ÍNDICE

CURITIBA
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
DO ESTADO DO PARANÁ

Professor de Educação Infantil

069FV-19
EDITAL Nº 006/2019
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e Interpretação de Texto As questões de compreensão e interpretação visam a averiguar a capacidade do candidato,
quanto à (ao): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 Apreensão do significado global dos textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 Estabelecimento de relações intratextuais e intertextuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.2 Reconhecimento das ideias principais e secundárias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.3 Dedução de ideias e pontos de vista implícitos nos textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.4 Captação da linha argumentativa do autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.5 Diferenciação entre fatos e opiniões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.6 Reconhecimento das diferentes “vozes” dentro de um texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.7 Identificação do significado de palavras, expressões ou estruturas frasais em determinados contextos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.8 Análise dos textos do ponto de vista da unidade temática e estrutural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.9 Reconhecimento da natureza dominante de um texto quanto ao gênero (conto, artigo, carta etc.), ao tipo (dissertativo, descri-
tivo,narrativo etc.), ao registro (formal, informal), à variedade (padrão, não-padrão) e à modalidade (oral, escrita). . . . . . . . . . . . 01
2. Aspectos Gramaticais e Ortográficos As questões sobre fatos da língua visam a aferir a capacidade do candidato de: . . . . . . . . 36
2.1. Reflexão e análise sobre o funcionamento linguístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2. Estabelecer relações entre os fenômenos gramaticais de diferentes tipos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3. Reconhecimento da função desempenhada por diferentes recursos gramaticais no texto, nos níveis fonológico, morfológico, sin-
tático, semântico e textual/discursivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4. Adequação de usos linguísticos ao contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5. Domínio da variedade padrão escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. Raciocínio Lógico Verbal Com base em leitura de textos de português, as questões de raciocínio lógico verbais avaliarão: . . . . 36
3.1 Apreensão de ambiguidades provocadas por fenômenos lexicais/vocabulares ou sintáticos de frases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2 Reconhecimento de relações inferenciais de significado entre sentenças (acarretamento, pressuposição implicatura). . . . . . . 36
3.3 Reconhecimento de significados implícitos motivados por expressões de quantidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4 Identificação de relações semânticas entre sentenças provocadas por conjunções/conectores frasais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Raciocínio Lógico
Resolução de problemas envolvendo frações, números inteiros, conjuntos, porcentagens, sequências (com números, com figuras, de
palavras). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Raciocínio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos válidos. . . . . . . . . . . . . . . . 01

Legislação
1. Lei Federal nº 8.069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente: Título I – Das Disposições Preliminares. Capítulo II - Do Direito à
liberdade, ao respeito e à dignidade. Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte a ao Lazer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei Federal nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Artigos 2º, 3º, 4º, 11º, 12º, 13º, 14º, 18º, 21º, 22º, 58º,
59º e 61º. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasil/MEC, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4. Resolução nº 05/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
5. Deliberação CME nº 2/2012, de 10 de outubro de 2012. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de En-
sino de Curitiba – SISMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
6. Parecer CME/CEI nº2/2012, de 22 de outubro de 2012. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino
de Curitiba – SISMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
7. Decreto Federal n°6949/2009. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência - “Promulga a Convenção Internacional
sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007”. . . 07
8. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
9. Lei 14.681/15. Plano Municipal de Educação da Cidade de Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
10. Lei 13.416/15. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 ÍNDICE

Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Infantil
1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Diretrizes Municipais da Educação Infantil – Caderno I princípios e fundamentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3. Parâmetros e Indicadores para os Centros Municipais de Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
4. Sinais de Alerta: A educação e o cuidado permanente das crianças – SME/Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
5. Lei nº 14.681. Plano Municipal de Educação de Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
6. Decreto Municipal 1.114/2015. Atribuições ao cargo de Professor de Educação Infant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreensão e Interpretação de Texto As questões de compreensão e interpretação visam a averiguar a capacidade do candidato, quanto à (ao): .............01
1.1 Apreensão do significado global dos textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 Estabelecimento de relações intratextuais e intertextuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.2 Reconhecimento das ideias principais e secundárias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.3 Dedução de ideias e pontos de vista implícitos nos textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.4 Captação da linha argumentativa do autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.5 Diferenciação entre fatos e opiniões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.6 Reconhecimento das diferentes “vozes” dentro de um texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.7 Identificação do significado de palavras, expressões ou estruturas frasais em determinados contextos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.8 Análise dos textos do ponto de vista da unidade temática e estrutural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.9 Reconhecimento da natureza dominante de um texto quanto ao gênero (conto, artigo, carta etc.), ao tipo (dissertativo, descritivo, . narrativo
etc.), ao registro (formal, informal), à variedade (padrão, não-padrão) e à modalidade (oral, escrita). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .01
2. Aspectos Gramaticais e Ortográficos As questões sobre fatos da língua visam a aferir a capacidade do candidato de: . . . . . . . . . . . . . 36
2.1. Reflexão e análise sobre o funcionamento linguístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2. Estabelecer relações entre os fenômenos gramaticais de diferentes tipos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3. Reconhecimento da função desempenhada por diferentes recursos gramaticais no texto, nos níveis fonológico, morfológico, sintáti-
co, semântico e textual/discursivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4. Adequação de usos linguísticos ao contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5. Domínio da variedade padrão escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. Raciocínio Lógico Verbal Com base em leitura de textos de português, as questões de raciocínio lógico verbais avaliarão: . . . . . . . . . 36
3.1 Apreensão de ambiguidades provocadas por fenômenos lexicais/vocabulares ou sintáticos de frases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2 Reconhecimento de relações inferenciais de significado entre sentenças (acarretamento, pressuposição implicatura). . . . . . . . . . 36
3.3 Reconhecimento de significados implícitos motivados por expressões de quantidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4 Identificação de relações semânticas entre sentenças provocadas por conjunções/conectores frasais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
AS QUESTÕES DE COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO
VISAM A AVERIGUAR A CAPACIDADE DO CANDIDATO,
QUANTO À (AO): 1.1 APREENSÃO DO SIGNIFICADO
GLOBAL DOS TEXTOS. 1.1 ESTABELECIMENTO DE RELA-
ÇÕES INTRATEXTUAIS E INTERTEXTUAIS. 1.2 RECONHE-
CIMENTO DAS IDEIAS PRINCIPAIS E SECUNDÁRIAS. 1.3
DEDUÇÃO DE IDEIAS E PONTOS DE VISTA IMPLÍCITOS
NOS TEXTOS. 1.4 CAPTAÇÃO DA LINHA ARGUMENTA-
TIVA DO AUTOR. 1.5 DIFERENCIAÇÃO ENTRE FATOS E
OPINIÕES. 1.6 RECONHECIMENTO DAS DIFERENTES
“VOZES” DENTRO DE UM TEXTO. 1.7 IDENTIFICAÇÃO
DO SIGNIFICADO DE PALAVRAS, EXPRESSÕES OU ES-
TRUTURAS FRASAIS EM DETERMINADOS CONTEXTOS.
1.8 ANÁLISE DOS TEXTOS DO PONTO DE VISTA DA UNI-
DADE TEMÁTICA E ESTRUTURAL. 1.9 RECONHECIMEN-
TO DA NATUREZA DOMINANTE DE UM TEXTO QUANTO
AO GÊNERO (CONTO, ARTIGO, CARTA ETC.), AO TIPO
(DISSERTATIVO, DESCRITIVO, NARRATIVO ETC.), AO RE-
GISTRO (FORMAL, INFORMAL), À VARIEDADE (PADRÃO,
NÃO-PADRÃO) E À MODALIDADE (ORAL, ESCRITA).
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura,
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mobi-
lizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer
de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo novos
significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas, supe-
rando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados
a seu universo de conhecimento para melhor entender a realidade
em que vive.
Compreensão
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. A
compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que
foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias
presentes no texto.
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de
leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias sele-
tas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela ideia
central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do texto.
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo,
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o as-
sunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo
deve ser capaz de desvendar o significado das construções textuais,
com o intuito de compreender o sentido do contexto de uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensagem,
consequentemente não há a correta compreensão da mesma.
1
Interpretação
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultânea
ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
A importância dada às questões de interpretação de textos de-
ve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a compe-
tência de ler texto interfere decididamente no aprendizado em geral,
já que boa parte do conhecimento mais importante nos chega por
meio da linguagem escrita. A maior herança que a escola pode legar
aos seus alunos é a competência de ler com autonomia, isto é, de
extrair de um texto os seus significados.
Num texto, cada uma das partes está combinada com as outras,
criando um todo que não é mero resultado da soma das partes, mas
da sua articulação. Assim, a apreensão do significado global resulta
de várias leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas,
levantadas a partir da compreensão de dados e informações inscritos
no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele,
depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e a reali-
dade. São as conclusões que podemos tirar com base nas ideias do
autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são relacionadas com
a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resultado
acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na com-
preensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio sobre
o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar
e compreender corretamente um texto é ter o domínio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um dicio-
nário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado de todas
as palavras e é muito difícil interpretar um texto desconhecendo cer-
tos termos.
Dicas para uma boa interpretação de texto:
- Leia todo o texto pausadamente
- Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o sig-
nificado
- Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
- Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o seu
resumo
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
- Questione a forma usada para escrever
- Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as ideias
do autor.
Lembre-se que para saber compreender e interpretar muito
bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito. Quanto
mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é fundamen-
tal em qualquer coisa que se faça, desde um concurso, vestibular,
até a leitura de um anúncio na rua.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Resumindo: é explosivo e pode mudar a Internet como a conhecemos hoje no

Brasil, criando um ambiente de censura na web, ampliando a re-
pressão ao acesso a filmes, séries e outros conteúdos não oficiais,
Compreensão Interpretação
retirando direitos dos internautas e transformando redes sociais
O que é É a análise do que É o que podemos con- e outros aplicativos em máquinas de vigilância.
está escrito no texto, a cluir sobre o que está Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é usa-
compreensão das fra- escrito no texto. É o do para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da Internet.
ses e ideias presentes. modo como interpre- Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as soluções
tamos o conteúdo. buscam criminalizar o máximo possível e transformar a navegação
em algo controlado, violando o princípio da presunção da inocên-
Informação A informação está pre- A informação está fora
cia previsto na Constituição Federal. No caso dos crimes contra a
sente no texto. do texto, mas tem co- honra, a solução adotada pode ter um impacto trágico para o de-
nexão com ele. bate democrático nas redes sociais – atualmente tão importante
Análise Trabalha com a objeti- Trabalha com a sub- quanto aquele realizado nas ruas e outros locais da vida off line.
vidadem, com as frases jetividade, com o que Além disso, as propostas mutilam o Marco Civil da Internet, lei
e palavras que estão você entendeu sobre aprovada depois de amplo debate na sociedade e que é referên-
escritas no texto. o texto. cia internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
QUESTÕES
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
Uma compreensão da História sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em to-
dos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está querendo
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em que
cercear o direito à plena execução deste marco.
tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que procura
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em
o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é esboçar um geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura com
sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela do tempo. a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputados.
Sei que esses fatos se deram em tempos distintos, mas procuro IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
encontrar um fio comum entre eles. Não se trata de escapar do do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a serem
presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a acontecer. E isto votadas no Congresso Nacional.
não é novo, já o afirmava o pensador italiano Benedetto Croce, ao V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
escrever: “Toda a História é História contemporânea”. Se tivesse nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
que escolher um sinal que marcasse meu norte de vida, seria essa perversa e manipuladora.
frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo: Companhia Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
das Letras, 2010, p. 256) A) I, II, III.
B) II, III, IV.
José Saramago entende que sua função como romancista é C) II, III, V.
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sincrô- D) II, IV, V.
nicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para mantê- 03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade –
-los vivos em seu passado. 2017 - BIO-RIO
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos. Édipo-rei
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive sobre
o tempo em que se viveu. Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
modo a valorizá-las em si mesmas. oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças trá-
- IOBV
gicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de organi-
zação discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente nessa
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
descrição é:
A) a localização da cena descrita.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciberné- B) a identificação dos personagens presentes.
ticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final. Nele, C) a distribuição espacial dos personagens.
apresenta proposta de diversos projetos de lei com a justificativa D) o processo descritivo das partes para o todo.
de combater delitos na rede. Mas o conteúdo dessas proposições E) a descrição de base visual.

2
 LÍNGUA PORTUGUESA
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que vise
à promoção de políticas de controle ao crescimento desordenado
das cidades. A especulação imobiliária favorece o encarecimen-
to dos locais mais próximos dos grandes centros, tornando-os
inacessíveis à grande massa populacional. Além disso, à medida
que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas e de fácil
acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que a grande
maioria da população pobre busque por moradias em regiões ain-
da mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e a
péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes não
contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam eleva-
dos índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da população
que possui terrenos, mas que não possui condições de construir
neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que esses se
tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes vagos
geralmente apresentam problemas como o acúmulo de lixo, mato
alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urbanos”; Brasil
Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/brasil/problemas-am-
bientais-sociais-decorrentes-urbanização.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos
e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e expli-
cação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrativa
– 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das pro-
fissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jor-
nalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até aqui
3
é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric Topol, au-
tor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-lo agora),
está no forno uma revolução da qual os médicos não escaparão,
mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos colo-
ca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito próximas
disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já é possível,
por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as imagens a um
algoritmo que as analisa e diz com mais precisão do que um der-
matologista se a mancha é inofensiva ou se pode ser um câncer, o
que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma o
celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, realizan-
do mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também é
possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar o
smartphone num supermicroscópio que permite fazer diagnósti-
cos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalismo
que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele provavel-
mente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hospitais
caminhem para uma rápida extinção. Dando algum desconto para
as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura para os inte-
ressados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman – 17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
GÊNEROS TEXTUAIS
São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam ca-
racterísticas sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial, diá-
rios, agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio entre
outros).
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um tex-
to e obriga-nos a compreender tanto as características estruturais
(como ele é feito) como as condições sociais (como ele funciona
na sociedade).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados TIPOS DE GÊNEROS TEXTUAIS

elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana. Por
essa relatividade a que se refere o autor, pode-se entender que o Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias ti-
gênero permite certa flexibilidade quanto à sua composição, fa- pológicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e estru-
vorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a criação tura. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas textuais
de um subgênero. peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo, descritivo,
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.
profundamente vinculados à vida cultural e social, portanto, são
entidades sócio discursivas e formas de ação social em qualquer Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no tem-
situação comunicativa. Caracterizam-se como eventos textuais al- po e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apresenta-
tamente maleáveis e dinâmicos. ção, desenvolvimento, clímax e desfecho.
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas fun-
ções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por suas Exemplos de gêneros textuais narrativos:
peculiaridades linguísticas e estruturais. Romance
Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo de Novela
estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas carac- Crônica
terísticas básicas que fazem com que possamos saber em qual Contos de Fada
gênero textual o texto se encaixa. Algumas dessas características Fábula
são: o tipo de assunto abordado, quem está falando, para quem Lendas
está falando, qual a finalidade do texto, qual o tipo do texto (nar-
rativo, argumentativo, instrucional, etc.). Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determinada
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de adjeti-
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é referente vos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das percep-
aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma possui um ções sensoriais do locutor (emissor).
significado totalmente diferente da outra.
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo Exemplos de gêneros textuais descritivos:
de escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreender Diário
as diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de acordo Relatos (viagens, históricos, etc.)
com suas características. Biografia e autobiografia
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literá- Notícia
rios, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de texto. Currículo
O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma, po- Lista de compras
dendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc. Cardápio
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo ser Anúncios de classificados
classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo, descriti-
vo, informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classificações varia Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor
de acordo como o texto se apresenta e com a finalidade para o um tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados
qual foi escrito. pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam
persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três partes:
Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais, de- tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese (con-
vemos pensar também na linguagem adequada a ser adotada em clusão).
cada um deles. Por isso existem a linguagem literária e a lingua-
gem não literária. Diferentemente do que acontece com os textos Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
literários, nos quais há uma preocupação com o objeto linguístico Editorial Jornalístico
e também com o estilo, os textos não literários apresentam carac- Carta de opinião
terísticas bem delimitadas para que possam cumprir sua principal Resenha
missão, que é, na maioria das vezes, a de informar. Artigo
Quando pensamos em informação, alguns elementos devem Ensaio
ser elencados, como a objetividade, a transparência e o compro- Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
misso com uma linguagem não literária, afastando assim possíveis
equívocos na interpretação de um texto. Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profunda- ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, infor-
mente vinculados à vida cultural e social, portanto, são entidades mação, descrição e comparação.
sócio discursivas e formas de ação social em qualquer situação Exemplos de gêneros textuais expositivos:
comunicativa. Seminários
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis Palestras
e dinâmicos. Conferências
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas fun- Entrevistas
ções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por suas Trabalhos acadêmicos
peculiaridades linguísticas e estruturais. Enciclopédia
Verbetes de dicionários

4
 LÍNGUA PORTUGUESA
Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional, indi-
ca uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva orientar
e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na maioria dos
casos, verbos no imperativo.
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Propaganda
Receita culinária
Bula de remédio
Manual de instruções
Regulamento
Textos prescritivos
QUESTÕES
01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UECE-
-CEV
Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco mo-
dalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assinale a
opção em que a correspondência dos exemplos e as respectivas
modalidades está correta.
A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, debate
regrado.
B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialista.
C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UECE-
-CEV
Receita do amor
Ingredientes:
• 4 xícaras de carinho
• 2 xícaras de atenção
• 2 colheres de suspiros
• 8 pedaços de saudades
• 3 colheres de respeito
• Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
– Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção em
uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento seja
especial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
– Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros de
paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no ambiente
retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para sentirmos
a intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
– Misture bem todos os ingredientes anteriores;
– Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione
3 colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque
respeito a gosto).
(...)
Rendimento: Duas porções
Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
Diêgo Cabó
Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/. Acesso em
08/09/2018.
5
O critério que impera na determinação interpretativa do gê-
nero apresentado é
A) o suporte.
B) o contexto.
C) a forma.
D) a função.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 – FCC
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me
às mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o
pelo avesso e descobri um panorama encantador. Como todos an-
tes dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu gente.
Declararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não necessariamen-
te nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a fotografia eram
as grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela tecnologia.
Mas não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás continuava
predominantemente literário.
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os
mortais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas,
romancistas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se
à mesa do lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los
pela manga e oferecer-lhes fogo. Talvez em nenhuma outra época
tantos gênios morassem nas mesmas cidades, quem sabe até em
bairros vizinhos. E todos em idade madura, no auge de suas vidas
ativas e criativas.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Alexandre
Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de Quental,
Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, bastava um pu-
linho à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado de Assis
e José de Alencar.
Que viagem, a 1866.
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível em: www.folha.
uol.com.br)
Uma característica do gênero crônica que pode ser observa-
da no texto é a presença de uma linguagem
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma outra
época tantos gênios morassem nas mesmas cidades...
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó pela
tecnologia.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866.
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de do-
mingos
E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu
gente.
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa-
2016 – FCC
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data
escolhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São
Paulo (Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela hu-
manização da Medicina. Com o mote “O calor humano também
cura”, a ação pretende enaltecer a vocação humanitária do médi-
co e fortalecer a relação entre esses profissionais e seus pacien-
tes, um dos pilares da Medicina.
 LÍNGUA PORTUGUESA

As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anún- RESPOSTAS

cios e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o
toque, o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina 01 B
quanto a evolução tecnológica.
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humanização da 02 D
Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br) 03 D

Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do 04 A

texto, conclui-se que se trata de 05 E
A) uma notícia.
B) um artigo de opinião. LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
C) uma carta comercial.
D) uma reportagem. Chamamos de Linguagem a habilidade de expressar nossas
E) um editorial. ideias, sentimentos e opiniões. Trata-se de um fenômeno
comunicativo. Usamos vários tipos de linguagens para
05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 -
comunicação: sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais
COPEVE-UFAL
[...] convencionais. A linguagem pode ser:

Nada de exageros Verbal: usa as palavras para se comunicar.

Consumir dentro do limite das próprias economias é um bom Não verbal: usa outros meios de comunicação, que não sejam
exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir não está as palavras. Por exemplo: linguagem de sinais, placas e sinais de
certo”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger, autora do trânsito, linguagem corporal, figura, expressão facial, etc.
livro A publicidade dirigida a crianças e adolescentes, regulamen-
tos e restrições. Isso vale tanto para as crianças como para os pais.
Linguagem verbal Linguagem não verbal
É preciso dar exemplo. Não adianta inventar regras apenas para
quem tem menos de 1 metro e meio. É preciso ajudar as crianças bilhetes; apítos;
a entender o que cabe no orçamento familiar. “Explico para meus cartas; bandeiras;
filhos que não podemos ter algumas coisas, mesmo que muitos decretos; cores;
na escola tenham três vezes mais”, diz a professora de Inglês Lucia diálogo desenhos;
Razeira, de 30 anos, mãe de Vitor, de 7, e Clara, de 10. e-mails; expressões faciais;
[...] entrevistas; figuras;
Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/ filmes; gestos;
Epoca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUERO.html>. jornais imagens;
Acesso em: 07 fev. 2017. literatura; logotipos;
livros; luzes;
Considerando as características predominantes, o gênero ofícos; pinturas;
textual poesias; placas;
A) é seguramente uma reportagem em que se observam prosas; posturas corporais;
argumentos do autor. reportagens; semáforos;
B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomínio sites; sinais de trânsito;
de sequências descritivas. telefonemas; sinais
C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que sirenes;
diz respeito a um artigo de opinião. ...
D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com ...
informações sobre a necessidade de se ensinar os limites do
consumo.
Existe também a Linguagem mista, que é o uso simultâneo
E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez que
dos dois tipos de linguagem para estabelecer a comunicação. Ela
defende o ponto de vista de que é preciso haver limites para o
consumo, por meio de três argumentos básicos. ocorre quando por exemplo dizemos que sim e ao mesmo tempo
balançamos a cabeça. Está também presente em histórias em
quadrinhos, em charges, em vídeo, etc.

A Língua é um instrumento de comunicação, que possui um

caráter social: pertence a um conjunto de pessoas, que podem agir
sobre ela. Cada pessoa pode optar por uma determinada forma
de expressão. Porém, não se pode criar uma língua específica e
querer que outros falantes entendam.

6
 LÍNGUA PORTUGUESA
Língua é diferente de escrita. A escrita é um estágio posterior
de uma língua. A língua falada é mais espontânea, acompanhada
pelo tom de voz e algumas vezes por mímicas. A língua escrita é
um sistema mais rígido, não conta com o jogo fisionômico, mími-
cas e o tom de voz. No Brasil, todos falam a língua portuguesa,
mas existem usos diferentes da língua por diversos fatores. Den-
tre eles: Fatores Regionais, Fatores Culturais, Fatores Contextuais,
Fatores Profissionais e Fatores Naturais.
A Fala é o uso oral da língua. Trata-se de um ato individual,
onde cada um escolhe a forma que melhor se expressa. Assim, há
vários níveis da fala. Devido ao caráter individual da fala, pode-se
observar dois níveis:
- Coloquial-Popular: nível da fala mais espontâneo, onde não
nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não com as
regras formais.
- Formal-Culto: normalmente utilizado pelas pessoas
em situações formais. É necessário um cuidado maior com o
vocabulário e seguir as regras gramaticais da língua.
Vejamos agora alguns exemplos de textos não verbais:
Linguagem intencional: Toda vez que nos depararmos com
um texto despretensioso ou seja sem nenhum objetivo podemos
julgar que há algum tipo de pretensão. Para cada tipo de intenção
existe uma forma distinta de linguagem. Por isso, uma declaração
de amor é feita de jeito e uma entrevista de emprego de outra.
Não é difícil distinguir os tipos de linguagens, pois falada ou
escrita, só pode ser verbal. Sempre que a comunicação precisar
de uma estrutura gramatical adequada para ser entendida, ela
será uma linguagem verbal.
7
QUESTÕES
01. Sobre as linguagens verbal e não verbal, estão corretas,
exceto:
a) a linguagem não verbal é composta por signos sonoros ou
visuais, como placas, imagens, vídeos etc.
b) a linguagem verbal diz respeito aos signos que são
formados por palavras. Eles podem ser sinais visuais e sonoros.
c) a linguagem verbal, por dispor de elementos linguísticos
concretos, pode ser considerada superior à linguagem não verbal.
d) linguagem verbal e não verbal são importantes, e o sucesso
na comunicação depende delas, ou seja, quando um interlocutor
recebe e compreende uma mensagem adequadamente.
02. Qual o tipo de linguagem utilizada abaixo:
https://www.todamateria.com.br/linguagem-verbal-e-nao-
verbal/
A) Linguagem verbal
B) Linguagem não verbal
C) Linguagem mista
D) Linguagem conotativa
03. Quando assistimos um jogo de futebol, as linguagens
verbal e não verbal estão envolvidas. Qual delas abaixo representa
a linguagem verbal usadas nas partidas de futebol:
A) Bandeiras de impedimento
B) Cartões vermelho e amarelo
C) Locutor do Futebol
D) O apito do juiz
 LÍNGUA PORTUGUESA
04. UERJ
Mineiro de Araguari, o cartunista Caulos já publicou seus
trabalhos em diversos jornais, entre eles o Jornal do Brasil e o
The New York Times
No cartum apresentado, o significado da palavra escrita é
reforçado pelos elementos visuais, próprios da linguagem não
verbal. A separação das letras da palavra em balões distintos
contribui para expressar principalmente a seguinte ideia:
A) dificuldade de conexão entre as pessoas
B) aceleração da vida na contemporaneidade
C) desconhecimento das possibilidades de diálogo
D) desencontro de pensamentos sobre um assunto
05. Gráficos são exemplos de utilização simultânea das
linguagens verbal e não verbal. É preciso analisar as duas
ocorrências para a compreensão do texto.
Nos gráficos, os elementos visuais e os elementos textuais
são fundamentais para o entendimento total da mensagem
transmitida. No gráfico em questão, a linguagem verbal e a
linguagem não verbal têm como intenção mostrar ao leitor que:
8
A) O número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos
diminuiu em um período de cinco anos.
B) O número de pessoas acima de 60 anos que estão
inseridas no mercado de trabalho é proporcionalmente inverso à
quantidade de pessoas que se casam nessa faixa etária.
C) Apresenta dados para o leitor que comprovam o aumento
no número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos, assim
como o aumento da inserção de pessoas acima de 60 anos no
mercado de trabalho.
D) Apresenta a preocupação com a diminuição no número de
casamentos entre pessoas de várias faixas etárias da população
brasileira, assim como a dificuldade dessas pessoas para conseguir
emprego no mercado de trabalho.
Respostas
01. (C)
02. (C)
03. (C)
04. (A)
05. (C)
COESÃO E COERÊNCIA
Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilidade
das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expressão
linguística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego do
vocabulário.
Ambas relacionamse com o processo de produção e com-
preensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apresenta
coesão e vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gramatical-
mente bem construído, com frases bem estruturadas, vocabulário
correto, mas apresentar ideias disparatadas, sem nexo, sem uma
sequência lógica.
A coerência textual é responsável pela hierarquização dos
elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas pro-
fundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à
competência linguística, que permitirá a expressão das ideias
percebidas e organizadas, no processo de codificação referido na
página
Coesão
É o resultado da disposição e da correta utilização das pala-
vras que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos
de um texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por
meio de palavras chamadas de conectivos.
Mecanismos de Coesão
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos:
anáfora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no
texto e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o an-
tecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
Regras para a coesão textual:
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Referência
Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo: Eles
são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)
Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência de-
monstrativa catafórica)
Comparativa: usa comparações através de semelhanças.
Exemplo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endo-
fórica)
Substituição
Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro é
uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia ama-
nhã, eles irão nas próximass férias.
Observe que a substituição acrescenta uma informação nova
ao texto.
Elipse
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos en-
tradas a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração é
perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que está
sendo oferecido são as entradas para o show.)
Conjunção
As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre
elas. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas, mas
ele sabe. (adversativa)
Coesão Lexical
É a utilização de palavras que possuem sentido aproximado
ou que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: sinôni-
mos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo: Aque-
la casa está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pedaços.
Coerência
É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas
ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que
compromete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exemplo:
Ela está de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem está de
regime não deve comer doces)
Fatores de Coerência
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência de
um texto. Vejamos alguns:
Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que
adquirimos ao longo da vida e que são arquivados na nossa me-
mória.
Inferências: as informações podem ser simplificadas se par-
timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mesmo
conhecimento.
9
Fatores de contextualização
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem provi-
denciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a data
de uma mensagem. Exemplo:
— Começaremos às 8h.
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando.
Informatividade
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais
rico e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir
numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza
o texto.
Resumidamente:
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece um
vínculo ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre as
ideias.
QUESTÕES
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO – 2015 - FCC
Há falta de coesão e de coerência na frase:
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente, os
mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela acade-
mia e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar os
críticos dos jornais.
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à res-
posta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos tam-
bém o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imediata-
mente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos valer
num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção.
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos tro-
cado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias
comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às
vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém empina
papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
aos quais se subordinam sentido de:
A) comparação.
B) intensidade.
C) igualdade.
D) dúvida.
E) quantidade.
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03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
“A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição
em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e ade-
quadamente o gerúndio “advertindo” é:
A) com a advertência de;
B) quando adverte;
C) em que adverte;
D) no qual advertia;
E) para advertir.
04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 - UPE-
NET
Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
mente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordinati-
va e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordi-
nativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras inva-
riáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) II e III.
E) I e II.
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂNCIA
– 2016 - FGV
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe um
protocolo para identificar os focos de reprodução do mosquito
transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas quando
alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem isso que
acontece.
(Saúde Uol).
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
B) em que o texto foi produzido.
C) em que o leitor vai ler a reportagem.
D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
10
06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a pala-
vra sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu traba-
lho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção do
hotel.
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o
embrulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os
indivíduos.
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura
de um povo.
RESPOSTAS
1 C
2 B
3 C
4 D
5 B
6 D
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma infor-
mação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou
inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja
admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de con-
vencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o
texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação,
todo texto contém um componente argumentativo. A argumen-
tação é o conjunto de recursos de natureza linguística destinados
a persuadir a pessoa a quem a comunicação se destina. Está pre-
sente em todo tipo de texto e visa a promover adesão às teses e
aos pontos de vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar
a veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se
disse acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o in-
terlocutor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como ver-
dadeiro o que está sendo transmitido. A argumentação pertence
ao domínio da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o
uso de recursos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é
bom voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C.,
numa obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando
se tem de escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma
desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argu-
mentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher en-
tre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse
caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejá-
 LÍNGUA PORTUGUESA
vel. O argumento pode então ser definido como qualquer recurso
que torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que
ele atua no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o in-
terlocutor crer que, entre duas teses, uma é mais provável que
a outra, mais possível que a outra, mais desejável que a outra, é
preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do enca-
deamento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamen-
te, que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que
um banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por
isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre a soli-
dez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso
argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco. Por-
tanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja mais
confiável do que outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante
entender bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o audi-
tório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil
quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas cren-
ças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer um
auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que
ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que
ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem
com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional.
11
Nos Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efei-
to, porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no
Brasil. O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao
que é valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a
fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconheci-
das pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber,
para servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse
recurso produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do
produtor do texto a respeito do assunto de que está tratando;
dá ao texto a garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não
fazer do texto um amontoado de citações. A citação precisa ser
pertinente e verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há co-
nhecimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais im-
portante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a
ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo.
Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas de-
vem acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que
o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia
de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao in-
discutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que
não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exem-
plo, as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido
e de que as condições de vida são piores nos países subdesenvol-
vidos. Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar
dos argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos
e as frases carentes de qualquer base científica.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil acei-
tar aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é ape-
nas provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia
o argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro
na mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas con-
cretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Du-
rante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o
exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano.
Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, po-
deria ser vista como propagandística. No entanto, quando docu-
mentada pela comparação do número de canhões, de carros de
combate, de navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como cau-
sa e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios
são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocí-
nios lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias
entre os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possí-
veis, plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é
igual a C”, “então A é igual a C”, estabelece-se uma relação de
identidade lógica. Entretanto, quando se afirma “Amigo de ami-
go meu é meu amigo” não se institui uma identidade lógica, mas
uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmen-
te aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fu-
gir do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que
não se fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações
gerais com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair gene-
ralizações indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades tí-
picas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o
mais raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor
que o que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o con-
sumidor tende a associar o produto anunciado com atributos da
celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saú-
de de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas
maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente
mais adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta pro-
duziria certa estranheza e não criaria uma imagem de competên-
cia do médico:
12
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando
em conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica
houve por bem determinar o internamento do governador pelo
período de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hos-
pital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser,
um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falan-
te traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-
-lo ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos epi-
sódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e
não outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras tro-
cavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmen-
te, pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do
meio ambiente, injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas
por um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos
são ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para
destruir o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do
contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-
-as e atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o
caso, por exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias
não permite que outras crescam”, em que o termo imperialismo
é descabido, uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado
visando a reduzir outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a si-
tuação concreta do texto, que leva em conta os componentes en-
volvidos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comu-
nicação, o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com ma-
nifestações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo
mentir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas
feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evi-
 LÍNGUA PORTUGUESA
dente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em
seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enun-
ciador deve construir um texto que revele isso. Em outros termos,
essas qualidades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer pa-
recer verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a
pessoa a que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa
um ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que
inclui a argumentação, questionamento, com o objetivo de per-
suadir. Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem rela-
ções para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir
é um processo de convencimento, por meio da argumentação, no
qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar seu
pensamento e seu comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão vá-
lida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou
proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo do racio-
cínio empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-
-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens
sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de
voz, a mímica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalida-
des, expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões
a favor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa,
apresenta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a es-
colha dos dados levantados, a maneira de expô-los no texto já
revelam uma “tomada de posição”, a adoção de um ponto de
vista na dissertação, ainda que sem a apresentação explícita de
argumentos. Desse ponto de vista, a dissertação pode ser defi-
nida como discussão, debate, questionamento, o que implica a
liberdade de pensamento, a possibilidade de discordar ou concor-
dar parcialmente. A liberdade de questionar é fundamental, mas
não é suficiente para organizar um texto dissertativo. É necessária
também a exposição dos fundamentos, os motivos, os porquês da
defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude ar-
gumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de
discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evi-
dencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posi-
ções, é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de
vista e seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, mui-
tas vezes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como
sempre, essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exer-
cício para aprender a argumentar e contra-argumentar consiste
em desenvolver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais
os argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apre-
sentaria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação
oposta.
13
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmi-
cas. Trata-se de um método de investigação da realidade pelo es-
tudo de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno
em questão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na
sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o
método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte
do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a
mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclu-
sões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em par-
tes, começando-se pelas proposições mais simples até alcançar,
por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio
cartesiana, é fundamental determinar o problema, dividi-lo em
partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enumerar todos
os seus elementos e determinar o lugar de cada um no conjunto
da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs qua-
tro regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais,
uma série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em
busca da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omis-
são e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode que-
brar o encadeamento das ideias, indispensável para o processo
dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação aca-
dêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas,
que contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e
a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma,
que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A
premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois
alguns não caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (si-
logística), que parte do geral para o particular, e a indução, que
vai do particular para o geral. A expressão formal do método de-
dutivo é o silogismo. A dedução é o caminho das consequências,
baseia-se em uma conexão descendente (do geral para o particu-
lar) que leva à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de
teorias gerais, de verdades universais, pode-se chegar à previsão
ou determinação de fenômenos particulares. O percurso do racio-
cínio vai da causa para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, ba-
seiase em uma conexão ascendente, do particular para o geral.
Nesse caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou
seja, parte de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais,
desconhecidos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a
causa. Exemplo:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fa-
tos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma
conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição
inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa
analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má
fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o
sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se chamar
esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-se um
exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (par-
ticular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (ge-
ral – conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou aná-
lise superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos,
baseados nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não funda-
mentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da
verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses,
existem outros métodos particulares de algumas ciências, que
adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma
realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu
método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A aná-
lise, a síntese, a classificação a definição são chamadas métodos
sistemáticos, porque pela organização e ordenação das ideias vi-
sam sistematizar a pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interliga-
dos; a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes
para o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo,
uma depende da outra. A análise decompõe o todo em partes,
14
enquanto a síntese recompõe o todo pela reunião das partes.
Sabe-se, porém, que o todo não é uma simples justaposição das
partes. Se alguém reunisse todas as peças de um relógio, não sig-
nifica que reconstruiu o relógio, pois fez apenas um amontoado
de partes. Só reconstruiria todo se as partes estivessem organiza-
das, devidamente combinadas, seguida uma ordem de relações
necessárias, funcionais, então, o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo
por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num
conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a
análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma
decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo em
partes. As operações que se realizam na análise e na síntese po-
dem ser assim relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de
ideias a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da
criação de abordagens possíveis. A síntese também é importante
na escolha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou
informal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é
característica das ciências matemáticas, físico-naturais e experi-
mentais. A análise informal é racional ou total, consiste em “dis-
cernir” por vários atos distintos da atenção os elementos cons-
titutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou
fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação esta-
belece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre
as partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto
de se confundir uma com a outra, contudo são procedimentos
diversos: análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais,
a classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou
menos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores
são empregados de modo mais ou menos convencional. A classi-
ficação, no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens,
gêneros e espécies, é um exemplo de classificação natural, pe-
las características comuns e diferenciadoras. A classificação dos
variados itens integrantes de uma lista mais ou menos caótica é
artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, cami-
nhão, canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo,
relógio, sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfa-
bética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios
de classificação das ideias e argumentos, pela ordem de impor-
tância, é uma habilidade indispensável para elaborar o desenvol-
vimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente,
do fato mais importante para o menos importante, ou decrescen-
 LÍNGUA PORTUGUESA
te, primeiro o menos importante e, no final, o impacto do mais
importante; é indispensável que haja uma lógica na classificação.
A elaboração do plano compreende a classificação das partes e
subdivisões, ou seja, os elementos do plano devem obedecer a
uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na
introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para ex-
pressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e
racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as jus-
tificam. É muito importante deixar claro o campo da discussão e a
posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também
os pontos de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lin-
guagem e consiste na enumeração das qualidades próprias de
uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento con-
forme a espécie a que pertence, demonstra: a característica que o
diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a ló-
gica tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da
mesma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definido específica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente
é forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão im-
portante é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia
(1973, p.306), para determinar os “requisitos da definição deno-
tativa”. Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes
requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos
os exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente res-
trito para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a defini-
ção, ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de perío-
dos ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição
expandida;d
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- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo)
+ cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos
(as diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio
de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística
que consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a
palavra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação.
Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verda-
deira e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser de-
monstrada com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico
e racional do mundo não tem valor, se não estiver acompanhado
de uma fundamentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica
clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julga-
mento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e
pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas relações;
outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se de modo
livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por isso, é pre-
ciso aprender a reconhecer os elementos que constituem um ar-
gumento: premissas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar
se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar
se o argumento está expresso corretamente; se há coerência e
adequação entre seus elementos, ou se há contradição. Para isso
é que se aprende os processos de raciocínio por dedução e por
indução. Admitindo-se que raciocinar é relacionar, conclui-se que
o argumento é um tipo específico de relação entre as premissas
e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimen-
tos argumentativos mais empregados para comprovar uma afir-
mação: exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns
nesse tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de
maior relevância que. Empregam-se também dados estatísticos,
acompanhados de expressões: considerando os dados; conforme
os dados apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apre-
sentação de causas e consequências, usando-se comumente as
expressões: porque, porquanto, pois que, uma vez que, visto que,
por causa de, em virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é ex-
plicar ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se al-
cançar esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela inter-
pretação. Na explicitação por definição, empregamse expressões
como: quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja
vista, ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões:
conforme, segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as
ideias de, no entender de, no pensamento de. A explicitação se
faz também pela interpretação, em que são comuns as seguintes
expressões: parece, assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumera-
ção de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em
que são frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último,
antes, depois, ainda, em seguida, então, presentemente, antiga-
mente, depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, suces-
sivamente, respectivamente. Na enumeração de fatos em uma
 LÍNGUA PORTUGUESA
sequência de espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá,
lá, acolá, ali, aí, além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado
tal, na capital, no interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mes-
ma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para
estabelecer contraste, empregam-se as expressões: mais que,
menos que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumen-
tar o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autorida-
de reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma
afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a
credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações li-
terais no corpo de um texto constituem argumentos de autorida-
de. Ao fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela
contidos na linha de raciocínio que ele considera mais adequada
para explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argu-
mento tem mais caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam ex-
plicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido
por consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural.
Nesse caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o ho-
mem, mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postu-
lados e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de na-
tureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria
razão desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto
não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ain-
da que parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados
concretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação
se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica:
causa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opi-
niões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade compro-
vada, e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo
que expresse uma opinião pessoal só terá validade se fundamen-
tada na evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas,
validade dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio
da contra-argumentação ou refutação. São vários os processos de
contra-argumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demons-
trando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraar-
gumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
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Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóte-
ses para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga
verdadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à
opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a univer-
salidade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: con-
siste em refutar um argumento empregando os testemunhos de
autoridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em
desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador ba-
seou-se em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou in-
consequentes. Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por
meio de dados estatísticos, que “o controle demográfico produz
o desenvolvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente,
pois baseia-se em uma relação de causa-feito difícil de ser com-
provada. Para contraargumentar, propõese uma relação inversa:
“o desenvolvimento é que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis
para desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adapta-
das ao desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e,
em seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser adota-
dos para a elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolu-
ção tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, respon-
der a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da
resposta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias
podem ser listadas livremente ou organizadas como causa e con-
sequência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com
o argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as
que poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-
-se em argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia
do argumento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma
sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo
às partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desen-
volvimento tecnológico;
 LÍNGUA PORTUGUESA
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou
as condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do
passado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humani-
zar mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/conse-
quências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de
redação: é um dos possíveis.
MARCADORES DE PRESSUPOSTOS
1. Adjetivos ou palavras similares modificadoras do subs-
tantivo
Exemplo:
I – Julinha foi minha primeira filha;
“Primeira” pressupõe que tenho outras filhas e que as outras
nasceram depois de Julinha.
II – Destruíram a outra igreja do povoado.
“Outra” pressupõe a existência de pelo menos uma igreja
além da usada como referência.
2. Certos verbos
I – Renato continua doente;
O verbo “continua” indica que Renato já estava doente no
momento anterior ao presente.
II – Nossos dicionários já aportuguesaram a palavra copydesk;
O verbo “aportuguesar” estabelece o pressuposto de que co-
pidesque não existia em português.
3. Certos advérbios
I – A produção automobilística brasileira está totalmente nas
mãos das multinacionais;
O advérbio totalmente pressupõe que não há no Brasil indús-
tria automobilística nacional.
II – Você conferiu o resultado da loteria?
Hoje não.
A negação precedida de um advérbio de tempo de âmbito
limitado estabelece o pressuposto de que apenas nesse intervalo
(hoje) é que o interrogado não praticou o ato de conferir o resul-
tado da loteria.
4. Orações adjetivas
I – Os brasileiros, que não se importam com a coletividade, só
se preocupam com seu bem-estar e, por isso, jogam lixo na rua,
fecham os cruzamentos, etc.
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O pressuposto é que “todos” os brasileiros não se importam
com a coletividade.
II – Os brasileiros que não se importam com a coletividade só
se preocupam com seu bem-estar e, por isso, jogam lixo na rua,
fecham os cruzamentos, etc.
Nesse caso, o pressuposto é outro: “alguns” brasileiros não se
importam com a coletividade.
No primeiro caso, a oração é explicativa; no segundo, é res-
tritiva. As explicativas pressupõem que o que elas expressam se
refere à totalidade dos elementos de um conjunto; as restritivas,
que o que elas dizem concerne apenas a parte dos elementos de
um conjunto. O produtor do texto escreverá uma restritiva ou
uma explicativa segundo o pressuposto que quiser comunicar.
Subentendidos: são insinuações contidas em uma frase ou
um grupo de frases. Suponhamos que uma pessoa estivesse em
visita à casa de outra num dia de frio glacial e que uma janela, por
onde entravam rajadas de vento, estivesse aberta. Se o visitante
dissesse “Que frio terrível”, poderia estar insinuando que a janela
deveria ser fechada.
Há uma diferença capital entre o pressuposto e o
subentendido. O primeiro é uma informação estabelecida como
indiscutível tanto para o emissor quanto para o receptor, uma
vez que decorre necessariamente do sentido de algum elemento
linguístico colocado na frase. Ele pode ser negado, mas o emissor
coloca o implicitamente para que não o seja. Já o subentendido
é de responsabilidade do receptor. O emissor pode esconder-
se atrás do sentido literal das palavras e negar que tenha dito o
que o receptor depreendeu de suas palavras. Assim, no exemplo
dado acima, se o dono da casa disser que é muito pouco higiênico
fechar todas as janelas, o visitante pode dizer que também acha e
que apenas constatou a intensidade do frio.
O subentendido serve, muitas vezes, para o emissor se
proteger, para transmitir a informação que deseja dar a conhecer
sem se comprometer. Imaginemos, por exemplo, que um
funcionário recém promovido numa empresa ouvisse de um
colega o seguinte:
“Competência e mérito continuam não valendo nada como
critério de promoção nesta empresa...”
Esse comentário talvez suscitasse esta suspeita:
“Você está querendo dizer que eu não merecia a promoção?”
Ora, o funcionário preterido, tendo recorrido a um
subentendido, poderia responder:
“Absolutamente! Estou falando em termos gerais.”
DISCURSO DIRETO, INDIRETO E INDIRETO LIVRE
Discurso Direto, Discurso Indireto e Discurso Indireto Livre
são tipos de discursos utilizados no gênero narrativo para introdu-
zir as falas e os pensamentos dos personagens. Seu uso varia de
acordo com a intenção do narrador. Há três maneiras principais
de reproduzir a fala das personagens: o discurso direto, o discurso
indireto e o discurso indireto livre.
Discurso Direto
O discurso direto é o expediente de citação do discurso alheio
pela qual o narrador introduz o discurso do outro e, depois, repro-
duz literalmente a fala dele.
 LÍNGUA PORTUGUESA

As marcas do discurso são:

- A fala das personagens é, de princípio, anunciada por um verbo (disse e interrompeu no caso do filho e perguntou e começou a dizer
no caso do pai) denominado “verbo de dizer” (como: recrutar, retorquir, afirmar, declarar e outros do mesmo tipo), que pode vir antes, no
meio ou depois da fala das personagens (no nosso caso, veio depois);
- A fala das personagens aparece nitidamente separada da fala do narrador, por aspas, dois pontos, travessão ou vírgula;
- Os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras que indicam espaço e tempo (por exemplo, pronomes demonstrativos e
advérbios de lugar e de tempo) são usados em relação à pessoa da personagem, ao momento em que ela fala diz “eu”, o espaço em que ela se
encontra é o aqui e o tempo em que fala é o agora.

Discurso Indireto

O discurso indireto não chega ao leitor diretamente, isto é, por meio das palavras do narrador. Por essa razão, esse expediente é chamado
discurso indireto.
As principais marcas do discurso indireto são:
- falas das personagens vêm introduzidas por um verbo de dizer;
- falas das personagens constituem oração subordinada substantiva objetiva direta do verbo de dizer e, são separadas da fala do narrador
por uma partícula introdutória normalmente “que” ou “se”;
- pronomes pessoais, tempos verbais e palavras que indicam espaço e tempo (como pronomes demonstrativos e advérbios de lugar e de
tempo) são usados em relação ao narrador, ao momento em que ele fala e ao espaço em que está.

Passagem do Discurso Direto para o Discurso Indireto

No que se refere aos tempos, o mais comum é o que o verbo dizer esteja no presente ou no pretérito perfeito. Quando o verbo dizer estiver
no presente e o da fala da personagem estiver no presente, pretérito ou futuro do presente, os tempos mantêm-se na passagem do discurso
direto para o indireto. Se o verbo dizer estiver no pretérito perfeito, as alterações que ocorrerão na fala da personagem são as seguintes:

Discurso direto Discurso indireto

Tempos e modos Tempos e modos
•Presente •Imperfeito
•Perfeito •Mais-que-perfeito
•Futuro(Indicativo) •Condicional
•Futuro(Conjuntivo) •Imperfeito(Conjuntivo)
•Imperativo •Conjuntivo

Demonstrativos: Demonstrativos:
Este, esta, isto ... Aquele, aquela, aquilo
Esse, essa, isso ...

Discurso direto Discurso indireto

Advérbios: Advérbios:
• Tempo: agora,já • Tem,po: então, naquele mo-
hoje, ontem mento, logo, imediatamente
amanhã naquele dia, no dia anterior,
logo na véspera no dia seguinte de-
pois
•Lugar: aqui • Lugar: ali, além, acolá, lá
cá
Vocativo Desaparece ou passa a com-
plemento indireto

Discurso Indireto Livre

Há uma fusão dos tipos de discurso (direto e indireto), ou seja, há intervenções do narrador bem como da fala dos personagens.
Não existem marcas que mostrem a mudança do discurso. Por isso, as falas dos personagens e do narrador - que sabe tudo o que se
passa no pensamento dos personagens - podem ser confundidas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
As características do discurso indireto livre são:
- Não há verbos de dizer anunciando as falas das persona-
gens;
- Estas não são introduzidas por partículas como “que” e “se”
nem separadas por sinais de pontuação;
- O discurso indireto livre contém, como o discurso direto,
orações interrogativas, imperativas e exclamativas, bem como in-
terjeições e outros elementos expressivos;
- Os pronomes pessoais e demonstrativos, as palavras indi-
cadoras de espaço e de tempo são usadas da mesma forma que
no discurso indireto. Por isso, o verbo estar, do exemplo acima,
ocorre no pretérito imperfeito, e não no presente (está), como
no discurso direto. Da mesma forma o pronome demonstrativo
ocorre na forma aquilo, como no discurso indireto.
Exemplos:
O despertador tocou um pouco mais cedo. Vamos lá, eu sei
que consigo!
Amanheceu chovendo. Bem, lá vou eu passar o dia assistin-
do televisão!
QUESTÕES
01. SEDU/ES – Professor – Língua Portuguesa – 2016 - FCC
As enchentes de minha infância
Rubem Braga
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira
junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado
da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa dos Mar-
tins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois
de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no
quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas barrentas
subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos, depois às bana-
neiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de
uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a
família defronte teve medo.
Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era
uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela in-
timidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam
todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café
tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo
nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para
ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficáva-
mos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos
correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era uma
traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às vezes chegava alguém a
cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita,
anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que
a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela
fosse a maior de todas as enchentes.
(BRAGA, Rubem. As enchentes de minha infância. In: Ai de ti, Copacaba-
na. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962, p. 157)
Há a presença do discurso indireto em:
A) Eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as
casas dão fundos para o rio.
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B) Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no
quintal deles ver até onde chegara a enchente.
C) Então vinham todos dormir em nossa casa.
D) Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam mui-
to; como se fazia café e se tomava café tarde da noite!
E) Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima
do Castelo, tinha caído chuva muita.
02. Câmara Legislativa do Distrito Federal - Técnico Legisla-
tivo – 2018 - FCC
1. Sinto inveja dos contistas. Para mim, é mais fácil escrever
um romance de 200 páginas que um conto de duas.
2. Já se tentou explicar em fórmulas narrativas a diferença
entre um conto, uma novela e um romance, mas o leitor, que não
precisa de teoria, sabe exatamente o que é uma coisa ou outra as-
sim que começa a ler; quando termina logo, é um conto. O critério
do tamanho prossegue invencível.
3. Para entender o gênero, criei arbitrariamente um ponto
mínimo de partida, que considero o menor conto do mundo, uma
síntese mortal de Dalton Trevisan: “Nunca me senti tão só, queri-
da, como na tua companhia”.
4. Temos aí dois personagens, um diálogo implícito e uma
intriga tensa que parece vir de longe e não acabar com o conto.
Bem, por ser um gênero curto, o conto é também, por parecer fá-
cil, uma perigosa porta aberta em que cabe tudo de cambulhada.
5. Desde Machado de Assis, que colocou o gênero entre nós
num patamar muito alto já no seu primeiro instante, a aparente
facilidade do conto vem destroçando vocações.
6. Além disso, há a maldição dos editores, refletindo uma
suposta indiferença dos leitores: “conto não vende”. Essa é uma
questão comercial, não literária. Porque acabo de ler dois ótimos
livros de contos que quebram qualquer preconceito eventual que
se tenha contra o gênero.
7. Os contos de A Cidade Dorme, de Luiz Ruffato, que já havia
demonstrado ser um mestre da história curta no excelente Flores
Artificiais, formam uma espécie de painel do “Brasil profundo”, a
gigantesca classe média pobre que luta para sobreviver, espremi-
da em todo canto do país entre os sonhos e a violência.
8. Em toda frase, sente-se o ouvido afinado da linguagem co-
loquial que transborda nossa cultura pelo arcaísmo de signos sin-
gelos: “Mas eu não queria ser torneiro-mecânico, queria mesmo
era ser bancário, que nem o marido da minha professora, dona
Aurora”.
9. O atávico país rural, com o seu inesgotável atraso, explode
em todos os poros da cidade moderna.
10. Já nos dez contos de Reserva Natural, de Rodrigo Lacer-
da, que se estruturam classicamente como “intrigas”, na melhor
herança machadiana, o mesmo Brasil se desdobra em planos in-
dividuais; e o signo forte de “reserva natural” perde seu limite
geográfico para ganhar a tensão da condição humana.
11. Como diz o narrador do conto “Sempre assim”, “é tudo
uma engrenagem muito maior”.
(Adaptado de: TEZZA, Cristovão Disponível em: www1.folha.uol.com.br)
Ao se transpor a frase: “Nunca me senti tão só, querida,
como na tua companhia” (3o parágrafo) para o discurso indireto,
o trecho sublinhado assumirá a seguinte forma:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) se sentiria
B) sentiu-se
C) se sentira
D) estaria sentindo-me
E) estava se sentindo
03. (Pref. de Natal/RN – Psicólogo – IDECAN/2016)
Conheça Aris, que se divide entre socorrer e fotografar
náufragos
Profissional da AFP diz que a experiência de documentar o
sofrimento dos refugiados deixou-o mais rígido com as próprias
filhas.
O grego Aris Messinis é fotógrafo da agência AFP em Atenas.
Cobriu guerras e os protestos da Primavera Árabe. Nos últimos
meses, tem se dedicado a registrar a onda de refugiados na Euro-
pa. Ele conta em um blog da AFP, ilustrado com muitas fotos, como
tem sido o trabalho na ilha de Lesbos, na Grécia, onde milhares de
refugiados pisam pela primeira vez em território europeu. Mais
de 700.000 refugiados e imigrantes clandestinos já desembarca-
ram no litoral grego este ano. As autoridades locais estão sendo
acusadas de não dar apoio suficiente aos que chegam pelo mar,
e há até a ameaça de suspender o país do Acordo Schengen, que
permite a livre circulação de pessoas entre os Estados-membros.
Messinis diz que o mais chocante do seu trabalho é retratar,
em território pacífico, pessoas que trazem no rosto o sofrimento
da guerra. “Só de saber que você não está em uma zona de guerra
torna isso ainda mais emocional. E muito mais doloroso”, diz Mes-
sinis.Numa guerra, o fotógrafo também corre perigo, então, de
certa forma, está em pé de igualdade com as pessoas que prota-
gonizam as cenas que ele documenta. Em Lesbos, não é assim. Ele
está em absoluta segurança. As pessoas que chegam estão lutan-
do por suas vidas. Não são poucas as que morrem de hipotermia
mesmo depois de pisar em terra firme, por falta de atendimento
médico.
Exatamente por causa dessa assimetria entre o fotojornalista
e os protagonistas de suas fotos, muitas vezes Messinis deixa a câ-
mera de lado e põe-se a ajudá-los. Ele se impressiona e se preocu-
pa muito com os bebês que chegam nos botes. Obviamente, são
os mais vulneráveis aos perigos da travessia. Messinis fotografou
os cadáveres de alguns deles nas pedras à beira-mar.
O fotógrafo grego diz que a experiência de ver o sofrimento
das crianças refugiadas deixou-o mais rígido com as próprias fi-
lhas. As maiores têm 9 e sete anos. A menor, 7 meses. Quando vê
o que acontece com as crianças que chegam nos botes, Messinis
pensa em como suas filhas têm sorte de estarem vivas, de terem
onde morar e de viverem num país em paz. Elas não têm do que
reclamar.
Por: Diogo Schelp 04/12/2015. Disponível em: http://veja.abril.com.br/
blog/a-boa-e-velha-reportagem/conheca-aris-que-se-divide-entresocorrer-e-
-fotografar-naufragos/.)
Dentre os recursos utilizados pelo autor, é correto afirmar
acerca do trecho “Só de saber que você não está em uma zona de
guerra torna isso ainda mais emocional. E muito mais doloroso”
[...] (2º§), em discurso direto, que sua principal função é
20
A) conferir credibilidade ao texto e ampliar a informação
apresentada.
B) apresentar diferentes pontos de vista, além de um conhe-
cimento maior do assunto.
C) destacar uma informação e caracterizá-la com um alto ní-
vel de relevância para o leitor.
D) despertar o interesse do leitor pelo assunto tratado, apre-
sentando o fato objetivamente.
04. UEG - Professor de Nível Superior - 2018 - UEG
Era uma vez um escorpião que estava na beira de um rio,
quando a vegetação da margem começou a queimar. Ele ficou de-
sesperado, pois, se pulasse na água, morreria afogado e, se per-
manecesse onde estava, morreria queimado. Nisso, viu um sapo
que estava preparando-se para saltar no rio e, assim, livrar-se do
fogo. Pediu-lhe, então, que o transportasse nas costas para o ou-
tro lado. O sapo respondeu-lhe que não faria de jeito nenhum o
que ele estava solicitando, porque ele poderia dar-lhe uma ferroa-
da, levandoo à morte por envenenamento. O escorpião retrucou
que o sapo precisaria guiar-se pela lógica; ele não poderia dar-lhe
uma ferroada, pois, se o sapo morresse, ele também morreria,
porque se afogaria. O sapo disse que o escorpião estava certo e
concordou em levá-lo até a outra margem. No meio do rio, o es-
corpião pica o sapo. Este, sentindo a ação do veneno, vira-se para
aquele e diz que só gostaria de entender os motivos que fizeram
que ele o picasse, já que o ato era prejudicial também ao escor-
pião. Este, então, responde que simplesmente não podia negar a
sua natureza.
Narrativa popular. In: SAVIOLI, Francisco Platão e FIORIN, José Luiz.
Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2006. p.87
No trecho “O sapo disse que o escorpião estava certo e con-
cordou em levá-lo até a outra margem”, tem-se um exemplo de
discurso
A) direto
B) metalinguístico
C) indireto
D) direto livre
E) misto
05. Câmara Legislativa do Distrito Federal - Técnico Legislati-
vo - Técnico de Arquivo e Biblioteca – 2018 - FCC
Atenção: Leia abaixo o Capítulo I do romance Dom Casmurro,
de Machado de Assis, para responder à questão.
Uma noite destas, vindo da cidade para o Engenho Novo,
encontrei num trem da Central um rapaz aqui do bairro, que eu
conheço de vista e de chapéu. Cumprimentou-me, sentou-se ao
pé de mim, falou da lua e dos ministros, e acabou recitando-me
versos. A viagem era curta, e os versos pode ser que não fossem
inteiramente maus. Sucedeu, porém, que como eu estava cansa-
do, fechei os olhos três ou quatro vezes; tanto bastou para que ele
interrompesse a leitura e metesse os versos no bolso.
– Continue, disse eu acordando.
– Já acabei, murmurou ele.
– São muito bonitos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vi-lhe fazer um gesto para tirá-los outra vez do bolso, mas
não passou do gesto; estava amuado. No dia seguinte entrou a
dizer de mim nomes feios, e acabou alcunhando-me Dom Cas-
murro. Os vizinhos, que não gostam dos meus hábitos reclusos e
calados, deram curso à alcunha, que afinal pegou. Nem por isso
me zanguei. Contei a anedota aos amigos da cidade, e eles, por
graça, chamam-me assim, alguns em bilhetes: “Dom Casmurro,
domingo vou jantar com você.” – “Vou para Petrópolis, dom Cas-
murro; a casa é a mesma da Renânia; vê se deixas essa caverna
do Engenho Novo, e vai lá passar uns quinze dias comigo.” – “Meu
caro dom Casmurro, não cuide que o dispenso do teatro amanhã;
venha e dormirá aqui na cidade; dou-lhe camarote, dou-lhe chá,
dou-lhe cama; só não lhe dou moça.
Não consultes dicionários. Casmurro não está aqui no sentido
que eles lhe dão, mas no que lhe pôs o vulgo de homem calado
e metido consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me fumos
de fidalgo. Tudo por estar cochilando! Também não achei melhor
título para a minha narração; se não tiver outro daqui até ao fim
do livro, vai este mesmo. O meu poeta do trem ficará sabendo
que não lhe guardo rancor. E com pequeno esforço, sendo o título
seu, poderá cuidar que a obra é sua. Há livros que apenas terão
isso dos seus autores; alguns nem tanto.
(ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. São Paulo: Companhia
das Letras, 2016, p. 79-80.)
Ao se transpor o trecho – Já acabei, murmurou ele. (3° pa-
rágrafo) para o discurso indireto, o verbo “acabei” assume a se-
guinte forma:
A) tinha acabado.
B) acabou.
C) estava acabando.
D) acabaria.
E) estaria acabando.
RESPOSTAS
01 E
02 C - Casos especiais: aval, avales e avaiscal − cales e caiscós −
03 A
04 C - Os dois elementos variam. Quando os compostos são for-
05 A mados por substantivo mais palavra variável (adjetivo, substanti-
FLEXÃO NOMINAL
Flexão de número: Os nomes (substantivo, adjetivo etc.), de
modo geral, admitem a flexão de número: singular e plural: ani-
mal – animais.
- Na maioria das vezes, acrescenta-se S: ponte – pontes; bo-
nito – bonitos.
- Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES: éter –
éteres; avestruz – avestruzes. O pronome qualquer faz o plural no
meio: quaisquer
- Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES: ana-
nás – ananases. As paroxítonas e as proparoxítonas são invariá-
veis: o pires − os pires, o ônibus − os ônibus
21
- Palavras terminadas em IL:
átono: trocam IL por EIS: fóssil – fósseis.
tônico: trocam L por S: funil – funis.
- Palavras terminadas em EL:
átono: plural em EIS: nível – níveis.
tônico: plural em ÉIS: carretel – carretéis.
- Palavras terminadas em X são invariáveis: o clímax − os
clímax.
- Há palavras cuja sílaba tônica avança: júnior − juniores; cará-
ter – caracteres. A palavra
Caracteres é plural tanto de caractere quanto de caráter.
- Palavras terminadas em ão fazem o plural em ãos, ães e ões.
Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões.
Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos. Os pa-
roxítonos, como os dois últimos, sempre fazem o plural em ãos.
Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães.
Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos, anões/
anãos.
Em ões ou ães: charlatões/charlatães, guardiões/guardiães,
cirugiões/cirurgiães.
Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães, ermitões/ermi-
tãos/ermitães
- Plural dos diminutivos com a letra z. Coloca-se a palavra no
plural, corta-se o s e acrescenta-se zinhos (ou zinhas): coraçãozi-
nho – corações – coraçõe – coraçõezinhos.
- Plural com metafonia (ô - ó). Algumas palavras, quando vão
ao plural, abrem o timbre da vogal “o”, outras não. Com metafo-
nia singular (ô) plural (ó): coro-coros; corvo-corvos; destroço-des-
troços. Sem metafonia singular (ô) plural (ô): adorno-adornos;
bolso-bolsos; transtorno-transtornos.
coses e cós – fel, feles e féis – mal e males – cônsul e cônsules.
vo, numeral, pronome): amor-perfeito − amores-perfeitos; couve-
-flor − couves-flores; segunda-feira − segundas-feiras.
- Só o primeiro elemento varia. Quando há preposição no
composto, mesmo que oculta: pé-de-moleque − pés-de-moleque;
cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor). Quando o segundo
substantivo determina o primeiro (fim ou semelhança): banana-
-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã); navio-escola − na-
vios-escola (a finalidade é a escola).
Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos. É uma
situação polêmica: mangas-espada (preferível) ou mangas-espa-
das. Quando dizemos (e isso vai ocorrer outras vezes) que é uma
situação polêmica, discutível, convém ter em mente que a ques-
tão do concurso deve ser resolvida por eliminação, ou seja, anali-
sando bem as outras opções.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Apenas o último elemento varia. Quando os elementos são
adjetivos: hispano-americano − hispano-americanos. A exceção é
surdo-mudo, em que os dois adjetivos se flexionam: surdos-mu-
dos. Nos compostos em que aparecem os adjetivos grão, grã e
bel: grão-duque − grão-duques; grã-cruz − grã-cruzes; bel-prazer
− bel-prazeres. Quando o composto é formado por verbo ou qual-
quer elemento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais
substantivo ou adjetivo: arranha-céu − arranha-céus; sempre-vi-
va − sempre-vivas; super-homem − super-homens. Quando os
elementos são repetidos ou onomatopaicos (representam sons):
reco-reco − reco-recos; pingue-pongue − pingue-pongues; bem-
-te-vi − bem-te-vis.
Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma alte-
ração nos elementos, ou seja, não serem iguais. Se forem verbos
repetidos, admite-se também pôr os dois no plural: pisca-pisca −
pisca-piscas ou piscas-piscas
- Nenhum elemento varia. Quando há verbo mais palavra in-
variável: O cola-tudo – os cola-tudo. Quando há dois verbos de
sentido oposto: o perde-ganha – os perde-ganha. Nas frases subs-
tantivas (frases que se transformam em substantivos): O maria-
-vai-com-as-outras − os maria-vai-com-as-outras.
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha, sem-
-teto e sem-terra: Os sem-terra apreciavam os arco-íris. Admi-
tem mais de um plural: pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos;
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos; terra-nova − ter-
ras-novas ou terra-novas; salvo-conduto − salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate;
fruta-pão − frutas-pães ou frutas-pão; guarda-marinha − guardas-
-marinhas ou guardas-marinha. Casos especiais: palavras que não
se encaixam nas regras: o bem-me-quer − os bem-me-queres; o
joão-ninguém − os joões-ninguém; o lugar-tenente − os lugar-te-
nentes; o mapa-múndi − os mapas-múndi.
Flexão de Gênero: Os substantivos e as palavras que o acom-
panham na frase admitem a flexão de gênero: masculino e femi-
nino: Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário. Minha amiga
diretora recebeu a primeira prestação. A flexão de feminino pode
ocorrer de duas maneiras.
- Com a troca de o ou e por a: lobo – loba; mestre – mestra.
- Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero, muitas
vezes com alterações do radical: ateu – atéia; bispo – episcopisa;
conde – condessa; duque – duquesa; frade – freira; ilhéu – ilhoa;
judeu – judia; marajá – marani; monje – monja; pigmeu – pig-
meia; píton – pitonisa; sandeu – sandia; sultão – sultana.
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou seja,
possuem uma única forma para masculino e feminino. Podem ser:
Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo designar
os dois sexos: a pessoa, o cônjuge, a testemunha.
Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos, podendo
então ser masculinos ou femininos: o estudante − a estudante, o
cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os ani-
mais: O jacaré, a cobra, o polvo
O feminino de elefante é elefanta , e não elefoa. Aliá é corre-
to, mas designa apenas uma espécie de elefanta. Mamão, para al-
guns gramáticos, deve ser considerado epiceno. É algo discutível.
22
Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas costu-
mam trocar: champanha aguardente, dó, alface, eclipse, calfor-
micida, cataplasma, grama (peso), grafite, milhar libido, plasma,
soprano, musse, suéter, preá, telefonema.
Existem substantivos que admitem os dois gêneros: diabetes
(ou diabete), laringe, usucapião etc.
Flexão de Grau:
Grau do substantivo
- Normal ou Positivo: sem nenhuma alteração.
- Aumentativo: Sintético: chapelão. Analítico: chapéu gran-
de, chapéu enorme etc.
- Diminutivo: Sintético: chapeuzinho. Analítico: chapéu pe-
queno, chapéu reduzido etc. Um grau é sintético quando formado
por sufixo; analítico, por meio de outras palavras.
Grau do adjetivo
- Normal ou Positivo: João é forte.
- Comparativo: de superioridade: João é mais forte que An-
dré. (ou do que); de inferioridade: João é menos forte que André.
(ou do que); de igualdade: João é tão forte quanto André. (ou
como)
- Superlativo: Absoluto: sintético: João é fortíssimo; analítico:
João é muito forte (bastante forte, forte demais etc.); Relativo:
de superioridade: João é o mais forte da turma; de inferioridade:
João é o menos forte da turma.
O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento do
adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo ou imo)
ou uma palavra de apoio, como muito, bastante, demasiadamen-
te, enorme etc. As palavras maior, menor, melhor, e pior cons-
tituem sempre graus de superioridade: O carro é menor que o
ônibus; menor (mais pequeno): comparativo de superioridade.
Ele é o pior do grupo; pior (mais mau): superlativo relativo de su-
perioridade.
Alguns superlativos absolutos sintéticos que podem apre-
sentar dúvidas. acre – acérrimo, amargo – amaríssimo; amigo –
amicíssimo; antigo – antiquíssimo; cruel – crudelíssimo; doce –
dulcíssimo; fácil – facílimo; feroz – ferocíssimo; fiel – fidelíssimo;
geral – generalíssimo; humilde – humílimo; magro – macérrimo;
negro – nigérrimo; pobre – paupérrimo; sagrado – sacratíssimo;
sério – seriíssimo; soberbo – superbíssimo.
Flexão Verbal
As flexões verbais são expressas por meio dos tempos, modo
e pessoa da seguinte forma: O tempo indica o momento em que
ocorre o processo verbal; O modo indica a atitude do falante (dú-
vida, certeza, impossibilidade, pedido, imposição, etc.); A pessoa
marca na forma do verbo a pessoa gramatical do sujeito.
Tempos: Há tempos do presente, do passado (pretérito) e do
futuro.
Modo
Modo Indicativo: Indica uma certeza relativa do falante com
referência ao que o verbo exprime; pode ocorrer no tempo pre-
sente, passado ou futuro:
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente: Processo simultâneo ao ato da fala, fato corri- 03. Indique a frase correta:
queiro, habitual: Compro livros nesta livraria. Usa-se também o a) Mariazinha e Rita são duas leva-e-trazes.
presente com o valor de passado, passado histórico (nos contos, b) Os filhos de Clotilde são dois espalhas-brasas.
narrativas) c) O ladrão forçou a porta com dois pés-de-cabra.
d) Godofredo almoçou duas couves-flor.
Tempos do Pretérito (passado): Exprimem processos ante- e) Alfredo e Radagásio são dois gentilhomens.
riores ao ato da fala. São eles:
- Pretérito Imperfeito: Exprime um processo habitual, ou com 04. Flexão incorreta:
duração no tempo: Naquela época eu cantava como um pássaro. a) os cidadãos
- Pretérito Perfeito: Exprime uma ação acabada: Paulo que- b) os açúcares
brou meu violão de estimação. c) os cônsules
- Pretérito Mais-que-Perfeito: Exprime um processo anterior d) os tóraxes
a um processo acabado: Embora tivera deixado a escola, ele nun- e) os fósseis
ca deixou de estudar.
05. Mesma pronúncia de “bolos”:
Tempos do Futuro: Indicam processos que irão acontecer: a) tijolos
- Futuro do Presente: Exprime um processo que ainda não b) caroços
aconteceu: Farei essa viagem no fim do ano. c) olhos
- Futuro do Pretérito: Exprime um processo posterior a um d) fornos
processo que já passou: Eu faria essa viagem se não tivesse com- e) rostos
prado o carro.
06. Não varia no plural:
Modo Subjuntivo: Expressa incerteza, possibilidade ou dúvi- a) tique-taque
da em relação ao processo verbal e não está ligado com a noção b) guarda-comida
c) beija-flor
de tempo. Há três tempos: presente, imperfeito e futuro. Quero
d) para-lama
que voltes para mim; Não pise na grama; É possível que ele seja
e) cola-tudo
honesto; Espero que ele fique contente; Duvido que ele seja o
culpado; Procuro alguém que seja meu companheiro para sem-
07. Está mal flexionado o adjetivo na alternativa:
pre; Ainda que ele queira, não lhe será concedida a vaga; Se eu
a) Tecidos verde-olivas
fosse bailarina, estaria na Rússia; Quando eu tiver dinherio, irei
b) Festas cívico-religiosas
para as praias do nordeste.
c) Guardas noturnos luso-brasileiros
d) Ternos azul-marinho
Modo Imperativo: Exprime atitude de ordem, pedido ou soli- e) Vários porta-estandartes
citação: Vai e não voltes mais.
08. Na sentença “Há frases que contêm mais beleza do que
Pessoa: A norma da língua portuguesa estabelece três pes- verdade”, temos grau:
soas: Singular: eu , tu , ele, ela. Plural: nós, vós, eles, elas. No por- a) comparativo de superioridade
tuguês brasileiro é comum o uso do pronome de tratamento você b) superlativo absoluto sintético
(s) em lugar do tu e vós. c) comparativo de igualdade
d) superlativo relativo
EXERCÍCIOS e) superlativo por meio de acréscimo de sufixo

01. Assinale o par de vocábulos que formam o plural como 09. Assinale a alternativa em que a flexão do substantivo
órfão e mata-burro, respectivamente: composto está errada:
a) cristão / guarda-roupa a) os pés-de-chumbo
b) questão / abaixo-assinado b) os corre-corre
c) alemão / beija-flor c) as públicas-formas
d) tabelião / sexta-feira d) os cavalos-vapor
e) cidadão / salário-família e) os vaivéns

02. Relativamente à concordância dos adjetivos compostos 10. Aponte a alternativa em que haja erro quanto à flexão do
indicativos de cor, uma, dentre as seguintes, está errada. Qual? nome composto:
a) saia amarelo-ouro a) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
b) papel amarelo-ouro b) tico-ticos, salários-família, obras-primas
c) caixa vermelho-sangue c) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
d) caixa vermelha-sangue d) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
e) caixas vermelho-sangue e) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças

23
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS Outros procedimentos rotineiros na redação de comunica-

ções oficiais foram incorporados ao longo do tempo, como as for-
01 A mas de tratamento e de cortesia, certos clichês de redação, a es-
trutura dos expedientes, etc. Mencione-se, por exemplo, a fixação
02 D dos fechos para comunicações oficiais, regulados pela Portaria no
03 C 1 do Ministro de Estado da Justiça, de 8 de julho de 1937, que,
após mais de meio século de vigência, foi revogado pelo Decreto
04 D
que aprovou a primeira edição deste Manual. Acrescente-se, por
05 E fim, que a identificação que se buscou fazer das características
06 E específicas da forma oficial de redigir não deve ensejar o enten-
dimento de que se proponha a criação – ou se aceite a existên-
07 A cia – de uma forma específica de linguagem administrativa, o que
08 A coloquialmente e pejorativamente se chama burocratês. Este é
09 B antes uma distorção do que deve ser a redação oficial, e se carac-
teriza pelo abuso de expressões e clichês do jargão burocrático e
10 E de formas arcaicas de construção de frases. A redação oficial não
é, portanto, necessariamente árida e infensa à evolução da língua.
REDAÇÃO OFICIAL É que sua finalidade básica – comunicar com impessoalidade e
máxima clareza – impõe certos parâmetros ao uso que se faz da
1. O que é Redação Oficial1 língua, de maneira diversa daquele da literatura, do texto jorna-
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a manei- lístico, da correspondência particular, etc. Apresentadas essas ca-
ra pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunica- racterísticas fundamentais da redação oficial, passemos à análise
ções. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do Poder Executivo. pormenorizada de cada uma delas.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade, uso
do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, formalidade e 1.1. A Impessoalidade
uniformidade. Fundamentalmente esses atributos decorrem da A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela
Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A administração pública escrita. Para que haja comunicação, são necessários:
direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, a) alguém que comunique,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos b) algo a ser comunicado, e
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade c) alguém que receba essa comunicação.
e eficiência (...)”. Sendo a publicidade e a impessoalidade princí-
pios fundamentais de toda administração pública, claro está que No caso da redação oficial, quem comunica é sempre o Servi-
devem igualmente nortear a elaboração dos atos e comunicações ço Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Departamento,
oficiais. Não se concebe que um ato normativo de qualquer natu- Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é sempre algum as-
reza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou impossibilite sunto relativo às atribuições do órgão que comunica; o destinatá-
sua compreensão. A transparência do sentido dos atos normati- rio dessa comunicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos,
vos, bem como sua inteligibilidade, são requisitos do próprio Es- ou outro órgão público, do Executivo ou dos outros Poderes da
tado de Direito: é inaceitável que um texto legal não seja entendi- União. Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que deve
do pelos cidadãos. A publicidade implica, pois, necessariamente, ser dado aos assuntos que constam das comunicações oficiais de-
clareza e concisão. Além de atender à disposição constitucional, a corre:
forma dos atos normativos obedece a certa tradição. Há normas a) da ausência de impressões individuais de quem comunica:
para sua elaboração que remontam ao período de nossa história embora se trate, por exemplo, de um expediente assinado por
imperial, como, por exemplo, a obrigatoriedade – estabelecida Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do Serviço Pú-
por decreto imperial de 10 de dezembro de 1822 – de que se apo- blico que é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma desejável
nha, ao final desses atos, o número de anos transcorridos desde a padronização, que permite que comunicações elaboradas em di-
Independência. Essa prática foi mantida no período republicano. ferentes setores da Administração guardem entre si certa unifor-
Esses mesmos princípios (impessoalidade, clareza, uniformidade, midade;
concisão e uso de linguagem formal) aplicam-se às comunicações b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação, com
oficiais: elas devem sempre permitir uma única interpretação e duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão, sempre
ser estritamente impessoais e uniformes, o que exige o uso de concebido como público, ou a outro órgão público. Nos dois ca-
certo nível de linguagem. Nesse quadro, fica claro também que sos, temos um destinatário concebido de forma homogênea e
as comunicações oficiais são necessariamente uniformes, pois há impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o uni-
sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o receptor
verso temático das comunicações oficiais se restringe a questões
dessas comunicações ou é o próprio Serviço Público (no caso de
que dizem respeito ao interesse público, é natural que não cabe
expedientes dirigidos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos
qualquer tom particular ou pessoal. Desta forma, não há lugar na
cidadãos ou instituições tratados de forma homogênea (o públi-
redação oficial para impressões pessoais, como as que, por exem-
co).
plo, constam de uma carta a um amigo, ou de um artigo assina-
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual.htm do de jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação oficial

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 LÍNGUA PORTUGUESA
deve ser isenta da interferência da individualidade que a elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade de que nos
valemos para elaborar os expedientes oficiais contribuem, ainda,
para que seja alcançada a necessária impessoalidade.
1.2. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de linguagem
nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do próprio
caráter público desses atos e comunicações; de outro, de sua fina-
lidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos de caráter nor-
mativo, ou estabelecem regras para a conduta dos cidadãos, ou
regulam o funcionamento dos órgãos públicos, o que só é alcan-
çado se em sua elaboração for empregada a linguagem adequada.
O mesmo se dá com os expedientes oficiais, cuja finalidade precí-
pua é a de informar com clareza e objetividade. As comunicações
que partem dos órgãos públicos federais devem ser compreendi-
das por todo e qualquer cidadão brasileiro. Para atingir esse obje-
tivo, há que evitar o uso de uma linguagem restrita a determina-
dos grupos. Não há dúvida que um texto marcado por expressões
de circulação restrita, como a gíria, os regionalismos vocabulares
ou o jargão técnico, tem sua compreensão dificultada. Ressalte-
-se que há necessariamente uma distância entre a língua falada
e a escrita. Aquela é extremamente dinâmica, reflete de forma
imediata qualquer alteração de costumes, e pode eventualmente
contar com outros elementos que auxiliem a sua compreensão,
como os gestos, a entoação, etc. Para mencionar apenas alguns
dos fatores responsáveis por essa distância. Já a língua escrita in-
corpora mais lentamente as transformações, tem maior vocação
para a permanência, e vale-se apenas de si mesma para comu-
nicar. A língua escrita, como a falada, compreende diferentes ní-
veis, de acordo com o uso que dela se faça. Por exemplo, em uma
carta a um amigo, podemos nos valer de determinado padrão de
linguagem que incorpore expressões extremamente pessoais ou
coloquiais; em um parecer jurídico, não se há de estranhar a pre-
sença do vocabulário técnico correspondente. Nos dois casos, há
um padrão de linguagem que atende ao uso que se faz da língua,
a finalidade com que a empregamos. O mesmo ocorre com os
textos oficiais: por seu caráter impessoal, por sua finalidade de
informar com o máximo de clareza e concisão, eles requerem o
uso do padrão culto da língua. Há consenso de que o padrão culto
é aquele em que a) se observam as regras da gramática formal, e
b) se emprega um vocabulário comum ao conjunto dos usuários
do idioma. É importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso
do padrão culto na redação oficial decorre do fato de que ele está
acima das diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais,
dos modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permi-
tindo, por essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por
todos os cidadãos.
Lembre-se que o padrão culto nada tem contra a simplici-
dade de expressão, desde que não seja confundida com pobreza
de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto implica
emprego de linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos sin-
táticos e figuras de linguagem próprios da língua literária. Pode-se
concluir, então, que não existe propriamente um “padrão oficial
de linguagem”; o que há é o uso do padrão culto nos atos e co-
municações oficiais. É claro que haverá preferência pelo uso de
determinadas expressões, ou será obedecida certa tradição no
emprego das formas sintáticas, mas isso não implica, necessaria-
mente, que se consagre a utilização de uma forma de linguagem
25
burocrática. O jargão burocrático, como todo jargão, deve ser evi-
tado, pois terá sempre sua compreensão limitada. A linguagem
técnica deve ser empregada apenas em situações que a exijam,
sendo de evitar o seu uso indiscriminado. Certos rebuscamen-
tos acadêmicos, e mesmo o vocabulário próprio a determinada
área, são de difícil entendimento por quem não esteja com eles
familiarizado. Deve-se ter o cuidado, portanto, de explicitá-los em
comunicações encaminhadas a outros órgãos da administração e
em expedientes dirigidos aos cidadãos. Outras questões sobre a
linguagem, como o emprego de neologismo e estrangeirismo, são
tratadas em detalhe em 9.3. Semântica.
1.3. Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é,
obedecem a certas regras de forma: além das já mencionadas
exigências de impessoalidade e uso do padrão culto de lingua-
gem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não
se trata somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego
deste ou daquele pronome de tratamento para uma autoridade
de certo nível (v. a esse respeito 2.1.3. Emprego dos Pronomes
de Tratamento); mais do que isso, a formalidade diz respeito à
polidez, à civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual
cuida a comunicação. A formalidade de tratamento vincula-se,
também, à necessária uniformidade das comunicações. Ora, se a
administração federal é una, é natural que as comunicações que
expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse pa-
drão, uma das metas deste Manual, exige que se atente para to-
das as características da redação oficial e que se cuide, ainda, da
apresentação dos textos. A clareza datilográfica, o uso de papéis
uniformes para o texto definitivo e a correta diagramação do tex-
to são indispensáveis para a padronização. Consulte o Capítulo II,
As Comunicações Oficiais, a respeito de normas específicas para
cada tipo de expediente.
1.4. Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma característica
do texto oficial. Conciso é o texto que consegue transmitir um
máximo de informações com um mínimo de palavras. Para que se
redija com essa qualidade, é fundamental que se tenha, além de
conhecimento do assunto sobre o qual se escreve, o necessário
tempo para revisar o texto depois de pronto. É nessa releitura que
muitas vezes se percebem eventuais redundâncias ou repetições
desnecessárias de idéias. O esforço de sermos concisos atende,
basicamente ao princípio de economia linguística, à mencionada
fórmula de empregar o mínimo de palavras para informar o má-
ximo. Não se deve de forma alguma entendê-la como economia
de pensamento, isto é, não se devem eliminar passagens subs-
tanciais do texto no afã de reduzi-lo em tamanho. Trata-se exclu-
sivamente de cortar palavras inúteis, redundâncias, passagens
que nada acrescentem ao que já foi dito. Procure perceber certa
hierarquia de idéias que existe em todo texto de alguma comple-
xidade: idéias fundamentais e idéias secundárias. Estas últimas
podem esclarecer o sentido daquelas, detalhá-las, exemplificá-
-las; mas existem também idéias secundárias que não acrescen-
tam informação alguma ao texto, nem têm maior relação com as
fundamentais, podendo, por isso, ser dispensadas. A clareza deve
ser a qualidade básica de todo texto oficial, conforme já subli-
 LÍNGUA PORTUGUESA
nhado na introdução deste capítulo. Pode-se definir como claro
aquele texto que possibilita imediata compreensão pelo leitor. No
entanto a clareza não é algo que se atinja por si só: ela depende
estritamente das demais características da redação oficial. Para
ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpreta-
ções que poderia decorrer de um tratamento personalista dado
ao texto;
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de en-
tendimento geral e por definição avesso a vocábulos de circulação
restrita, como a gíria e o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a impres-
cindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos lingü-
ísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se
redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável releitura
de todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de tre-
chos obscuros e de erros gramaticais provém principalmente da
falta da releitura que torna possível sua correção. Na revisão de
um expediente, deve-se avaliar, ainda, se ele será de fácil com-
preensão por seu destinatário. O que nos parece óbvio pode ser
desconhecido por terceiros. O domínio que adquirimos sobre
certos assuntos em decorrência de nossa experiência profissional
muitas vezes faz com que os tomemos como de conhecimento ge-
ral, o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvolva, esclareça,
precise os termos técnicos, o significado das siglas e abreviações e
os conceitos específicos que não possam ser dispensados. A revi-
são atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa com que são
elaboradas certas comunicações quase sempre compromete sua
clareza. Não se deve proceder à redação de um texto que não seja
seguida por sua revisão. “Não há assuntos urgentes, há assuntos
atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o atraso, com sua indese-
jável repercussão no redigir.
AS COMUNICAÇÕES OFICIAIS
2. Introdução
A redação das comunicações oficiais deve, antes de tudo, se-
guir os preceitos explicitados no Capítulo I, Aspectos Gerais da
Redação Oficial. Além disso, há características específicas de cada
tipo de expediente, que serão tratadas em detalhe neste capítu-
lo. Antes de passarmos à sua análise, vejamos outros aspectos
comuns a quase todas as modalidades de comunicação oficial: o
emprego dos pronomes de tratamento, a forma dos fechos e a
identificação do signatário.
2.1. Pronomes de Tratamento
2.1.1. Breve História dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locuções pronominais de tratamento
tem larga tradição na língua portuguesa. De acordo com Said Ali,
após serem incorporados ao português os pronomes latinos tu e
vos, “como tratamento direto da pessoa ou pessoas a quem se
dirigia a palavra”, passou-se a empregar, como expediente lin-
guístico de distinção e de respeito, a segunda pessoa do plural no
tratamento de pessoas de hierarquia superior. Prossegue o autor:
“Outro modo de tratamento indireto consistiu em fingir que se
26
dirigia a palavra a um atributo ou qualidade eminente da pessoa
de categoria superior, e não a ela própria. Assim aproximavam-se
os vassalos de seu rei com o tratamento de vossa mercê, vossa
senhoria (...); assim usou-se o tratamento ducal de vossa excelên-
cia e adotou-se na hierarquia eclesiástica vossa reverência, vossa
paternidade, vossa eminência, vossa santidade.” A partir do final
do século XVI, esse modo de tratamento indireto já estava em
voga também para os ocupantes de certos cargos públicos. Vossa
mercê evoluiu para vosmecê, e depois para o coloquial você. E
o pronome vós, com o tempo, caiu em desuso. É dessa tradição
que provém o atual emprego de pronomes de tratamento indire-
to como forma de dirigirmo-nos às autoridades civis, militares e
eclesiásticas.
2.1.2. Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indireta)
apresentam certas peculiaridades quanto à concordância verbal,
nominal e pronominal. Embora se refiram à segunda pessoa gra-
matical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se dirige a comu-
nicação), levam a concordância para a terceira pessoa. É que o
verbo concorda com o substantivo que integra a locução como seu
núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substituto”; “Vossa
Excelência conhece o assunto”. Da mesma forma, os pronomes
possessivos referidos a pronomes de tratamento são sempre os
da terceira pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e
não “Vossa... vosso...”). Já quanto aos adjetivos referidos a esses
pronomes, o gênero gramatical deve coincidir com o sexo da pes-
soa a que se refere, e não com o substantivo que compõe a locu-
ção. Assim, se nosso interlocutor for homem, o correto é “Vossa
Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeito”;
se for mulher, “Vossa Excelência está atarefada”, “Vossa Senhoria
deve estar satisfeita”.
2.1.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento obede-
ce a secular tradição. São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo;
Presidente da República;
Vice-Presidente da República;
Ministros de Estado;
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito
Federal;
Oficiais-Generais das Forças Armadas;
Embaixadores;
Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocupantes de
cargos de natureza especial;
Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Deputados Federais e Senadores;
Ministro do Tribunal de Contas da União;
Deputados Estaduais e Distritais;
Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
 LÍNGUA PORTUGUESA

c) do Poder Judiciário: que doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
Ministros dos Tribunais Superiores; Evite usá-lo indiscriminadamente. Como regra geral, empregue-o
Membros de Tribunais; apenas em comunicações dirigidas a pessoas que tenham tal grau
Juízes; por terem concluído curso universitário de doutorado. É costume
Auditores da Justiça Militar. designar por doutor os bacharéis, especialmente os bacharéis em
Direito e em Medicina. Nos demais casos, o tratamento Senhor
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos confere a desejada formalidade às comunicações. Mencionemos,
Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo res- ainda, a forma Vossa Magnificência, empregada por força da
pectivo: tradição, em comunicações dirigidas a reitores de universidade.
Excelentíssimo Senhor Presidente da República, Corresponde-lhe o vocativo:
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional,
Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Fede- Magnífico Reitor,
ral. (...)
As demais autoridades serão tratadas com o vocativo Senhor, Os pronomes de tratamento para religiosos, de acordo com a
seguido do cargo respectivo: hierarquia eclesiástica, são:
Senhor Senador,
Senhor Juiz, Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao Papa. O voca-
Senhor Ministro, tivo correspondente é:
Senhor Governador, Santíssimo Padre,
(...)
No envelope, o endereçamento das comunicações dirigidas
às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a seguinte for-
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendíssima, em co-
ma:
municações aos Cardeais. Corresponde-lhe o vocativo:
Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou
A Sua Excelência o Senhor
Eminentíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal,
Fulano de Tal
(...)
Ministro de Estado da Justiça
70.064-900 – Brasília. DF
Vossa Excelência Reverendíssima é usado em comunicações
A Sua Excelência o Senhor dirigidas a Arcebispos e Bispos; Vossa Reverendíssima ou Vossa
Senador Fulano de Tal Senhoria Reverendíssima para Monsenhores, Cônegos e superio-
Senado Federal res religiosos. Vossa Reverência é empregado para sacerdotes,
70.165-900 – Brasília. DF clérigos e demais religiosos.

A Sua Excelência o Senhor 2.2. Fechos para Comunicações

Fulano de Tal
Juiz de Direito da 10a Vara Cível
Rua ABC, no 123
01.010-000 – São Paulo. SP
Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tratamento
digníssimo (DD), às autoridades arroladas na lista anterior. A dig-
nidade é pressuposto para que se ocupe qualquer cargo público,
sendo desnecessária sua repetida evocação.
Vossa Senhoria é empregado para as demais autoridades e
para particulares. O vocativo adequado é:
Senhor Fulano de Tal,
(...)
O fecho das comunicações oficiais possui, além da finalidade
óbvia de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os mode-
los para fecho que vinham sendo utilizados foram regulados pela
Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937, que estabelecia
quinze padrões. Com o fito de simplificá-los e uniformizá-los, este
Manual estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da Re-
pública:
Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia
inferior:
Atenciosamente,

No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, nº 123
70.123 – Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima fica dispensado o
emprego do superlativo ilustríssimo para as autoridades que re-
cebem o tratamento de Vossa Senhoria e para particulares. É su-
ficiente o uso do pronome de tratamento Senhor. Acrescente-se
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas a
autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição próprios,
devidamente disciplinados no Manual de Redação do Ministério
das Relações Exteriores.
2.3. Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da Re-
pública, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o
nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local de
sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
(espaço para assinatura)
NOME
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
NOME
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assinatura
em página isolada do expediente. Transfira para essa página ao
menos a última frase anterior ao fecho.
3. O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes pela
finalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o memorando.
Com o fito de uniformizá-los, pode-se adotar uma diagramação
única, que siga o que chamamos de padrão ofício. As peculiari-
dades de cada um serão tratadas adiante; por ora busquemos as
suas semelhanças.
3.1. Partes do documento no Padrão Ofício
O aviso, o ofício e o memorando devem conter as seguintes
partes:
a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do órgão
que o expede:
Exemplos:
Mem. 123/2002-MF Aviso 123/2002-SG Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com alinha-
mento à direita:
Exemplo:
13
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento
Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos computadores.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem é dirigi-
da a comunicação. No caso do ofício deve ser incluído também o
endereço.
e) texto: nos casos em que não for de mero encaminhamento
de documentos, o expediente deve conter a seguinte estrutura:
– introdução, que se confunde com o parágrafo de abertu-
ra, na qual é apresentado o assunto que motiva a comunicação.
Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”, “Tenho o prazer de”,
“Cumpre-me informar que”, empregue a forma direta;
– desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado; se o tex-
to contiver mais de uma idéia sobre o assunto, elas devem ser
tratadas em parágrafos distintos, o que confere maior clareza à
exposição;
– conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente reapre-
sentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto nos ca-
sos em que estes estejam organizados em itens ou títulos e sub-
títulos.
28
Já quando se tratar de mero encaminhamento de documen-
tos a estrutura é a seguinte:
– introdução: deve iniciar com referência ao expediente que
solicitou o encaminhamento. Se a remessa do documento não ti-
ver sido solicitada, deve iniciar com a informação do motivo da
comunicação, que é encaminhar, indicando a seguir os dados
completos do documento encaminhado (tipo, data, origem ou
signatário, e assunto de que trata), e a razão pela qual está sendo
encaminhado, segundo a seguinte fórmula:
“Em resposta ao Aviso nº 12, de 1º de fevereiro de 1991, en-
caminho, anexa, cópia do Ofício nº 34, de 3 de abril de 1990, do
Departamento Geral de Administração, que trata da requisição
do servidor Fulano de Tal.” Ou “Encaminho, para exame e pronun-
ciamento, a anexa cópia do telegrama no 12, de 1o de fevereiro
de 1991, do Presidente da Confederação Nacional de Agricultura,
a respeito de projeto de modernização de técnicas agrícolas na
região Nordeste.”
– desenvolvimento: se o autor da comunicação desejar fazer
algum comentário a respeito do documento que encaminha, po-
derá acrescentar parágrafos de desenvolvimento; em caso contrá-
rio, não há parágrafos de desenvolvimento em aviso ou ofício de
mero encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do Signa-
tário).
3.2. Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício5 devem obedecer à seguin-
te forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de corpo
12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas de rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New Roman
poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
c) é obrigatória constar a partir da segunda página o número
da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser im-
pressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens es-
querda e direta terão as distâncias invertidas nas páginas pares
(“margem espelho”);
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de dis-
tância da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá, no mí-
nimo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5 cm; 5
O constante neste item aplica-se também à exposição de motivos
e à mensagem (v. 4. Exposição de Motivos e 5. Mensagem).
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as linhas e
de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor de
texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha em
branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sublinha-
do, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou
qualquer outra forma de formatação que afete a elegância e a
sobriedade do documento;
 LÍNGUA PORTUGUESA
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em papel
branco. A impressão colorida deve ser usada apenas para gráficos
e ilustrações;
l) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício devem ser
impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
m) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de arqui-
vo Rich Text nos documentos de texto;
n) dentro do possível, todos os documentos elaborados de-
vem ter o arquivo de texto preservado para consulta posterior ou
aproveitamento de trechos para casos análogos;
o) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem
ser formados da seguinte maneira: tipo do documento + número
do documento + palavras-chaves do conteúdo Ex.: “Of. 123 - rela-
tório produtividade ano 2002”
3.3. Aviso e Ofício
3.3.1. Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial pra-
ticamente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso é
expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para autorida-
des de mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido para
e pelas demais autoridades. Ambos têm como finalidade o trata-
mento de assuntos oficiais pelos órgãos da Administração Pública
entre si e, no caso do ofício, também com particulares.
3.3.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo do pa-
drão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o destinatário
(v. 2.1 Pronomes de Tratamento), seguido de vírgula.
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as se-
guintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e endereço de correio eletrônico.
3.4. Memorando
3.4.1. Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre
unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem estar
hierarquicamente em mesmo nível ou em nível diferente. Trata-
-se, portanto, de uma forma de comunicação eminentemente
interna. Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em-
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a
serem adotados por determinado setor do serviço público. Sua
característica principal é a agilidade. A tramitação do memorando
em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela simplici-
dade de procedimentos burocráticos. Para evitar desnecessário
aumento do número de comunicações, os despachos ao memo-
rando devem ser dados no próprio documento e, no caso de falta
de espaço, em folha de continuação. Esse procedimento permite
formar uma espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência à tomada de decisões, e permitindo que se historie
o andamento da matéria tratada no memorando.
29
3.4.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do pa-
drão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser
mencionado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Sub-
chefe para Assuntos Jurídicos
4. Exposição de Motivos
4.1. Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente
da República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente da
República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um Mi-
nistério, a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os
Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de intermi-
nisterial.
4.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação do
padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha a
exposição de motivos que proponha alguma medida ou apresente
projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adiante. A ex-
posição de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas
formas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter
exclusivamente informativo e outra para a que proponha alguma
medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simples-
mente leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da
República, sua estrutura segue o modelo antes referido para o
padrão ofício.
Já a exposição de motivos que submeta à consideração do
Presidente da República a sugestão de alguma medida a ser ado-
tada ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora
sigam também a estrutura do padrão ofício –, além de outros co-
mentários julgados pertinentes por seu autor, devem, obrigato-
riamente, apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção
da medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e
eventuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada,
ou qual ato normativo deve ser editado para solucionar o proble-
ma.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à exposição
de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o seguinte
modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de 28 de março
de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministé-
rio ou órgão equivalente) nº de 200.
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. Síntese do problema ou da situação que reclama providên-
cias
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- se a despesa decorrente da medida está prevista na lei orça-
mentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordiná-
rio, especial ou suplementar;
- valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido somen-
te se o ato proposto for medida provisória ou projeto de lei que
deva tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- se o problema configura calamidade pública;
- por que é indispensável a vigência imediata;
- se se trata de problema cuja causa ou agravamento não te-
nham sido previstos;
- se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação
já prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou me-
dida proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
Texto atual Texto proposto
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida pro-
posta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode acar-
retar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa Civil,
a devolução do projeto de ato normativo para que se complete o
exame ou se reformule a proposta. O preenchimento obrigatório
do anexo para as exposições de motivos que proponham a ado-
ção de alguma medida ou a edição de ato normativo tem como
finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se bus-
ca resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do
problema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a
edição do ato, em consonância com as questões que devem ser
analisadas na elaboração de proposições normativas no âmbito
do Poder Executivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser analisa-
das na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder Exe-
cutivo, o texto da exposição de motivos e seu anexo complemen-
tam-se e formam um todo coeso: no anexo, encontramos uma
avaliação profunda e direta de toda a situação que está a reclamar
a adoção de certa providência ou a edição de um ato normativo; o
30
problema a ser enfrentado e suas causas; a solução que se propõe,
seus efeitos e seus custos; e as alternativas existentes. O texto da
exposição de motivos fica, assim, reservado à demonstração da
necessidade da providência proposta: por que deve ser adotada
e como resolverá o problema. Nos casos em que o ato proposto
for questão de pessoal (nomeação, promoção, ascensão, trans-
ferência, readaptação, reversão, aproveitamento, reintegração,
recondução, remoção, exoneração, demissão, dispensa, disponi-
bilidade, aposentadoria), não é necessário o encaminhamento do
formulário de anexo à exposição de motivos.
Ressalte-se que:
– a síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– o tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão dos
comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente que
a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza, conci-
são, impessoalidade, formalidade, padronização e uso do padrão
culto de linguagem) deve ser redobrada. A exposição de motivos
é a principal modalidade de comunicação dirigida ao Presidente
da República pelos Ministros. Além disso, pode, em certos casos,
ser encaminhada cópia ao Congresso Nacional ou ao Poder Judi-
ciário ou, ainda, ser publicada no Diário Oficial da União, no todo
ou em parte.
5. Mensagem
5.1. Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo
Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar so-
bre fato da Administração Pública; expor o plano de governo por
ocasião da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso
Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Casas;
apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo
quanto seja de interesse dos poderes públicos e da Nação. Minuta
de mensagem pode ser encaminhada pelos Ministérios à Presi-
dência da República, a cujas assessorias caberá a redação final. As
mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacio-
nal têm as seguintes finalidades:
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, complemen-
tar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou complementar
são enviados em regime normal (Constituição, art. 61) ou de
urgência (Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar que o
projeto pode ser encaminhado sob o regime normal e mais tarde
ser objeto de nova mensagem, com solicitação de urgência. Em
ambos os casos, a mensagem se dirige aos Membros do Congres-
so Nacional, mas é encaminhada com aviso do Chefe da Casa Civil
da Presidência da República ao Primeiro Secretário da Câmara dos
Deputados, para que tenha início sua tramitação (Constituição,
art. 64, caput). Quanto aos projetos de lei financeira (que com-
preendem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamentos
anuais e créditos adicionais), as mensagens de encaminhamento
dirigem-se aos Membros do Congresso Nacional, e os respectivos
avisos são endereçados ao Primeiro Secretário do Senado Fede-
ral. A razão é que o art. 166 da Constituição impõe a deliberação
congressual sobre as leis financeiras em sessão conjunta, mais
 LÍNGUA PORTUGUESA
precisamente, “na forma do regimento comum”. E à frente da
Mesa do Congresso Nacional está o Presidente do Senado Federal
(Constituição, art. 57, § 5o), que comanda as sessões conjuntas.
As mensagens aqui tratadas coroam o processo desenvolvido no
âmbito do Poder Executivo, que abrange minucioso exame técni-
co, jurídico e econômico-financeiro das matérias objeto das pro-
posições por elas encaminhadas. Tais exames materializam-se em
pareceres dos diversos órgãos interessados no assunto das propo-
sições, entre eles o da Advocacia-Geral da União. Mas, na origem
das propostas, as análises necessárias constam da exposição de
motivos do órgão onde se geraram (v. 3.1. Exposição de Motivos)
– exposição que acompanhará, por cópia, a mensagem de enca-
minhamento ao Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituição,
o Presidente da República encaminha mensagem ao Congresso,
dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro Secretário do
Senado Federal, juntando cópia da medida provisória, autentica-
da pela Coordenação de Documentação da Presidência da Repú-
blica.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indicação
de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistrados dos
Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e Diretores
do Banco Central, Procurador-Geral da República, Chefes de Mis-
são Diplomática, etc.) têm em vista que a Constituição, no seu
art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional
competência privativa para aprovar a indicação. O curriculum vi-
tae do indicado, devidamente assinado, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presi-
dente da República se ausentarem do País por mais de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e
83), e a autorização é da competência privativa do Congresso Na-
cional. O Presidente da República, tradicionalmente, por cortesia,
quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma comuni-
cação a cada Casa do Congresso, enviando-lhes mensagens idên-
ticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso XII
do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos legais a
outorga ou renovação da concessão após deliberação do Congres-
so Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pedir na men-
sagem a urgência prevista no art. 64 da Constituição, porquanto o
§ 1o do art. 223 já define o prazo da tramitação. Além do ato de
outorga ou renovação, acompanha a mensagem o corresponden-
te processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício ante-
rior. O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias após
a abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso Nacio-
nal as contas referentes ao exercício anterior (Constituição, art.
84, XXIV), para exame e parecer da Comissão Mista permanente
(Constituição, art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara dos Depu-
tados realizar a tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em
procedimento disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situa-
ção do País e solicitação de providências que julgar necessárias
(Constituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe da
31
Casa Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere das
demais porque vai encadernada e é distribuída a todos os Con-
gressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Na-
cional, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa
onde se originaram os autógrafos. Nela se informa o número que
tomou a lei e se restituem dois exemplares dos três autógrafos
recebidos, nos quais o Presidente da República terá aposto o des-
pacho de sanção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art.
66, § 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o veto
é parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto. Seu
texto vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v. 4.2.
Forma e Estrutura), ao contrário das demais mensagens, cuja pu-
blicação se restringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo.
(v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequência
mensagens com:
– encaminhamento de atos internacionais que acarretam en-
cargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às ope-
rações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– pedido de autorização para operações financeiras externas
(Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– convocação extraordinária do Congresso Nacional (Consti-
tuição, art. 57, § 6o);
– pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral da
República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– pedido de autorização para declarar guerra e decretar mo-
bilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
– justificativa para decretação do estado de defesa ou de sua
prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
– relato das medidas praticadas na vigência do estado de sítio
ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem
sem despesas correspondentes, em decorrência de veto, emenda
ou rejeição do projeto de lei orçamentária anual (Constituição, art.
166, § 8o);
– pedido de autorização para alienar ou conceder terras públi-
cas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188, § 1o); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número, hori-
zontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o car-
go do destinatário, horizontalmente, no início da margem esquer-
da; Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e
horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente
da República, não traz identificação de seu signatário.
6. Telegrama
6.1. Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os pro-
cedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegrama
toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia, telex,
etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos co-
fres públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-se o
uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja possível
o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência justifique sua
utilização e, também em razão de seu custo elevado, esta forma
de comunicação deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e
Clareza).
6.2. Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutu-
ra dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu
sítio na Internet.
7. Fax
7.1. Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-simile) é uma
forma de comunicação que está sendo menos usada devido ao
desenvolvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de
mensagens urgentes e para o envio antecipado de documentos,
de cujo conhecimento há premência, quando não há condições
de envio do documento por meio eletrônico. Quando necessário
o original, ele segue posteriormente pela via e na forma de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia xerox
do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos modelos, se
deteriora rapidamente.
7.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estru-
tura que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente
com o documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno
formulário com os dados de identificação da mensagem a ser en-
viada, conforme exemplo a seguir:
8. Correio Eletrônico
8.1 Definição e finalidade
correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeri-
dade, transformou-se na principal forma de comunicação para
transmissão de documentos.
8.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para
sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem in-
32
compatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem dos
Atos e Comunicações Oficiais). O campo assunto do formulário de
correio eletrônico mensagem deve ser preenchido de modo a fa-
cilitar a organização documental tanto do destinatário quanto do
remetente. Para os arquivos anexados à mensagem deve ser uti-
lizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem que
encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre
seu conteúdo. Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de
confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar na
mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
8.3 Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa ser
aceito como documento original, é necessário existir certificação
digital que ateste a identidade do remetente, na forma estabele-
cida em lei.
QUESTÕES
01. AL-RR – Taquígrafo - 2018 - FUNRIO
No Acre, amor pela taquigrafia une três gerações de uma
família
A professora acrena Mariusa Carvalho, de 72
anos, conheceu a taquigrafia ainda na
adolescência. O estágio na Câmara Municipal de
Rio Branco foi sua primeira experiência
5 profissional na área. De lá pra cá, o rumo da sua
vida mudou completamente. Na década de 70,
após morar em outros estadose trabalhar em áreas
diferentes, Carvalho voltou para o Acre.
A taquigrafia parecia ser a vocação da
10 professora. De volta ao estado, Carvalho foi
aprovada em um processo seletivo e voltou a
compor o grupo de taquíagrafos da Câmara. Anos
depois, aprovada em um concurso público,
Carvalho passou a fazer parte da Assembleia
15 Legislativa do Acre, onde se aposentou como
taquígrafa em 2014.
A carreira escolhida pela acreana foi
responsável pelo sustento e educação das três
filhas, que aprenderam taquigrafia durante a
20 adolescência e, apesar de não exercerem a
profissão, são apaixonadas pela taquigrafia. Hoje,
o amor pela taquigrafia une três gerações da
família Carvalho: mãe, filhas e neto.
Carvalho é uma das poucas professoras de
 LÍNGUA PORTUGUESA
25 taquigrafia no Acre. Em busca de capacitar novos
profissionais na área, ela chegou a ministrar aulas
na praça da capital e a criar uma escola de
taquigrafia, que fechou em pouco tempo, devido à
baixa procura. Atualmente, a professora dá aulas
30 gratuitas na Universidade Federal do Acre (Ufac)
como Projeto de Extensão.
“A taquigrafia foi a base para nós, inclusive de
sobrevivência. (...) É uma profissão cativante”,
falou a filha da professora, Nádia Carvalho, de 38
35 anos. Segundo Nádia, a taquigrafia parece ser
difícil de aprender no primeiro momento, porém o
aprendizado é simples. O curso tem duração de
aproximadamente 140 horas. “A princípio parece
extremamente difícil uma pessoa adulta voltar a
40 escrever de outra forma. Parece impossível até,
mas 100% das pessoas conseguem aprender
taquigráfia”.
MELLO, Bruna, 2016. Disponível em: < http://agazetadoacre.com/no-
-acreamor-pela-taquigrafia-une-tres-geracoes-de-uma-familia/>. Acesso em:
06 abr.2018.
Contribuem para a correção da redação oficial a utilização
adequada das formas de tratamento bem como a concordância
verbal e nominal em relação ao pronome.
Entre os seguintes, o único trecho que foi redigido segundo
as normas da redação oficial, é:
A) Vossa Senhoria não atendestes ao meu pedido em regime
de urgência.
B) Vossa Excelência tem tido as melhores proposições de seus
subordinados.
C) Vossa Excelência atendeu ao pedido urgente de vossos su-
bordinados.
D) Vossa Magnificência tendo os melhores títulos e honrarias
acadêmicas.
02. TJ-PA -Médico Psiquiatra – 2014 - VUNESP
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual de
Redação da Presidência da República, no qual expressões foram
substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo telegra-
ma n.º 154, de 24 de abril último, informo ______de que as me-
didas mencionadas em ______ carta n.º 6708, dirigida ao Senhor
Presidente da República, estão amparadas pelo procedimento
administrativo de demarcação de terras indígenas instituído pelo
Decreto n.º 22, de 4 de fevereiro de 1991 (cópia anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
33
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa e atendendo às orientações oficiais a respeito do uso de
formas de tratamento em correspondências públicas, é:
A) Vossa Senhoria … tua.
B) Vossa Magnificência … sua.
C) Vossa Eminência … vossa.
D) Vossa Excelência … sua.
E) Sua Senhoria … vossa.
03. CEFET/RJ - Revisor de textos – 2014 – CESGRANRIO
A norma para uso de pronomes de tratamento em redação
de documento oficial exige que os pronomes possessivos e a con-
cordância de gênero e número (considerando-se as especificida-
des do receptor que se encontram entre parênteses) se deem da
forma como se exemplifica em:
A) Vossa senhoria terá vossas reuniões marcadas, conforme
tua vontade. (Referindo-se a chefe de seção, nível superior, mascu-
lino singular)
B) Sua senhoria está convidado a comparecer à reunião. (Re-
ferindo-se a diretora de unidade, nível superior, feminino, singular)
C) Vossa senhoria está sendo esperada para a assembleia de
seus funcionários. (Referindo-se a diretora geral de unidade, fe-
minino, singular)
D) O Senhor Doutor precisa comparecer ao ato oficial. (Refe-
rindo-se a assessor jurídico da presidência de órgão público, sem
pós-graduação, masculino, singular).
E) Vossas Excelências são esperadas para a reunião das suas
áreas. (Referindo-se a gerentes de projeto, com doutorado, mas-
culino, plural).
04. (Polícia Civil/MG – Investigador – 2014 – FUMARC
Sobre o uso de Correios Eletrônicos em Redação Oficial, é IN-
CORRETO afirmar:
A) Deve-se solicitar confirmação de recebimento.
B) Não há formato estrutural rígido, mas deve conter
linguagem compatível.
C) Não possui valor documental.
D) Trata-se da principal forma para transmissão de documen-
tos.
05. TRE-SP - Técnico Judiciário - Enfermagem – 2017 - FCC
Está correta a redação da frase que se encontra em:
A) Tudo que parece vazio no espaço seria formado, para os
gregos, pelo éter, um quinto elemento invisível, inalterável e com
movimento circular uniforme.
B) À despeito do que se via na Antiguidade, para os gregos,
a busca pelo conhecimento seria uma busca ética, enquanto que
pode-se estudar física, hoje sem um sentido moral.
C) Aristóteles deixou um conjunto de textos sobre como ar-
gumentar; recaem sobre os diálogos socráticos de Platão o foco
de seu estudo, sobretudo no que diz respeito a refutação e a per-
suasão.
D) O cosmos, para os gregos antigos era único, com um sol
e todos os planetas girando em torno da Terra, além de quatro
elementos básicos que compõe a matéria: terra, ar, água e fogo.
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) Além de explicar padrões que via na natureza, Aristóteles Exemplo: Duas casa depois da minha existe uma loja de
descreveu uma série de espécies, como peixes e corais, questio- conveniência. (frase incorreta)
nando a razão com que, por exemplo, certos animais tem casco Correção: Duas casas depois da minha existe uma loja de
fendido. conveniência.

RESPOSTAS - Solecismo de colocação

Exemplo: Havia dito-me que vinha-me ajudar. (frase incorreta)
01 B Correção: Havia-me dito que me vinha ajudar

02 D Ambiguidade
03 C
Ocorrência de duplo sentido na frase.
04 C
05 A Exemplos:
Eles viram o incêndio do prédio.
VÍCIOS DE LINGUAGEM (O prédio está em chamas.)
(Do prédio, eles assistem ao incêndio.)
Vícios de Linguagem são os deslizes cometidos em ralação
a norma culta da língua, eles podem estar presentes nos níveis Ele não agiu legal. (Legal = termo polissêmico - de várias
semânticos, morfológicos ou sintáticos. São eles: significações)
(Ele não agiu dentro da lei.)
Barbarismo (Ele agiu mal.)
São desvios cometidos na grafia, flexão ou pronúncia de uma Preciosismo ou Arcaísmo
palavra.
- Barbarismo cometido devido à má pronúncia das palavras Linguagem extremamente rebuscada, dificultando a clareza
Exemplo: eu robo /róbo/ - ele roba /róba/ Quando deveria
e o entendimento.
ser: eu roubo / ele rouba
Exemplo: A eloquente verborragia de teus ditames balouçam
minha inerme consciência.
- Barbarismo provocado pela alteração da posição da sílaba
tônica (A fácil capacidade de falar e impor suas vontades embaralham
Exemplos: récorde em vez de recorde meu pouco conhecimento)
rúbrica em vez de rubrica
Redundância ou Pleonasmo Vicioso
- Barbarismo semântico provocado pelo uso inadequado de
palavras Toda repetição de uma ideia mediante palavras ou expressões
Exemplos: ir de encontro a (chocar-se com) e ir ao encontro diferentes provoca uma redundância ou pleonasmo vicioso. Ex.:
de (estar a favor de, na direção de). subir lá em cima, descer lá embaixo, entrar para dentro, sair para
Errado: O filho foi de encontro a sua mãe. fora, novidade inédita, hemorragia de sangue, pomar de frutas,
Correto: O filho foi ao encontro de sua mãe. hepatite do fígado, demente mental, e tantas outras expressões
presentes diariamente no linguajar.
- Barbarismo flexional (seja em número, grau, gênero ou
pessoa) Consiste na repetição de palavras ou expressões.
Exemplos: barzinhos em vez de barezinhos Exemplo: Eles me fizeram uma surpresa inesperada.
o óculos em vez de os óculos
Algumas expressões são: Elo de ligação, Acabamento final,
- Barbarismo cometido em relação aos erros de ortografia Juntamente com, Girar em torno, Vandalismo criminoso, Conviver
Exemplos: beringela em vez de berinjela junto, Enfrentar de cara, Amanhecer o dia, Refazer de novo,
toxa em vez de tocha Completamente cheio.
Solecismo Cacofonia
Erro cometido pelo descumprimento das regras de sintaxe. Som desagradável decorrente de construções mal elaboradas.
- Cacófato: encontro de sílabas de dois ou mais vocábulos,
- Solecismo de regência
causando um som inconveniente ou pejorativo. Exemplos: fé
Exemplo: Chegou em casa e decidiu ir na festa com os amigos.
demais, havia dado, essa fada, por cada.
(frase incorreta)
Correção: Chegou a casa e decidiu ir à festa com os amigos.
- Colisão: sequência de consoantes iguais.
Exemplo: Se se estuda, aprende-se. (Correção: Caso estude,
- Solecismo de concordância
conseguirá aprender.)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Eco: terminações de vocábulos repetidas ocasionando a
ressonância de sons.
Exemplo: A gente sente que a mente está descontente.
- Hiato: sequência de vogais iguais.
Exemplo: Ela vai alugar o apartamento amanhã. (Repetição
da vogal “a”).
Arcaísmo
Consiste no emprego de palavras ou expressões antigas que
já caíram de uso. Exemplo: asinha em vez de depressa, antanho
em vez de no passado.
Neologismo
Criação de novas palavras ou expressões introduzidas na
língua portuguesa.
Exemplo: Meu irmão está fazendo um bico na empresa.
(Fazer um bico: trabalho temporário)
Eco
Ocorre quando há palavras na frase com terminações iguais
ou semelhantes, provocando dissonância. Exemplo: A divulgação
da promoção não causou comoção na população.
Hiato
Ocorre quando há uma sequência de vogais, provocando
dissonância. Exemplo: Eu a amo; Ou eu ou a outra ganhará o
concurso.
Colisão
Ocorre quando há repetição de consoantes iguais ou
semelhantes, provocando dissonância. Exemplo: Sua saia sujou.
QUESTÕES
01. Câmara Legislativa do Distrito Federal - Consultor
Legislativo -2018 – FCC
O mundo moderno está em crise (os mundos do passado
tiveram suas crises; é a nossa perspectiva presente). É truísmo,
esse, inarredável. E o sentem os que veem a crise como um mal
de cujo ventre irromperá monstros, como o sentem os que a veem
como um bem de cujo cerne nascerá algo como a Utopia. Isso é
dito pelo poeta em mais de um lugar da Obra, que é perpassada
por toda essa crise. Veja-se na sua transposição simbólica de um
joão-ninguém ou joão-todo-o-mundo.
(Adaptado de: HOUAISS, Antônio. Drummond. In: Drummond mais seis
poetas e um problema. Rio de Janeiro: Imago, 1976, p. 35)
No texto, há um vício de linguagem identificado como:
A) Vulgarismo em: “João-todo-o-mundo”.
B) Arcaísmo em: “É truísmo, esse, inarredável”.
C) Solecismo em: “os que veem a crise como um mal de cujo
ventre irromperá monstros”.
D) Neologismo em: “João-ninguém”.
E) Clichê em: “como um bem de cujo cerne nascerá algo
como a Utopia”.
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02. CIDASC - Médico Veterinário – 2017 - FEPESE
Assinale a alternativa que apresenta correta análise do vício
de linguagem presente.
A) Sua rúbrica está ilegível! (arcaísmo)
B) Ele advinhou o que eu queria lhe contar. (barbarismo)
C) Nunca gaste além do necessário, pois o tempo é de
economia! (pleonasmo)
D) Subiu para cima e viu uma surpresa inesperada. (cacófato)
E) Pedro, pedreiro, pintor, patriota pinta paisagens
paradisíacas. (obscuridade)
03. - Câmara de Mesópolis - SP - Assessor Jurídico – 2016 -
Jota Consultoria
“Aos pobres, nega-lhes tudo.”
O objeto indireto pleonástico é:
A) Aos.
B) pobres.
C) nega-lhes.
D) lhes.
E) tudo.
04. Pref. de Monte Azul Paulista - SP - Técnico em
Enfermagem – 2016 - Instituto Excelência
A Velha Contrabandista
Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta.
Todo dia ela passava pela fronteira montada na lambreta, com
um bruto saco atrás da lambreta. O pessoal da Alfândega - tudo
malandro velho - começou a desconfiar da velhinha.
Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrás, o
fiscal da Alfândega mandou ela parar. A velhinha parou e então o
fiscal perguntou assim pra ela: - Escuta aqui, vovozinha, a senhora
passa por aqui todo dia, com esse saco aí atrás. Que diabo a
senhora leva nesse saco?
A velhinha sorriu com os poucos dentes que lhe restavam
e mais outros, que ela adquirira no odontólogo, e respondeu:
- É areia! Aí quem sorriu foi o fiscal. Achou que não era areia
nenhuma e mandou a velhinha saltar da lambreta para examinar
o saco. A velhinha saltou, o fiscal esvaziou o saco e dentro só tinha
areia. Muito encabulado, ordenou à velhinha que fosse em frente.
Ela montou na lambreta e foi embora, com o saco de areia atrás.
Mas o fiscal ficou desconfiado ainda. Talvez a velhinha
passasse um dia com areia e no outro com muamba, dentro
daquele maldito saco. No dia seguinte, quando ela passou na
lambreta com o saco atrás, o fiscal mandou parar outra vez.
Perguntou o que é que ela levava no saco e ela respondeu que
era areia, uai! O fiscal examinou e era mesmo. Durante um mês
seguido o fiscal interceptou a velhinha e, todas as vezes, o que ela
levava no saco era areia.
Diz que foi aí que o fiscal se chateou: - Olha, vovozinha, eu
sou fiscal de alfândega com 40 anos de serviço. Manjo essa coisa
de contrabando pra burro. Ninguém me tira da cabeça que a
senhora é contrabandista. - Mas no saco só tem areia! - insistiu
a velhinha. E já ia tocar a lambreta, quando o fiscal propôs: - Eu
 LÍNGUA PORTUGUESA
prometo à senhora que deixo a senhora passar. Não dou parte,
não apreendo, não conto nada a ninguém, mas a senhora vai me
dizer: qual é o contrabando que a senhora está passando por aqui
todos os dias? - O senhor promete que não “espáia”? - quis saber
a velhinha. - Juro - respondeu o fiscal. - É lambreta.
(Stanislaw Ponte Preta. Dois amigos e um chato. 8ed. São Paulo,
Moderna, 1986)
Na frase: “ O senhor promete que não ‘espáia‟?” A palavra
em destaque apresenta qual tipo de vício de linguagem?
A) Cacoépia.
B) Silabada.
C) Cacografia.
D) Nenhuma das alternativas
05. Transpetro - Auditor Junior – 2016 CESGRANRIO
No trecho do Texto II “O pai, Santiago Kovadloff, levou-o,
para que descobrisse o mar.” (l. 1-2), caso fosse indeterminado o
sujeito da primeira oração, tal procedimento
A) ressaltaria a importância do pai para a descoberta do
menino.
B) acarretaria uma ambiguidade em relação à ação de levar
C) camuflaria o agente transformador do olhar do menino.
D) desmitificaria a ideia de que a arte é inútil.
E) criaria uma ambiência de terror na narrativa.
RESPOSTAS
01 C - Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe.
02 B - Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
03 D
04 C - Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se
05 C com ch.
36
2. ASPECTOS GRAMATICAIS E ORTOGRÁFICOS
AS QUESTÕES SOBRE FATOS DA LÍNGUA VISAM A AFE-
RIR A CAPACIDADE DO CANDIDATO DE: 2.1. REFLEXÃO
E ANÁLISE SOBRE O FUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO.
2.2. ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE OS FENÔMENOS
GRAMATICAIS DE DIFERENTES TIPOS. 2.3. RECONHECI-
MENTO DA FUNÇÃO DESEMPENHADA POR DIFERENTES
RECURSOS GRAMATICAIS NO TEXTO, NOS NÍVEIS FO-
NOLÓGICO, MORFOLÓGICO, SINTÁTICO, SEMÂNTICO
E TEXTUAL/DISCURSIVO. 2.4. ADEQUAÇÃO DE USOS
LINGUÍSTICOS AO CONTEXTO. 2.5. DOMÍNIO DA VA-
RIEDADE PADRÃO ESCRITA. 3. RACIOCÍNIO LÓGICO
VERBAL COM BASE EM LEITURA DE TEXTOS DE PORTU-
GUÊS, AS QUESTÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO VERBAIS
AVALIARÃO: 3.1 APREENSÃO DE AMBIGUIDADES PRO-
VOCADAS POR FENÔMENOS LEXICAIS/VOCABULARES
OU SINTÁTICOS DE FRASES. 3.2 RECONHECIMENTO
DE RELAÇÕES INFERENCIAIS DE SIGNIFICADO ENTRE
SENTENÇAS (ACARRETAMENTO, PRESSUPOSIÇÃO IM-
PLICATURA). 3.3 RECONHECIMENTO DE SIGNIFICADOS
IMPLÍCITOS MOTIVADOS POR EXPRESSÕES DE QUANTI-
DADE. 3.4 IDENTIFICAÇÃO DE RELAÇÕES SEMÂNTICAS
ENTRE SENTENÇAS PROVOCADAS POR CONJUNÇÕES/
CONECTORES FRASAIS.
ORTOGRAFIA
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras
de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “grafo”,
por sua vez, que significa escrita.
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras. Além
disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mesma lín-
gua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos acor-
dos ortográficos.
Alfabeto
O alfabeto é formado por 26 letras
Vogais: a, e, i, o, u, y, w.
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
Regras Ortográficas
Uso do x/ch
O x é utilizado:
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar.
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Escreve-se com x Escreve-se com ch O j é utilizado:

- Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
bexiga bochecha - Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
bruxa boliche
caxumba broche Escreve-se com g Escreve-se com j
elixir cachaça estrangeiro berinjela
faxina chuchu gengibre cafajeste
graxa colcha geringonça gorjeta
lagartixa fachada gíria jiboia
ligeiro jiló
Uso do h
tangerina sarjeta
O h é utilizado:
Parônimos e Homônimos
- No final de interjeições: Ah!, Oh!
- Por etimologia: hoje, homem.
Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo signi-
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã. ficado é diferente.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente geo- Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
gráfico baía é escrito sem h. mas têm significados diferentes.
Exemplos:
Uso do s/z
cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)
O s é utilizado:
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam descrição (descrever) discrição (de discreto)
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa. emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa. Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas significa-
- Depois de ditongos: coisa, pousa. dos diferentes.
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram. Exemplos:

O z é utilizado: cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)

ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza. tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi-
talizar. Consoantes dobradas

- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
Escreve-se com s Escreve-se com z - Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
Alisar amizade distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
atrás azar
cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respectiva-
através azia mente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um elemen-
gás giz to de composição terminado em vogal a seguir, sem interposição
do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado, correlação,
groselha prazer pressupor, etc.
invés rodízio
Uso do hífen
Uso do g/j
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a escri-
O g é utilizado: ta de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de dúvidas
- Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: para diversos falantes.
pedágio, relógio, refúgio.
- Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Palavras com hífen: 03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP

segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).

Palavras sem hífen:

dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).

QUESTÕES

01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018 -
IBFC
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter
a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unidades
prisionais, assim como no âmbito externo das unidades, como
escolta armada para audiências judiciais, transferência de presos
etc. Desempenham serviços de natureza policial como aprensões
de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitantes, revista em
veículos que adentram as unidades prisionais, controle de rebe-
liões e ronda externa na área do perímetro de segurança ao redor
da unidade prisional. Garantem a segurança no trabalho de resso-
sialização dos internos promovido pelos pisicólogos, pedagogos e
assistentes sociais. Estão subordinados às Secretarias de Estado
de Administração Penitenciária - SEAP, secretarias de justiças ou
defesa social, dependendo da nomenclatura adotada em cada Es-
tado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações
ortográficas.
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, retira-
das do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adaptado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectivamen-
te, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaéreo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, inábil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmente
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
RESPOSTAS

02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES 01 B

Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
02 E
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar. 03 D
B) Assosciação. 04 C
C) Capassitores.
D) Xoque. 05 C
E) Conversão.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

ACENTUAÇÃO - Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hiato
quando vierem depois de ditongo:
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras Antes agora
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação
aberta ou fechada das vogais. Bocaiúva Bocaiuva
Esses são elementos essenciais para estabelecer organizada- Feiúra Feiura
mente, por meio de regras, a intensidade das palavras das sílabas
Sauípe Sauipe
portuguesas.
- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
Acentuação tônica

Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas Antes agora

das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentuada crêem creem
é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos intensida-
vôo voo
de, são denominadas de átonas.
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
mais de uma sílaba classificam-se em: - Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es- idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba).
critor, maracujá. - Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra de
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, lá- acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: (se-
pis, montanha, imensidade. -ri-ís-si-mo)
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima: - Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o
árvore, quilômetro, México. acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
seguido de “e” ou “i”.
Acentuação gráfica
Antes agora
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, bélico).
averigúe (averiguar) averigue
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”,
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)). argúi (arguir) argui
- Também acentuamos nos casos abaixo:
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter
ou não de “s”: (pá – pé – dó) e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.) tem
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos seguidas acento.
de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo)
- Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas termi- Singular plural
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos). ele tem eles têm
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de ele vem eles vêm
“s”: (mágoa – jóquei)
ele obtém eles obtêm
Regras especiais:
→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme-
- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções,
com o Novo Acordo. como:
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito perfei-
Antes agora to do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de pode
(3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o verbo
Assembléia Assembleia pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Idéia Ideia
Alguns homógrafos:
Geléia Geleia
pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
Jibóia Jiboia para (verbo) - para (preposição)
Apóia (verbo) Apoia pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
Paranóico Paranoico Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos
não são acentuadas
- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acom-
panhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos por “-nh”,
haverá acento: (saída – baú – país).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
Facilmente - de fácil
Habilmente - de hábil
Ingenuamente – de ingênuo
Somente - de só
Unicamente - de único
Dinamicamente - de dinâmico
Espontaneamente - de espontâneo
Uso da Crase
- É usada na contração da preposição a com as formas femi-
ninas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às (de
a + as).
- A crase é usada também na contração da preposição “a”
com os pronomes demonstrativos:
àquele(s)
àquela(s)
àquilo
àqueloutro(s)
àqueloutra (s)
Uso do Trema
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.
Müller – de mülleriano
QUESTÕES
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A ex-
posição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moderna
para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75 obras
de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre eles ex-
poentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cézanne,
Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos do Musée
d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam os
pintores que sucederam o movimento impressionista e recebe-
ram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressionis-
tas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem ser
vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas de Mi-
chel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjunto
está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em um
fundo de uma passagem com penhascos que formam um precipí-
cio estreito. As formas são simplificadas, em um contorno grosso
e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do artista so-
bre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mos-
tra também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No
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autorretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
criando uma imagem de forte expressão.
O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros da
última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade, que
tem como marca justamente a inspiração que artistas como Gau-
guin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pintura é
um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos na primei-
ra temporada que o artista passou na ilha do Pacífico, onde duas
mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-esmeralda, que
lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/mostra-
-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressionismo-para-sp Acesso
em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
As palavras que preenchem correta e respectivamente as la-
cunas do enunciado acima são:
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
B) igualmente / paroxítona / paroxítona
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
- 2017 - CETREDE
Indique a alternativa em que todas as palavras devem receber
acento.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
03. MPE/SC – Promotor de Justiça- 2017 - MPE/SC
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegadores
europeus reconheceram a importância dos portos de São Francis-
co, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da aguada”
de suas embarcações. À época, os navios eram impulsionados a
vela, com pequeno calado e autonomia de navegação limitada. As-
sim, esses portos eram de grande importância, especialmente para
os navegadores que se dirigiam para o Rio da Prata ou para o Pací-
fico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de Santa Catarina.
Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pacífi-
co, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
( ) Certo ( ) Errado
04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento gráfi-
co nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não há erro:
A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
B) flôres - econômia - biquíni - globo.
C) bambu - através - sozinho - juiz
D) econômico - gíz - juízes - cajú.
E) portuguêses - princesa - faísca.
 LÍNGUA PORTUGUESA

05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII – Não se separam por vírgula:
2017 - CONFERE - predicado de sujeito;
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas por - objeto de verbo;
obedecerem à regras distintas: - adjunto adnominal de nome;
A) Catástrofes – climáticas. - complemento nominal de nome;
B) Combustíveis – fósseis. - predicativo do objeto;
C) Está – país. - oração principal da subordinada substantiva (desde que
D) Difícil – nível. esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).

06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO A vírgula também é utilizada para:

Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita intei- - separar o vocativo: João, conte a novidade.
ramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vigentes. - separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou a
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecológica refeição.
responsável. - separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al-
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da gumas pessoas, muitas vezes, são falsas.
cultura inglêsa. - separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães,
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas e tortas e sonho.
de estudar ética. - separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco e mais deu notícias.
o expressionismo - isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu- de Setembro de 2017.
teos, adutores e tendões. - marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Ele
prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir)
RESPOSTAS
Ponto-e-Vírgula ( ; )
Usamos para:
01 C - separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma petição,
02 A de uma sequência, etc.:
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas for-
03 CERTO mais e não formais, como direito de cada um, observados:
04 C I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
05 C ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
06 A ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a do
desporto de alto rendimento;
PONTUAÇÃO III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e
o não profissional;
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: en- criação nacional.
tonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no - separar orações coordenadas muito extensas ou orações
texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreen- coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
são e entendimento do texto.
Dois-Pontos ( : )
Ponto ( . ) Usamos para:
Usamos para: - iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
dade, meu filho.
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
hoje.
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela. Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª - antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”
Vírgula ( , )
Usamos para: Ponto de Interrogação ( ? )
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos Usamos para:
separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não for- - perguntas diretas: Onde você mora?
mam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, ace- - em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
nou para seus amigos. você ama? Você. Eu?!

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Ponto de Exclamação ( ! ) QUESTÕES

Usamos:
- Após vocativo: Volte, João! 01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - CO-
- Após imperativo: Aprenda! SEAC
- Após interjeição: Psiu! Eba!
- Após palavras ou frases que tenham caráter emocional: Primavera
Poxa!
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
Reticências ( ... ) nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
Usamos para: cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
- indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
devo... melhor não falar. pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
- interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
vera que chega.
pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da ter-
merece...
ra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis acorda-
- indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita: Quan-
rão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espírito das
do ela começou a falar, não parou mais... terminou uma hora de-
flores.
pois.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão to-
dos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de pas-
Aspas ( “ ” )
sarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua nação.
Usamos para:
Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos ares,
- isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
- e certamente conversam: mas tão baixinho que não se entende.
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
pressões populares.
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremente,
- indicar uma citação textual.
e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
Parênteses ( () )
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
Usamos para: sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo e bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais quen- dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
te do ano. Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se
- podem substituir a vírgula ou o travessão. esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da sua
perpetuação.
Travessão (__ ) Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez,
Usamos para: os homens terão a primavera que desejarem, no momento em
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma- que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem, deste
ria, como faz esse doce? movimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe, você e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os ouvirem não te-
me busca? __Não se preocupe, chegarei logo. rão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se entendeu e amou.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex- Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está mui- atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
to doente. para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus senti-
Colchetes ( [] ) mentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás ro-
Usamos para: xos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada
- linguagem científica. coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gardênias
ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flores agres-
Asterisco ( * ) tes acordam com suas roupas de chita multicor.
Usamos para: Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lança-
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação). do ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)

“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda

circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a
primavera que chega” (1º §)

42
 LÍNGUA PORTUGUESA
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, consi-
derando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo de-
morado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo de-
morado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
obrigatória porque serve para:
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
C) Separar orações coordenadas.
D) Intercalar expressões explicativas.
43
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada de
forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, con-
forme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de uma
série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – 2018
– CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vírgula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de prono-
me.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A
04 A
05 A
CRASE
Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que
é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s),
ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos
aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um
pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a
inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Vere-
mos, a seguir, as principais regras.
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que, às
pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas, etc.
Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão fazer
as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo definido
puro.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina há
crase: Ele é um galã à Don Juan.
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. estive-
rem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou sentido
à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à loja Per-
nambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem, os
trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a” (o “a”
que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada a resposta
sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femini-
na por outra masculina da mesma função sintática. Caso use “ao”
no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer “a” ou
“o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se a
prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Enviaram
convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade; Ele
queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refiro
a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra: Fa-
larei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido outra(s),
pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido a(s): Esta-
vam de frente umas às outras (no masculino, ficaria “Estavam de
frente uns aos outros”).
44
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte esti-
ver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada: Pre-
firo jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifício,
o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido: Não sei
se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à Cida;
Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, pode-se ou
não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou “Camila é
uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a preposição esteja
presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o ar-
tigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pronome
demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu sus-
pender a paralisação que faria a partir das 16h desta quarta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruzaria
os braços só retornando às atividades normais as 5h desta quinta-
-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das multi-
dões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de se-
gurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo e
depredações e da falta de segurança nas estações.”
03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo ( ) Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à uma
brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local
de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
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RESPOSTAS
01 D
02 B
03 Certo
04 B
05 C
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as pa-
lavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O fato
linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, palavra
que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regredir,
ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas (som
diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homôni-
mos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considerada
uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
 LÍNGUA PORTUGUESA
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de forma
parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente, di-
vergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em que
ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresentarem
um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica a capa-
cidade de as palavras apresentarem um sentido figurado e sim-
bólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das palavras
estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um hiperôni-
mo, palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba
um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
46
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apetecida
decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era,
com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e si-
nistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos, num
longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mu-
lheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças enve-
lhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade, escavei-
radas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos
encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos murchos, fi-
lhos arrastados pelos braços, passando; crianças, sem-número de
crianças; velhos, sem-número de velhos; raros homens, enfermos
opilados, faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar
cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Espe-
cial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apresen-
ta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferentes,
denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa em
que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda res-
 LÍNGUA PORTUGUESA

tam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma solu-
ção extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A ação
utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes – com
1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província de
Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para a
província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros de
distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto tem
áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de voar por
24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para evitar sustos
caso acordassem), os rinocerontes foram içados pelos tornozelos
e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio brutal? Os respon-
sáveis pela operação dizem que, além de mais eficiente para levar
os paquidermes a locais de difícil acesso, o procedimento é mais
gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 229, 2011.)
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma co-
bra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
RESPOSTAS

01 A
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionariza- 02 A
do que é mais adequado no contexto acima. 03 A
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil. 04 C
C) Que não é tradicional, comum ou usual. 05 E
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
06 D
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VUNESP/2016
FIGURAS DE LINGUAGEM
O gavião
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensi-
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua. dade e beleza.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e São três tipos:
comovente – o gavião malvado, que mata pombas. Figuras de Palavras (tropos);
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à contem- Figuras de Construção (de sintaxe);
plação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas e o Figuras de Pensamento.
partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer palavra
é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião. Os amigos
deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade come a sua Figuras de Palavra
pombinha com a mesma inocência com que a pomba come seu
grão de milho. É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima (conti-
e também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre guidade), seja por uma associação, uma comparação, uma simila-
ridade. São as seguintes as figuras de palavras:
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a verda-
de do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro pode
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expres-
também ser a verdade do caçador. são em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e de-
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode preende entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa)

O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no tex- Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poeta
to – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo e
homem. –, é empregado com sentido seu pensamento.
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador. Comparação: é a comparação entre dois elementos comuns;
C) figurado, equivalendo a ave de rapina. semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção compa-
rativa: como, tal qual, assim como.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa

47
 LÍNGUA PORTUGUESA
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de ou-
tro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de senti-
do. Observe os exemplos abaixo:
- autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Machado
de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
- efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu tra-
balho. (o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa
de bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aquilo
que contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
- abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez
deve ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concreto,
ou seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos
jogadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te
afastes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabriga-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à
Lua. (Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para ir às
ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais so-
frem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a ma-
téria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moeda”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão para
facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (= Rio de
Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome
de antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o
bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as
sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. Exemplo:
No silêncio negro do seu quarto, aguardava os acontecimentos. (si-
lêncio = auditivo; negro = visual)
48
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de
um termo específico para designar um conceito, toma-se outro
“emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora de seu
sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do rosto”, “braço
da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade ao
significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior expres-
sividade que se dá ao sentido. São as mais importantes figuras de
construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da co-
memoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omissão do
verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as mesas, copos
e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor de
reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido das pa-
lavras, como por exemplo, as construções “subir para cima”, “entrar
para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o
“e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dança-
vam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos
ou orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drum-
mond de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral, no
início da frase.
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo
mais comum é aquele em que um termo parece que vai ser o
sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem
função sintática. Essa figura é usada geralmente para pôr em re-
levo a ideia que consideramos mais importante, destacando-a do
resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente
expressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado.
(o adjetivo desanimado concorda não com o pronome de trata-
mento Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa a
quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a
palavra pessoal sugere).
 LÍNGUA PORTUGUESA
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o su-
jeito os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a
concordância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que a
pessoa que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na for-
ma de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar
da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase
ou de um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afir-
mação ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da
casona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada
se apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português.
(na segunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geogra-
fia; eu gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que poderiam
se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exemplo: Vim,
vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de cons-
trução muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que tudo nos
toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus nos inspira,
e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de signi-
ficados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho. Exemplo:
Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a fim
do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho tem-
porário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunica-
ção, as figuras de pensamento trabalham com a combinação de
ideias, pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrárias,
que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor andam de
mãos dadas.
49
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção de
alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a apóstrofe
corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor, de to-
das as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as ex-
pressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso, a
expressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (ordem
crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram à fes-
ta, sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto é,
expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido sar-
cástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o computador
e apagou o que estava gravado?
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irra-
cionais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou
essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado
que não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio vela-
do. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma...
não sei se digo.” (Machado de Assis)
Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia
qual seria o procedimento.
QUESTÕES
01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as ma-
rés de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronunciada, /
que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína que
são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha insô-
nia. ” (Olga Savary, “Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes fi-
guras de linguagem:
A) silepse e zeugma
B) eufemismo e ironia.
C) prosopopeia e metáfora.
D) aliteração e polissíndeto.
E) anástrofe e aposiopese.
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu
sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe. Fábio
de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encontra-
mos a seguinte figura de linguagem:
A) antítese.
B) eufemismo.
C) ironia
D) metáfora
E) silepse.
03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem – 2016
- IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia de
música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras gentes...
não teus filhos, que estes nascendo alimárias semoventes, coisas
várias, mais são filhos da desgraça: a enxada é o seu brinquedo
trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, minha Mãe Vejo
oceanos de dor Claridades de sol-posto, paisagens Roxas paisa-
gens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que a luz rou-
bada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente tentadora
- como a Certeza... cintilantemente firme - como a Esperança...
em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anunciando -o dia
da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
O poema, Mamã Negra:
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada.
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escraviza-
ção dos povos africanos.
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um país
libertado depois de séculos de escravidão.
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra.
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
Analise as frases abaixo:
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequencial-
mente às figuras de linguagem apresentadas:
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
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05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016
- IBFC
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a figu-
ra de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
A) Onomatopeia
B) Metáfora
C) Personificação
D) Pleonasmo
06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 - FGV
Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta
A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas
cidades paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e cai-
xas-d’água azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em
garagens. Em regiões mais nobres, jardins e portarias de prédios
ganharam placas que alertam sobre a utilização de água de reu-
so. As pessoas mudaram seu comportamento, economizaram e
cobraram soluções.
As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos as-
pectos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam es-
paço no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e os
rios urbanos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando, de
certa forma, o enorme volume de esgoto que muitos desses cor-
pos de água recebem diariamente.
É como se não precisássemos de cada gota de água desses
rios urbanos e como se a água limpa que consumimos em nossas
casas, em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha
abundância, nos proporcionando o luxo de continuar a poluir cen-
tenas de córregos e milhares de riachos nas nossas cidades. Para
completar, todo esse descaso decorrente da falta de saneamento
se reverte em contaminação e em graves doenças de veiculação
hídrica.
Dados do monitoramento da qualidade da água – que reali-
zamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e do
Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta ana-
lisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13 pon-
tos foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os outros
59,2% estão em situação regular, o que significa um estado de
alerta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como ótimo.
Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22
de março), com base nas análises realizadas entre março de 2015
e fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos em 76
municípios.
(MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias, abril/2016.)
Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do
texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como
A) metáfora.
B) pleonasmo.
C) eufemismo.
D) ironia.
E) hipérbole.
 LÍNGUA PORTUGUESA

07. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016 - Vogais – altura da língua, anterioridade/posterioridade da
IOBV língua, arredondamento dos lábios, nasalidade/oralidade.
Semivogais - são as vogais ” i ” e “u” (orais ou nasais) quando
O outro lado assilábicas, as quais acompanham a vogal nos encontros vocálicos.

só assim o poema se constrói: Fonologia

quando o desejo tem forma de ilha
e todos os planetas são luas, embriões da magia É o campo da Linguística que se ocupa dos estudos sonoros
então podemos atravessar as chamas
do idioma, estudando o modo como os sons se organizam dentro
sentir o chão respirar
da língua é possível classificá-los em unidades significativas, cha-
ver a dança da claridade
madas de fonemas.
ouvir as vozes das cores
fruir a liberdade animal
Letra
de estarmos soltos no espaço
ter parte com pedra e vento
seguir os rastros do infinito Letra é a representação gráfica dos sons. Exemplos: mandio-
entender o que sussurra o vazio ca (tem 8 letras); amor (tem 4 letras).
– e tudo isso é tão familiar
para quem conhece Fonema
a forma do sonho
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46) Trata-se do menor elemento sonoro com habilidade de es-
No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940), no tabelecer uma separação de significado entre palavras. Vejamos
verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é expressa exemplo de fonemas que marcam a distinção entre os pares de
uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida: “Figura que palavras: sal – mal, sela – sala.
consiste na utilização simultânea de alguns dos cinco sentidos”
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de textos & gramá- É muito importante saber a diferença entre os fonemas e as
tica. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616). letras. Fonema é um elemento acústico e a letra é um sinal gráfico
que representa o fonema. Nem sempre o número de fonemas de
Como é denominada esta figura de linguagem? uma palavra corresponde ao número de letras que usamos para
A) Eufemismo. escrevê-la.
B) Hipérbole. Exemplos:
C) Sinestesia. coçar = 5 letras
D) Antítese. /k/ /o/ /s/ /a/ /r/ = 5 fonemas

RESPOSTAS máximo = 6 letras

/m/ /á/ /s/ /i/ /m/ /o/ = 6 fonemas

01 C acesso = 6 letras
02 D /a/ /c/ /e/ /s/ /o/ = 5 fonemas
03 A
chute = 5 letras
04 C /x/ /u/ /t/ /e/ = 4 fonemas
05 B
06 D Os fonemas são classificados em vogais, semivogais e con-
soantes.
07 C Vogais: fonemas que vieram das vibrações das cordas vocais
onde a produção a corrente de ar passa livremente na cavidade
FONÉTICA E FONOLOGIA: LETRA E FONEMA bucal. As vogais podem ser orais e nasais.
Orais: a corrente de ar passa apenas pela cavidade bucal.
Fonética São: a, é, ê, i, ó, ô, u. Exemplos: pé, ali, pó, dor.
Nasais: a corrente de ar passa pela cavidade bucal e nasal.
A Fonética ocupa-se em analisar os sons produzidos pelo apa- A nasalidade pode ser indicada pelo til (~) ou pelas letras n e m.
relho fonador e a articulação desses sons de forma isolada. Ela Exemplos: mãe, lindo, pomba.
descreve e analisa os sons em suas propriedades físicas.
Os sons produzidos na linguagem humana são chamados “fo- As vogais podem também ser tônicas ou átonas, dependen-
nes” ou “segmentos” e podem ser classificados em três grupos: do da intensidade com que são pronunciadas. A vogal tônica é
Consoantes – classificadas em: modos de articulação, lugar pronunciada com mais intensidade: café, jogo. A vogal átona é
pronunciada com menor intensidade: café, jogo.
de articulação, vozeamento, nasalidade/oralidade.

51
 LÍNGUA PORTUGUESA
Semivogais: temos as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas
pelos fonemas /e/, /y/, /o/, /w/, quando formam sílaba com uma
vogal. Exemplo: “memória” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e
a semivogal “i”.
Quadro de Vogais e Semivogais
Consoantes: fonemas onde a corrente de ar, emitida para
sua produção, tem que forçar passagem na boca. Estes fonemas
só podem ser produzidos com a ajuda de uma vogal. Exemplos:
mato, cena.
Encontros Vocálicos
Ditongos: encontro de uma vogal e uma semivogal na mesma
sílaba. Exemplos: cai (vogal + semivogal = ditongo decrescente – a
vogal vem antes da semivogal); armário (semivogal + vogal = di-
tongo crescente – a vogal vem depois da semivogal).
Tritongos: encontro de semivogal + vogal + semivogal na
mesma sílaba. Exemplo: Paraguai.
Hiatos: sequência de duas vogais na mesma palavra, mas que
são de sílabas diferentes, pois nunca haverá mais que uma vogal
na sílaba. Exemplos: co-e-lho, sa-í-da, pa-ís.
Encontro Consonantal
Acontece quando há um grupo de consoantes sem vogal in-
termediária. Exemplos: pedra, planície, psicanálise, ritmo.
Dígrafos
Dígrafos são duas letras representadas por um só fonema.
São dígrafos: ch, lh, nh, rr, ss, sc, sç, xc ; incluem-se também am,
an, em, en, im, in, om, on, um, un (que representam vogais na-
sais), gu e qu antes de ”e” e ‘i” e também ha, he, hi, ho, hu e, em
palavras estrangeiras, th, ph, nn, dd, ck, oo etc.
Os dígrafos podem ser:
- Consonantais: Encontro de duas letras que representam um
fonema consonantal. Os principais são: ch, lh, nh, rr, ss, sc, sç, xc,
gu e qu.
Exemplos: chave, chefe, olho, ilha, unha, dinheiro, arranhar,
arrumação.
52
- Vocálicos: Encontro de uma vogal seguida das letras m ou n,
que resulta num fonema vocálico. Eles são: am, an; em, en; im, in;
om, on e um, un. Vale lembrar que nessa situação, as letras m e n
não são consoantes; elas servem para nasalizar as vogais.
Exemplos: amplo, anta, temperatura, semente, empecilho,
tinta.
Atenção: nos dígrafos, as duas letras representam um só fo-
nema; nos encontros consonantais, cada letra representa um fo-
nema.
QUESTÕES
01. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Sobre fonologia e fonética, observe as afirmativas a seguir:
I - A fonética se diferencia da Fonologia por considerar os
sons independentes das oposições paradigmáticas e combinações
sintagmáticas.
II - A fonética estuda os sons como entidades físico articulató-
rias associadas. É a parte da Gramática que estuda de forma geral
os fonemas, ou seja, os sons que as letras emitem.
III - À fonologia cabe estudar as diferenças fônicas intencio-
nais, distintivas, isto é, que se unem a diferenças de significação;
estabelecer a relação entre os elementos de diferenciação e quais
as condições em que se combinam uns com os outros para formar
morfemas, palavras e frases.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I e II estão corretas.
B) As afirmativas II e III estão corretas.
C) As afirmativas I e III estão corretas.
D) Nenhuma das alternativas.
02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Assinale a opção em que o x de todos os vocábulos não tem
o som de /ks/.
A) tóxico – axila – táxi.
B) táxi – êxtase – exame.
C) exportar – prolixo – nexo.
D) tóxico – prolixo – nexo.
E) exército – êxodo – exportar.
03. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016 -
IOBV
Diga qual destas definições é a que cabe para dígrafo?
a) É a menor unidade sonora distintiva da palavra.
b) É o fonema vocálico que se agrupa com a vogal, numa sí-
laba.
c) É a letra que representa dois fonemas ao mesmo tempo.
d) É o conjunto de duas letras que representam um único fo-
nema.
04. Pref. de Cruzeiro/SP - Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que todas as palavras são exemplos
de dígrafos:
a) Quente; Sequência; Cegueira
b) Aguentar; Carro; Ninho
c) Assar; Banho; Querido.
d) Nenhuma das alternativas
 LÍNGUA PORTUGUESA

05. Pref. de Fortaleza/CE - Língua Portuguesa – 2016 - Pref. 06. CASSEMS/MS - Técnico de enfermagem – 2016 - MS
de Fortaleza-CE CONCURSOS

Marginalzinho: a socialização de uma elite vazia e covarde As algas

Parada em um sinal de trânsito, uma cena capturou minha As algas

atenção e me fez pensar como, ao longo da vida, a segregação da das águas salgadas
sociedade brasileira nos bestializa são mais amadas,
são mais amargas
01 Era a largada de duas escolas que estavam situadas uma
As algas marinhas
do lado da outra, separadas por um muro altíssimo de uma não andam sozinhas,
02 delas. Da escola pública saíam crianças correndo, brin- de um reino maravilhoso
cando e falando alto. A maioria estava desacompanhada são as rainhas.
e dirigia-se
As algas muito amigas
03 ao ponto de ônibus da grande avenida, que terminaria nas
inventam cantigas
periferias. Era uma massa escura, especialmente quando pra embalar
04 contrastada com a massa mais clara que saía da escola par- os habitantes do mar.
ticular do lado: crianças brancas, de mãos dadas com os
As algas tão sábias
05 pais, babás ou seguranças, caminhando duramente em di- são cheias de lábias
reção à fila de caminhonetes. Lado a lado, os dois grupos se jogam sem medo
não e descobrem
06 se misturavam. Cada um sabia exatamente seu lugar. Des- o segredo
de muito pequenas, aquelas crianças tinham literalmente mais profundo
que há bem no fundo
07 incorporado a segregação à brasileira, que se caracteriza do mar.
pela mistura única entre o sistema de apartheid racial e
o de As algas em seus verdores
08 castas de classes. Os corpos domesticados revelavam o são plantas e são flores.
triste processo de socialização ao desprezo, que tende a só Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores, de Elias José. São
Paulo: Paulinas, 1982. p. 17.
09 piorar na vida adulta. [...]
PINHEIRO-MACHADO, Rosana. In http://www.cartacapital.com.br/socie- Considerando as palavras mencionadas em cada alternativa,
dade/marginalzinho-a-socializacao-de-uma-elite-vazia-e-covarde- 3514.html escolha aquela em que há correspondência entre o número de
(acesso em 07/03/16). fonemas e o de letras.
A) “há”; “de”.
O sistema fonológico da língua portuguesa falada no Brasil B) “bem”; “mar”.
apresenta alguns embaraços (sobretudo para os alunos) quando C) “fundo”; “algas”.
se estão estudando as regras de ortografia. Nesse caso, a palavra D) “que”; “são”.
”desprezo” (l. 09) pode ser considerado exemplo desse tipo de
dificuldade para o discente, porque: RESPOSTAS
A) o fonema [z] em posição intervocálica pode ser represen-
tado pelos grafemas S ou Z.
01 C
B) os fonemas [s] e [z] são intercambiáveis quando se situam
na sílaba tônica. 02 E
C) a sibilante sonora [z] se ensurdece quando está entre duas 03 D
vogais.
D) o fonema [s] em posição mediossilábica tende a dessono- 04 C
rizar-se. 05 A
06 B

ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

Ao estudar a estrutura das palavras, estamos penetrando seu

íntimo e conhecendo as várias partes que formam um todo acaba-
do e repleto de significado. Uma palavra é formada por unidades
mínimas que possuem significado, que são chamadas elementos
mórficos ou morfemas.

53
 LÍNGUA PORTUGUESA

A palavra “maquininhas”, por exemplo, possui quatro mor- Afixos

femas:
São morfemas que se colocam antes ou depois do radical al-
terando sua significação básica. São divididos em:
maquin inh a s
Base do Indica grau Indica gênero Indica - Prefixos: antepostos ao radical.
significado diminutivo feminino plural Exemplo: impossível, desleal.

Raiz - Sufixos: pospostos ao radical.

Exemplo: lealdade, felizmente.
Origem das palavras. É onde se concentra a significação das
palavras. Vogais ou consoantes de ligação

Exemplo: Raiz (carr- raiz nominal de carro). As vogais ou consoantes de ligação podem ocorrer entre um
morfema e outro por motivos eufônicos, facilitando ou até possi-
Os morfemas que constituem as palavras são: radical, desi- bilitando a leitura de uma palavra.
nência, vogal temática, afixos, vogais e consoantes de ligação. Exemplos: paulada, cafeteira, gasômetro.

Formação das Palavras

Radical
É a forma mínima que indica o sentido básico da palavra.
Com o radical formamos famílias de palavras.
Exemplos:
Moço – moça – moçada – mocinha – moçoila - remoçar
Desinência
Elementos colocados no final das palavras para indicar aspec-
tos gramaticais. As desinências são de dois tipos:
- nominal: indica o gênero (masculino/feminino) e o número
(singular/plural) dos substantivos, adjetivos pronomes e nume-
rais.
Exemplo: menino, menina, meninos, meninas.
- verbal: indica a pessoa (1ª, 2ª e 3ª), o número (singular/
plural), o tempo e o modo (indicativo, presente...).
Exemplo: amássemos
am- (radical)
-á- (vogal temática)
- sse- (desinência modo subjuntivo e de tempo perfeito)
-mos (desinência de primeira pessoa e de número plural)
Há dois processos pelos quais se formam as palavras: Deriva-
ção e Composição. A diferença é que na derivação, partimos sem-
pre de um único radical, enquanto na composição sempre haverá
mais de um radical.
Derivação: processo pelo qual se obtém uma palavra nova
(derivada), a partir de outra já existente, (primitiva).
Exemplo: Terra (enterrar, terráqueo, aterrar). Observamos
que “terra” não se forma de nenhuma outra palavra, mas, possi-
bilitam a formação de outras, por meio do acréscimo de um sufixo
ou prefixo. Sendo assim, terra e palavra primitiva, e as demais,
derivadas.
Tipos de Derivação
- Prefixal ou Prefixação: acréscimo de prefixo à palavra primi-
tiva, e tem o significado alterado: rever; infeliz, desamor.
- Sufixal ou Sufixação: acréscimo de sufixo à palavra primi-
tiva, pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe
gramatical: amoroso, felizmente, menininho.
A derivação sufixal pode ser:
Nominal: formando substantivos e adjetivos: riso – risonho.
Verbal: formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial: formando advérbios de modo: feliz – felizmente.

Vogal temática - Parassintética ou Parassíntese: a palavra derivada resulta

do acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva.
É o que torna possível a ligação entre o radical e a desinência. Por meio da parassíntese formam-se nomes (substantivos e ad-
Observe o verbo dançar: jetivos) e verbos. A presença de apenas um desses afixos não é
suficiente para formar uma nova palavra.
Danç: radical Exemplos:
A: vogal temática Esfriar, esquentar, amadurecer.
R: desinência de infinitivo.
- Derivação Regressiva: uma palavra é formada não por
A junção do radical danç- com a desinência –r no português é acréscimo, mas por redução: trabalhar – trabalho, castigar – cas-
impossível, é a vogal temática “a” que torna possível essa ligação. tigo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Derivação Imprópria: ocorre quando determinada palavra,
sem sofrer qualquer acréscimo ou supressão em sua forma, muda
de classe gramatical. Assim:
- Adjetivos passam a substantivos
- Particípios passam a substantivos ou adjetivos
- Infinitivos passam a substantivos
- Substantivos passam a adjetivos
- Adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que ninguém
escutasse.
- Palavras invariáveis passam a substantivos
- Substantivos próprios tornam-se comuns
Composição: processo que forma palavras compostas, pela
junção de dois ou mais radicais. São dois tipos:
- Justaposição: ao juntar duas ou mais palavras ou radicais,
não há alteração fonética: televisão, quinta-feira, girassol, couve-
-flor.
- Aglutinação: quando pelo menos uma das palavras que for-
mam o composto apresenta alteração em sua forma: aguardente
(água + ardente), vinagre (vinho + acre), planalto (plano + alto).
QUESTÕES
01. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Chegou o fim de semana. É tempo de encontrar os amigos
no boteco e relaxar, mas a crise econômica vem deixando muitos
paraenses de cabeça quente. Para ajudar o bolso dos amantes
da culinária de raiz, os bares participantes do Comida di Buteco
estão comercializando os petiscos preparados exclusivamente
para o concurso com um preço reduzido. O preço máximo é de
R$ 25,90.”
(O LIBERAL, 23 de abril de 2016)
Assinale a alternativa que faz um comentário correto sobre o
processo de formação das palavras usadas nesse trecho.
a) As palavras “amigo e amantes” são formadas por prefixa-
ção.
b) As palavras “paraenses e participantes” são formadas por
sufixação.
c) A palavra “boteco” é formada por derivação a partir da pa-
lavra “bote”.
d) As palavras “culinária e petiscos” são formadas por deriva-
ção regressiva.
e) A palavra “comercializando” é formada por aglutinação de
“comer+comércio”.
02. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016 –
IOBV
“Infelizmente as cheias de 2011 castigaram de forma severa
o Vale do Itajaí.”
Na frase acima (elaborada para fins de concurso) temos o
caso da expressão “Infelizmente”. A palavra pode ser assim de-
composta: in + feliz + mente. Aponte qual a função da partícula in
dentro do processo de estruturação das palavras.
a) Radical.
b) Sufixo.
c) Prefixo.
d) Interfixo.
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03. (Pref. de Teresina/PI - Professor – Português – NUCE-
PE/2016)
Aceita um cafezinho
Ó Estrangeiro, ó peregrino, ó passante de pouca esperança -
nada tenho para te dar, também sou pobre e essas terras não são
minhas. Mas aceita um cafezinho.
A poeira é muita, e só Deus sabe aonde vão dar esses cami-
nhos. Um cafezinho, eu sei, não resolve o teu destino; nem faz
esquecer tua cicatriz.
Mas prova.... Bota a trouxa no chão, abanca-te nesta pedra e
vai preparando o teu cigarro...
Um minuto apenas, que a água já está fervendo e as xícaras já
tilintam na bandeja. Vai sair bem coado e quentinho.
Não é nada, não é nada, mas tu vais ver: serão mais alguns
quilômetros de boa caminhada... E talvez uma pausa em teu ge-
mido!
Um minutinho, estrangeiro, que teu café já vem cheirando...
(Aníbal Machado)
Na palavra cafezinho temos os seguintes elementos mórficos
a) radical, vogal temática e sufixo.
b) radical, consoante de ligação e sufixo.
c) radical e sufixo.
d) radical e vogal temática.
e) radical e consoante de ligação.
04. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Ad-
ministração e Psicologia – 2017 – IESES
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão INCOR-
RETAS:
a) Luminescência; transparência; ascendência; maledicência;
flatulência.
b) Dizêssemos; troucéssemos; portãozinhos; quizéreis; pu-
zesse.
c) Assessorássemos; indenidade; dissesses; entre ti e nós; fi-
zesse.
d) Beleza; sutileza; pobreza; destreza; natureza.
e) Interdisciplinaridade; transitoriedade; notoriedade; titula-
ridade; liminaridade.
05. Pref. de Aragoiânia/GO - Biólogo – 2017 – Itame
O irreverente cantor não agradou o público local.
Aponte a alternativa em que o prefixo das palavras não apre-
senta o significado existente no prefixo da palavra destacada aci-
ma:
a) desgoverno / ilegal
b) infiel / imoral
c) anormal / destemor
d) imigrante / ingerir
Parte inferior do formulário
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06. IF/BA - Auxiliar em Administração – 2016 – FUNRIO Um professor me repreendia.

Todas as palavras abaixo têm prefixo e sufixo, exceto este verbo: Uma professora me repreendia.
a) destinar. Uns professores me repreendiam.
b) desfivelar.
c) desfavorecer. Além das formas simples, os artigos apresentam formas com-
d) desbanalizar. binadas com preposições. O artigo definido combina-se com as
e) despraguejar. preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as formas
ao, do, nas, pelos, etc.
RESPOSTAS Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combinado
com a preposição a, temos um caso que merece destaque espe-
01 B cial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de crase.
02 B
03 A Exemplo:
04 B Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
05 D
06 A O artigo indefinido combina-se com as preposições em e de,
originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
CLASSE GRAMATICAIS
SUBSTANTIVO
ARTIGO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como palavra
Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, com variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero e nú-
mero. Classificação
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de forma Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de for-
particular). ma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substanti-
vos de forma inespecífica). Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Exemplos:
Comprei o carro. (Um carro específico) Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
Comprei um carro. (Um carro qualquer) (pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existência
real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema, etc.
Artigo Definido
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou estados,
Indica um substantivo específico, determinado. Dependendo tomados como seres. Indica coisas que não existem por si, que
da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, as. são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, pobreza,
caridade, etc..
Observe as possíveis variações de gênero e número: Formação dos substantivos

O professor me repreendia. Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-

tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
A professora me repreendia.
Os professores me repreendiam.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Artigo Indefinido
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
um, uma, uns, umas. como em: arco-íris, arranha-céu, etc.

Observe as possíveis variações de gênero e número, usando

o mesmo exemplo anterior:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das palavras
substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e refe-
re-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gêne-
ros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo que o
acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou um
grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou grupos,
por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser ou
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indica
grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador
de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser ou
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que in-
dica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador
de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
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Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: latino-
-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: tolerante
(vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. Exem-
plo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Locução Adjetiva
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma só.
Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma preposi-
ção e um substantivo, ou uma preposição e um advérbio.
Exemplos:
- dente de cão (= canino)
- água de chuva (= pluvial)
- pneus de trás (= traseiro)
Flexão
Gêneros
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (femini-
no e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e fe-
minino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
Grau
São classificados em:
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto pi-
zza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do es-
critório.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superiori- Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto dire-
dade sintético. Veja-os: to / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (eleprono-
me reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
bom – melhor - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consigo,
mau – pior conosco, convosco;
grande – maior - átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
pequeno – menor os,pronome oblíquo)
alto – superior
baixo – inferior Pronomes de Tratamento
NUMERAL Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, um
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
Classificação
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santidade
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem, (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
medida. Exemplo, um, dois, três…
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei- ra, senhorita, dona, você.
ro, segundo, terceiro… - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numéri- reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
cas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, meio, - A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
terço, quarto, quinto… se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo… Pronomes Possessivo

Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto de Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a ideia
seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de 10), de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bimestre
(conjunto de 2).
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos
Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,
Um Primeiro Vinte Vigésimo (eu) minhas (plural)
Dois Segundo Trinta Trigésimo
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
(tu, você) (plural)
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo 3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural)
Seis Sexto Cem Centésimo
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo 1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural)
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Nove Nono Novecentos Noningentésimo 2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
Dez Décimo Mil Milésimo (vós, vocês) vossas (plural)
PRONOME
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o substan- (eles/elas) (plural)
tivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discurso ou
mesmo situando-o no espaço e no tempo. Pronomes Demonstrativos

Pronomes Pessoais Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.

Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aquela)
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós, vós, e invariáveis (isso, isto, aquilo).
eles.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante em
relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me bem
aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompanham
o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Classificação Pronomes Indefinidos
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
quanta, quantos, quantas, qualquer,
quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas.
quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito an-
teriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e invariáveis.
Essa palavra da oração anterior chamase antecedente: Viajei para
uma cidade que é muito pequena. ercebese que o pronome rela-
tivo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso a palavra que é
um pronome relativo.
São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formular
perguntas diretas e indiretas.
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Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos
qual, quais, Quanto custa?
Variáveis quanto, quantos, Quais sapatos
quanta, quantas. você prefere?
Quem estragou
meu vestido?
Invariáveis quem, que.
Que problema
ocorreu?
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da na-
tureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjugação
é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo, modo,
voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se a
uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria ao
show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de assu-
mir esse compromisso.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva. Ex.:
Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinheiro,
compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado nas
1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado
Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada é
boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexiona
e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classifica-
do como verbo abundante. É importante lembrar que nem todos
os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto, cober-
to, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
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Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incerta,
imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato verbal
pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas as for-
mas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjuntivo,
com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são retira-
das do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande – Ande-
mos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendido.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendido,
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido, etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendido,
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
 LÍNGUA PORTUGUESA
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa, à
vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa
maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em -mente: calmamente,
tristemente, propositadamente, pacientemente, amorosamente,
docemente, escandalosamente, bondosamente, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em excesso,
bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, bem (quando aplicado a propriedades
graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda,
ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã,
cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nun-
ca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, amiúde,
breve, constantemente, entrementes, imediatamente, primei-
ramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à
noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de quando em
quando, a qualquer momento, de tempos em tempos, em breve,
hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); en-
tretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
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Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações de
igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse grau
utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. Pode ser:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de su-
fixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o grau
superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. Ex.:
Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa rela-
ção de subordinação donde, geralmente, o segundo termo subor-
dina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão textual e
possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão
do texto.
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde,
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama-
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora,
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos,
salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa-
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa
de, por cima de, por trás de.
 LÍNGUA PORTUGUESA

A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa- INTERJEIÇÃO

lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número. Ex.:
por + o = pelo; por + a = pela. É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
Essa concordância não é característica da preposição e sim guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados de
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de uma espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação (!).
preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois pro- As interjeições são consideradas “palavras-frases” na medida
cessos: em que representam frases-resumidas, formadas por sons vocá-
licos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por um
- Combinação: A preposição não sofre alteração. grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções interjetivas
preposição a + artigos definidos o, os (Meu Deus! Ora bolas!).
a + o = ao
preposição a + advérbio onde Tipos de Interjeições
a + onde = aonde
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
- Contração: Quando a preposição sofre alteração. mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações di-
Preposição + Artigos ferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classificadas
De + o(s) = do(s) em:
De + a(s) = da(s)
De + um = dum
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, Deva-
De + uns = duns
gar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
De + uma = duma
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
De + umas = dumas
Em + o(s) = no(s) da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Em + a(s) = na(s) Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Em + um = num Muito obrigada!, Valeu!
Em + uma = numa Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!, Que
Em + uns = nuns bom!
Em + umas = numas Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
A + à(s) = à(s) Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Por + o = pelo(s) Bora!
Por + a = pela(s) Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, Pa-
- Preposição + Pronomes rabéns!, Boa!
De + ele(s) = dele(s) Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
De + ela(s) = dela(s) Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
De + este(s) = deste(s) Tá!, Hã-hã!
De + esta(s) = desta(s) Contrariedade: Droga!, Credo!
De + esse(s) = desse(s) Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
De + essa(s) = dessa(s) Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
De + aquele(s) = daquele(s) Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
De + aquela(s) = daquela(s) Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
De + isto = disto Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
De + isso = disso Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Deus!,
De + aquilo = daquilo Crê em Deus pai!
De + aqui = daqui
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
De + aí = daí
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
De + ali = dali
De + outro = doutro(s) medo!, Jesus!
De + outra = doutra(s) Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Em + este(s) = neste(s) Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Em + esta(s) = nesta(s) Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
Em + esse(s) = nesse(s) fechado!
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s) CONJUNÇÃO
Em + isto = nisto
Em + isso = nisso É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
Em + aquilo = naquilo mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordenação
A + aquele(s) = àquele(s) ou subordinação) entre eles.
A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo

62
 LÍNGUA PORTUGUESA

Classificação -Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que

exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração prin-
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações independen- cipal se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que,
tes. a não ser que.

-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensamen-
tos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entretan-
to, no entanto, todavia.
Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensamen-
to: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), portanto,
por conseguinte, assim.
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que, por-
que, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto, por
conseguinte.
Exemplo: Se não chover, irei à festa.
-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: se-
gundo, como, conforme.
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.
-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que
exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.
Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para
olhar.
-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que
dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que,
sempre que.
Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.
-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que expri-
mem uma finalidade: a fim de que, para que.
Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria. -Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que,
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos,
uma da outra. quanto menor, quanto melhor.

-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.
com função substantiva: que, se.

Exemplo: Quero que sejas muito feliz.

-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que

dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
uma vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.

-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-

das que dão ideia de comparação: que, do que, como.

Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que

exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ain-
da que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por
mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinhei-

ro.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Minas irá
buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência de
Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária, espe-
lhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desaparecidos,
e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos. Menos
de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para lidar com a
tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada por substantivo
+ adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.

03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para
com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa tem direito
ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Fundamen-
tal Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por ex-
tenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUATRO-
CENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilícita,
em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro, me-
diante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século
XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do Tra-
balho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros
de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem estrei-
tas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito para o
deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a direção
dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido
a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/globoreporter/noti-
cia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-
-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
65
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual”
APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não __________
culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a
verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos __________ medo de
falar. “Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas
quando não existem câmeras, todos __________ até mim e me
dizem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um trator duran-
te um GP, aquaplanou e não conseguiu __________para evitar o
choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curiosas,
estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por alguns
segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética. Mas
existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11
anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma car-
reira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus
filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infância”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais que
passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso são
maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a quan-
 LÍNGUA PORTUGUESA

tidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vestibulando 5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os anos, ou voltando ao convívio do grupo.
meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes terão em RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de todos os tempos
si a carga afetiva de uma existência inteira. –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te- do texto:
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí a) a – ao – por.
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem b) da – para o – de.
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam c) à – no – a.
em desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de d) a – de – em.
abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força
de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um dever. 09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não chegar, 1996.
Adaptado) Crônica da cidade do Rio de Janeiro

Observe as passagens: No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o

– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° parágrafo); Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo); tos dos escravos encontram amparo.
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo). Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
seu fulgor, diz, muito tristemente:
As expressões destacadas expressam, respectivamente, sen- - Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
tido de Ele daí.
a) lugar, modo e causa.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
b) tempo, afirmação e dúvida.
cupe: Ele volta.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade. cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
A lição do fogo

1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava ser- Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata
viços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar de a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
suas atividades. orações,
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu vi- Parte superior do formulário
sitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem em a) uma relação de adição.
casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um fogo b) uma relação de oposição.
brilhante e acolhedor. c) uma relação de conclusão.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin- d) uma relação de explicação.
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou e) uma relação de consequência.
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no lo- Parte inferior do formulário
cal indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se forma-
ra, apenas contemplava a dança das chamas em torno das achas 10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder exa-
minou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecionou A fome/2
uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a ______
lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silencioso e imó- Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
vel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado e quieto. Aos próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até que houve um um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez. coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e luz de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome de
agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de carvão abraços.
recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzentada. (GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar cum- 2009, p. 81.)
primento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se preparar
para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil, colocando- No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamente ele tornou de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, a
a incandescer, alimentado pela luz e calor dos carvões ardentes relação de
em torno dele. Quando o líder alcançou a porta para partir, seu
anfitrião disse:

66
 LÍNGUA PORTUGUESA

a) conclusão.
b) adversidade.
c) adição.
d) explicação.
e) alternância.
RESPOSTAS

01 E
02 B
03 A
04 C
05 B
06 E
07 B
08 B
09 B
10 C

COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL

A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator

importante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de
posição que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as,

67
 LÍNGUA PORTUGUESA

Análise Sintática - Interrogativas diretas:

Escreveu o discurso?
Examina a estrutura do período, divide e classifica as orações O prazo terminou?
que o constituem e reconhece a função sintática dos termos de - Interrogativas indiretas:
cada oração. Quero saber se o discurso está feito.
Precisava saber se o prazo terminou.
Frase
Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas com
A construção da fala é feita a partir da articulação de uni- ponto de exclamação:
dades comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções,
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação. São chamadas Que Deus te abençoe!
frases uita sorte para a nova etapa!

Exemplos:
Espantoso!
Aonde vai com tanta pressa?
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira)
A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação.
Tipos de frases
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos di-
ferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação que
as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada uma
delas.
Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor quer
manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de exclamação:
Oração
É o enunciado que se organiza em torno de um verbo ou de
uma locução verbal. As orações podem ou não ter sentido com-
pleto.
As orações são a base para a construção dos períodos, e são
formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predicado.
Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacional,
como os complementos e adjuntos.
Exemplo:
A mulher trancou toda a casa.
A mulher – sujeito
trancou toda a casa – predicado
Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)

Puxa! Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado

Até que enfim! é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).
Frases declarativas: representam a constatação de um fato
pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou ne- Os termos da oração são divididos em três níveis:
gativas. - Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
- Declarativas afirmativas: Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
Gosto de comida apimentada. da Passiva).
As matrículas começam hoje. - Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjunto
- Declarativas negativas: Adverbial, Vocativo e Aposto.
Não gosto de comida apimentada.
As matrículas não começam hoje. Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.

Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens, Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclamação. do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo é
sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é sem-
- Imperativas afirmativas: pre um nome. Então têm por características básicas:
Vá por ali. - ter concordância com o núcleo do predicado;
Siga-me! - ser elemento determinante em relação ao predicado;
- Imperativas negativas: - ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
Não vá por ali. ou, uma palavra substantivada.
Não me siga!

Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma

pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto de
interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto final.

69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos de sujeito:
- Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
tudaram.”
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
da desinência do verbo);
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest é
quase invencível.
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
verbo passivo: O prédio foi construído.
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Feri-
ram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordân-
cia com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este
o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o termo
determinado (ou principal). Têm por características básicas:
apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo, ad-
jetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O nú-
cleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito, pois
atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal: seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas eles
o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As folhas
caem.
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de outros
termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o carro.
(Sem os seus complementos, o verbo comprou, não transmitiria
uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intransiti-
vos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos transiti-
vos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos indiretos e
transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os verbos
de ligação que entram na formação do predicado nominal, rela-
cionando o predicativo com o sujeito.
70
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno e
construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa ao
político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão cha-
mada predicativo. Esses verbos entram na formação do predica-
do nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo do
objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um ver-
bo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira é o
símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim indis-
pensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo: As
plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposição,
expressa ou implícita.
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função secundária,
qual seja a de caracterizar um ser, determinar os substantivos,
exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz; Pe-
los artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos países.
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância (de
tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que modifica o
sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso: Pelos ad-
vérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões adverbiais:
Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos: David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto - apresenta duas ou mais orações. Exem-
plo: Conversamos quando eu voltar. O número de orações de-
pende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação - as orações são
independentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido
completo.
Exemplo: Entrou na loja e comprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação - as orações relacionam-
se entre si.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação - há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto eles falarem, nós vamos escutar.
71
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente, con-
forme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Ora fala, ora
não fala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso da
conjunção “ora...ora”). As aulas começaram, os deveres começa-
ram e a preguiça deu lugar à determinação. (orações coordena-
das assindéticas: “As aulas começaram, os deveres começaram”,
oração coordenada sindética: “e a preguiça deu lugar à determi-
nação”.)
As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado, mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço, porém não queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica ele ou fico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo, então vamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hoje porque tivemos tempo.
Orações Subordinadas
As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
- Substantivas: quando as orações têm função de substantivo.
Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo. Exem-
plo: Os concorrentes que se preparam mais têm um desempenho
melhor.
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o item
INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
Parte superior do formulário
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é a
que complementa o sentido da oração principal, não sendo possí-
vel compreender individualmente nenhuma das orações, pois há
uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo indi-
ferente a classificação de uma oração coordenada ou subordina-
da, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada, não
sendo possível seu entendimento sem o complemento.
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater precipi-
tadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto decisivo e
extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em caracteres
energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por um
papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticências:
“Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
72
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógnito.
Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum empecilho
para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse realizar o
seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de carne e
osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes olhos ne-
gros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de Mal-
vina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina não
teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cólera. Fi-
cou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-me
com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memória
será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu astro
não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão disso,
ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de pás-
saros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe o
passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carregan-
do suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jaulas,
de tão leve material que nem pareciam servir de prisão. Parecia
eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros esvoavam
suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma nuvem de
pios, tantos que faziam mexer as janelas:
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercambia-
vam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem puxava
de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O mundo
inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele preto
quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem autori-
zara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não e não. O
negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os pássaros tão
encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais se agrava-
vam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com os
demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era preciso
acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não podia
ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista das senho-
ras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão. Afi-
nal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves de
belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores, seus
chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo. O ven-
dedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele tão
maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado os
mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senhores
receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro direito
a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso? Mas logo
se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dormia nas ár-
vores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos silvestres,
concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos pequenos,
a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi virando
assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo dura-
ções, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as casas
mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se estranha-
va nos moradores, mostrando que aquele bairro não pertencia
àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os residentes,
estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber que seus
passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os brancos se inquie-
tavam com aquela desobediência, acusando o tempo. [...]
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se em
outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes aparen-
tes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Couto - 1ª ed. - São
Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71. (Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as afir-
mativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem altera-
ção de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira oração.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
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Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05. TRE/RR - Técnico Judiciário - Operação de Computadores
– 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente
do futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico.
Nos estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de
incessante dialética entre o metafórico e o literal, entre o lúdico
e o real. O que varia conforme o indivíduo considerado é a
passagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a car-
reira. A solução para muitos é a reconversão em técnico, que os
mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista
de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon
d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para mim, o
futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e significa-
ções psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em par-
te, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo, como
a vida social, porém num e noutra a atuação de um só indivíduo
pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer sociedade, na
do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio precário entre o
indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso pessoal, para o
qual depende em grande parte dos companheiros; há um senti-
mento de equipe, que depende das qualidades pessoais de seus
membros. O torcedor lúcido busca o prazer do jogo preservando
sua individualidade; todavia, a própria condição de torcedor aca-
ba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol, cultura,
sociedade. São Paulo: Companhia das letras, 2007, p. 303-304, com adapta-
ções)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, subli-
nhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus membros.
 LÍNGUA PORTUGUESA

06. MPE/PB - Técnico ministerial - diligências e apoio admi- Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
nistrativo – 2015 - FCC terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia, museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o se-
aldeia gundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por um
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia. lado, o museu facilita o acesso das obras a um status estético que
as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente estético,
O Tejo tem grandes navios mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
E navega nele ainda,
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escândalos
A memória das naus.
sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do “es-
cândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha havido
O Tejo desce de Espanha atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandalizada dirigida
E o Tejo entra no mar em Portugal ao museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
Toda a gente sabe isso. sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade absoluta da obra?
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia A Revolta? A Vida autêntica? A integridade do Contexto original?
E para onde ele vai Estranha inversão de perspectiva. Porque, simultaneamente, a
E donde ele vem crítica mais comum contra o museu apresenta-o como sendo, ele
E por isso, porque pertence a menos gente, próprio, um órgão de sacralização. O museu, por retirar as obras
É mais livre e maior o rio da minha aldeia. de sua origem, é realmente “o lugar simbólico onde o trabalho
de abstração assume seu caráter mais violento e mais ultrajan-
Pelo Tejo vai-se para o Mundo te”. Porém, esse trabalho de abstração e esse efeito de alienação
Para além do Tejo há a América operam em toda parte. É a ação do tempo, conjugada com nossa
E a fortuna daqueles que a encontram ilusão da presença mantida e da arte conservada.
Ninguém nunca pensou no que há para além (Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Paulo, Fap.-
Do rio da minha aldeia. -Unifesp, 2012, p. 68-71)

O rio da minha aldeia não faz pensar em nada. Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao
Quem está ao pé dele está só ao pé dele. museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
(Alberto Caeiro) sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
E o Tejo entra no mar em Portugal a) um substantivo, e pode ser considerada como interrogati-
va indireta.
O elemento que exerce a mesma função sintática que o subli- b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
nhado acima encontra-se em reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in-
a) a fortuna. (4a estrofe)
direta.
b) A memória das naus. (2a estrofe)
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
c) grandes navios. (2a estrofe)
tiva direta.
d) menos gente. (3a estrofe) e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
e) a América. (4a estrofe) indireta.
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização – e
talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reunidos
trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos políticos
e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias militares e
conquistas: a maior parte presta homenagem às potências domi-
nantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais gene-
ricamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam contra
os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O museu
reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Expõe tudo
junto em nome de um valor que se presume partilhado por elas: a
qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas divergências
políticas são apagadas. A violência de que participavam, ou que
combatiam, é esquecida. O museu parece assim desempenhar
um papel de pacificação social. A guerra das imagens extingue-se
na pacificação dos museus.

74
 LÍNGUA PORTUGUESA

08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF —————————————————————————

Assinale a opção que apresenta explicação correta para a in-
serção de “que é” antes do segmento grifado no texto. —————————————————————————
—————————————————————————
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República
divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos —————————————————————————
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo levan-
tamento sobre transporte aéreo de passageiros do País. Mais de —————————————————————————
150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 aeroportos res-
ponsáveis por 98% da movimentação aérea do País, revelaram um —————————————————————————
perfil inédito do setor. —————————————————————————
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHAVE=1957&slCD_ ORI-
GEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com adaptações). —————————————————————————

a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca —————————————————————————

truncamento sintático.
—————————————————————————
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
plicativa. —————————————————————————
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res-
tritiva. —————————————————————————
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do pe-
ríodo. —————————————————————————
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
—————————————————————————
RESPOSTAS —————————————————————————

01 B —————————————————————————
02 C —————————————————————————
03 C —————————————————————————
04 A
—————————————————————————
05 B
—————————————————————————
06 B
07 C —————————————————————————
08 B —————————————————————————

ANOTAÇÃO —————————————————————————
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75
 LÍNGUA PORTUGUESA
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 RACIOCÍNIO LÓGICO

Conceitos básicos de raciocínio lógico: proposições; valores lógicos das proposições; sentenças abertas; número de linhas da tabela ver-
dade; conectivos; proposições simples; proposições compostas. Tautologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lógica de argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Diagramas lógicos e lógica de primeira ordem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Equivalências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Leis de demorgan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sequëncia lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Princípios de contagem e probabilidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Operações com conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméticos, geométricos e matriciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Valor Lógico das Proposições

CONCEITOS BÁSICOS DE RACIOCÍNIO Definição: Chama-se valor lógico de uma proposição a verda-
LÓGICO: PROPOSIÇÕES; VALORES LÓ- de, se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a proposição
GICOS DAS PROPOSIÇÕES; é falsa (F).
SENTENÇAS ABERTAS; NÚMERO DE
LINHAS DA TABELA VERDADE; CONECTIVOS;
Exemplo
PROPOSIÇÕES SIMPLES; PROPOSIÇÕES
COMPOSTAS. TAUTOLOGIA. p: Thiago é nutricionista.
V(p)= V essa é a simbologia para indicar que o valor lógico de
p é verdadeira, ou
Proposição
V(p)= F
Definição: Todo o conjunto de palavras ou símbolos que ex-
primem um pensamento de sentido completo.
Basicamente, ao invés de falarmos, é verdadeiro ou falso, de-
vemos falar tem o valor lógico verdadeiro, tem valor lógico falso.
Nossa professora, bela definição!
Não entendi nada!
Classificação
Vamos pensar que para ser proposição a frase tem que fazer
Proposição simples: não contém nenhuma outra proposição
sentido, mas não só sentido no nosso dia a dia, mas também no
como parte integrante de si mesma. São geralmente designadas
sentido lógico.
pelas letras latinas minúsculas p,q,r,s...
Para uma melhor definição dentro da lógica, para ser propo-
E depois da letra colocamos “:”
sição, temos que conseguir julgar se a frase é verdadeira ou falsa.
Exemplo:
Exemplos:
p: Marcelo é engenheiro
(A) A Terra é azul.
q: Ricardo é estudante
Conseguimos falar se é verdadeiro ou falso? Então é uma pro-
posição.
Proposição composta: combinação de duas ou mais proposi-
(B) >2
ções. Geralmente designadas pelas letras maiúsculas P, Q, R, S,...
Como ≈1,41, então a proposição tem valor lógico falso.
Exemplo:
P: Marcelo é engenheiro e Ricardo é estudante.
Todas elas exprimem um fato.
Q: Marcelo é engenheiro ou Ricardo é estudante.
Agora, vamos pensar em uma outra frase:
Se quisermos indicar quais proposições simples fazem parte
O dobro de 1 é 2?
da proposição composta:
Sim, correto?
Correto. Mas é uma proposição?
P(p,q)
Não! Porque sentenças interrogativas, não podemos declarar
se é falso ou verdadeiro.
Se pensarmos em gramática, teremos uma proposição com-
posta quando tiver mais de um verbo e proposição simples, quan-
Bruno, vá estudar.
do tiver apenas 1. Mas, lembrando que para ser proposição, te-
É uma declaração imperativa, e da mesma forma, não con-
mos que conseguir definir o valor lógico.
seguimos definir se é verdadeiro ou falso, portanto, não é pro-
posição.
Conectivos
Agora vamos entrar no assunto mais interessante: o que liga
Passei!
as proposições.
Ahh isso é muito bom, mas infelizmente, não podemos de
Antes, estávamos vendo mais a teoria, a partir dos conectivos
qualquer forma definir se é verdadeiro ou falso, porque é uma
vem a parte prática.
sentença exclamativa.
Vamos ver alguns princípios da lógica:
Definição
Palavras que se usam para formar novas proposições, a partir
I. Princípio da não Contradição: uma proposição não de outras.
pode ser verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo.
II. Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição Vamos pensar assim: conectivos? Conectam alguma coisa?
“ou” é verdadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se Sim, vão conectar as proposições, mas cada conetivo terá um
sempre um desses casos e nunca um terceiro caso. nome, vamos ver?

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO

-Negação -Condicional
Extenso: Se...,então..., É necessário que, Condição necessária
Símbolo: →

Exemplos
Exemplo p→q: Se chove, então faz frio.
p: Lívia é estudante. p→q: É suficiente que chova para que faça frio.
~p: Lívia não é estudante. p→q: Chover é condição suficiente para fazer frio.
p→q: É necessário que faça frio para que chova.
q: Pedro é loiro.
p→q: Fazer frio é condição necessária para chover.
¬q: É falso que Pedro é loiro.

r: Érica lê muitos livros. -Bicondicional

~r: Não é verdade que Érica lê muitos livros. Extenso: se, e somente se, ...
Símbolo:↔
s: Cecilia é dentista.
¬s: É mentira que Cecilia é dentista. p: Lucas vai ao cinema
q: Danilo vai ao cinema.
-Conjunção
p↔q: Lucas vai ao cinema se, e somente se, Danilo vai ao
cinema.

Referências
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
São Paulo: Nobel – 2002.
Nossa, são muitas formas de se escrever com a conjunção.
Não precisa decorar todos, alguns são mais usuais: “e”, “mas”, QUESTÕES
“porém”
01. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017)
Exemplos
Considere que os valores lógicos de p e q são V e F, respectiva-
p: Vinícius é professor.
q: Camila é médica. mente, e avalie as proposições abaixo.
p∧q: Vinícius é professor e Camila é médica. I- p → ~(p ∨ ~q) é verdadeiro
p∧q: Vinícius é professor, mas Camila é médica. II- ~p → ~p ∧ q é verdadeiro
p∧q: Vinícius é professor, porém Camila é médica. III- p → q é falso
IV- ~(~p ∨ q) → p ∧ ~q é falso
- Disjunção
Está correto apenas o que se afirma em:

(A) I e III.
(B) I, II e III.
p: Vitor gosta de estudar. (C) I e IV.
q: Vitor gosta de trabalhar (D) II e III.
(E) III e IV.
p∨q: Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar.
02. (TERRACAP – Técnico Administrativo – QUADRIX/2017)
- Disjunção Exclusiva Sabendo-se que uma proposição da forma “P→Q” — que se lê
“Se P, então Q”, em que P e Q são proposições lógicas — é Falsa
Extensa: Ou...ou... quando P é Verdadeira e Q é Falsa, e é Verdadeira nos demais ca-
Símbolo: ∨ sos, assinale a alternativa que apresenta a única proposição Falsa.

p: Vitor gosta de estudar. (A) Se 4 é um número par, então 42 + 1 é um número primo.

q: Vitor gosta de trabalhar (B) Se 2 é ímpar, então 22 é par.
(C) Se 7 × 7 é primo, então 7 é primo.
p∨q Ou Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar. (D) Se 3 é um divisor de 8, então 8 é um divisor de 15.
(E) Se 25 é um quadrado perfeito, então 5 > 7.

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO
03. (IFBAIANO – Assistente Social – FCM/2017) Segundo
reportagem divulgada pela Globo, no dia 17/05/2017, menos de
40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou atividade física,
segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad)/2015. Além disso, concluiu-se que o número de pratican-
tes de esporte ou de atividade física cresce quanto maior é a es-
colaridade.
(Fonte: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/menos-de-
-40-dos-brasileiros-dizem-praticar-esporte-ou-atividade-fisica-fu-
tebol-e-caminhada-lideram-praticas.ghtml. Acesso em: 23 abr.
2017).
Com base nessa informação, considere as proposições p e q
abaixo:
p: Menos de 40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou
atividade física
q: O número de praticantes de esporte ou de atividade física
cresce quanto maior é a escolaridade
Considerando as proposições p e q como verdadeiras, avalie
as afirmações feitas a partir delas.
I- p ∧ q é verdadeiro
II- ~p ∨ ~q é falso
III- p ∨ q é falso
IV- ~p ∧ q é verdadeiro
Está correto apenas o que se afirma em:
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) III e IV.
(D) I, II e III.
(E) II, III e IV.
04. (UFSBA - Administrador – UFMT /2017) Assinale a alter-
nativa que NÃO apresenta uma proposição.
(A) Jorge Amado nasceu em Itabuna-BA.
(B) Antônio é produtor de cacau.
(C) Jorge Amado não foi um grande escritor baiano.
(D) Queimem os seus livros.
05. (EBSERH – Médico – IBFC/2017) Sabe-se que p, q e r são
proposições compostas e o valor lógico das proposições p e q são
falsos. Nessas condições, o valor lógico da proposição r na propo-
sição composta {[q v (q ^ ~p)] v r} cujo valor lógico é verdade, é:
(A) falso
(B) inconclusivo
(C) verdade e falso
(D) depende do valor lógico de p
(E) verdade
06. (PREF. DE TANGUÁ/RJ – Fiscal de Tributos – MSCONCUR-
SOS/2017) Qual das seguintes sentenças é classificada como uma
proposição simples?
3
(A) Será que vou ser aprovado no concurso?
(B) Ele é goleiro do Bangu.
(C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista.
(D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos.
07.(EBSERH – Assistente Administrativo – IBFC/2017) Assi-
nale a alternativa incorreta com relação aos conectivos lógicos:
(A) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então a conjunção entre elas têm valor lógico falso.
(B) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então a disjunção entre elas têm valor lógico falso.
(C) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o condicional entre elas têm valor lógico verdadeiro.
(D) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o bicondicional entre elas têm valor lógico falso.
(E) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o bicondicional entre elas têm valor lógico verdadeiro.
08. (DPU – Analista – CESPE/2016) Um estudante de direito,
com o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua própria
legenda, na qual identificava, por letras, algumas afirmações re-
levantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por meio de
sentenças (proposições). No seu vocabulário particular constava,
por exemplo:
P: Cometeu o crime A.
Q: Cometeu o crime B.
R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão no
regime fechado.
S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.
Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recordar
qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável.
Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o item
que se segue.
A proposição “Caso tenha cometido os crimes A e B, não será
necessariamente encarcerado nem poderá pagar fiança” pode ser
corretamente simbolizada na forma (P∧Q)→((~R)∨(~S)).
( )Certo ( )Errado
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Administrador - PREF.
DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte proposição:
“Se chove, então Mariana não vai ao deserto”. Com base nela é
logicamente correto afirmar que:
(A) Chover é condição necessária e suficiente para Mariana
ir ao deserto.
(B) Mariana não ir ao deserto é condição suficiente para cho-
ver.
(C) Mariana ir ao deserto é condição suficiente para chover.
(D) Não chover é condição necessária para Mariana ir ao de-
serto.
10. (PREF. DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração
– PREF. DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte pro-
posição:
 RACIOCÍNIO LÓGICO

P: João é alto ou José está doente. 04. Resposta: D.

As frases que você não consegue colocar valor lógico (V ou F)
O conectivo utilizado na proposição composta P chama-se: não são proposições.
(A) disjunção Sentenças abertas, frases interrogativas, exclamativas, impe-
(B) conjunção rativas
(C) condicional
(D) bicondicional
05. Resposta: E.
Sabemos que p e q são falsas.
RESPOSTAS
q∧~p =F
01. Resposta: D. q∨( q∧~p)
I- p → ~(p ∨ ~q) F∨F
(V) →~(V∨V) F
V→F Como a proposição é verdadeira, R deve ser verdadeira para
F a disjunção ser verdadeira.

II- ~p → ~p ∧ q 06. Resposta: D.

F→F∧V A única que conseguimos colocar um valor lógico.
F→F A C é uma proposição composta.
V
07. Resposta: D.
III- p → q
Observe que as alternativas D e E são contraditórias, portan-
V→F
to uma delas é falsa.
F
Se as duas proposições têm o mesmo valor lógico, a bicondi-
IV- ~(~p ∨ q) → p ∧ ~q cional é verdadeira.
~(F∨F) →V∧V
V→V 08. Resposta: Errado.
→V “...encarcerado nem poderá pagar fiança”.
“Nem” é uma conjunção(∧)

02. Resposta:.E. 09. Resposta: D.

Vamos fazer por alternativa: Não pode chover para Mariana ir ao deserto.
(A) V→V
V 10. Resposta: A.
O conectivo ou chama-se disjunção e também é representa-
(B) F→V
do simbolicamente por ∨
V

(C)V→V Tabela-verdade
V Com a tabela-verdade, conseguimos definir o valor lógico de
proposições compostas facilmente, analisando cada coluna.
(D) F→F
V Se tivermos uma proposição p, ela pode ter V(p)=V ou V(p)=F
p
(E) V→F
F V
F
03. Resposta: A.
p∧q é verdadeiro Quando temos duas proposições, não basta colocar só VF,
~p∨~q será mais que duas linhas.
F∨F p q
F V V
p∨q V F
V∨V F V
V F F
~p∧q
F∧V Observe, a primeira proposição ficou VVFF
F E a segunda intercalou VFVF.

4
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Vamos raciocinar, com uma proposição temos 2 possibilida- p q p ∨q

des, com 2 proposições temos 4, tem que haver um padrão para
V V V
se tornar mais fácil!
As possibilidades serão 2n, V F V
Onde: F V V
n=número de proposições F F F
p q r
V V V -Disjunção Exclusiva
V F V
Na disjunção exclusiva é diferente, pois OU comprei chocola-
V V F te OU comprei bala.
V F F Ou seja, um ou outro, não posso ter os dois ao mesmo tempo.
F V V
F F V p q p∨q
V V F
F V F
V F V
F F F F V V
F F F
A primeira proposição, será metade verdadeira e metade fal-
sa. -Condicional
A segunda, vamos sempre intercalar VFVFVF.
E a terceira VVFFVVFF. Se chove, então faz frio.
Agora, vamos ver a tabela verdade de cada um dos operado-
res lógicos? Se choveu, e fez frio
-Negação Estamos dentro da possibilidade.(V)
p ~p
V F Choveu e não fez frio
F V Não está dentro do que disse. (F)

Se estamos negando uma coisa, ela terá valor lógico oposto, Não choveu e fez frio..
faz sentido, não? Ahh tudo bem, porque pode fazer frio se não chover, cer-
- Conjunção to?(V)

Eu comprei bala e chocolate, só vou me contentar se eu tiver Não choveu, e não fez frio
as duas coisas, certo? Ora, se não choveu, não precisa fazer frio. (V)
Se eu tiver só bala não ficarei feliz, e nem se tiver só choco- p q p →q
late. V V V
E muito menos se eu não tiver nenhum dos dois. V F F
F V V
p q p ∧q F F V
V V V
V F F -Bicondicional
F V F
F F F Ficarei em casa, se e somente se, chover.

-Disjunção Estou em casa e está chovendo.

A ideia era exatamente essa. (V)
Vamos pensar na mesma frase anterior, mas com o conectivo
“ou”. Estou em casa, mas não está chovendo.
Eu comprei bala ou chocolate. Você não fez certo, era só pra ficar em casa se chovesse. (F)
Eu comprei bala e também comprei o chocolate, está certo
pois poderia ser um dos dois ou os dois. Eu sai e está chovendo.
Se eu comprei só bala, ainda estou certa, da mesma forma se Aiaiai não era pra sair se está chovendo. (F)
eu comprei apenas chocolate. Não estou em casa e não está chovendo.
Agora se eu não comprar nenhum dos dois, não dará certo.
Sem chuva, você pode sair, ta? (V)

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO

p q p ↔q Em simbologia: p→p∨q
V V V
V F F P Q p∨q p→p∨q
F V F V V V V
F F V V F V V
F V V V
Tentei deixar de uma forma mais simples, para entender a F F F V
tabela verdade de cada conectivo, pois sei que será difícil para
decorar, mas se você lembrar das frases, talvez fique mais fácil. A coluna inteira da proposição composta deu verdadeiro, en-
Bons estudos! Vamos às questões! tão é uma tautologia.

Tautologia Exemplo 2
Com as mesmas proposições anteriores:
João é estudante ou não é verdade que João é estudante e
Definição: Chama-se tautologia, toda proposição composta Mateus é professor.
que terá a coluna inteira de valor lógico V. p∨~(p∧q)
Podemos ter proposições SIMPLES que são falsas e se a colu-
na da proposição composta for verdadeira é tautologia. P Q p∧q ~(p∧q) p∨~(p∧q)
Vamos ver alguns exemplos. V V V F V
V F F V V
A proposição ~(p∧p) é tautologia, pelo Princípio da não con- F V F V V
tradição. Está lembrado? F F F V V

Princípio da não Contradição: uma proposição não pode ser Novamente, coluna deu inteira com valor lógico verdadeiro,
verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo. é tautologia.

Exemplo 3
P ~p p∧~p ~(p∧~p) Se João é estudante ou não é estudante, então Mateus é pro-
V F F V fessor.
F V F V
P Q ~p p∨~p p∨~p→q
A proposição p∨ ~p é tautológica, pelo princípio do Terceiro
V V F V V
excluído.
V F F V F
F V V V V
Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição “ou” é ver-
dadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se sempre um desses casos e F F V V F
nunca um terceiro caso. Deu pelo menos uma falsa e agora?
Não é tautologia.
P ~p p∨~p
V F V
F V V Referências

Esses são os exemplos mais simples, mas normalmente con- ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
seguiremos resolver as questões com base na tabela verdade, por São Paulo: Nobel – 2002.
isso insisto que a tabela verdade dos operadores, têm que estar
na “ponta da língua”, quase como a tabuada da matemática. Questões

Veremos outros exemplos 01. (UTFPR – Pedagogo – UTFPR/2017) Considere as seguin-

tes proposições:
I) p ∧ ~p
Exemplo 1
II) p → ~p
III) p ∨ ~p
Vamos pensar nas proposições IV) p →~q
P: João é estudante
Q: Mateus é professor Assinale a alternativa correta.
Se João é estudante, então João é estudante ou Mateus é (A) Somente I e II são tautologias.
professor. (B) Somente II é tautologia.
(C) Somente III é tautologia.
(D) Somente III e a IV são tautologias.
(E) Somente a IV é tautologia.

6
 RACIOCÍNIO LÓGICO
02 (FUNDAÇÃO HEMOCENTRO DE BRASILIA/DF – Adminis-
tração – IADES/2017) Assinale a alternativa que apresenta uma
tautologia.
(A) p∨(q∨~p)
(B) (q→p) →(p→q)
(C) p→(p→q∧~q)
(D) p∨~q→(p→~q)
(E) p∨q→p∧q
RESPOSTAS
01. Resposta: C.
P ou a própria negação é tautologia.
02. Resposta: A.
Antes de entrar em desespero que tenha que fazer todas as
tabela verdade, vamos analisar:
Provavelmente terá uma alternativa que tenha uma proposi-
ção com conectivo de disjunção e a negação: p∨~p
Logo na alternativa A, percebemos que temos algo parecido.
Para confirmar, podemos fazer a tabela verdade
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
Argumentos
Um argumento é um conjunto finito de premissas (proposi-
ções ), sendo uma delas a consequência das demais. Tal premissa
(proposição), que é o resultado dedutivo ou consequência lógica
das demais, é chamada conclusão. Um argumento é uma fórmula:
P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q
OBSERVAÇÃO: A fórmula argumentativa P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn
→ Q, também poderá ser representada pela seguinte forma:
Argumentos válidos
Um argumento é válido quando a conclusão é verdadeira (V),
sempre que as premissas forem todas verdadeiras (V). Dizemos,
também, que um argumento é válido quando a conclusão é uma
consequência obrigatória das verdades de suas premissas.
Argumentos inválidos
Um argumento é dito inválido (ou falácia, ou ilegítimo ou mal
construído), quando as verdades das premissas são insuficientes
para sustentar a verdade da conclusão. Caso a conclusão seja fal-
sa, decorrente das insuficiências geradas pelas verdades de suas
premissas, tem-se como conclusão uma contradição (F).
7
Métodos para testar a validade dos argumentos
(IFBA – Administrador – FUNRIO/2016) Ou João é culpado ou
Antônio é culpado. Se Antônio é inocente então Carlos é inocente.
João é culpado se e somente se Pedro é inocente. Ora, Pedro é
inocente. Logo:
(A) Pedro e Antônio são inocentes e Carlos e João são culpa-
dos.
(B) Pedro e Carlos são inocentes e Antônio e João são culpa-
dos.
(C) Pedro e João são inocentes e Antônio e Carlos são culpa-
dos.
(D) Antônio e Carlos são inocentes e Pedro e João são culpa-
dos.
(E) Antônio, Carlos e Pedro são inocentes e João é culpado.
Resposta: E.
Vamos começar de baixo pra cima.
Ou João é culpado ou Antônio é culpado.
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
Ora, Pedro é inocente
(V)
Sabendo que Pedro é inocente,
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
João é culpado, pois a bicondicional só é verdadeira se ambas
forem verdadeiras ou ambas falsas.
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
(V) (V)
Ora, Pedro é inocente
(V)
Sabendo que João é culpado, vamos analisar a primeira pre-
missa
Ou João é culpado ou Antônio é culpado.
Então, Antônio é inocente, pois a disjunção exclusiva só é ver-
dadeira se apenas uma das proposições for.
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente
Carlos é inocente, pois sendo a primeira verdadeira, a con-
dicional só será verdadeira se a segunda proposição também for.
Então, temos:
Pedro é inocente, João é culpado, Antônio é inocente e Carlos
é inocente.
QUESTÕES
01. (PREF. DE SALVADOR – Técnico de Nível Superior –
FGV/2017) Carlos fez quatro afirmações verdadeiras sobre algu-
mas de suas atividades diárias:
▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda.
▪ Almoço, ou vou à academia.
▪ Vou ao restaurante, ou não almoço.
▪ Visto bermuda, ou não vou à academia.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Certo dia, Carlos vestiu uma calça pela manhã. ARGUMENTO 4

P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá.
É correto concluir que Carlos: P2: Cecília não gosta de vatapá.
C:
(A) almoçou e foi à academia.
(B) foi ao restaurante e não foi à academia. Pode-se inferir que
(C) não foi à academia e não almoçou. (A) Lucíola é turista.
(D) almoçou e não foi ao restaurante. (B) Cecília é baiana.
(E) não foi à academia e não almoçou. (C) Aurélia é produtora de cacau.
(D) Iracema gosta de acarajé.
02. (TRT 12ª REGIÃO – Analista Judiciário- FGV/2017) Sabe-
-se que: 05. (COPERGAS/PE – Auxiliar Administrativo – FCC/2016)
Considere verdadeiras as afirmações a seguir:
• Se X é vermelho, então Y não é verde.
• Se X não é vermelho, então Z não é azul. I. Laura é economista ou João é contador.
• Se Y é verde, então Z é azul. II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador.
III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro.
Logo, deduz-se que: IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.

(A) X é vermelho; A partir dessas informações é possível concluir, corretamen-

(B) X não é vermelho; te, que :
(C) Y é verde;
(D) Y não é verde; (A) Beatriz é digitadora.
(E) Z não é azul. (B) João é contador.
(C) Dinorá é programadora.
03. (PC/AC – Agente de Polícia Civil – IBADE/2017) Sabe-se (D) Beatriz não é digitadora.
que se Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João (E) João não é contador.
gosta de suco de laranja. Se João gosta de suco de laranja, então
Emílio vai ao cinema. Considerando que Emílio não foi ao cinema, 06. (MPE/RJ – Analista do Ministério Público – FGV/2016)
pode-se afirmar que: Sobre as atividades fora de casa no domingo, Carlos segue fiel-
mente as seguintes regras:
(A) Zeca não comprou um apontador de lápis azul.
(B) Emílio não comprou um apontador de lápis azul. - Ando ou corro.
(C) Zeca não gosta de suco de laranja. - Tenho companhia ou não ando.
(D) João não comprou um apontador de lápis azul. - Calço tênis ou não corro.
(E) Zeca não foi ao cinema. Domingo passado Carlos saiu de casa de sandálias.
É correto concluir que, nesse dia, Carlos:
04. (UFSBA – Administrador – UFMT/2017) São dados os se-
(A) correu e andou;
guintes argumentos: (B) não correu e não andou;
ARGUMENTO 1 (C) andou e não teve companhia;
(D) teve companhia e andou;
P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero- (E) não correu e não teve companhia.
politana.
P2: Iracema é soteropolitana. 07. (PREF. DE SÃO PAULO – Assistente de Gestão de Políticas
C: Públicas – CESPE/2016) As proposições seguintes constituem as
premissas de um argumento.
ARGUMENTO 2
P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora • Bianca não é professora.
de cacau. • Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é profes-
P2: Aurélia não é ilheense. sora.
C: • Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é
técnico de contabilidade.
ARGUMENTO 3 • Carlos é especialista em recursos humanos, ou Ana não tra-
balha na área de informática, ou Bianca é professora.
P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista.
P2: Lucíola não é bailarina.
Assinale a opção correspondente à conclusão que torna esse
C:
argumento um argumento válido.

8
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) Carlos não é especialista em recursos humanos e Paulo RESPOSTAS

não é técnico de contabilidade.
(B) Ana não trabalha na área de informática e Paulo é técnico 01. Resposta: B.
de contabilidade. ▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda.
(C) Carlos é especialista em recursos humanos e Ana trabalha ▪ Almoço, ou vou à academia.
na área de informática. V f
(D) Bianca não é professora e Paulo é técnico de contabili- ▪ Vou ao restaurante, ou não almoço.
dade. V F
(E) Paulo não é técnico de contabilidade e Ana não trabalha ▪ Visto bermuda, ou não vou à academia.
na área de informática. F V

08. (PREF. DE SÃO GONÇALO – Analista de Contabilidade – 02. Resposta: D.

BIORIO/2016) Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla. Se Vamos tentar fazendo que X é vermelho para ver se todos vão
Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz. Se Débora não ama ter valor lógico correto.
Luiz, então Luiz briga com Débora. Mas Luiz não briga com Débo-
ra. Assim: • Se X é vermelho, então Y não é verde.
V V
(A) Ana gosta de Beto e Beto ama Carla. • Se Y é verde, então Z é azul.
(B) Débora não ama Luiz e Ana não gosta de Beto. F F/V
(C) Débora ama Luiz e Ana gosta de Beto. • Se X não é vermelho, então Z não é azul.
(D) Ana não gosta de Beto e Beto não ama Carla. F F/V
(E) Débora não ama Luiz e Ana gosta de Beto.
Se x não é vermelho:
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO – Administrador – PREF. DO • Se X é vermelho, então Y não é verde.
RIO DE JANEIRO/2016) Considerem-se verdadeiras as seguintes
F V
proposições:
• Se Y é verde, então Z é azul.
F F
P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beterraba.
P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de
• Se X não é vermelho, então Z não é azul.
jiló.
V V
P3: Carlos gosta de jiló e Daniel não gosta de cenoura.
03. Resposta: A.
Assim, uma conclusão necessariamente verdadeira é a se- Considerando que Emílio não foi ao cinema:
guinte:
Se João gosta de suco de laranja, então Emílio vai ao cinema.
(A) André não gosta de chuchu se, e somente se, Daniel gosta F F
de cenoura. Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João gosta
(B) Se André não gosta de chuchu, então Daniel gosta de ce- de suco de laranja.
noura. F F
(C) Ou André gosta de chuchu ou Daniel não gosta de cenou-
ra. 04. Resposta: A.
(D) André gosta de chuchu ou Daniel gosta de cenoura. Vamos analisar por alternativa, pois fica mais fácil que anali-
sar cada argumento.
10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Considere OBS: Como a alternativa certa é a A, analisarei todas as alter-
que as seguintes proposições sejam verdadeiras. nativas, para mostrar o porquê de ser essa a correta.

• Quando chove, Maria não vai ao cinema. (A) Lucíola é turista.

• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema. Eu acho mais fácil fazer sempre com as premissas verdadei-
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio. ras.
• Quando Fernando está estudando, não chove. ARGUMENTO 3
• Durante a noite, faz frio. P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista.
F V
Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue P2: Lucíola não é bailarina.(V)
o item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando. (B) Cecília é baiana
certo errado P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá.
V F
P2: Cecília não gosta de vatapá.

9
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Mas se Cecília não gosta de vatapá a P2 seria incorreta, por . Se Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz
isso não é essa alternativa. F F
Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla.
(C) Aurélia é produtora de cacau F V
P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora
de cacau. 09 Resposta: C.
F F Vamos começar pela P3, pois é uma conjunção, assim é mais
P2: Aurélia não é ilheense. fácil definirmos o valor lógico de cada proposição.
Aurélia seria ilheense. Para a conjunção ser verdadeira, as duas proposições devem
ser verdadeiras.
(D) Iracema gosta de acarajé. Portanto:
P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero- Carlos gosta de jiló.
politana. Daniel não gosta de cenoura.
F V P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de
P2: Iracema é soteropolitana.(F) jiló.
Também entrou em contradição. Carlos não gosta de jiló. (F)
e par a condicional ser verdadeira a primeira também deve
05. Resposta: B. ser falsa.
Começamos sempre pela conjunção. Bruno gosta de beterraba. (F)
IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.
V V P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beterraba.
A segunda é falsa, e para a disjunção ser verdadeira, a primei-
I. Laura é economista ou João é contador. ra é verdadeira.
F V André não gosta de chuchu. (V).
Vamos enumerar as verdadeiras:
II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador. 1- Carlos gosta de jiló.
F F 2-Daniel não gosta de cenoura.
3-Bruno não gosta de beterraba
III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro. 4-André não gosta de chuchu
V/F V (A) na bicondicional, as duas deveriam ser verdadeiras, ou as
06. Resposta: D. duas falsas
- Calço tênis ou não corro. (B) como a primeira proposição é verdadeira, a segunda tam-
F V bém deveria ser.
(D) Como a primeira é falsa, a segunda deveria ser verdadei-
- Ando ou corro. ra.
V F
- Tenho companhia ou não ando. 10.Resposta: Errado
V F
Resumindo: ele calçou sandálias, andou e teve companhia. • Durante a noite, faz frio.
V
07. Resposta: C.
• Bianca não é professora.(V) • Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
• Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é profes- F F
sora.
F F • Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
• Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é V V
técnico de contabilidade.
F F • Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Carlos é especialista em recursos humanos, F F
V
ou Ana não trabalha na área de informática, ou Bianca é pro- • Quando Fernando está estudando, não chove.
V/F V
fessora.
Portanto, Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava es-
F F
tudando.
Não tem como ser julgado.
08. Resposta: D.
Sabendo que Luiz não briga com Débora
Se Débora não ama Luiz, então Luiz briga com Débora.
F F

10
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Quando “nenhum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam

DIAGRAMAS LÓGICOS E LÓGICA DE PRIMEIRA
ORDEM
As questões de Diagramas lógicos envolvem as proposições
categóricas (todo, algum, nenhum), cuja solução requer que de-
senhemos figuras, os chamados diagramas.
Definição das proposições
Todo A é B.
os valores lógicos das outras?
Frase: Nenhum cachorro é gato. (sim, eu sei. Frase extrema,
mas assim é bom para entendermos..hehe)
Todo A é B é necessariamente falsa.
Todo cachorro é gato, faz sentido? Nenhum, não é?
Algum A é B é necessariamente falsa.
Algum cachorro é gato, ainda não faz sentido.

O conjunto A está contido no conjunto B, assim todo elemen- Algum A não é B necessariamente verdadeira.
to de A também é elemento de B. Algum cachorro não é gato, ah sim espero que todos não se-
jam mas, se já está dizendo algum vou concordar.
Podemos representar de duas maneiras:
Algum A é B.

Quer dizer que há pelo menos 1 elemento de A em comum

com o conjunto B.

Temos 4 representações possíveis:

a) os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em

comum.

Quando “todo A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam os

valores lógicos das outras?
Pensemos nessa frase: Toda criança é linda.

Nenhum A é B é necessariamente falsa.

Nenhuma criança é linda, mas eu não acabei de falar que
TODA criança é linda? Por isso é falsa.

Algum A é B é necessariamente verdadeira

Alguma Criança é linda, sim, se todas são 1, 2, 3...são lindas.

Algum A não é B necessariamente falsa, pois A está contido b) Todos os elementos de A estão em B.
em B.
Alguma criança não é linda, bem como já vimos impossível,
pois todas são.

Nenhum A é B.

A e B não terão elementos em comum.

11
 RACIOCÍNIO LÓGICO

c) Todos os elementos de B estão em A.

b) Todos os elementos de B estão em A.

d) O conjunto A é igual ao conjunto B.

c) Não há elementos em comum entre os dois conjuntos

Quando “algum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam os

valores lógicos das outras?
Frase: Algum copo é de vidro.

Nenhum A é B é necessariamente falsa

Nenhum copo é de vidro, com frase fica mais fácil né? Porque
assim, conseguimos ver que é falsa, pois acabei de falar que al-
gum copo é de vidro, ou seja, tenho pelo menos 1 copo de vidro.

Todo A é B , não conseguimos determinar, podendo ser ver-

dadeira ou falsa (podemos analisar também os diagramas mostra-
dos nas figuras a e c)
Todo copo é de vidro.
Pode ser que sim, ou não.
Algum A não é B não conseguimos determinar, podendo ser
verdadeira ou falsa(contradiz com as figuras b e d)
Algum copo não é de vidro, como não sabemos se todos os
copos são de vidros, pode ser verdadeira.
Algum A não é B.
O conjunto A tem pelo menos um elemento que não perten-
ce ao conjunto B.
Aqui teremos 3 modos de representar:
a) Os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em
comum
Quando “algum A não é B” é verdadeira, vamos ver como fi-
cam os valores lógicos das outras?
Vamos fazer a frase contrária do exemplo anterior
Frase: Algum copo não é de vidro.
Nenhum A é B é indeterminada (contradição com as figuras
a e b)
Nenhum copo é de vidro, algum não é, mas não sei se todos
não são de vidro.
Todo A é B , é necessariamente falsa
Todo copo é de vidro, mas eu disse que algum copo não era.
Algum A é B é indeterminada
Algum copo é de vidro, não consigo determinar se tem algum
de vidro ou não.

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Quantificadores são elementos que, quando associados às QUESTÕES

sentenças abertas, permitem que as mesmas sejam avaliadas
como verdadeiras ou falsas, ou seja, passam a ser qualificadas 01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Em
como sentenças fechadas. um determinado grupo de pessoas:

O quantificador universal • todas as pessoas que praticam futebol também praticam

O quantificador universal, usado para transformar sentenças
(proposições) abertas em proposições fechadas, é indicado pelo
símbolo “∀”, que se lê: “qualquer que seja”, “para todo”, “para
cada”.
Exemplo:
(∀x)(x + 2 = 6)
Lê-se: “Qualquer que seja x, temos que x + 2 = 6” (falsa).
É falso, pois não podemos colocar qualquer x para a afirma-
ção ser verdadeira.
O quantificador existencial
O quantificador existencial é indicado pelo símbolo “∃” que
se lê: “existe”, “existe pelo menos um” e “existe um”.
Exemplos:
(∃x)(x + 5 = 9)
Lê-se: “Existe um número x, tal que x + 5 = 9” (verdadeira).
Nesse caso, existe um número, ahh tudo bem...claro que exis-
te algum número que essa afirmação será verdadeira.
Ok?? Sem maiores problemas, certo?
Representação de uma proposição quantificada
(∀x)(x ∈ N)(x + 3 > 15)
Quantificador: ∀
Condição de existência da variável: x ∈ N .
Predicado: x + 3 > 15.
(∃x)[(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)]
Quantificador: ∃
Condição de existência da variável: não há.
Predicado: “(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)”.
natação,
• algumas pessoas que praticam tênis também praticam fu-
tebol,
• algumas pessoas que praticam tênis não praticam natação.
É CORRETO afirmar que no grupo
(A) todas as pessoas que praticam natação também praticam
tênis.
(B) todas as pessoas que praticam futebol também praticam
tênis.
(C) algumas pessoas que praticam natação não praticam fu-
tebol.
(D) algumas pessoas que praticam natação não praticam tê-
nis.
(E) algumas pessoas que praticam tênis não praticam futebol.
02. (TRT - 20ª REGIÃO /SE - Técnico Judiciário – FCC/2016)
que todo técnico sabe digitar. Alguns desses técnicos sabem
atender ao público externo e outros desses técnicos não sabem
atender ao público externo. A partir dessas afirmações é correto
concluir que:
(A) os técnicos que sabem atender ao público externo não
sabem digitar.
(B) os técnicos que não sabem atender ao público externo
não sabem digitar.
(C) qualquer pessoa que sabe digitar também sabe atender
ao público externo.
(D) os técnicos que não sabem atender ao público externo
sabem digitar.
(E) os técnicos que sabem digitar não atendem ao público
externo.
03. (COPERGAS – Auxiliar Administrativo – FCC/2016) É ver-
dade que existem programadores que não gostam de computa-
dores. A partir dessa afirmação é correto concluir que:

(A) qualquer pessoa que não gosta de computadores é um

Negações de proposições quantificadas ou funcionais
programador.
Seja uma sentença (∀x)(A(x)).
(B) todas as pessoas que gostam de computadores não são
Negação: (∃x)(~A(x))
programadores.
(C) dentre aqueles que não gostam de computadores, alguns
Exemplo são programadores.
(∀x)(2x-1=3) (D) para ser programador é necessário gostar de computador.
Negação: (∃x)(2x-1≠3) (E) qualquer pessoa que gosta de computador será um bom
programador.
Seja uma sentença (∃x)(Q(x)).
Negação: (∀x)(~Q(x)). 04. (COPERGAS/PE - Analista Tecnologia da Informação
(∃x)(2x-1=3) - FCC/2016) É verdade que todo engenheiro sabe matemá-
Negação: (∀x)(2x-1≠3) tica. É verdade que há pessoas que sabem matemática e não são
engenheiros. É verdade que existem administradores que sabem
matemática. A partir dessas afirmações é possível concluir corre-
tamente que:

13
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) qualquer engenheiro é administrador.
(B) todos os administradores sabem matemática.
(C) alguns engenheiros não sabem matemática.
(D) o administrador que sabe matemática é engenheiro.
(E) o administrador que é engenheiro sabe matemática.
05. (CRECI 1ª REGIÃO/RJ – Advogado – MSCONCURSOS/2016)
Considere como verdadeiras as duas premissas seguintes:
I – Nenhum professor é veterinário;
II – Alguns agrônomos são veterinários.
A partir dessas premissas, é correto afirmar que, necessaria-
mente:
(A) Nenhum professor é agrônomo.
(B) Alguns agrônomos não são professores.
(C) Alguns professores são agrônomos.
(D) Alguns agrônomos são professores.
06. (EMSERH - Auxiliar Administrativo – FUNCAB/2016) Con-
sidere que as seguintes afirmações são verdadeiras:
“Algum maranhense é pescador.”
“Todo maranhense é trabalhador.”
Assim pode-se afirmar, do ponto de vista lógico, que:
(C) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina C.
(D) nenhum estudante da disciplina B é estudante da disci-
plina A.
(E) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina B.
09. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015)
Considere verdadeira a seguinte afirmação: “Todos os primos de
Mirian são escreventes”.
Dessa afirmação, concluise corretamente que
(A) se Pâmela não é escrevente, então Pâmela não é prima
de Mirian.
(B) se Jair é primo de Mirian, então Jair não é escrevente.
(C) Mirian é escrevente
(D) Mirian não é escrevente.
(E) se Arnaldo é escrevente, então Arnaldo é primo de Mirian
10. (DPE/MT – Assistente Administrativo – FGV/2015) Consi-
dere verdadeiras as afirmações a seguir.
• Existem advogados que são poetas.
• Todos os poetas escrevem bem.

(A) Algum maranhense pescador não é trabalhador Com base nas afirmações, é correto concluir que
(B) Algum maranhense não pescar não é trabalhador (A) se um advogado não escreve bem então não é poeta.
(C) Todo maranhense trabalhadoré pescador (B) todos os advogados escrevem bem.
(D) Algum maranhense trabalhador é pescador (C) quem não é advogado não é poeta.
(E) Todo maranhense pescador não é trabalhador. (D) quem escreve bem é poeta.
(E) quem não é poeta não escreve bem.
07. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Assistente Administra-
tivo – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2015) Em certa comunidade, é
Respostas
verdade que:

- todo professor de matemática possui grau de mestre; 01. Resposta: E.

- algumas pessoas que possuem grau de mestre gostam de
empadão de camarão;
- algumas pessoas que gostam de empadão de camarão não
possuem grau de mestre.

Uma conclusão necessariamente verdadeira é:

(A) algum professor de matemática gosta de empadão de ca-

marão.
(B) nenhum professor de matemática gosta de empadão de
camarão.
(C) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão gosta
de matemática.
(D) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão não é
professor de matemática.

08. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015) Se

todo estudante de uma disciplina A é também estudante de uma
disciplina B e todo estudante de uma disciplina C não é estudante
da disciplina B, e ntão é verdade que:

(A) algum estudante da disciplina A é estudante da disciplina C.

(B) algum estudante da disciplina B é estudante da disciplina
C.

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO

02. Resposta: D. 05. Resposta: B.

Podemos excluir as alternativas que falam que não sabem di- Alguns agrônomos são veterinários e podem ser só agrôno-
gitar, pois todos os técnicos sabem digitar. mos.

06. Resposta: D.

03. Resposta: C.

07. Resposta: D.

04. Resposta: E.

Podemos ter esses dois modelos de diagramas:

(A) não está claro se os mestres que gostam de empadão são

professores ou não.
(B) podemos ter o primeiro diagrama
(C) pode ser o segundo diagrama.

08. Resposta: C.
O diagrama C deve ficar para fora, pois todo estudante de C não
é da disciplina B, ou seja, não tem ligação nenhuma.

15
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Assim, os estudantes da disciplina A, também não fazem dis- Essa parte de equivalência é um pouco mais chatinha, mas
ciplina C e vice-versa. conforme estudamos, vou falando algumas dicas.

09. Resposta: A. Regra da Dupla negação

~~p⇔p

p ~p ~~p
V F V
F V F

São iguais, então ~~p⇔p

Regra de Clavius
~p→p⇔p

p ~p ~p→p
Como Pâmela não é escrevente, ela está em um diagrama a V F V
parte, então não é prima de Mirian. F V F
Analisando as alternativas erradas: Regra de Absorção
p→p∧q⇔p→q
(B) Todos os primos de primo são escrevente.
(C) e (D) Não sabemos se Mirian é escrevente ou não.
p q p∧q p→p∧q p→q
(E) Não necessariamente, pois há pessoas que são escreven-
V V V V V
tes, mas não primos de Mirian.
V F F F F
10. Resposta: A. F V F V V
Se o advogado não escreve bem, ele faz parte da área hachu- F F F V V
rada, portanto ele não é poeta.
Condicional

Gostaria da sua atenção aqui, pois as condicionais são as mais

pedidas nos concursos
A condicional p→q e a disjunção ~p∨q, têm tabelas-verda-
des idênticas

p ~p q p∧q p→q ~p∨q

V F V V V V
V F F F F F
F V V F V V
F V F F V V

Exemplo
p: Coelho gosta de cenoura
Referências q: Coelho é herbívoro.
Carvalho, S. Raciocínio Lógico Simplificado. Série Provas e
Concursos, 2010. p→q: Se coelho gosta de cenoura, então coelho é herbívoro.
~p∨q: Coelha não gosta de cenoura ou coelho é herbívoro

A condicional ~p→~q é equivalente a disjunção p∨~q

EQUIVALÊNCIAS
p q ~p ~q ~p→~q p∨~q
EQUIVALÊNCIAS LÓGICAS V V F F V V
V F F V V V
Diz-se que uma proposição P(p,q,r..) é logicamente equiva- F V V F F F
lente ou equivalente a uma proposição Q(p,r,s..) se as tabelas-ver- F F V V V V
dade dessas duas proposições são IDÊNTICAS.
Para indicar que são equivalentes, usaremos a seguinte no- Equivalência fundamentais (Propriedades Fundamentais): a
tação: equivalência lógica entre as proposições goza das propriedades
P(p,q,r..) ⇔ Q(p,r,s..) simétrica, reflexiva e transitiva.

16
 RACIOCÍNIO LÓGICO

1 – Simetria (equivalência por simetria) 2 - Associação (equivalência pela associativa)

a) p ∧ q ⇔ q ∧ p a) p ∧ (q ∧ r) ⇔ (p ∧ q) ∧ (p ∧ r)
p q p∧q q∧p
V V V V
q p
p ∧ (q p∧ (p ∧ q) ∧ (p
∧ ∧
V F F F
p q r
∧ r) q ∧ r)
F V F F
r r
V V V V V V V V
F F F F V V F F F V F F
V F V F F F V F
b) p ∨ q ⇔ q ∨ p V F F F F F F F
p q p∨q q∨ p F V V V F F F F
V V V V F V F F F F F F
V F V V F F V F F F F F
F V V V F F F F F F F F
F F F F
c) p ∨ q ⇔ q p b) p ∨ (q ∨ r) ⇔ (p ∨ q) ∨ (p ∨ r)
p q p∨q q∨p
V V F F q p ∨ (q p∨ p (p ∨ q) ∨
V F V V
p q r
∨r ∨ r) q ∨r (p ∨ r)
F V V V V V V V V V V V
F F F F V V F V V V V V
V F V V V V V V
d) p ↔ q ⇔ q ↔ p V F F F V V V V
p q p↔q q↔p F V V V V V V V
V V V V F V F V V V F V
V F F F F F V V V F V V
F V F F F F F F F F F F
F F V V
3 – Idempotência
Equivalências notáveis: a) p ⇔ (p ∧ p)
1 - Distribuição (equivalência pela distributiva) Para ficar mais fácil o entendimento, vamos fazer duas colu-
a) p ∧ (q ∨ r) ⇔ (p ∧ q) ∨ (p ∧ r) nas com p:

q p p p p∧p
p ∧ (q p (p ∧ q) ∨ (p
p q r ∨ ∧ V V V
∨ r) ∧r ∧ r)
r q F F F
V V V V V V V V
V V F V V V F V b) p ⇔ (p ∨ p)
V F V V V F V V
V F F F F F F F p p p∨p
F V V V F F F F V V V
F V F V F F F F F F F
F F V V F F F F
F F F F F F F F 4 - Pela contraposição: de uma condicional gera-se outra
condicional equivalente à primeira, apenas invertendo-se e ne-
b) p ∨ (q ∧ r) ⇔ (p ∨ q) ∧ (p ∨ r) gando-se as proposições simples que as compõem.

q
p ∨ (q p∨
p
(p ∨ q) ∧ Da mesma forma que vimos na condicional mais acima, te-
p q r ∧ ∨ mos outros modos de definir a equivalência da condicional que
∧ r) q (p ∨ r)
r r são de igual importância
V V V V V V V V
V V F F V V V V 1º caso – (p → q) ⇔ (~q → ~p)
V F V F V V V V
p q ~p ~q p → q ~q → ~p
V F F F V V V V
V V F F V V
F V V V V V V V
V F F V F F
F V F F F V F F
F V V F V V
F F V F F F V F
F F V V V V
F F F F F F F F

17
 RACIOCÍNIO LÓGICO

2º caso: (~p → q) ⇔ (~q → p) – Proposições recíprocas: p → q: q → p

p q ~p ~p → q ~q ~q → p – Proposição contrária: p → q: ~p → ~q
V V F V F V – Proposição contrapositiva: p → q: ~q → ~p
V F F V V V
F V V V F V Observe a tabela verdade dessas quatro proposições:
q
F F V F V F p→ ~p → ~q →
p q ~p ~q →
q ~q ~p
3º caso: (p → ~q) ⇔ (q → ~p) p
V V F F V V V V
p q ~q p → ~q ~p q → ~p
V F F V F V V F
V V F F F F
F V V F V F F V
V F V V F V
F F V V V V V V
F V F V V V
F F V V V V Observamos ainda que a condicional p → q e a sua recíproca
q → p ou a sua contrária ~p → ~q NÃO SÃO EQUIVALENTES.
5 - Pela bicondicional
a) (p ↔ q) ⇔ (p → q) ∧ (q → p), por definição
Questões
p q p ↔ q p → q q → p (p → q) ∧ (q → p)
V V V V V V 01. (TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - VUNESP/2017)
V F F F V F Uma afirmação equivalente para “Se estou feliz, então passei no
F V F V F F concurso” é:
F F V V V V
(A) Se passei no concurso, então estou feliz.
b) (p ↔ q) ⇔ (~q → ~p) ∧ (~p → ~q) (B) Se não passei no concurso, então não estou feliz.
p (C) Não passei no concurso e não estou feliz.
~q → ~p → (~q → ~p) ∧ (D) Estou feliz e passei no concurso.
p q ↔ ~q ~p
~p ~q (~p → ~q) (E) Passei no concurso e não estou feliz.
q
V V V F F V V V
V F F V F F V F 02. (UTFPR – Pedagogo – UTFPR/2017) Considere a frase:
F V F F V V F F Se Marco treina, então ele vence a competição.
A frase equivalente a ela é:
F F V V V V V V
(A) Se Marco não treina, então vence a competição.
c) (p ↔ q) ⇔ (p ∧ q) ∨ (~p ∧ ~q)
(B) Se Marco não treina, então não vence a competição.
p p ~p
(p ∧ q) ∨ (~p (C) Marco treina ou não vence a competição.
p q ↔ ∧ ~p ~q ∧ (D) Marco treina se e somente se vence a competição.
∧ ~q)
q q ~q (E) Marco não treina ou vence a competição.
V V V V F F F V
V F F F F V F F 03. (TRF 1ª REGIÃO – Cargos de nível médio – CESPE/2017)
F V F F V F F F A partir da proposição P: “Quem pode mais, chora menos.”, que
F F V F V V V V corresponde a um ditado popular, julgue o próximo item.
Do ponto de vista da lógica sentencial, a proposição P é equiva-
6 - Pela exportação-importação lente a “Se pode mais, o indivíduo chora menos”.
[(p ∧ q) → r] ⇔ [p → (q → r)] ( ) Certo
p∧ (p ∧ q) ( ) Errado
p q r q→r p → (q → r)
q →r
V V V V V V V 04. (TRT 12ª REGIÃO – Analista Judiciário – FGV/2017) Consi-
V V F V F F F dere a sentença: “Se Pedro é torcedor do Avaí e Marcela não é tor-
V F V F V V V cedora do Figueirense, então Joana é torcedora da Chapecoense”.
V F F F V V V Uma sentença logicamente equivalente à sentença dada é:
F V V F V V V
F V F F V F V (A) Se Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Figueirense, então Joana não é torcedora da Chapecoense.
F F V F V V V
(B) Se Pedro não é torcedor do Avaí e Marcela é torcedora do
F F F F V V V Figueirense, então Joana não é torcedora da Chapecoense.
(C) Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Proposições Associadas a uma Condicional (se, então) Figueirense ou Joana é torcedora da Chapecoense.
(D) Se Joana não é torcedora da Chapecoense, então Pedro
Chama-se proposições associadas a p → q as três proposições não é torcedor do Avaí e Marcela é torcedora do Figueirense.
condicionadas que contêm p e q: (E) Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Figueirense e Joana é torcedora da Chapecoense.

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO

05. (IBGE – Analista Censitário – FGV/2017) Considere como Uma sentença logicamente equivalente à sentença dada é:
verdadeira a seguinte sentença: “Se todas as flores são vermelhas,
então o jardim é bonito”. (A) Se não gosto de capivara, então não gosto de javali.
É correto concluir que: (B) Gosto de capivara e gosto de javali.
(C) Não gosto de capivara ou gosto de javali.
(A) se todas as flores não são vermelhas, então o jardim não (D) Gosto de capivara ou não gosto de javali.
é bonito; (E) Gosto de capivara e não gosto de javali.
(B) se uma flor é amarela, então o jardim não é bonito; Respostas
(C) se o jardim é bonito, então todas as flores são vermelhas;
(D) se o jardim não é bonito, então todas as flores não são ver- 01. Resposta: B.
melhas; p→q⇔~q→~p
(E) se o jardim não é bonito, então pelo menos uma flor não p: Estou feliz
é vermelha. q: passei no concurso
A equivalência ficaria:
06. (POLITEC/MT – Papiloscopista – UFMT/2017) Uma pro- Se não passei no concurso, então não estou feliz.
posição equivalente a Se há fumaça, há fogo, é:
02. Resposta: E.
(A) Se não há fumaça, não há fogo. Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q”
(B) Se há fumaça, não há fogo. P: Marcos treina
(C) Se não há fogo, não há fumaça. Q: ele vence a competição
(D) Se há fogo, há fumaça. Marcos não treina ou ele vence a competição

07. (DPE/RR – Técnico em Informática – INAZ DO PARÁ/2017) 03. Resposta: Certo.

Diz-se que duas preposições são equivalentes entre si quando elas
possuem o mesmo valor lógico. A sentença logicamente equiva-
lente a: “ Se Maria é médica, então Victor é professor” é:
(A) Se Victor não é professor então Maria não é médica
(B) Se Maria não é médica então Victor não é professor
(C) Se Victor é professor, Maria é médica
(D) Se Maria é médica ou Victor é professor
(E) Se Maria é médica ou Victor não é professor
08. (PREF. DE RIO DE JANEIRO – Administrador – PREF. DO
RIO DE JANEIRO/2016) Uma proposição logicamente equivalente
a “se eu não posso pagar um táxi, então vou de ônibus” é a se-
guinte:
(A) se eu não vou de ônibus, então posso pagar um táxi
(B) se eu posso pagar um táxi, então não vou de ônibus
(C) se eu vou de ônibus, então não posso pagar um táxi
(D) se eu não vou de ônibus, então não posso pagar um táxi
Uma dica é que normalmente quando tem vírgula é condicio-
nal, não é regra, mas acontece quando você não acha o conectivo.
04. Resposta: C.
Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q”
~p: Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Figueirense
~q→~p: Se Joana não é torcedora da Chapecoense, então Pe-
dro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do Figueirense
~p∨q: Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora
do Figueirense ou Joana é torcedora da Chapecoense.
05. Resposta: E.
Equivalência: p→q⇔~q→~p
Para negar Todos:
Pelo menos faz o contrário, ou seja, no nosso caso, pelo me-
nos uma flor não é vermelha
~p: Pelo menos uma flor não é vermelha
Se o jardim não é bonito, então pelo menos uma flor não é
vermelha.

09. (PREF. DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração 06. Resposta: C.

– PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Uma proposição logicamen- Nega as duas e troca de lado.
te equivalente a “todo ato desonesto é passível de punição” é a Se não há fogo, então não há fumaça.
seguinte:
07. Resposta: A.
(A) todo ato passível de punição é desonesto. Nega as duas e troca de lado.
(B) todo ato não passível de punição é desonesto. Se Victor não é professor, então Maria não é medica.
(C) se um ato não é passível de punição, então não é deso-
nesto. 08. Resposta: A.
(D) se um ato não é desonesto, então não é passível de pu- Temos p→q e a equivalência pode ser ~q→~p
nição. ~p∨q
Nesse caso, como temos apenas condicional nas alternativas.
10. (TJ/PI – Analista Judiciário – FGV/2015) Considere a sen- Nega as duas e troca
tença: “Se gosto de capivara, então gosto de javali”. p: não posso pagar um táxi
q: vou de ônibus

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO

~p: Posso pagar um táxi

~q: Não vou de ônibus p q ~p ~q p ∨ q ~(p ∨ q) ~p ∧ ~q
Se não vou de ônibus, então posso pagar um táxi V V F F V F F
09. Resposta: C. V F F V V F F
Vamos pensar da seguinte maneira: F V V F V F F
Se todo ato é desonesto, então é passível de punição F F V V F V V
Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q” Resumindo as negações, quando é conjunção nega as duas e
Nesse caso, as alternativas nos mostram condicional. troca por “ou”
Se um ato não é passível de punição, então não é desonesto. Quando for disjunção, nega tudo e troca por “e”.
Negação de uma disjunção exclusiva
10. Resposta: C. ~(p ∨ q) ⇔ (p ↔ q)
Lembra da tabela da teoria?? p q p∨q ~( p∨q) p↔q
p q p→q ~p ~p∨q V V F V V
V V V F V V F V F F
V F F F F F V V F F
F V V V V F F F V V
F F V V V
Negação de uma condicional
Então Famoso MANE
p: Gosto de capivara Mantém a primeira e nega a segunda.
q: Gosto de javali ~(p → q) ⇔ (p ∧ ~q)
p q p→q ~q ~(p → q) p ∧ ~q
Temos p→q e a equivalência pode ser ~q→~p, mas não te- V V V F F F
mos essa opção.
V F F V V V
Portanto, deve ser ~p∨q
F V V F F V
Não gosto de capivara ou gosto de javali.
F F V V F F
Referências
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
São Paulo: Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu
- Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

LEIS DE DEMORGAN

Negação de uma proposição composta

Definição: Quando se nega uma proposição composta primi-
tiva, gera-se outra proposição também composta e equivalente à
negação de sua primitiva.
Ou seja, muitas vezes para os exercícios teremos que saber
qual a equivalência da negação para compor uma frase, por exem-
plo.

Negação de uma conjunção (Lei de Morgan)

Para negar uma conjunção, basta negar as partes e trocar o
conectivo conjunção pelo conectivo disjunção.
~(p ∧ q) ⇔ (~p ∨ ~q)
p q ~p ~q p∧q ~(p ∧ q) ~p ∨ ~q
V V F F V F F
V F F V F V V
F V V F F V V
F F V V F V V

Negação de uma disjunção (Lei de Morgan)

Para negar uma disjunção, basta negar as partes e trocar o
conectivo-disjunção pelo conectivo-conjunção.
~(p ∨ q) ⇔ (~p ∧ ~q)

20
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Negação de uma bicondicional

~(p ↔ q) = ~[(p → q) ∧ (q → p)] ⇔ [(p ∧ ~q) ∨ (q ∧ ~p)]
~[(p → q) ∧ [(p ∧ ~q) ∨
P Q p↔q p→q q→p p → q) ∧ (q → p)] p ∧ ~q q ∧ ~p
(q → p)] (q ∧ ~p)]
V V V V V V F F F F
V F F F V F V V F V
F V F V F F V F V V
F F V V V V F F F F

Dupla negação (Teoria da Involução)

De uma proposição simples: p ⇔ ~ (~p)
P ~P ~ (~p)
V F V
F V F

b) De uma condicional: Definição: A dupla negação de uma condicional dá-se da seguinte forma: nega-se a 1ª parte da condicional,
troca-se o conectivo-condicional pela disjunção e mantém-se a 2a parte.
Demonstração: Seja a proposição primitiva: p → q nega-se pela 1a vez: ~(p → q) ⇔ p ∧ ~q nega-se pela 2a vez: ~(p ∧ ~q) ⇔ ~p ∨ q
Conclusão: Ao negarmos uma proposição primitiva duas vezes consecutivas, a proposição resultante será equivalente à sua propo-
sição primitiva. Logo, p → q ⇔ ~p ∨ q

Questões

01. (CORREIOS – Engenheiro de Segurança do Trabalho Júnior – IADES/2017) Qual é a negação da proposição “Engenheiros gostam
de biológicas e médicos gostam de exatas.”?
(A) Engenheiros não gostam de biológicas ou médicos não gostam de exatas.
(B) Engenheiros não gostam de biológicas e médicos gostam de exatas.
(C) Engenheiros não gostam de biológicas ou médicos gostam de exatas.
(D) Engenheiros gostam de biológicas ou médicos não gostam de exatas.
(E) Engenheiros não gostam de biológicas e médicos não gostam de exatas.

02. (ARTES - Agente de Fiscalização à Regulação de Transporte - Tecnologia de Informação - FCC/2017) A afirmação que corresponde
à negação lógica da frase ‘Vendedores falam muito e nenhum estudioso fala alto’ é:
(A) ‘Nenhum vendedor fala muito e todos os estudiosos falam alto’.
(B) ‘Vendedores não falam muito e todos os estudiosos falam alto’.
(C) ‘Se os vendedores não falam muito, então os estudiosos não falam alto’.
(D) ‘Pelo menos um vendedor não fala muito ou todo estudioso fala alto’.
(E) ‘Vendedores não falam muito ou pelo menos um estudioso fala alto’

03. (IGP/RS – Perito Criminal 0 FUNDATEC/2017) A negação da proposição “Todos os homens são afetuosos” é:
(A) Toda criança é afetuosa.
(B) Nenhum homem é afetuoso.
(C) Todos os homens carecem de afeto.
(D) Pelo menos um homem não é afetuoso.
(E) Todas as mulheres não são afetuosas.

04. (TRT – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma afirmação que corresponda à negação lógica da afirmação: todos os programas foram
limpos e nenhum vírus permaneceu, é:

(A) Se pelo menos um programa não foi limpo, então algum vírus não permaneceu.
(B) Existe um programa que não foi limpo ou pelo menos um vírus permaneceu.
(C) Nenhum programa foi limpo e todos os vírus permaneceram.
(D) Alguns programas foram limpos ou algum vírus não permaneceu.
(E) Se algum vírus permaneceu, então nenhum programa foi limpos.

05. (TRF 1ª REGIÃO – cargos de nível superior – CESPE/2017) Em uma reunião de colegiado, após a aprovação de uma matéria polê-
mica pelo placar de 6 votos a favor e 5 contra, um dos 11 presentes fez a seguinte afirmação: “Basta um de nós mudar de ideia e a decisão
será totalmente modificada.”

21
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Considerando a situação apresentada e a proposição corres- (A) Sou descendente de italiano e, não gosto de macarrão ou
pondente à afirmação feita, julgue o próximo item. não gosto de parmesão.
A negação da proposição pode ser corretamente expressa (B) Se não sou descendente de italiano, então não gosto de
por “Basta um de nós não mudar de ideia ou a decisão não será macarrão e não gosto de parmesão.
totalmente modificada”. (C) Se gosto de macarrão e gosto de parmesão, então não sou
Certo Errado
descendente de italiano.
06. (TRF 1ª REGIÃO – Cargos de nível médio – CESPE/2017) (D) Não sou descendente de italiano e, gosto de macarrão e
A partir da proposição P: “Quem pode mais, chora menos.”, que não gosto de parmesão.
corresponde a um ditado popular, julgue o próximo item. (E) Se não gosto de macarrão e não gosto de parmesão, então
A negação da proposição P pode ser expressa por “Quem não não sou descendente de italiano.
pode mais, não chora menos”
Certo Errado Respostas
07. (CFF – Analista de Sistema – INAZ DO PARÁ/2017) Dizer
01. Resposta: A.
que não é verdade que “Todas as farmácias estão abertas” é logi-
camente equivalente a dizer que: Nega as duas e muda o conectivo para ou
|Engenheiros não gostam de biológicas OU médicos não gos-
(A) “Toda farmácia está aberta”. tam de exatas.
(B) “Nenhuma farmácia está aberta”.
(C) “Todas as farmácias não estão abertas”. 02. Resposta: E.
(D) “Alguma farmácia não está aberta”. Nega as duas e coloca ou.
(E) “Alguma farmácia está aberta”. Vendedores não falam muito
Para negar nenhum, devemos colocar pelo menos e a afir-
08. (TRT 7ª REGIÃO – Conhecimentos básicos cargos 1, 2, 7 e mativa
8 – CESPE/2017) Texto CB1A5AAA – Proposição P Pelo menos um estudioso fala muito.
A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciárias,
mas não apresentou os comprovantes de pagamento; o juiz jul- OBS: Se fosse Todos a negação seria pelo menos 1 estudioso
gou, pois, procedente a ação movida pelo ex-empregado. não fala muito.
Proposição Q: A empresa alegou ter pago suas obrigações
previdenciárias, mas não apresentou os comprovantes de paga- 03. Resposta: D.
mento. Para negar todos, colocamos pelo menos um...
A proposição Q, anteriormente apresentada, está presente E negamos a frase.
na proposição P do texto CB1A5AAA.
Pelo menos um homem não é afetuoso.
A negação da proposição Q pode ser expressa por:
04. Resposta:B.
(A) A empresa não alegou ter pago suas obrigações previden-
Negação de Todos: Pelo menos um (existe um, alguns) e a
ciárias ou apresentou os comprovantes de pagamento.
negação:
(B) A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciá- Pelo menos um programa não foi limpo.
rias ou não apresentou os comprovantes de pagamento. Negação de nenhum : pelo menos um e a afirmação.
(C)A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciá- Pelo menos um vírus permaneceu.
rias e apresentou os comprovantes de pagamento. Ou
(D) A empresa não alegou ter pago suas obrigações previden- Alguns vírus permaneceram.
ciárias nem apresentou os comprovantes de pagamento.
05. Resposta: Errado.
09. (DPE/RS – Analista – FCC/2017) Considere a afirmação: CUIDADO!
Ontem trovejou e não choveu. O basta traz sentido de condicional.
Uma afirmação que corresponde à negação lógica desta afir- Se um de nós mudar de ideia, então a decisão será totalmen-
mação é te modificada.
(A) se ontem não trovejou, então não choveu. Portanto, mantém a primeira e nega a segunda (MANÈ)
(B) ontem trovejou e choveu. Basta um de nós mudar de ideia e a decisão não será total-
(C) ontem não trovejou ou não choveu. mente modificada.
(D) ontem não trovejou ou choveu.
(E) se ontem choveu, então trovejou. 06. Resposta: Errado.
Negação de uma condicional: mantém a primeira e nega a
10. (DPE/RS – Analista – FCC/2017) Considere a afirmação: segunda.
Se sou descendente de italiano, então gosto de macarrão e
gosto de parmesão. 07. Resposta: D.
Uma afirmação que corresponde à negação lógica desta afir- Para negar todos: pelo menos uma, alguma, existe uma
mação é Alguma farmácia não está aberta.

22
 RACIOCÍNIO LÓGICO

08. Resposta: A. -Incremento em Progressão

Nega as duas e troca por “e” por “ou” 1 2 4 7
A empresa não alegou ter pago suas obrigações previdenciá-
rias ou apresentou os comprovantes de pagamento. Observe que estamos somando 1 a mais para cada número.
1=1=2
09. Resposta: D. 2+2=4
Negação de ontem trovejou: ontem não trovejou 4+3=7
Negação de não choveu: choveu
Ontem não trovejou ou choveu. -Série de Fibonacci
1 1 2 3 5 8 13
10. Resposta: A. Cada termo é igual à soma dos dois anteriores.
Negação de condicional: mantém a primeira e nega a segun-
da.
-Números Primos
Negação de conjunção: nega as duas e troca “e” por “ou”
2 3 5 7 11 13 17
Vamos fazer primeiro a negação da conjunção: gosto de ma-
Naturais que possuem apenas dois divisores naturais.
carrão e gosto de parmesão.
Não gosto de macarrão ou não gosto de parmesão. -Quadrados Perfeitos
1 4 9 16 25 36 49
Sou descendente de italiano e não gosto de macarrão ou não Números naturais cujas raízes são naturais.
gosto de parmesão.
Exemplo 1

(UFPB – Administrador – IDECAN/2016) Considere a sequên-

SEQUÊNCIA LÓGICA cia numérica a seguir:
3, 6, 3, 3, 2, 5/3, 11/9. . .
As sequências lógicas aparecem com frequências nas provas
de concurso. São vários tipos: números, letras, figuras, baralhos, Sabendo-se que essa sequência obedece uma regra de for-
dominós e como é um assunto muito abrangente, e pode ser pe- mação a partir do terceiro termo, então o denominador do próxi-
dido de qualquer forma, o que ajudará nos estudos serão as prá- mo termo da sequência é:
ticas de exercícios e algumas dicas que darei. Em cada exemplo, (A) 9.
darei algumas dicas para toda vez que você visualizar esse tipo de (B) 11.
questão já ajude a analisar que tipo será. Vamos lá? (C) 26.
(D) 27.
Sequência de Números
Pode ser feita por soma, subtração, divisão, multiplicação. Resolução
Mas lembre-se, se estamos falando de SEQUÊNCIA, ela vai se- Quando há uma sequência que não parece progressão arit-
guir um padrão, basta você achar esse padrão, alguns serão mais mética ou geométrica, devemos “apelar” para soma os dois ante-
difíceis, outro beeem fácil e não se assuste se achar rápido, não riores, soma 1, e assim por diante.
terá uma “PEGADINHA”, será isso e ponto. No caso se somarmos os dois primeiros para dar o terceiro:
Vamos ver alguns tipos de sequências: 3+6=9
Para dar 3, devemos dividir por 3: 9/3=3
-Progressão Aritmética Vamos ver se ficará certo com o restante
2 5 8 11 6+3=9
9/3=3
Progressão aritmética sempre terá a mesma razão. 3+2=5
No nosso exemplo, a razão é 3, pois para cada número se- 5/3
guinte, temos que somar 3. Opa...parece que deu certo
Então:
-Progressão Geométrica
9 18 36 72

E agora para essa nova sequência?

Se somarmos 9, não teremos uma sequência, então não é
soma.
O próximo que tentamos é a multiplicação,9x2=18
18x2=36 Resposta: D.
36x2=72
Opa, deu certo? Sequência de Letras
Progressão geométrica de razão 2. Sobre a sequência de Letras, fica um pouco mais difícil de fa-
lar, pois podem ser de vários tipos.

23
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Às vezes temos que substituir por números, outras analisar o G=3

padrão de como aparecem. Vamos ver uns exemplos? E=4
G=5
Exemplo 1 B=0
(AGERIO – Analista de Desenvolvimento – FDC/2015) Consi-
derando a sequência de vocábulos: 2016/6=336 resta 0
galo - pato - carneiro - X - cobra – jacaré 2017/6=336 resta 1
Portanto, 2016 será a letra B, pois resta 0, será equivalente a
A alternativa lógica que substitui X é: última letra

(A) boi E 2017 será a letra I, pois resta 1 e é igual a primeira letra.
(B) siri
(C) sapo Sequência de Figuras
(D) besouro Do mesmo modo que a sequência de letras, é um tema
(E) gaivota abrangente, pois a banca pode pedir a figura que convém.
Resolução
Primeiro tentamos número de sílabas ou letras. (FACEPE – Assistente em Gestão de Ciência e Tecnologia –
Letras já não deu certo. UPENET/2015) Assinale a alternativa que contém a próxima figura
da sequência.
Galo=4
Pato=4
Carneiro=8
Cobra=4
Jacaré=6
Não tem um padrão
(A)
Número de sílabas
Está dividido em 2 e 3 e sem padrões

Começadas com as letras dos meses?não... (B)

Difícil...
São animais, então:

Galo e pato são aves

Cobra e jacaré são répteis (C)
O carneiro é mamífero, se estão aos pares, devemos procurar
outro mamífero que no caso é o boi
Resposta: A.
(D)
Exemplo 2
(IBGE - Técnico em Informações Geográficas e Esta�sticas –
FGV/2016) Considere a sequência infinita

IBGEGBIBGEGBIBGEG... (E)

A 2016ª e a 2017ª letras dessa sequência são, respectivamen-

te:
(A) BG;
(B) GE; Resposta: B.
(C) EG; Primeiro risco vai na parte de baixo, depois do lado
(D) GB; E depois 2 riscos e assim por diante.
(E) BI. Então nossa figura terá que ter 3 riscos, mas a B ou D?
É a B, pois o risco de cima, tem que ser o maior de todos.
Resposta: E.

É uma sequência com 6

Cada letra equivale a sequência
I=1
B=2

24
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Questões 04. (SESAU/RO – Enfermeiro – FUNRIO/2017) Observe a se-

quência: 43, 46, 50, 55, 61, ...
01. ( TRE/RJ - Técnico Judiciário - Operação de Computa-
dores – CONSULPLAN/2017) Os termos de uma determinada O próximo termo é o:
sequência foram sucessivamente obtidos seguindo um determi- (A) 65.
nado padrão: (B) 66.
(C) 67.
(5, 9, 17, 33, 65, 129...) (D) 68.
(E) 69.
O décimo segundo termo da sequência anterior é um número
05. (TRT 24ª REGIÃO – Analista Judiciário – FCC/2017) Na
(A) menor que 8.000. sequência 1A3E; 5I7O; 9U11A; 13E15I; 17O19U; 21A23E; . . ., o
(B) maior que 10.000. 12° termo é formado por algarismos e pelas letras
(C) compreendido entre 8.100 e 9.000. (A) EI.
(D) compreendido entre 9.000 e 10.000. (B) UA.
(C) OA.
02. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO (D) IO.
AOCP/2017) Uma máquina foi programada para distribuir senhas (E) AE.
para atendimento em uma agência bancária alternando algaris-
mos e letras do alfabeto latino, no qual estão inclusas as letras K, 06. (EBSERH – Assistente Administrativo – IBFC/2017) Consi-
W e Y, sendo a primeira senha o número 2, a segunda a letra A, e derando a sequência de figuras @, % , &, # , @, %, &, #,..., pode-
sucessivamente na seguinte forma: (2; A; 5; B; 8; C; ...). Com base mos dizer que a figura que estará na 117ª posição será:
nas informações mencionadas, é correto afirmar que a 51ª e a 52ª (A) @
senhas, respectivamente, são: (B) %
(A) 69 e Z. (C) &
(B) 90 e Y. (D) #
(C) T e 88. (E) $
(D) 77 e Z.
(E) Y e 100. 07. (IF/PE – Técnico em Eletrotécnica – IFPE/0217) Considere
a seguinte sequência de figuras formadas por círculos:
03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura
abaixo, encontram-se representadas três etapas da construção
de uma sequência elaborada a partir de um triângulo equilátero.

Continuando a sequência de maneira a manter o mesmo pa-

drão geométrico, o número de círculos da Figura 18 é:
(A) 334.
(B) 314.
(C) 342.
Na etapa 1, marcam-se os pontos médios dos lados do triân- (D) 324.
gulo equilátero e retira-se o triângulo com vértices nesses pontos (E) 316.
médios, obtendo-se os triângulos pretos. Na etapa 2, marcam-se
os pontos médios dos lados dos triângulos pretos obtidos na eta- 08. (CODEBA – Guarda Portuário – FGV/2016) Para passar o
pa 1 e retiram-se os triângulos com vértices nesses pontos mé- tempo, um candidato do concurso escreveu a sigla CODEBA por
dios, obtendo-se um novo conjunto de triângulos pretos. A etapa sucessivas vezes, uma após a outra, formando a sequência:
3 e as seguintes mantêm esse padrão de construção. C O D E B A C O D E B A C O D E B A C O D ...

Mantido o padrão de construção acima descrito, o número A 500ª letra que esse candidato escreveu foi:
de triângulos pretos existentes na etapa 7 é
(A) O
(A) 729. (B) D
(B) 1.024. (C) E
(C) 2.187. (D) B
(D) 4.096. (E) A
(E) 6.561.

25
 RACIOCÍNIO LÓGICO

09. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016) A 06. Resposta: A.

sequência ((3, 5); (3, 3, 3); (5; 5); (3, 3, 5); ...) tem como termos 117/4=29 e resta 1
sequências contendo apenas os números 3 ou 5. Dentro da lógica Portanto, é igual a figura 1 @
de formação da sequência, cada termo, que também é uma se- 07. Resposta: D.
quência, deve ter o menor número de elementos possível. Dessa Figura 1:1
forma, o número de elementos contidos no décimo oitavo termo Figura 2:4
é igual a: Figura 3:9
(A) 5. Figura 4:16
(B) 4. O número de círculos é o quadrado da posição
(C) 6. Figura 18: 18²=324
(D) 7.
(E) 8. 08. Resposta: A.
É uma sequência com 6 letras:
10. (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) A sequência 500/6=83 e resta 2
numérica (99; 103; 96; 100; 93; 97; ...) possui determinada lógica C=1
em sua formação. O número correspondente ao décimo elemen- O=2
to dessa sequência é: D=3
E=4
(A) 91 B=5
(B) 88. A=0
(C) 87 Como restaram 2, então será igual a O.
(D) 84
09. Resposta: A.
Vamos somar os números:
Respostas 3+5=8
3+3+3=9
01. Resposta: C. 5+5=10
3+3+5=11
Os termos tem uma sequência começando por 2²+1
Observe que
Portanto, para sabermos o 12º termo, fazemos 213+1=8193
os termos formam uma PA de razão 1.
a18=?
02. Resposta: D.
a18=a1+17r
A 51ª senha segue a sequência ímpar que são: (2, 5, 8,...)
a18=8+17
51/2=25 e somamos 1, para saber qual posição ocupará na
a18=25
sequência. Portanto será a 26
A26=a1+25r Para dar 25, com o menor número de elementos possíveis,
A26=2+25⋅3 devemos ter (5,5,5,5,5)
A26=2+75=77
10. Resposta: A.
A 52ª senha ocupará a posição 26 também, mas na sequência A princípio, queremos ver a sequência com os termos segui-
par, ou seja, a 26ª letra do alfabeto que é a letra Z. dos mesmo, o que seria:
99+4=103
03 Resposta:C 103-7=96
É uma PG de razão 3 e o a1 também é 3. 96+4=100
100-7=93
Alternando essa sequência, mas se conseguirmos visualizar
uma outra maneira, ficará mais fácil.
Observe que os termos ímpares (a1,a3,a5...)formam uma PA
04. Resposta: D. de razão r=-3
Observe que de 43 para 46 são 3 Os termos pares (a2,a4,a6..) formam uma PA de razão tam-
50-46=4 bém r=-3
55-50=5
61-55=6 Como a10 é par, devemos tomar como base a sequência par,
Portanto, o próximo será somando 7 mas para isso, vamos lembrar que se estamos tratando apenas
61+7=68 dela, a10=a5
Pois, devemos transformar o a2 em a1 e assim por diante.
05. Resposta: D. A5=a1+4r
A partir do 5º termo começa a repetir as letras, portanto: A5=103-12
12/5=2 e resta 2 A5=31
Assim, será igual ao segundo termo, IO.

26
 RACIOCÍNIO LÓGICO
PRINCÍPIOS DE CONTAGEM E PROBABILIDADE
Análise Combinatória
A Análise Combinatória é a área da Matemática que trata dos
problemas de contagem.
Princípio Fundamental da Contagem
Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrência de
um evento composto de duas ou mais etapas.
Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a decisão
E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número de maneiras de
se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
Exemplo
O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(calças).
3(blusas)=6 maneiras
Fatorial
É comum nos problemas de contagem, calcularmos o produ-
to de uma multiplicação cujos fatores são números naturais con-
secutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.
Arranjo Simples
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a p,
toda sequência de p elementos distintos de E.
Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números de 2
algarismos distintos podemos formar?
27
Observe que os números obtidos diferem entre si:
Pela ordem dos elementos: 56 e 65
Pelos elementos componentes: 56 e 67
Cada número assim obtido é denominado arranjo simples
dos 3 elementos tomados 2 a 2.
Indica-se
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qualquer
agrupamento(sequência) de n elementos distintos de E.
O número de permutações simples de n elementos é indica-
do por Pn.
Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra CHUVEIRO?
Solução
A palavra tem 8 letras, portanto:
Permutação com elementos repetidos
De modo geral, o número de permutações de n objetos, dos
quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais a C etc.
Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra PARALELEPÍPEDO?
Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 14! Permuta-
ções. Como temos uma letra repetida, esse número será menor.
Temos 3P, 2A, 2L e 3 E
Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos, po-
demos formar subconjuntos com p elementos. Cada subconjunto
com i elementos é chamado combinação simples.
Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos que
podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Números Binomiais
O número de combinações de n elementos, tomados p a p,
também é representado pelo número binomial .

Binomiais Complementares
Dois binomiais de mesmo numerador em que a soma dos de-
nominadores é igual ao numerador são iguais:
Relação de Stifel
Questões
01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Uma
determinada família é composta por pai, por mãe e por seis filhos.
Eles possuem um automóvel de oito lugares, sendo que dois luga-
res estão em dois bancos dianteiros, um do motorista e o outro do
carona, e os demais lugares em dois bancos traseiros. Eles viaja-
rão no automóvel, e o pai e a mãe necessariamente ocuparão um
dos dois bancos dianteiros. O número de maneiras de dispor os
membros da família nos lugares do automóvel é igual a:

(A) 1440
(B) 1480
Triângulo de Pascal (C) 1520
(D) 1560
(E) 1600

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Tomando os

algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, quantos números pares de 4 algaris-
mos distintos podem ser formados?

(A) 120.
(B) 210.
(C) 360.
(D) 630.
(E) 840.
03. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) Seis livros diferen-
tes estão distribuídos em uma estante de vidro, conforme a figura
abaixo:

Binômio de Newton Considerando-se essa mesma forma de distribuição, de quan-

Denomina-se binômio de Newton todo binômio da forma tas maneiras distintas esses livros podem ser organizados na es-
, com n∈N. Vamos desenvolver alguns binômios: tante?
(A) 30 maneiras
(B) 60 maneiras
(C) 120 maneiras
(D) 360 maneiras
(E) 720 maneiras

04. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT-

FPR/2017) Em um carro que possui 5 assentos, irão viajar 4 passa-
Observe que os coeficientes dos termos formam o triângulo geiros e 1 motorista. Assinale a alternativa que indica de quantas
de Pascal. maneiras distintas os 4 passageiros podem ocupar os assentos do
carro.

28
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) 13. 09. (SESAU/RO – Enfermeiro – FUNRIO/2017) Um torneio de

(B) 26. futebol de várzea reunirá 50 equipes e cada equipe jogará apenas
(C) 17. uma vez com cada uma das outras. Esse torneio terá a seguinte
(D) 20. quantidade de jogos:
(E) 24. (A) 320.
(B) 460.
05. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT- (C) 620.
FPR/2017) A senha criada para acessar um site da internet é for- (D) 1.225.
mada por 5 dígitos. Trata-se de uma senha alfanumérica. André (E) 2.450.
tem algumas informações sobre os números e letras que a com-
põem conforme a figura. 10. (IFAP – Engenheiro de Segurança do Trabalho – FUNI-
VERSA/2016) Considerando-se que uma sala de aula tenha trinta
alunos, incluindo Roberto e Tatiana, e que a comissão para orga-
nizar a festa de formatura deva ser composta por cinco desses
alunos, incluindo Roberto e Tatiana, a quantidade de maneiras
distintas de se formar essa comissão será igual a:
(A) 3.272.
(B) 3.274.
Sabendo que nesta senha as vogais não se repetem e tam- (C) 3.276.
bém não se repetem os números ímpares, assinale a alternativa (D) 3.278.
que indica o número máximo de possibilidades que existem para (E) 3.280.
a composição da senha.
(A) 3125. Respostas
(B) 1200.
(C) 1600. 01. Resposta: A.
(D) 1500. P2⋅P6=2!⋅6!=2⋅720=1440
(E) 625.
02. Resposta: C.
06. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFGO/2017) __ ___ __ __
Uma empresa de limpeza conta com dez faxineiras em seu qua- 6⋅ 5⋅ 4⋅ 3=360
dro. Para atender três eventos em dias diferentes, a empresa deve
formar três equipes distintas, com seis faxineiras em cada uma 03. Resposta: E.
delas. De quantas maneiras a empresa pode montar essas equi- P6=6!=6⋅5⋅4⋅3⋅2⋅1=720
pes? 04. Resposta: E.
(A) 210 P4=4!= 4⋅3⋅2⋅1=24
(B) 630
(C) 15.120 05. Resposta: B.
(D) 9.129.120 Vogais: a, e, i, o, u
Números ímpares: 1,3,5,7,9
07. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE –
2017) No carro de João, tem vaga apenas para 3 dos seus 8 cole-
gas. De quantas formas diferentes, João pode escolher os colegas
aos quais dá carona?
(A) 56
(B) 84 5⋅5⋅4⋅4⋅3=1200
(C) 126
(D) 210 06. Resposta: D.
(E) 120

08. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE –

2017) Num grupo de 15 homens e 9 mulheres, quantos são os Como para os três dias têm que ser diferentes:
modos diferentes de formar uma comissão composta por 2 ho- __ __ __
mens e 3 mulheres? 210⋅209⋅208=9129120
(A) 4725
(B) 12600 07. Resposta: A.
(C) 3780
(D) 13600
(E) 8820

29
 RACIOCÍNIO LÓGICO

08. Resposta: E. 2x2x2=8

b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
C,R,R),(R,R,R)}

Probabilidade
Considere um experimento aleatório de espaço amostral E
com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento com n(A)
amostras.
09. Resposta: D.

Eventos complementares
10. Resposta: D. Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A um
evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-se por , o
Roberto Tatiana __ ___ ___ evento formado por todos os elementos de E que não pertencem
a A.
São 30 alunos, mas vamos tirar Roberto e Tatiana que terão
que fazer parte da comissão.
30-2=28

Experimento Aleatório

Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é imprevisí-

vel, por depender exclusivamente do acaso, por exemplo, o lança-
mento de um dado.
Note que
Espaço Amostral
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os resulta-
dos possíveis é chamado espaço amostral, que se indica por E.
No lançamento de um dado, observando a face voltada para Exemplo
cima, tem-se: Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas coloridas.
E={1,2,3,4,5,6} Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada uma bola verme-
No lançamento de uma moeda, observando a face voltada lha é Calcular a probabilidade de ter sido retirada uma bola
para cima: que não seja vermelha.
E={Ca,Co}
Solução
Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que são complementares.
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}: Ocorrer
um número par, tem-se {2,4,6}.

Exemplo Adição de probabilidades

Considere o seguinte experimento: registrar as faces voltadas Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, finito e
para cima em três lançamentos de uma moeda. não vazio. Tem-se:

a) Quantos elementos tem o espaço amostral?

b) Descreva o espaço amostral. Exemplo
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se ob-
Solução ter um número par ou menor que 5, na face superior?
a) O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lançamen-
to, há duas possibilidades. Solução
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6

30
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Sejam os eventos (A) 1/18

A={2,4,6} n(A)=3 (B) 1/36
B={1,2,3,4} n(B)=4 (C) 1/6
(D) 1/12
(E) ¼

04. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) Uma

pesquisa feita com 200 frequentadores de um parque, em que 50
não praticavam corrida nem caminhada, 30 faziam caminhada e
corrida, e 80 exercitavam corrida, qual a probabilidade de encon-
trar no parque um entrevistado que pratique apenas caminhada?
Probabilidade Condicional (A) 7/20
É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocorreu o (B) 1/2
(C)1/4
evento B, definido por:
(D) 3/20
(E) 1/5

05. (POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – Perito Criminal – IBFC/2017)

E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6 A probabilidade de se sortear um número múltiplo de 5 de uma
B={2,4,6} n(B)=3 urna que contém 40 bolas numeradas de 1 a 40, é:
A={2} (A) 0,2
(B) 0,4
(C) 0,6
(D) 0,7
(E) 0,8

06. (PREF. DE PIRAUBA/MG – Assistente Social – MSCON-

Eventos Simultâneos
Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espaço
amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:
Questões
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Em cada um
de dois dados cúbicos idênticos, as faces são numeradas de 1 a
6. Lançando os dois dados simultaneamente, cuja ocorrência de
cada face é igualmente provável, a probabilidade de que o produ-
to dos números obtidos seja um número ímpar é de:
(A) 1/4.
(B) 1/3.
(C) 1/2.
(D) 2/3.
(E) 3/4.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) A uma excursão, foram 48 pessoas, entre homens
e mulheres. Numa escolha ao acaso, a probabilidade de se sortear
um homem é de 5/12 . Quantas mulheres foram à excursão?
(A) 20
(B) 24
(C) 28
(D) 32
03. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) Qual
a probabilidade de, lançados simultaneamente dois dados hones-
tos, a soma dos resultados ser igual ou maior que 10?
CURSOS/2017) A probabilidade de qualquer uma das 3 crianças
de um grupo soletrar, individualmente, a palavra PIRAÚBA de for-
ma correta é 70%. Qual a probabilidade das três crianças soletra-
rem essa palavra de maneira errada?
(A) 2,7%
(B) 9%
(C) 30%
(D) 35,7%
07. (UFTM – Tecnólogo – UFTM/2016) Lançam-se simul-
taneamente dois dados não viciados, a probabilidade de que a
soma dos resultados obtidos seja nove é:
(A) 1/36
(B) 2/36
(C) 3/36
(D) 4/36
08. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
AOCP/2016) Um empresário, para evitar ser roubado, escondia
seu dinheiro no interior de um dos 4 pneus de um carro velho fora
de uso, que mantinha no fundo de sua casa. Certo dia, o empresá-
rio se gabava de sua inteligência ao contar o fato para um de seus
amigos, enquanto um ladrão que passava pelo local ouvia tudo.
O ladrão tinha tempo suficiente para escolher aleatoriamente
apenas um dos pneus, retirar do veículo e levar consigo. Qual é a
probabilidade de ele ter roubado o pneu certo?
(A) 0,20.
(B) 0,23.
(C) 0,25.
(D) 0,27.
(E) 0,30.

31
 RACIOCÍNIO LÓGICO

09. (MRE – Oficial de Chancelaria – FGV/2016) Em uma urna 05. Resposta: A.

há quinze bolas iguais numeradas de 1 a 15. Retiram-se aleatoria- M5={5,10,15,20,25,30,35,40}
mente, em sequência e sem reposição, duas bolas da urna. P=8/40=1/5=0.2

A probabilidade de que o número da segunda bola retirada 06. Resposta:A.

da urna seja par é: A probabilidade de uma soletrar errado: 0,3
(A) 1/2; __ __ __
(B) 3/7; 0,3⋅0,3⋅0,3=0,027=2,7%
(C) 4/7;
(D) 7/15; 07. Resposta: D.
(E) 8/15. Para dar 9, temos 4 possibilidades
3+6
10. (CASAN – Advogado – INSTITUTO AOCP/2016) Lançando 6+3
uma moeda não viciada por três vezes consecutivas e anotando 4+5
seus resultados, a probabilidade de que a face voltada para cima 5+4
tenha apresentado ao menos uma cara e ao menos uma coroa é:
(A) 0,66. P=4/36
(B) 0,75.
(C) 0,80. 08. Resposta: C.
(D) 0,98. A probabilidade é de 1/4, pois o carro tem 4 pneus e o dinhei-
(E) 0,50. ro está em 1.
1/4=0,25
Respostas
09. Resposta: D.
01. Resposta: A. Temos duas possibilidades
Para o produto ser ímpar, a única possibilidade, é que os dois As bolas serem par/par ou ímpar/par
dados tenham ímpar: Ser par/par:

Os números pares são: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14

02. Resposta: C.
Como para homens é de 5/12, a probabilidade de escolher
uma mulher é de 7/12 Ímpar/par:

Os números ímpares são: 1, 3, 5, 7, 9, 11 ,13, 15

12x=336
X=28

03. Resposta: C. A probabilida de é par/par OU ímpar/par

P=6x6=36
Pra ser maior ou igual a 10:
4+6
5+5
5+6
6+4 10. Resposta: B.
6+5 São seis possibilidades:
6+6 Cara, coroa, cara

04. Resposta: A. Cara, coroa, coroa

Praticam apenas corrida: 80-30=50
Apenas caminhada:x
X+50+30+50=200
70
P=70/200=7/20 Cara, cara, coroa

32
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Relação de Pertinência

Relacionam um elemento com conjunto. E a indicação que o

elemento pertence (∈) ou não pertence (∉)
Coroa, cara, cara Exemplo: Dado o conjunto A={-3, 0, 1, 5}
0∈A
2∉A

Relações de Inclusão
Coroa, coroa, cara Relacionam um conjunto com outro conjunto.
Coroa, cara, coroa Simbologia: ⊂(está contido), ⊄(não está contido), ⊃(con-
tém), (não contém)

A Relação de inclusão possui 3 propriedades:

Exemplo:
{1, 3,5}⊂{0, 1, 2, 3, 4, 5}
{0, 1, 2, 3, 4, 5}⊃{1, 3,5}

OPERAÇÕES COM CONJUNTO Aqui vale a famosa regrinha que o professor ensina, boca
aberta para o maior conjunto.
Representação
-Enumerando todos os elementos do conjunto: S={1, 2, 3, 4, 5} Subconjunto
-Simbolicamente: B={x∈ N|2<x<8}, enumerando esses ele- O conjunto A é subconjunto de B se todo elemento de A é
mentos temos: também elemento de B.
B={3,4,5,6,7} Exemplo: {2,4} é subconjunto de {x∈N|x é par}
- por meio de diagrama:
Operações

União
Dados dois conjuntos A e B, existe sempre um terceiro forma-
do pelos elementos que pertencem pelo menos um dos conjuntos
a que chamamos conjunto união e representamos por: A∪B.
Formalmente temos: A∪B={x|x∈A ou x B}
Exemplo:
A={1,2,3,4} e B={5,6}
A∪B={1,2,3,4,5,6}

Quando um conjunto não possuir elementos chama-se de

conjunto vazio: S=∅ ou S={ }. Interseção
A interseção dos conjuntos A e B é o conjunto formado pelos
Igualdade elementos que são ao mesmo tempo de A e de B, e é represen-
tada por : A∩B.
Dois conjuntos são iguais se, e somente se, possuem exata- Simbolicamente: A∩B={x|x∈A e x∈B}
mente os mesmos elementos. Em símbolo:

Para saber se dois conjuntos A e B são iguais, precisamos sa-

ber apenas quais são os elementos.
Não importa ordem:
A={1,2,3} e B={2,1,3}
Não importa se há repetição:
A={1,2,2,3} e B={1,2,3}

33
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Exemplo: (MANAUSPREV – Analista Previdenciário – FCC/2015) Em

A={a,b,c,d,e} e B={d,e,f,g} um grupo de 32 homens, 18 são altos, 22 são barbados e 16 são
A∩B={d,e} carecas. Homens altos e barbados que não são carecas são seis.
Todos homens altos que são carecas, são também barbados. Sa-
Diferença be-se que existem 5 homens que são altos e não são barbados
Uma outra operação entre conjuntos é a diferença, que a nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são barbados
cada par A, B de conjuntos faz corresponder o conjunto definido e não são altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que
por: são carecas e não são altos e nem barbados. Dentre todos esses
A – B ou A\B que se diz a diferença entre A e B ou o comple- homens, o número de barbados que não são altos, mas são care-
mentar de B em relação a A. cas é igual a
A este conjunto pertencem os elementos de A que não per- (A) 4.
tencem a B. (B) 7.
(C) 13.
A\B = {x : x∈A e x∉B}. (D) 5.
(E) 8.

Primeiro, quando temos 3 diagramas, sempre começamos

pela interseção dos 3, depois interseção a cada 2 e por fim, cada
um

B-A = {x : x∈B e x∉A}.

Exemplo:
A = {0, 1, 2, 3, 4, 5} e B = {5, 6, 7}
Então os elementos de A – B serão os elementos do conjunto
A menos os elementos que pertencerem ao conjunto B.
Portanto A – B = {0, 1, 2, 3, 4}.

Complementar
O complementar do conjunto A( ) é o conjunto formado pe-
los elementos do conjunto universo que não pertencem a A.
Se todo homem careca é barbado, não teremos apenas ho-
mens carecas e altos.
Homens altos e barbados são 6

Fórmulas da união
n(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
n(A ∪B∪C)=n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)-n(B
C)

Essas fórmulas muitas vezes nos ajudam, pois ao invés de fa-

zer todo o diagrama, se colocarmos nessa fórmula, o resultado é
mais rápido, o que na prova de concurso é interessante devido
ao tempo.
Mas, faremos exercícios dos dois modos para você entender
melhor e perceber que, dependendo do exercício é melhor fazer
de uma forma ou outra.

34
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Sabe-se que existem 5 homens que são barbados e não são 7+y+5=16
altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são care- Y=16-12
cas e não são altos e nem barbados Y=4
Então o número de barbados que não são altos, mas são ca-
recas são 4.
Nesse exercício ficará difícil se pensarmos na fórmula, ficou
grande devido as explicações, mas se você fizer tudo no mesmo
diagrama, mas seguindo os passos, o resultado sairá fácil.

(SEGPLAN/GO – Perito Criminal – FUNIVERSA/2015) Supo-

nha que, dos 250 candidatos selecionados ao cargo de perito cri-
minal:

1) 80 sejam formados em Física;

2) 90 sejam formados em Biologia;
3) 55 sejam formados em Química;
4) 32 sejam formados em Biologia e Física;
5) 23 sejam formados em Química e Física;
6) 16 sejam formados em Biologia e Química;
7) 8 sejam formados em Física, em Química e em Biologia.
Sabemos que 18 são altos
Considerando essa situação, assinale a alternativa correta.

(A) Mais de 80 dos candidatos selecionados não são físicos

nem biólogos nem químicos.
(B) Mais de 40 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física.
(C) Menos de 20 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física e em Biologia.
(D) Mais de 30 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Química.
(E) Escolhendo-se ao acaso um dos candidatos selecionados,
a probabilidade de ele ter apenas as duas formações, Física e Quí-
mica, é inferior a 0,05.

Resolução

Quando somarmos 5+x+6=18 A nossa primeira conta, deve ser achar o número de candida-
X=18-11=7 tos que não são físicos, biólogos e nem químicos.
Carecas são 16 n(F ∪B∪Q)=n(F)+n(B)+n(Q)+n(F∩B∩Q)-n(F∩B)-n(F∩Q)-
-n(B∩Q)
n(F ∪B∪Q)=80+90+55+8-32-23-16=162
Temos um total de 250 candidatos
250-162=88

Resposta: A.

QUESTÕES

01. (CRF/MT - Agente Administrativo – QUADRIX/2017)

Num grupo de 150 jovens, 32 gostam de música, esporte e leitu-
ra; 48 gostam de música e esporte; 60 gostam de música e leitura;
44 gostam de esporte e leitura; 12 gostam somente de música; 18
gostam somente de esporte; e 10 gostam somente de leitura. Ao
escolher ao acaso um desses jovens, qual é a probabilidade de ele
não gostar de nenhuma dessas atividades?

35
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) 1/75 110 votaram a favor da segunda questão e 45 votaram contra as

(B) 39/75 duas questões.
(C) 11/75
(D) 40/75 Não houve votos em branco ou anulados.
(E) 76/75
O número de condôminos que votaram a favor das duas ques-
02. (CRMV/SC – Recepcionista – IESES/2017) Sabe-se que tões foi:
(A) 80;
17% dos moradores de um condomínio tem gatos, 22% tem ca-
(B) 75;
chorros e 8% tem ambos (gatos e cachorros). Qual é o percentual (C) 70;
de condôminos que não tem nem gatos e nem cachorros? (D) 65;
(E) 60.
(A) 53
(B) 69 07. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017)
(C) 72 Em meio a uma crescente evolução da taxa de obesidade infantil,
(D) 47 um estudioso fez uma pesquisa com um grupo de 1000 crianças
para entender o comportamento das mesmas em relação à prática
03. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Em uma de atividades físicas e aos hábitos alimentares.
pesquisa sobre a preferência entre dois candidatos, 48 pessoas Ao final desse estudo, concluiu-se que apenas 200 crianças
votariam no candidato A, 63 votariam no candidato B, 24 pessoas praticavam alguma atividade física de forma regular, como na-
votariam nos dois; e, 30 pessoas não votariam nesses dois candi- tação, futebol, entre outras, e apenas 400 crianças tinham uma
alimentação adequada. Além disso, apenas 100 delas praticavam
datos. Se todas as pessoas responderam uma única vez, então o
atividade física e tinham uma alimentação adequada ao mesmo
total de pessoas entrevistadas foi: tempo.
Considerando essas informações, a probabilidade de encon-
(A) 141. trar nesse grupo uma criança que não tenha alimentação adequa-
(B) 117. da nem pratique atividade física de forma regular é de:
(C) 87. (A) 30%.
(D) 105. (B) 40%.
(E) 112. (C) 50%.
(D) 60%.
04. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário – INSTITUTO (E) 70%.
AOCP/2017) Para realização de uma pesquisa sobre a preferência
de algumas pessoas entre dois canais de TV, canal A e Canal B, os 08. (TRF 2ª REGIÃO – Analista Judiciário – CONSUL-
entrevistadores colheram as seguintes informações: 17 pessoas PLAN/2017) Uma papelaria fez uma pesquisa de mercado entre
500 de seus clientes. Nessa pesquisa encontrou os seguintes re-
preferem o canal A, 13 pessoas assistem o canal B e 10 pessoas
sultados:
gostam dos canais A e B. Assinale a alternativa que apresenta o
total de pessoas entrevistadas. • 160 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio;
(A) 20 • 180 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
(B) 23 sam o Ensino Fundamental II;
(C) 27 • 190 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
(D) 30 sam o Ensino Fundamental I;
(E) 40 • 20 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio e Fundamental I;
05. (SAP/SP – Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- • 40 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
CURSOS/2017) Numa sala de 45 alunos, foi feita uma votação para sam o Ensino Médio e Fundamental II;
escolher a cor da camiseta de formatura. Dentre eles, 30 votaram • 30 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
na cor preta, 21 votaram na cor cinza e 8 não votaram em nenhu- sam o Ensino Fundamental I e II; e,
ma delas, uma vez que não farão as camisetas. Quantos alunos • 10 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
votaram nas duas cores? sam o Ensino Médio, Fundamental I e II.
(A) 6
Quantos clientes da papelaria compraram materiais, mas os
(B) 10
filhos NÃO cursam nem o Ensino Médio e nem o Ensino Funda-
(C) 14
(D) 18 mental I e II?

06. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – (A) 50.

FGV/2017) Na assembleia de um condomínio, duas questões inde- (B) 55.
pendentes foram colocadas em votação para aprovação. Dos 200 (C) 60.
condôminos presentes, 125 votaram a favor da primeira questão, (D) 65.

36
 RACIOCÍNIO LÓGICO

09. (ANS - Técnico em Regulação de Saúde Suplementar – 32+10+12+18+16+28+12+x=150

FUNCAB/2016) Foram visitadas algumas residências de uma rua X=22 que não gostam de nenhuma dessas atividades
e em todas foram encontrados pelo menos um criadouro com lar- P=22/150=11/75
vas do mosquito Aedes aegypti. Os criadouros encontrados foram
listados na tabela a seguir: 02. Resposta: B.
P. pratinhos com água embaixo de vasos de planta.
R. ralos entupidos com água acumulada.
K. caixas de água destampadas

Número de criadouros
P 103
R 124
K 98
PeR 47
PeK 43
ReK 60 9+8+14+x=100
P, R e K 25 X=100-31
X=69%
De acordo com a tabela, o número de residências visitadas
foi: 03. Resposta: B.
(A) 200.
(B) 150.
(C) 325.
(D) 500.
(E) 455.

10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Na zona

rural de um município, 50% dos agricultores cultivam soja; 30%,
arroz; 40%, milho; e 10% não cultivam nenhum desses grãos. Os
agricultores que produzem milho não cultivam arroz e 15% deles
cultivam milho e soja.
Considerando essa situação, julgue o item que se segue.
Em exatamente 30% das propriedades, cultiva-se apenas mi- 24+24+39+30=117
lho.
( )Certo ( )Errado 04. Resposta: A.
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
Respostas N(A∪B)=17+13-10=20

01. Resposta: C. 05. Resposta: C.

Como 8 não votaram, tiramos do total: 45-8=37
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
37=30+21- n(A∩B)
n(A∩B)=14

06. Resposta: A.
N(A ∪B)==200-45=155
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
155=125+110- n(A∩B)
n(A∩B)=80

07. Resposta: C.
Sendo x o número de crianças que não praticam atividade
física e tem uma alimentação adequada
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
1000-x=200+400-100
X=500
P=500/1000=0,5=50%

37
 RACIOCÍNIO LÓGICO

08. Resposta:A.
Sendo A=ensino médio RACIOCÍNIO LÓGICO ENVOLVENDO PROBLEMAS
B fundamental I ARITMÉTICOS, GEOMÉTRICOS E MATRICIAIS.
C=fundamental II
X=quem comprou material e os filhos não cursam ensino mé- Números Naturais
dio e nem ensino fundamental Os números naturais são o modelo matemático necessário
n(A∪B∪C) =n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)- para efetuar uma contagem.
-n(B∩C) Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade,
500-x=160+190+180+10-20-40-30 obtemos o conjunto infinito dos números naturais.
X=50

09. Resposta: A.
- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20.

Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante-

cessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.

38+20+42+18+25+22+35=200 residências Expressões Numéricas

Ou fazer direto pela tabela: Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
P+R+K+(P∩R∩K)-( P∩R)- (R∩K)-(P∩K) multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer
103+124+98+25-60-43-47=200 em uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas
utilizamos alguns procedimentos:
10. Resposta: errado
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera-
ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramen-
te, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição
e a subtração, também na ordem em que aparecerem e os parên-
teses são resolvidos primeiro.

Exemplo 1
10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23

Exemplo 2
40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

Exemplo 3
O número de pacientes que apresentaram pelo menos dois 25-(50-30)+4x5
desses sintomas é: 25-20+20=25
Pois pode ter 2 sintomas ou três.
6+14+26+32=78

38
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Números Inteiros O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa, um
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Este conjunto pode ser representado por:

Z-{...,-3,-2,-1,0,1,2,3...}
Subconjuntos do conjunto :
1)Z*={...-3,-2,-1, 1, 1, 2, 3...}
2) Z+={0,1,2,3,...}
3) Z-={...,-3,-2,-1}

Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser
expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0 2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então
São exemplos de números racionais: como podemos transformar em fração?
-12/51
-3 Exemplo 1
-(-3) Transforme a dízima 0, 333... em fração.
-2,333... Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração, X=0,333...
portanto são consideradas números racionais. Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por
Como representar esses números? 10.
10x=3,333...
Representação Decimal das Frações E então subtraímos:
10x-x=3,333...-0,333...
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em deci- 9x=3
mais X=3/9
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número deci- X=1/3
mal terá um número finito de algarismos após a vírgula. Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de perío-
do.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99
2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas
lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número ra- Números Irracionais
cional. Identificação de números irracionais
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se - Todas as dízimas periódicas são números racionais.
não repetir não é dízima periódica, e sim números irracionais, que - Todos os números inteiros são racionais.
trataremos mais a frente. - Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Representação Fracionária dos Números Decimais Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o - O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-
denominador seguido de zeros. mero racional.

39
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um núme-
ro racional. Intervalo:{a,b[
Conjunto {x∈R|a≤x<b}
Exemplo: . = = 7 é um número racional. Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.
Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número na-
tural, se não inteira, é irracional.

Números Reais
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me-

nores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-

Fonte: www.estudokids.com.br nores que b
.
Representação na reta

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maio-

res ou iguais a a.
INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais
a e menores do que b ou iguais a b. Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maio-

res que a.
Intervalo:[a,b]
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b}

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores

que b. Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x>a}

Potenciação
Multiplicação de fatores iguais
Intervalo:]a,b[ 2³=2.2.2=8
Conjunto:{x∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a

ou iguais a a e menores do que b.

40
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Casos Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1. (2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio núme- Exemplos:

ro. 96 : 92 = 96-2 = 94

3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-

-se os expoentes.
Exemplos:
3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resul- (52)3 = 52.3 = 56
ta em um número positivo.

4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a

um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.

(4.3)²=4².3²
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode-
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re- mos elevar separados.
sulta em um número negativo.

Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação

5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o

sinal para positivo e inverter o número que está na base.

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor primos. Veja:
do expoente, o resultado será igual a zero.

Propriedades
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mes-
ma base, repete-se a base e soma os expoentes.

41
 RACIOCÍNIO LÓGICO

64=2.2.2.2.2.2=26 Divisão

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”

um e multiplica.

Exemplo
1 1
3.5 = (3.5) = 3 .5 = 3. 5
1
Observe: 2 2 2

De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * , então: Adição e subtração

n
a.b = n a .n b
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.
O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado
é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do
radicando.

Raiz quadrada de frações ordinárias

1 1
2  2 2 22 2
=  = 1 =
Observe: 3 3 3
32

De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * , então: Caso tenha:

a na
n =
b nb Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indica- Racionalização de Denominadores

do é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos Normalmente não se apresentam números irracionais com
do radicando. radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denomina-
Raiz quadrada números decimais dor.
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

Operações

2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de
Multiplicação quadrados no denominador:

Exemplo

42
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Questões 7ª expressão: █ x 9 + ▲

01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior
II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é igual
ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.
O número de candidatos homens de nível médio é:
(A) 42.
(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
(E) 52.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José fo-
ram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que
obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementa-
dos 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta,
Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas,
Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando
a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados no
lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será
(A) 1 111 111.
(B) 11 111.
(C) 1 111.
(D) 111 111.
(E) 11 111 111.
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei-
namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comercial
informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio, nunca
houve um incêndio, mas existiram muitas situações de risco, feliz-
mente controladas a tempo. Segundo ele, 1/13 dessas situações
deveu-se a ações criminosas, enquanto as demais situações ha-
viam sido geradas por diferentes tipos de displicência. Dentre as
situações de risco geradas por displicência,
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequada-
mente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás; e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar.
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse pré-
dio comercial, a fração do total de situações de risco de incêndio
geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à
(A) 3/20.
(B) 1/4.
(C) 13/60.
(D) 1/5.
(E) 1/60.

03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON- 07. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técnico I - Téc-
CURSOS/2017) O valor de √0,444... é: nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que
(A) 0,2222... apresenta o valor da expressão
(B) 0,6666...
(C) 0,1616... (A) 1.
(D) 0,8888... (B) 2.
(C) 4.
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017) Se, (D) 8.
numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é 10, (E) 16.
sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é:
(A) 131. 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
(B) 121. Qual o resultado de ?
(C) 120.
(A) 3
(D) 110.
(B) 3/2
(E) 101.
(C) 5
(D) 5/2
05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu-
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão
09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
específico: FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
1ª expressão: 1 x 9 + 2 Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
(A) 1;
2ª expressão: 12 x 9 + 3 (B) 2;
(C) 3;
3ª expressão: 123 x 9 + 4 (D) 4;
(E) 6.
...

43
 RACIOCÍNIO LÓGICO

10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada empre-
sa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa manhã,
3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saíram para um
atendimento externo. 07.Resposta: C.

Desses que foram para o atendimento externo, a fração de

mulheres é

(A) 3/4;
(B) 8/9;
(C) 5/7;
(D) 8/13;
(E) 9/17. 08. Resposta: D.

Respostas

01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são 09. Resposta: C.
de nível médio. 2-2(1-2N)=12
Portanto, há 37 homens de nível superior. 2-2+4N=12
82-37=45 homens de nível médio. 4N=12
N=3
02. Resposta: D.
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven- 10. Resposta: E.
cedor. Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444.... Dos homens que saíram:
10x=4,444...
9x=4

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131 Ângulos
Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas semir-
05. Resposta: E. retas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de lados do
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111 ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.
06. Resposta: D.

Gerado por descuidos ao cozinhar:

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)

44
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta

o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º. de um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado
oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a

um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse
lado.
Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Ângulo Reto:
- É o ângulo cuja medida é 90º;
- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a

esse segmento pelo seu ponto médio.
Na figura, a reta m é a mediatriz de .
Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Um triângulo tem três medianas.

45
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo Triângulo retângulo: tem um ângulo reto.
que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso.

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos

Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que

a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais. opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS

Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:

- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Triângulo equilátero: três lados iguais. Trapézio: É todo quadrilátero que tem dois paralelos.

Quanto aos ângulos - é paralelo a

Triângulo acutângulo: tem os três ângulos agudos - Losango: 4 lados congruentes

- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

46
 RACIOCÍNIO LÓGICO

- Observações: Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente

escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos
- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes ângulos internos do polígono é igual a soma das medidas dos ân-
(iguais) gulos internos dos n-2 triângulos.
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendicula-
res entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos
internos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior,

b é a medida da base menor e h é medida da altura.
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é
a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal maior

e d é a medida da diagonal menor. Ângulos Externos
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados
lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do
polígono.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a
razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à
razão dos segmentos correspondentes da outra.
Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são
são vértices não-consecutivos desse polígono.
válidas as seguintes proporções:

Exemplo

Número de Diagonais

Ângulos Internos
A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono
convexo de n lados é (n-2).180

47
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Semelhança de Triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus
ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas,
e os lados correspondentes forem proporcionais. Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Casos de Semelhança Considerando o triângulo retângulo ABC.

1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcio-
nais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então
esses dois triângulos são semelhantes.

Temos:

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes propor-
cionais, então esses dois triângulos são semelhantes.

48
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre os
diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipote-

nusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental 2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa

Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de pela altura relativa à hipotenusa.
um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções

dos catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados

dos catetos (Teorema de Pitágoras).

Posições Relativas de Duas Retas

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b² Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano.
Dividindo os membros por c² Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também não
estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas re-
versas.

Retas Coplanares

a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado trian- -Duas retas concorrentes podem ser:
gulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são: 1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

49
 RACIOCÍNIO LÓGICO

2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. 02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Considere um
triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um segundo
triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área é o dobro
da área do primeiro, terá como medidas dos catetos, em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.
b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coin-
cidentes. 03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura
abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada passando
em torno de três discos de mesmo diâmetro e tangentes entre si.

Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o compri-

mento da cinta acima representada é

(A) 8/3 π + 8 .
(B) 8/3 π + 24.
Questões (C) 8π + 8 .
(D) 8π + 24.
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- VU- (E) 16π + 24.
NESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de largura
por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, conforme 04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura
mostra a figura. abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
círculos tangentes entre si.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m², o

perímetro do lote 2 é A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é
(A) 100 m.
(B) 108 m. (A) 100 - 5π .
(C) 112 m. (B) 100 - 10π .
(D) 116 m. (C) 100 - 15π .
(E) 120 m. (D) 100 - 20π .
(E) 100 - 25π .

50
 RACIOCÍNIO LÓGICO

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No cubo de Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados cor-
aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um plano respondentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é
passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos mé- correto afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da
dios, respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o quadrilá- região R, indicadas por x e y na figura, são, respectivamente,
tero BCQP.
(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62.
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78.

08. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

O piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, foi total-
mente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, todas
inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar
A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é que o perímetro desse piso é, em metros, igual a
(A) 20.
(A) 25√5. (B) 21.
(B) 50√2. (C) 24.
(C) 50√5. (D) 27.
(D) 100√2 . (E) 30.
(E) 100√5.
09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON- FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu cer-
CURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices A, cá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou uma
B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área dessa estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as demais
praça? igualmente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos quatro
lados do terreno.
O número de estacas em cada um dos lados maiores do
terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de
estacas em cada um dos lados menores, também incluindo os
dois dos cantos.
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240;
(B) 256;
(A) 120 m² (C) 324;
(B) 90 m² (D) 330;
(C) 60 m² (E) 372.
(D) 30 m²
10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VUNESP/2017)
07. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em metros,
A figura, com dimensões indicadas em centímetros, mostra um mostra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângulos
painel informativo ABCD, de formato retangular, no qual se des- retângulos, situadas em uma praça e destinadas a atividades de
taca a região retangular R, onde x > y. recreação infantil para faixas etárias distintas.

51
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a
(A) 54.
(B) 48.
(C) 36. Lado=3√2
(D) 40. Outro lado =5√2
(E) 42.
03. Resposta: D.
Respostas Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente a mes-
ma medida da parte reta da cinta.
01. Resposta: D. Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado esti-
cado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, como
são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24

04. Resposta: E.
Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto

Médio
96h=1728
H=18 X²=5²+5²
X²=25+25
Como I é um triângulo: X²=50
60-36=24 X=5√2
X²=24²+18² X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, temos
2 círculos inteiros.
X²=576+324
A área de um círculo é
X²=900
X=30
Como h=18 e AD é 40, EG=22
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116

02. Resposta: B.

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5

52
 RACIOCÍNIO LÓGICO

06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

17²=x²+8²
289=x²+64
X²=225
X=15

07. Resposta: A.

Y²=16²+12²
Y²=256+144=400
5y=320 Y=20
Y=64 Perímetro: 16+12+20=48

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro
5x=400 O contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
X=80 Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de to-
dos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo e no
outro plano.

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6
O perímetro seria

09. Resposta: C.
Número de estacas: x Classificação
X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as gera-
vezes o canto trizes são perpendiculares às bases.
6x=30 Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equi-
X=5 látero.
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a cada Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.
3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²

10. Resposta: B.

Área
Área da base: Sb=πr²
9x=108
X=12
Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

53
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Área

Área lateral:

Área da base:
Volume
Área total:

Volume
Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um
ponto V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os seg-
mentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra
Pirâmides
num ponto do círculo denomina-se cone circular.
As pirâmides são também classificadas quanto ao número de
lados da base.

Classificação
Área e Volume
-Reto:eixo VO perpendicular à base;
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em
Área lateral:
torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também cha-
mado de cone de revolução.
Onde n= quantidade de lados
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é denomi-
nado cone equilátero.

Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R contido
em α e uma reta r concorrente aos dois.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

54
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de to- -Quadrangular

dos os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono R
e no plano β.

E assim por diante...

Paralelepípedos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se
paralelepípedos.

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruentes

e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos ligando-
-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Classificação
Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às bases
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces quadra-

das.

Classificação pelo polígono da base

Prisma Regular
-Triangular Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são
congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área
Área cubo:
Área paralelepípedo:
A área de um prisma:
Onde: St=área total
Sb=área da base
Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais.

55
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³

Demais:

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um cilindro

reto de altura h tem volume V. Para que um cone reto com base
igual a desse cilindro tenha volume V, sua altura deve ser igual a Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume in-
(A) 1/3h. terno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(B) 1/2h. (A) 3000.
(C) 2/3h. (B) 4500.
(D) 2h. (C) 6000.
(E) 3h. (D) 7500.
(E) 9000.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
CURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de óleo perfeitamen- 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Fre-
te cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a altura é 20 cm? (use π=3) derico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
(A) 3,84 l tendo as seguintes dimensões:
(B) 96 ml
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017) Ini-

cialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo reto
retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.

Estando o referido aquário completamente cheio, a sua capa-

cidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m
a medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inal-
teradas as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente
previsto para esse reservatório foi aumentado em
As figuras seguintes mostram os blocos de madeira A, B e C, sendo
A e B de formato cúbico e C com formato de paralelepípedo reto
retângulo, cujos respectivos volumes, em cm³, são representados
por VA, VB e VC.

(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

A figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume, Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco C,
posicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
retângulo. (A) 15,5.
(B) 11.
(C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16

56
 RACIOCÍNIO LÓGICO

07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um re- Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total
cipiente na forma de um prisma reto de base quadrada, com di- do reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
mensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de altura, (A) 1,8.
está com 20% de seu volume total preenchido com água, confor- (B) 1,75.
me mostra a figura. (Figura fora de escala) (C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.

10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MSCONCUR-

SOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja altura é 39
cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro circular reto.
Sabendo que o raio da base do cone é o triplo do raio da base do
cilindro, a altura do cilindro é:
Para completar o volume total desse recipiente, serão despe- (A) 9 cm
jados dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. O (B) 30 cm
número de copos totalmente cheios necessários para completar (C) 60 cm
o volume total do prisma será: (D) 90 cm
(A) 8 copos
(B) 9 copos Respostas
(C) 10 copos
(D) 12 copos 01. Resposta:
(E) 15 copos Volume cilindro=πr²h

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFG/2017) figura

a seguir representa um cubo de aresta a.
Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

02. Resposta: D
V= πr²h
V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml

03. Resposta:E.
V=2⋅3⋅x=6x
Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices Aumentando 1 na largura
são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6
(A) a³/6 Portanto, o volume aumentou em 6.
(B) a³/3
(C) a³/3√3 04. Resposta:E.
(D) a³/6√6 São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30
São 4 cubos na largura: 4⋅5=20
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) De um 3 cubos na altura: 3⋅5=15
reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo, total- V=30⋅20⋅15=9000
mente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada, o nível
da água restante no reservatório ficou com altura igual a 1 m, con- 05. Resposta: C.
forme mostra a figura. V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros

06. Resposta:C.
VA=125cm³
VB=1000cm³

57
 RACIOCÍNIO LÓGICO

PORCENTAGEM
180h=2250
H=12,5 Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100, seu sím-
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontra-
07. Resposta: C. mos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas
de calcular, etc.
V=10⋅10⋅25=2500 cm³ Os acréscimos e os descontos é importante saber porque aju-
2500⋅0,2=500cm³ preenchidos. da muito na resolução do exercício.
Para terminar de completar o volume:
2500-500=2000 cm³ Acréscimo
2000/200=10 copos Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determinado
valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse
08. Resposta: A. valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for
A base é um triângulo de base a e altura a de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja a tabela
abaixo:
Fator de
Acréscimo ou Lucro
Multiplicação
10% 1,10
15% 1,15
20% 1,20
47% 1,47
67% 1,67

Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:

09. Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³
Como foi retirado 3m³ Desconto
5+3=2,5⋅2⋅h No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação
8=5h será:
H=1,6m Fator de Multiplicação = 1 - taxa de desconto (na forma de-
cimal)
Veja a tabela abaixo:
10. Resposta: D. Fator de
Cone Desconto
Multiplicação
10% 0,90
25% 0,75
34% 0,66
60% 0,40
90% 0,10

Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos:

Cilindro
V=Ab⋅h
V=πr²h Chamamos de lucro em uma transação comercial de compra
Como o volume do cone é 30% maior: e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.
117πr²=1,3 πr²h Lucro=preço de venda -preço de custo
H=117/1,3=90 Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de
duas formas:

(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de aula

com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. Se x%
das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor possível
para x é igual a

58
 RACIOCÍNIO LÓGICO
(A) 8.
(B) 15.
(C) 10.
(D) 6.
(E) 12.
Resolução
45------100%
X-------60%
X=27
O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se
todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas
estão.
Resposta: C.
Questões
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
(A) R$1120,00
(B) R$1056,00
(C) R$960,00
(D) R$864,00
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de segu-
rança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca de
35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias desse
prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às autori-
dades competentes. Após uma reestruturação dos procedimentos
de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar o percentual
de resolução mensal de ocorrências desse tipo de crime para cer-
ca de 63%. De acordo com esses dados, com tal reestruturação, a
equipe de segurança aumentou sua eficácia no combate ao dano
ao patrimônio em
(A) 35%.
(B) 28%.
(C) 63%.
(D) 41%.
(E) 80%.
03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, André,
Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída pelas
seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas e um
par de brincos de diamante. A tia especificou em testamento que
as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha e que cada
um deveria ficar com uma delas, mas não especificou qual deveria
ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada
um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam que
as joias tinham valores diferentes entre si e, além disso, tinham
diferentes opiniões sobre seus valores. Então, decidiram fazer a
partilha do seguinte modo:
59
− Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deveria
escrever em um papel três porcentagens, indicando sua avaliação
sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia-
ções.
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles rece-
besse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança toda
ou mais.
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi
a seguinte:
Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice rece-
bessem, respectivamente,
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
(B) os brincos, o colar e o bracelete.
(C) o colar, o bracelete e os brincos.
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
(E) o colar, os brincos e o bracelete.
04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – UT-
FPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi alterado.
Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do comprimen-
to original e sua largura foi reduzida e passou a ser 3/ 4 da largura
original.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo original,
a área do novo retângulo:
(A) foi aumentada em 50%.
(B) foi reduzida em 50%.
(C) aumentou em 25%.
(D) diminuiu 25%.
(E) foi reduzida a 15%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Paulo,
dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote de apos-
tilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$ 60,00.
Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu 30% de
desconto na compra. Para revender os materiais, Paulo decidiu
acrescentar 30% sobre o valor que pagou por cada apostila. Nes-
tas condições, qual será o lucro obtido por unidade?
(A) R$ 4,20.
(B) R$ 5,46.
(C) R$ 10,70.
(D) R$ 12,60.
(E) R$ 18,00.
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joana
foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais. Des-
cobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. Depois
de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto ela
pagou?
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) R$ 120,00 reais Respostas

(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais 01. Resposta:B.
(D) R$ 97,50 reais Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto.
(E) R$ 90 reais 1600⋅0,6=960
Como vai pagar 10% a mais:
07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) 960⋅1,1=1056
A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes-
trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de
180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre- 02. Resposta: E.
vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primeiro 63/35=1,80
semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre. Nes- Portanto teve um aumento de 80%.
sas condições, é correto afirmar que a receita média trimestral
prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a
(A) 200. 03. Resposta: D.
(B) 203. Clarice obviamente recebeu o brinco.
(C) 195. Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima de
(D) 190. 30% e André recebeu o bracelete.
(E) 198.

08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017) 04. Resposta: B.

Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço: A=b⋅h
Aproveite a Promoção!
Forno Micro-ondas
De R$ 720,00
Por apenas R$ 504,00 Portanto foi reduzida em 50%

Nessa oferta, o desconto é de:

(A) 70%. 05. Resposta: D.
(B) 50%. Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
(C) 30%. 60⋅0,7=42
(D) 10%. Ele revendeu por:
42⋅1,3=54,60
09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere que Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e passou a
custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço dessa caixa
de bombom foi de: 06. Resposta: D.
(A) 30%. Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido
(B) 25%. 150⋅0,65=97,50
(C) 20%.
(D) 15%
07. Resposta: C.
10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Derivados Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões
– CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi cheio e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de
de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques menores, 180-----90%
idênticos e cheios. x---------100
Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do x=200
que a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem 200+180=380 milhões para o primeiro semestre
excessos, após receber todo o conteúdo de 380----95
(A) 4 tanques menores x----100
(B) 6 tanques menores x=400 milhões
(C) 7 tanques menores
(D) 8 tanques menores Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões
(E) 10 tanques menores 780/4trimestres=195 milhões

08. Resposta: C.

60
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%. por 3 ou por 8?
A) 41%
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar B) 44%
conforme a pergunta feita. C) 42%
D) 45%
09. Resposta: B. E) 43%
8,6(1+x)=10,75 A probabilidade de sair um número divisível por 3 (ou múlti-
8,6+8,6x=10,75 plo de 3) é a probabilidade de ocorrer o evento A = {3; 6; 9; 12; 15;
8,6x=10,75-8,6 18; 21; 24; 27; 30; 33; 36; 39; 42; 45; 48; 51; 54; 57; 60; 63; 66; 69;
8,6x=2,15 72; 75; 78; 81; 84; 87; 90; 93; 96; 99}.
X=0,25=25% Como: n(A) = 33 múltiplos de 3 entre 1 e 100 e n(S) = 100
números naturais, então, tem-se:
10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou 1,5
Quantidade de tanque: x
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques
1,5x=12
X=8 A probabilidade de sair um múltiplo de 8 é a probabilidade de
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES ocorrer o evento B ={8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; 64; 72; 80; 88; 96}.
SOBRE: RACIOCÍNIO LÓGICO
Como: n(B) = 12 múltiplos de 8 entre 1 e 100 e n(S) = 100
01. (Banco do Brasil - Assistente Técnico-Administrativo - números naturais, então, tem-se:
FCC/2014)
Considere que há três formas de Ana ir para o trabalho: de
carro, de ônibus e de bicicleta. Em 20% das vezes ela vai de carro,
em 30% das vezes de ônibus e em 50% das vezes de bicicleta. Do
total das idas de carro, Ana chega atrasada em 15% delas, das
idas de ônibus, chega atrasada em 10% delas e, quando vai de Sendo A = {3; 6; 9; 12; 15; 18; 21; 24; 27; 30; 33; 36; 39; 42;
bicicleta, chega atrasada em 8% delas. Sabendo-se que um de- 45; 48; 51; 54; 57; 60; 63; 66; 69; 72; 75; 78; 81; 84; 87; 90; 93; 96;
terminado dia Ana chegou atrasada ao trabalho, a probabilidade 99}, e B = {8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; 64; 72; 80; 88; 96}, então AB
de ter ido de carro é igual a
será dado por: A∩B = {24, 48, 72, 96}
A) 20%.
B) 40%.
Portanto, a probabilidade de P (A∩B) será de:
C) 60%.
D) 50%.
E) 30%.

Imagine que Ana vá ao trabalho 100 vezes. Como são 20% de

carro, 30% de ônibus e 50% de bicicleta então temos:
20 idas de carro.
30 idas de ônibus Onde n(A∩B) representa os 3 múltiplos simultâneos de 3 e 8,
50 idas de bicicleta compreendidos entre 1 e 100.
Das 20 idas de carro Ana chega atrasada em 15% das vezes
(3 idas). Então, P(A∩B)=P(A)+P(B)-P(A∩B) =
Das 30 idas de ônibus Ana chega atrasada em 10% das vezes 33 12 4 41
(3 idas). + − = = 41%!
Das 50 idas de bicicleta Ana chega atrasada em 8% das vezes 100 100 100 100
(4 idas).
Assim, Ana chega atrasa da em 3+3+4 = 10 vezes. RESPOSTA: “A”.
Sabendo que Ana chegou atrasada a probabilidade de ela ter
ido de carro é: (TCU – Analista de controle externo - UnB/Cespe/2014)
P = 3/10 = 30% que é a divisão das idades de carro atrasada Em geral, empresas públicas ou privadas utilizam códigos para
pelo total de atrasos. protocolar a entrada e a saída de documentos e processos. Con-
sidere que se deseja gerar códigos cujos caracteres pertençam
RESPOSTA: “E”. ao conjunto das 26 letras de um alfabeto, que possui apenas 5
vogais. Com base nessas informações, julgue os itens que se se-
02. (Ministério da Fazenda - MI - Assistente Técnico admi- guem.
nistrativo - Cespe/UnB/2013) Sorteando-se um número de uma
lista de 1 a 100, qual a probabilidade de o número ser divisível

61
 RACIOCÍNIO LÓGICO

03. (TCU – Analista de controle externo - UNB/CESPE/2014)
Se os protocolos de uma empresa devem conter 4 letras, sendo
permitida a repetição de caracteres, então podem ser gerados
menos de 400.000 protocolos distintos.
( ) CERTA ( ) ERRADA
Se os protocolos de uma empresa devem conter 4 letras, sen-
do permitida a repetição de caracteres, então podem ser gerados
menos de 400.000 protocolos distintos.
Para cada “casa” citada anteriormente, podemos locar 26
letras, pois e permitida a repetição das letras, formando, assim:
26 x 26 x 26 x 26 = 456.976 códigos distintos
Após serem escolhidos os 9 candidatos, esses formarão a
mesa diretora, que será composta por um presidente, primeiro e
segundo secretários, ou seja, por 3 desses integrantes. A escolha
será feita pelo arranjo simples de 9 pessoas escolhidas 3 a 3, já
que a ordem dos elementos escolhidos altera a formação da mesa
diretora.
!!! = 9.8.7 = 504!!"#$%&!!"#$"%$&#!!"!!"#$!!"!!"#$%&#'!
RESPOSTA: “CERTA”.

07. (TRE/RJ – Técnico Judiciário - CESPE/UnB/2012)A quan-

RESPOSTA: “ERRADA”.
04. (TCU – Analista de controle externo - UnB/Cespe/2014)
Se uma empresa decide não usar as 5 vogais em seus códigos,
que poderão ter 1, 2 ou 3 letras, sendo permitida a repetição
de caracteres, então e possível obter mais de 1000 códigos dis-
tintos.
( ) CERTA ( ) ERRADA
Se uma empresa decide não usar as 5 vogais em seus códigos,
que poderão ter 1, 2 ou 3 letras, sendo permitida a repetição de
caracteres, então e possível obter mais de 1000 códigos distintos.
Como não serão permitidas as vogais, então teremos 21 le-
tras para obtenção dos códigos.
Observação: será permitida a REPETIÇÃO das letras, excluin-
do as vogais.
21 letras (código formado por uma letra)=21 códigos
21 x 21 (código formado por duas letras)=441 códigos
21 x 21 x 21 = 9.261 códigos
Assim sendo, serão obtidos:
21 + 441 + 9.261 =
RESPOSTA: “ERRADA”.
tidade de maneiras distintas para se formar a câmara de verea-
dores dessa cidade é igual a 30!/(9!×21!).
( ) CERTA ( ) ERRADA
Para a escolha dos 9 vereadores dos 30 candidatos, faremos
uma combinação simples dos 30 candidatos escolhidos 9 a 9, pois
aqui, a ordem de escolha não altera o agrupamento formado, já
que, ao ser escolhidos, por exemplo, um agrupamento de 9 pes-
soas, essas mesmas pessoas não poderão ser escolhidas nova-
mente, mesmo em outra ordem.
! !! 30! 30!
!! = = = !
!! ! − ! ! 9! 30 − 9 ! 9! 21!
RESPOSTA: “CERTA”.
08. (TRE/RJ – Técnico Judiciário - CESPE/UnB/2012)Saben-
do-se que um eleitor vota em apenas um candidato a vereador,
é correto afirmar que a quantidade de maneiras distintas de um
cidadão escolher um candidato é superior a 50.
( ) CERTA ( ) ERRADA

05. (TCU – Analista de controle externo - UnB/Cespe/2014) Só existem 30 candidatos, logo não tem como haver 50 for-
O número total de códigos diferentes formados por 3 letras dis- mas distintas de escolher um candidato.
tintas e superior a 15000.
( ) CERTA ( ) ERRADA
RESPOSTA: “ERRADA”.
O número total de códigos diferentes formados por 3 letras
distintas e superior a 15000.
26x25x24=15600 códigos

RESPOSTA: “CERTA”.

(TRE/RJ – Técnico Judiciário - CESPE/UnB/2012) Nas eleições

municipais de uma pequena cidade, 30 candidatos disputam 9
vagas para a câmara de vereadores. Na sessão de posse, os nove
eleitos escolhem a mesa diretora, que será composta por pre-
sidente, primeiro e segundo secretários, sendo proibido a um
mesmo parlamentar ocupar mais de um desses cargos. Acerca
dessa situação hipotética, julgue os itens seguintes.

06. (TRE/RJ – Técnico Judiciário - CESPE/UnB/2012)A quan-

tidade de maneiras distintas de se formar a mesa diretora da
câmara municipal é superior a 500.
( ) CERTA ( ) ERRADA

62
 LEGISLAÇÃO

1. Lei Federal nº 8.069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente: Título I – Das Disposições Preliminares. Capítulo II - Do Direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade. Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte a ao Lazer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei Federal nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Artigos 2º, 3º, 4º, 11º, 12º, 13º, 14º, 18º, 21º, 22º, 58º, 59º
e 61º. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasil/MEC, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4. Resolução nº 05/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
5. Deliberação CME nº 2/2012, de 10 de outubro de 2012. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de
Curitiba – SISMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
6. Parecer CME/CEI nº2/2012, de 22 de outubro de 2012. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de
Curitiba – SISMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
7. Decreto Federal n°6949/2009. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência - “Promulga a Convenção Internacional sobre
os direitos das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007”. . . . . . . . . . . . . 07
8. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
9. Lei 14.681/15. Plano Municipal de Educação da Cidade de Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
10. Lei 13.416/15. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 LEGISLAÇÃO
1. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990. ESTATUTO DA CRIANÇA
E DO ADOLESCENTE: TÍTULO I – DAS DISPOSIÇÕES PRE-
LIMINARES. CAPÍTULO II - DO DIREITO À LIBERDADE, AO
RESPEITO E À DIGNIDADE. CAPÍTULO IV – DO DIREITO À
EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE A AO LAZER.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais co-
dificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a
segunda parte estrutura a política de atendimento, medidas, con-
selho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro
II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também
dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral
e social condizentes com os princípios constitucionais da liberda-
de e da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas,
entre outras providências. Trata-se de direitos diretamente rela-
cionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescen-
te será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pes-
soa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que
atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excep-
cionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um
anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou
1
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desuma-
no, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
 LEGISLAÇÃO
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva apli-
cada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente
que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioedu-
cativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e
de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utiliza-
rem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como for-
mas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto
estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às se-
guintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade
do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especia-
lizado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão apli-
cadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
2
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de progra-
mas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, es-
gotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, meto-
dologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
 LEGISLAÇÃO
2. LEI FEDERAL Nº 9.394/1996. LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: ARTIGOS 2º, 3º, 4º,
11º, 12º, 13º, 14º, 18º, 21º, 22º, 58º, 59º E 61º.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao lon-
go da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio para todos os que não os concluíram na idade própria; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
3
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessida-
des e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhado-
res as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como
a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a par-
tir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído
pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por
tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regu-
lamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela
Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
 LEGISLAÇÃO
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos,
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pe-
dagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimi-
dação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela
Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
4
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste
artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na
educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a exe-
cução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno
das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de
2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para
inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades
responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso
aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bá-
sica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido for-
mados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
 LEGISLAÇÃO
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e mé-
dio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por ti-
tulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais
da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput
do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas compe-
tências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
3. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASIL/MEC, 1998.
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponi-
bilizaremos o conteúdo para consulta em nosso site eletrônico,
conforme segue: www.editorasolucao.com.br – área do candidato
4. RESOLUÇÃO Nº 05/2009. DIRETRIZES CURRICULA-
RES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com
fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de
5
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25
de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº
20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Es-
tado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009,
resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organi-
zação de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedi-
mentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área
e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de
0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deve-
rão considerar que a criança, centro do planejamento curricular,
é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, ex-
perimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bá-
sica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracteri-
zam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por
órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle
social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de mar-
ço devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito
para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jor-
nada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, com-
preendendo o tempo total que a criança permanece na institui-
ção.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarieda-
de e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferen-
tes culturas, identidades e singularidades
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da critici-
dade e do respeito à ordem democrática.
 LEGISLAÇÃO
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísti-
cas e culturais
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagó-
gica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usu-
fruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e comple-
mentar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimen-
tos de diferentes naturezas
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetivi-
dade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a susten-
tabilidade do planeta e com o rompimento de relações de domi-
nação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a proces-
sos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignida-
de, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições
para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espa-
ços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afeti-
va, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias,
o respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comuni-
dade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática
e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singu-
laridades individuais e coletivas das crianças, promovendo inte-
rações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas
e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-
-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, euro-
peus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasilei-
ras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a prote-
ção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias com-
petentes.
6
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha
dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade,
as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educa-
ção Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na fa-
mília e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cui-
dado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as deman-
das de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das
crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrá-
ria, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças mo-
radoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas am-
bientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas
populações
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respei-
tem as características ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta cur-
ricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade
e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas
de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, re-
lações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotem-
porais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas ati-
vidades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pes-
soal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crian-
ças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e
de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças
em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;,
 LEGISLAÇÃO
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e grá-
ficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos
e midiáticos
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identida-
de institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógi-
cas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar pro-
cedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brinca-
deiras e interações das crianças no cotidiano
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Edu-
cação Infantil, transições no interior da instituição, transição cre-
che/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhe-
cer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, res-
peitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteú-
dos que serão trabalhados no Ensino Fundamental
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações
para a implementação dessas Diretrizes
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
CESAR CALLEGARI
5. DELIBERAÇÃO CME Nº 2/2012, DE 10 DE OU-
TUBRO DE 2012. NORMAS E PRINCÍPIOS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL NO SISTEMA MUNICIPAL DE
ENSINO DE CURITIBA – SISMEN.
6. PARECER CME/CEI Nº2/2012, DE 22 DE OUTUBRO
DE 2012. NORMAS E PRINCÍPIOS PARA A EDUCA-
ÇÃO INFANTIL NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
DE CURITIBA – SISMEN.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi aborda-
do em tópicos anteriores.
7
7. DECRETO FEDERAL N°6949/2009. CONVENÇÃO
SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
- “PROMULGA A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEU
PROTOCOLO FACULTATIVO, ASSINADOS EM NOVA
YORK, EM 30 DE MARÇO DE 2007”.
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007. O PRESIDENTE DA RE-
PÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV,
da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio
do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, conforme
o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou o instru-
mento de ratificação dos referidos atos junto ao Secretário-Geral
das Nações Unidas em 1o de agosto de 2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço entra-
ram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, em 31 de
agosto de 2008;
DECRETA:
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao
presente Decreto, serão executados e cumpridos tão inteiramente
como neles se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional
quaisquer atos que possam resultar em revisão dos referidos
diplomas internacionais ou que acarretem encargos ou
compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos termos do
art. 49, inciso I, da Constituição.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de agosto de 2009; 188o da Independência e 121o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Celso Luiz Nunes Amorim
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.8.2009
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFI-
CIÊNCIA
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção,
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das
Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes
e os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da família
humana como o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre
Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda pessoa
faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos, sem
distinção de qualquer espécie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a
interdependência e a inter-relação de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir
que todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente,
sem discriminação,
 LEGISLAÇÃO
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos
Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre
a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a
Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos ou
Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção sobre os
Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre a Proteção
dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de
suas Famílias,
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas
na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes
de política, contidos no Programa de Ação Mundial para as Pessoas
Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência, para influenciar a promoção, a
formulação e a avaliação de políticas, planos, programas e ações
em níveis nacional, regional e internacional para possibilitar
maior igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas
à deficiência ao centro das preocupações da sociedade como
parte integrante das estratégias relevantes de desenvolvimento
sustentável,
h) Reconhecendo também que a discriminação contra
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação da
dignidade e do valor inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com
deficiência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os
direitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive
daquelas que requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com
deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua
participação como membros iguais da sociedade e violações de
seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional
para melhorar as condições de vida das pessoas com deficiência em
todos os países, particularmente naqueles em desenvolvimento,
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e
potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum
e à diversidade de suas comunidades, e que a promoção
do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena
participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu
senso de pertencimento à sociedade e no significativo avanço do
desenvolvimento humano, social e econômico da sociedade, bem
como na erradicação da pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com
deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter
a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas
a programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito
diretamente,
8
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por
pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas ou
agravadas de discriminação por causa de raça, cor, sexo, idioma,
religião, opiniões políticas ou de outra natureza, origem nacional,
étnica, nativa ou social, propriedade, nascimento, idade ou outra
condição,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência
estão freqüentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar
como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso, descaso ou
tratamento negligente, maus-tratos ou exploração,
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem
gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras
crianças e relembrando as obrigações assumidas com esse fim
pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de
gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos direitos
humanos e liberdades fundamentais por parte das pessoas com
deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com
deficiência vive em condições de pobreza e, nesse sentido,
reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto
negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança
baseadas no pleno respeito aos propósitos e princípios
consagrados na Carta das Nações Unidas e a observância dos
instrumentos de direitos humanos são indispensáveis para a total
proteção das pessoas com deficiência, particularmente durante
conflitos armados e ocupação estrangeira,
v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos
meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação
e à informação e comunicação, para possibilitar às pessoas
com deficiência o pleno gozo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais,
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com
outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e que,
portanto, tem a responsabilidade de esforçar-se para a promoção
e a observância dos direitos reconhecidos na Carta Internacional
dos Direitos Humanos,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a proteção
da sociedade e do Estado e de que as pessoas com deficiência
e seus familiares devem receber a proteção e a assistência
necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir para
o exercício pleno e eqüitativo dos direitos das pessoas com
deficiência,
y) Convencidos de que uma convenção internacional geral
e integral para promover e proteger os direitos e a dignidade
das pessoas com deficiência prestará significativa contribuição
para corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas com
deficiência e para promover sua participação na vida econômica,
social e cultural, em igualdade de oportunidades, tanto nos países
em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e
assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com defi-
ciência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
 LEGISLAÇÃO
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas.
Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos,
o braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples,
escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada
e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de co-
municação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação
acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras for-
mas de comunicação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com
o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconheci-
mento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberda-
des fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultu-
ral, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discrimi-
nação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcio-
nal ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de asse-
gurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, am-
bientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida
possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação
ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as aju-
das técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência,
quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia indivi-
dual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a inde-
pendência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com
deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das
crianças com deficiência e pelo direito das crianças com deficiên-
cia de preservar sua identidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promo-
ver o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qualquer
tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para tanto, os
Estados Partes se comprometem a:
9
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de
qualquer outra natureza, necessárias para a realização dos direi-
tos reconhecidos na presente Convenção;
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislativas,
para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e práti-
cas vigentes, que constituírem discriminação contra pessoas com
deficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a pro-
teção e a promoção dos direitos humanos das pessoas com defi-
ciência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática incom-
patível com a presente Convenção e assegurar que as autoridades
públicas e instituições atuem em conformidade com a presente
Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discri-
minação baseada em deficiência, por parte de qualquer pessoa,
organização ou empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de
produtos, serviços, equipamentos e instalações com desenho uni-
versal, conforme definidos no Artigo 2 da presente Convenção,
que exijam o mínimo possível de adaptação e cujo custo seja o
mínimo possível, destinados a atender às necessidades específi-
cas de pessoas com deficiência, a promover sua disponibilidade e
seu uso e a promover o desenho universal quando da elaboração
de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento,
bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias,
inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas téc-
nicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, ade-
quados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias
de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com defi-
ciência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos
e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como
outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhe-
cidos pela presente Convenção dos profissionais e equipes que
trabalham com pessoas com deficiência, de forma a melhorar a
prestação de assistência e serviços garantidos por esses direitos.
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais,
cada Estado Parte se compromete a tomar medidas, tanto quanto
permitirem os recursos disponíveis e, quando necessário, no âm-
bito da cooperação internacional, a fim de assegurar progressiva-
mente o pleno exercício desses direitos, sem prejuízo das obriga-
ções contidas na presente Convenção que forem imediatamente
aplicáveis de acordo com o direito internacional.
3.Na elaboração e implementação de legislação e políticas
para aplicar a presente Convenção e em outros processos de to-
mada de decisão relativos às pessoas com deficiência, os Estados
Partes realizarão consultas estreitas e envolverão ativamente pes-
soas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, por inter-
médio de suas organizações representativas.
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará quais-
quer disposições mais propícias à realização dos direitos das pes-
soas com deficiência, as quais possam estar contidas na legislação
do Estado Parte ou no direito internacional em vigor para esse Es-
tado. Não haverá nenhuma restrição ou derrogação de qualquer
dos direitos humanos e liberdades fundamentais reconhecidos ou
vigentes em qualquer Estado Parte da presente Convenção, em
 LEGISLAÇÃO
conformidade com leis, convenções, regulamentos ou costumes,
sob a alegação de que a presente Convenção não reconhece tais
direitos e liberdades ou que os reconhece em menor grau.
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem li-
mitação ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos Estados
federativos.
Artigo 5
Igualdade e não-discriminação
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas são
iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discrimi-
nação, a igual proteção e igual benefício da lei.
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação basea-
da na deficiência e garantirão às pessoas com deficiência igual e
efetiva proteção legal contra a discriminação por qualquer moti-
vo.
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminação,
os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas para ga-
rantir que a adaptação razoável seja oferecida.
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas específicas
que forem necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva igual-
dade das pessoas com deficiência não serão consideradas discri-
minatórias.
Artigo 6
Mulheres com deficiência
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meninas
com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de discrimina-
ção e, portanto, tomarão medidas para assegurar às mulheres e
meninas com deficiência o pleno e igual exercício de todos os di-
reitos humanos e liberdades fundamentais.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço e o empode-
ramento das mulheres, a fim de garantir-lhes o exercício e o gozo
dos direitos humanos e liberdades fundamentais estabelecidos na
presente Convenção.
Artigo 7
Crianças com deficiência
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias
para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercício de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, em igual-
dade de oportunidades com as demais crianças.
2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o
superior interesse da criança receberá consideração primordial.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defi-
ciência tenham o direito de expressar livremente sua opinião so-
bre todos os assuntos que lhes disserem respeito, tenham a sua
opinião devidamente valorizada de acordo com sua idade e matu-
ridade, em igualdade de oportunidades com as demais crianças,
e recebam atendimento adequado à sua deficiência e idade, para
que possam exercer tal direito.
Artigo 8
Conscientização
1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas ime-
diatas, efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, sobre
as condições das pessoas com deficiência e fomentar o respeito
pelos direitos e pela dignidade das pessoas com deficiência;
b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas
em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacio-
nados a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
10
c) Promover a conscientização sobre as capacidades e contri-
buições das pessoas com deficiência.
2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de cons-
cientização públicas, destinadas a:
i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das
pessoas com deficiência;
ii) Promover percepção positiva e maior consciência social
em relação às pessoas com deficiência;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos méritos
e das capacidades das pessoas com deficiência e de sua contribui-
ção ao local de trabalho e ao mercado laboral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, in-
cluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de
respeito para com os direitos das pessoas com deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas
com deficiência de maneira compatível com o propósito da pre-
sente Convenção;
d) Promover programas de formação sobre sensibilização a
respeito das pessoas com deficiência e sobre os direitos das pes-
soas com deficiência.
Artigo 9
Acessibilidade
1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de
forma independente e participar plenamente de todos os aspec-
tos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas
para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros
serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tan-
to na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a
identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibili-
dade, serão aplicadas, entre outros, a:
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instala-
ções internas e externas, inclusive escolas, residências, instala-
ções médicas e local de trabalho;
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive
serviços eletrônicos e serviços de emergência.
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas
para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de
normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade das instalações
e dos serviços abertos ao público ou de uso público;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem insta-
lações e serviços abertos ao público ou de uso público levem em
consideração todos os aspectos relativos à acessibilidade para
pessoas com deficiência;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em
relação às questões de acessibilidade com as quais as pessoas
com deficiência se confrontam;
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público
ou de uso público de sinalização em braille e em formatos de fácil
leitura e compreensão;
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e servi-
ços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpretes profis-
sionais da língua de sinais, para facilitar o acesso aos edifícios e
outras instalações abertas ao público ou de uso público;
 LEGISLAÇÃO
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e apoio
a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas pessoas o
acesso a informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, inclusive à
Internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvi-
mento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias de
informação e comunicação, a fim de que esses sistemas e tecno-
logias se tornem acessíveis a custo mínimo.
Artigo 10
Direito à vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o ine-
rente direito à vida e tomarão todas as medidas necessárias para
assegurar o efetivo exercício desse direito pelas pessoas com de-
ficiência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Artigo 11
Situações de risco e emergências humanitárias
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do direi-
to internacional, inclusive do direito humanitário internacional e
do direito internacional dos direitos humanos, os Estados Partes
tomarão todas as medidas necessárias para assegurar a proteção
e a segurança das pessoas com deficiência que se encontrarem
em situações de risco, inclusive situações de conflito armado,
emergências humanitárias e ocorrência de desastres naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com deficiên-
cia têm o direito de ser reconhecidas em qualquer lugar como
pessoas perante a lei.
2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com de-
ficiência gozam de capacidade legal em igualdade de condições
com as demais pessoas em todos os aspectos da vida.
3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para pro-
ver o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que necessita-
rem no exercício de sua capacidade legal.
4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas rela-
tivas ao exercício da capacidade legal incluam salvaguardas apro-
priadas e efetivas para prevenir abusos, em conformidade com
o direito internacional dos direitos humanos. Essas salvaguardas
assegurarão que as medidas relativas ao exercício da capacidade
legal respeitem os direitos, a vontade e as preferências da pessoa,
sejam isentas de conflito de interesses e de influência indevida,
sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias da pessoa,
se apliquem pelo período mais curto possível e sejam submetidas
à revisão regular por uma autoridade ou órgão judiciário compe-
tente, independente e imparcial. As salvaguardas serão propor-
cionais ao grau em que tais medidas afetarem os direitos e inte-
resses da pessoa.
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, toma-
rão todas as medidas apropriadas e efetivas para assegurar às
pessoas com deficiência o igual direito de possuir ou herdar bens,
de controlar as próprias finanças e de ter igual acesso a emprésti-
mos bancários, hipotecas e outras formas de crédito financeiro, e
assegurarão que as pessoas com deficiência não sejam arbitraria-
mente destituídas de seus bens.
11
Artigo 13
Acesso à justiça
1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pessoas
com deficiência à justiça, em igualdade de condições com as de-
mais pessoas, inclusive mediante a provisão de adaptações pro-
cessuais adequadas à idade, a fim de facilitar o efetivo papel das
pessoas com deficiência como participantes diretos ou indiretos,
inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos jurídi-
cos, tais como investigações e outras etapas preliminares.
2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo
acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação
apropriada daqueles que trabalham na área de administração da
justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema peniten-
ciário.
Artigo 14
Liberdade e segurança da pessoa
1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defi-
ciência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pessoa; e
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua liber-
dade e que toda privação de liberdade esteja em conformidade
com a lei, e que a existência de deficiência não justifique a priva-
ção de liberdade.
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com defi-
ciência forem privadas de liberdade mediante algum processo,
elas, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
façam jus a garantias de acordo com o direito internacional dos
direitos humanos e sejam tratadas em conformidade com os ob-
jetivos e princípios da presente Convenção, inclusive mediante a
provisão de adaptação razoável.
Artigo 15
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas cruéis,
desumanos ou degradantes
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tratamen-
tos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em especial,
nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimentos médicos ou
científicos sem seu livre consentimento.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas de
natureza legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar
que pessoas com deficiência, do mesmo modo que as demais
pessoas, sejam submetidas à tortura ou a tratamentos ou penas
cruéis, desumanos ou degradantes.
Artigo 16
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
de natureza legislativa, administrativa, social, educacional e ou-
tras para proteger as pessoas com deficiência, tanto dentro como
fora do lar, contra todas as formas de exploração, violência e abu-
so, incluindo aspectos relacionados a gênero.
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas apro-
priadas para prevenir todas as formas de exploração, violência
e abuso, assegurando, entre outras coisas, formas apropriadas
de atendimento e apoio que levem em conta o gênero e a idade
das pessoas com deficiência e de seus familiares e atendentes,
inclusive mediante a provisão de informação e educação sobre a
maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de exploração,
violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que os serviços
de proteção levem em conta a idade, o gênero e a deficiência das
pessoas.
 LEGISLAÇÃO
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de ex-
ploração, violência e abuso, os Estados Partes assegurarão que
todos os programas e instalações destinados a atender pessoas
com deficiência sejam efetivamente monitorados por autoridades
independentes.
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, inclu-
sive mediante a provisão de serviços de proteção, a reabilitação e
a reinserção social de pessoas com deficiência que forem vítimas
de qualquer forma de exploração, violência ou abuso. Tais recu-
peração e reinserção ocorrerão em ambientes que promovam a
saúde, o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia
da pessoa e levem em consideração as necessidades de gênero
e idade.
5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas, inclusi-
ve legislação e políticas voltadas para mulheres e crianças, a fim
de assegurar que os casos de exploração, violência e abuso contra
pessoas com deficiência sejam identificados, investigados e, caso
necessário, julgados.
Artigo 17
Proteção da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integri-
dade física e mental seja respeitada, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas
com deficiência à liberdade de movimentação, à liberdade de es-
colher sua residência e à nacionalidade, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, inclusive assegurando que as
pessoas com deficiência:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de na-
cionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de sua naciona-
lidade em razão de sua deficiência.
b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência, da com-
petência de obter, possuir e utilizar documento comprovante de
sua nacionalidade ou outro documento de identidade, ou de re-
correr a processos relevantes, tais como procedimentos relativos
à imigração, que forem necessários para facilitar o exercício de
seu direito à liberdade de movimentação.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive do
seu; e
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua
deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2.As crianças com deficiência serão registradas imediatamen-
te após o nascimento e terão, desde o nascimento, o direito a um
nome, o direito de adquirir nacionalidade e, tanto quanto pos-
sível, o direito de conhecer seus pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e inclusão na comunidade
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual di-
reito de todas as pessoas com deficiência de viver na comunida-
de, com a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas, e
tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas
com deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e
participação na comunidade, inclusive assegurando que:
a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de
residência e onde e com quem morar, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas, e que não sejam obrigadas a viver
em determinado tipo de moradia;
12
b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma varieda-
de de serviços de apoio em domicílio ou em instituições residen-
ciais ou a outros serviços comunitários de apoio, inclusive os ser-
viços de atendentes pessoais que forem necessários como apoio
para que as pessoas com deficiência vivam e sejam incluídas na
comunidade e para evitar que fiquem isoladas ou segregadas da
comunidade;
c) Os serviços e instalações da comunidade para a popula-
ção em geral estejam disponíveis às pessoas com deficiência, em
igualdade de oportunidades, e atendam às suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegurar
às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxima
independência possível:
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com defi-
ciência, na forma e no momento em que elas quiserem, e a custo
acessível;
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnolo-
gias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e for-
mas de assistência humana ou animal e de mediadores, inclusive
tornando-os disponíveis a custo acessível;
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal espe-
cializado uma capacitação em técnicas de mobilidade;
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de
mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em
conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com
deficiência.
Artigo 21
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à informação
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive à liber-
dade de buscar, receber e compartilhar informações e idéias, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por inter-
médio de todas as formas de comunicação de sua escolha, confor-
me o disposto no Artigo 2 da presente Convenção, entre as quais:
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas
com deficiência, todas as informações destinadas ao público em
geral, em formatos acessíveis e tecnologias apropriadas aos dife-
rentes tipos de deficiência;
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de
sinais, braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de todos
os demais meios, modos e formatos acessíveis de comunicação, à
escolha das pessoas com deficiência;
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao pú-
blico em geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer informa-
ções e serviços em formatos acessíveis, que possam ser usados
por pessoas com deficiência;
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação
pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com de-
ficiência;
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
Artigo 22
Respeito à privacidade
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu
local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a interferên-
cia arbitrária ou ilegal em sua privacidade, família, lar, correspon-
 LEGISLAÇÃO
dência ou outros tipos de comunicação, nem a ataques ilícitos à
sua honra e reputação. As pessoas com deficiência têm o direito à
proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados pes-
soais e dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas com
deficiência, em igualdade de condições com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas
para eliminar a discriminação contra pessoas com deficiência, em
todos os aspectos relativos a casamento, família, paternidade e
relacionamentos, em igualdade de condições com as demais pes-
soas, de modo a assegurar que:
a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência, em
idade de contrair matrimônio, de casar-se e estabelecer família,
com base no livre e pleno consentimento dos pretendentes;
b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficiên-
cia de decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos
e o espaçamento entre esses filhos e de ter acesso a informações
adequadas à idade e a educação em matéria de reprodução e de
planejamento familiar, bem como os meios necessários para exer-
cer esses direitos.
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, conservem
sua fertilidade, em igualdade de condições com as demais pes-
soas.
2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsabi-
lidades das pessoas com deficiência, relativos à guarda, custó-
dia, curatela e adoção de crianças ou instituições semelhantes,
caso esses conceitos constem na legislação nacional. Em todos
os casos, prevalecerá o superior interesse da criança. Os Estados
Partes prestarão a devida assistência às pessoas com deficiência
para que essas pessoas possam exercer suas responsabilidades
na criação dos filhos.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defi-
ciência terão iguais direitos em relação à vida familiar. Para a reali-
zação desses direitos e para evitar ocultação, abandono, negligên-
cia e segregação de crianças com deficiência, os Estados Partes
fornecerão prontamente informações abrangentes sobre serviços
e apoios a crianças com deficiência e suas famílias.
4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não será
separada de seus pais contra a vontade destes, exceto quando au-
toridades competentes, sujeitas a controle jurisdicional, determi-
narem, em conformidade com as leis e procedimentos aplicáveis,
que a separação é necessária, no superior interesse da criança.
Em nenhum caso, uma criança será separada dos pais sob alega-
ção de deficiência da criança ou de um ou ambos os pais.
5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de
uma criança com deficiência não tenha condições de cuidar da
criança, farão todo esforço para que cuidados alternativos sejam
oferecidos por outros parentes e, se isso não for possível, dentro
de ambiente familiar, na comunidade.
Artigo 24
Educação
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discrimina-
ção e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Par-
tes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguin-
tes objetivos:
13
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela di-
versidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e
dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim
como de suas habilidades físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma
sociedade livre.
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes assegu-
rarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito
e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiên-
cia;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundá-
rio, em igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades indi-
viduais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário,
no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adota-
das em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência
a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais ne-
cessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena
e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunida-
de. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas,
incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa,
modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alterna-
tiva, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação
do apoio e aconselhamento de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção
da identidade lingüística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e
nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo
e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento
acadêmico e social.
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores,
inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino
da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e
equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação
incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de mo-
dos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa
e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios
para pessoas com deficiência.
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiên-
cia possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento
profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e
formação continuada, sem discriminação e em igualdade de con-
dições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de
adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
 LEGISLAÇÃO
Artigo 25
Saúde
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com deficiên-
cia têm o direito de gozar do estado de saúde mais elevado possí-
vel, sem discriminação baseada na deficiência. Os Estados Partes
tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar às pessoas
com deficiência o acesso a serviços de saúde, incluindo os servi-
ços de reabilitação, que levarão em conta as especificidades de
gênero. Em especial, os Estados Partes:
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e aten-
ção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma variedade,
qualidade e padrão que são oferecidos às demais pessoas, inclu-
sive na área de saúde sexual e reprodutiva e de programas de
saúde pública destinados à população em geral;
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com defi-
ciência necessitam especificamente por causa de sua deficiência,
inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem como serviços
projetados para reduzir ao máximo e prevenir deficiências adicio-
nais, inclusive entre crianças e idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com defi-
ciência, o mais próximo possível de suas comunidades, inclusive
na zona rural;
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem às pes-
soas com deficiência a mesma qualidade de serviços dispensada
às demais pessoas e, principalmente, que obtenham o consenti-
mento livre e esclarecido das pessoas com deficiência concernen-
tes. Para esse fim, os Estados Partes realizarão atividades de for-
mação e definirão regras éticas para os setores de saúde público e
privado, de modo a conscientizar os profissionais de saúde acerca
dos direitos humanos, da dignidade, autonomia e das necessida-
des das pessoas com deficiência;
e) Proibirão a discriminação contra pessoas com deficiência
na provisão de seguro de saúde e seguro de vida, caso tais segu-
ros sejam permitidos pela legislação nacional, os quais deverão
ser providos de maneira razoável e justa;
f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória, os
serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a administração de
alimentos sólidos ou líquidos por motivo de deficiência.
Artigo 26
Habilitação e reabilitação
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas,
inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar que as pes-
soas com deficiência conquistem e conservem o máximo de au-
tonomia e plena capacidade física, mental, social e profissional,
bem como plena inclusão e participação em todos os aspectos
da vida. Para tanto, os Estados Partes organizarão, fortalecerão e
ampliarão serviços e programas completos de habilitação e reabi-
litação, particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação
e serviços sociais, de modo que esses serviços e programas:
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam ba-
seados em avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos
fortes de cada pessoa;
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade e em
todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntariamen-
te e estejam disponíveis às pessoas com deficiência o mais próxi-
mo possível de suas comunidades, inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da ca-
pacitação inicial e continuada de profissionais e de equipes que
atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.
14
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conheci-
mento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados
para pessoas com deficiência e relacionados com a habilitação e a
reabilitação.
Artigo 27
Trabalho e emprego
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas. Esse direito abrange o direito à oportunidade de
se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação no
mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, inclu-
sivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes salva-
guardarão e promoverão a realização do direito ao trabalho, inclu-
sive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no emprego,
adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação, com o fim
de, entre outros:
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com respeito
a todas as questões relacionadas com as formas de emprego, in-
clusive condições de recrutamento, contratação e admissão, per-
manência no emprego, ascensão profissional e condições seguras
e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em condi-
ções de igualdade com as demais pessoas, às condições justas e fa-
voráveis de trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual remu-
neração por trabalho de igual valor, condições seguras e salubres
de trabalho, além de reparação de injustiças e proteção contra o
assédio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade
com as demais pessoas;
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a
programas de orientação técnica e profissional e a serviços de co-
locação no trabalho e de treinamento profissional e continuado;
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão profissio-
nal para pessoas com deficiência no mercado de trabalho, bem
como assistência na procura, obtenção e manutenção do emprego
e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, empreen-
dedorismo, desenvolvimento de cooperativas e estabelecimento
de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no setor
privado, mediante políticas e medidas apropriadas, que poderão
incluir programas de ação afirmativa, incentivos e outras medidas;
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para pes-
soas com deficiência no local de trabalho;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por pes-
soas com deficiência no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitação profissional, manutenção do empre-
go e programas de retorno ao trabalho para pessoas com deficiên-
cia.
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiên-
cia não serão mantidas em escravidão ou servidão e que serão pro-
tegidas, em igualdade de condições com as demais pessoas, contra
o trabalho forçado ou compulsório.
Artigo 28
Padrão de vida e proteção social adequados
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência a um padrão adequado de vida para si e para suas
famílias, inclusive alimentação, vestuário e moradia adequados,
 LEGISLAÇÃO
bem como à melhoria contínua de suas condições de vida, e to-
marão as providências necessárias para salvaguardar e promover
a realização desse direito sem discriminação baseada na deficiên-
cia.
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à proteção social e ao exercício desse direito sem dis-
criminação baseada na deficiência, e tomarão as medidas apro-
priadas para salvaguardar e promover a realização desse direito,
tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a ser-
viços de saneamento básico e assegurar o acesso aos serviços,
dispositivos e outros atendimentos apropriados para as necessi-
dades relacionadas com a deficiência;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, particular-
mente mulheres, crianças e idosos com deficiência, a programas
de proteção social e de redução da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas fa-
mílias em situação de pobreza à assistência do Estado em relação
a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive treinamento
adequado, aconselhamento, ajuda financeira e cuidados de re-
pouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a progra-
mas habitacionais públicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a pro-
gramas e benefícios de aposentadoria.
Artigo 29
Participação na vida política e pública
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência direi-
tos políticos e oportunidade de exercê-los em condições de igual-
dade com as demais pessoas, e deverão:
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam partici-
par efetiva e plenamente na vida política e pública, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, diretamente ou por
meio de representantes livremente escolhidos, incluindo o direito
e a oportunidade de votarem e serem votadas, mediante, entre
outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e materiais
e equipamentos para votação serão apropriados, acessíveis e de
fácil compreensão e uso;
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto
secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candida-
tar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desem-
penhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de gover-
no, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas com
deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que necessário e
a seu pedido, permissão para que elas sejam auxiliadas na vota-
ção por uma pessoa de sua escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas
com deficiência possam participar efetiva e plenamente na con-
dução das questões públicas, sem discriminação e em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, e encorajar sua partici-
pação nas questões públicas, mediante:
i) Participação em organizações não-governamentais relacio-
nadas com a vida pública e política do país, bem como em ativida-
des e administração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas com
deficiência em níveis internacional, regional, nacional e local, bem
como a filiação de pessoas com deficiência a tais organizações.
15
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência de participar na vida cultural, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, e tomarão todas as medidas
apropriadas para que as pessoas com deficiência possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e ou-
tras atividades culturais, em formatos acessíveis; e
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos cul-
turais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e serviços
turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter acesso a monu-
mentos e locais de importância cultural nacional.
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que
as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de desenvol-
ver e utilizar seu potencial criativo, artístico e intelectual, não so-
mente em benefício próprio, mas também para o enriquecimento
da sociedade.
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências, em
conformidade com o direito internacional, para assegurar que a
legislação de proteção dos direitos de propriedade intelectual não
constitua barreira excessiva ou discriminatória ao acesso de pes-
soas com deficiência a bens culturais.
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade cul-
tural e lingüística específica seja reconhecida e apoiada, incluindo
as línguas de sinais e a cultura surda.
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades
recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão me-
didas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível das
pessoas com deficiência nas atividades esportivas comuns em to-
dos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a opor-
tunidade de organizar, desenvolver e participar em atividades
esportivas e recreativas específicas às deficiências e, para tanto,
incentivar a provisão de instrução, treinamento e recursos ade-
quados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso a
locais de eventos esportivos, recreativos e turísticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em
igualdade de condições com as demais crianças, participar de
jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no
sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
aos serviços prestados por pessoas ou entidades envolvidas na
organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas e de
lazer.
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclusive
estatísticos e de pesquisas, para que possam formular e imple-
mentar políticas destinadas a por em prática a presente Conven-
ção. O processo de coleta e manutenção de tais dados deverá:
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusive
pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de assegurar a con-
fidencialidade e o respeito pela privacidade das pessoas com de-
ficiência;
 LEGISLAÇÃO
b) Observar as normas internacionalmente aceitas para pro-
teger os direitos humanos, as liberdades fundamentais e os prin-
cípios éticos na coleta de dados e utilização de estatísticas.
2.As informações coletadas de acordo com o disposto neste
Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas
para avaliar o cumprimento, por parte dos Estados Partes, de suas
obrigações na presente Convenção e para identificar e enfrentar
as barreiras com as quais as pessoas com deficiência se deparam
no exercício de seus direitos.
3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela disse-
minação das referidas estatísticas e assegurarão que elas sejam
acessíveis às pessoas com deficiência e a outros.
Artigo 32
Cooperação internacional
1.Os Estados Partes reconhecem a importância da coopera-
ção internacional e de sua promoção, em apoio aos esforços na-
cionais para a consecução do propósito e dos objetivos da presen-
te Convenção e, sob este aspecto, adotarão medidas apropriadas
e efetivas entre os Estados e, de maneira adequada, em parceria
com organizações internacionais e regionais relevantes e com a
sociedade civil e, em particular, com organizações de pessoas com
deficiência. Estas medidas poderão incluir, entre outras:
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo os
programas internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos e
acessíveis para pessoas com deficiência;
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do inter-
câmbio e compartilhamento de informações, experiências, pro-
gramas de treinamento e melhores práticas;
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a conheci-
mentos científicos e técnicos;
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e fi-
nanceira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias
assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por
meio de transferência de tecnologias.
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das obriga-
ções que cabem a cada Estado Parte em decorrência da presente
Convenção.
Artigo 33
Implementação e monitoramento nacionais
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organiza-
cional, designarão um ou mais de um ponto focal no âmbito do
Governo para assuntos relacionados com a implementação da
presente Convenção e darão a devida consideração ao estabeleci-
mento ou designação de um mecanismo de coordenação no âm-
bito do Governo, a fim de facilitar ações correlatas nos diferentes
setores e níveis.
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas
jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, designarão ou
estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais de um mecanismo
independente, de maneira apropriada, para promover, proteger e
monitorar a implementação da presente Convenção. Ao designar
ou estabelecer tal mecanismo, os Estados Partes levarão em conta
os princípios relativos ao status e funcionamento das instituições
nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com de-
ficiência e suas organizações representativas serão envolvidas e
participarão plenamente no processo de monitoramento.
Artigo 34
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
16
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(doravante denominado “Comitê”) será estabelecido, para de-
sempenhar as funções aqui definidas.
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor da
presente Convenção, de 12 peritos. Quando a presente Conven-
ção alcançar 60 ratificações ou adesões, o Comitê será acrescido
em seis membros, perfazendo o total de 18 membros.
3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apresen-
tarão elevada postura moral, competência e experiência reconhe-
cidas no campo abrangido pela presente Convenção. Ao designar
seus candidatos, os Estados Partes são instados a dar a devida
consideração ao disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados Partes,
observando-se uma distribuição geográfica eqüitativa, represen-
tação de diferentes formas de civilização e dos principais sistemas
jurídicos, representação equilibrada de gênero e participação de
peritos com deficiência.
5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação secreta
em sessões da Conferência dos Estados Partes, a partir de uma
lista de pessoas designadas pelos Estados Partes entre seus nacio-
nais. Nessas sessões, cujo quorum será de dois terços dos Estados
Partes, os candidatos eleitos para o Comitê serão aqueles que ob-
tiverem o maior número de votos e a maioria absoluta dos votos
dos representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até seis me-
ses após a data de entrada em vigor da presente Convenção. Pelo
menos quatro meses antes de cada eleição, o Secretário-Geral das
Nações Unidas dirigirá carta aos Estados Partes, convidando-os a
submeter os nomes de seus candidatos no prazo de dois meses.
O Secretário-Geral, subseqüentemente, preparará lista em ordem
alfabética de todos os candidatos apresentados, indicando que
foram designados pelos Estados Partes, e submeterá essa lista aos
Estados Partes da presente Convenção.
7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de qua-
tro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma única vez. Con-
tudo, o mandato de seis dos membros eleitos na primeira elei-
ção expirará ao fim de dois anos; imediatamente após a primeira
eleição, os nomes desses seis membros serão selecionados por
sorteio pelo presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5
deste Artigo.
8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será reali-
zada por ocasião das eleições regulares, de acordo com as dispo-
sições pertinentes deste Artigo.
9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um membro
de que, por algum motivo, não poderá continuar a exercer suas
funções, o Estado Parte que o tiver indicado designará um outro
perito que tenha as qualificações e satisfaça aos requisitos esta-
belecidos pelos dispositivos pertinentes deste Artigo, para con-
cluir o mandato em questão.
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de procedi-
mento.
11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o pessoal
e as instalações necessários para o efetivo desempenho das fun-
ções do Comitê segundo a presente Convenção e convocará sua
primeira reunião.
12.Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros do
Comitê estabelecido sob a presente Convenção receberão emolu-
mentos dos recursos das Nações Unidas, sob termos e condições
que a Assembléia possa decidir, tendo em vista a importância das
responsabilidades do Comitê.
 LEGISLAÇÃO
13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, faci-
lidades e imunidades dos peritos em missões das Nações Unidas,
em conformidade com as disposições pertinentes da Convenção
sobre Privilégios e Imunidades das Nações Unidas.
Artigo 35
Relatórios dos Estados Partes
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-Geral das
Nações Unidas, submeterá relatório abrangente sobre as medidas
adotadas em cumprimento de suas obrigações estabelecidas pela
presente Convenção e sobre o progresso alcançado nesse aspec-
to, dentro do período de dois anos após a entrada em vigor da
presente Convenção para o Estado Parte concernente.
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios sub-
seqüentes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Comitê o
solicitar.
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor dos
relatórios.
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um relató-
rio inicial abrangente não precisará, em relatórios subseqüentes,
repetir informações já apresentadas. Ao elaborar os relatórios ao
Comitê, os Estados Partes são instados a fazê-lo de maneira franca
e transparente e a levar em consideração o disposto no Artigo 4.3
da presente Convenção.
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificuldades
que tiverem afetado o cumprimento das obrigações decorrentes
da presente Convenção.
Artigo 36
Consideração dos relatórios
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará as
sugestões e recomendações gerais que julgar pertinentes e as
transmitirá aos respectivos Estados Partes. O Estado Parte poderá
responder ao Comitê com as informações que julgar pertinentes.
O Comitê poderá pedir informações adicionais ao Estados Partes,
referentes à implementação da presente Convenção.
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega
de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Estado de que
examinará a aplicação da presente Convenção com base em in-
formações confiáveis de que disponha, a menos que o relatório
devido seja apresentado pelo Estado dentro do período de três
meses após a notificação. O Comitê convidará o Estado Parte in-
teressado a participar desse exame. Se o Estado Parte responder
entregando seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1
do presente artigo.
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os relatórios
à disposição de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente dis-
poníveis ao público em seus países e facilitarão o acesso à possibi-
lidade de sugestões e de recomendações gerais a respeito desses
relatórios.
5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas espe-
cializados das Nações Unidas e a outras organizações competen-
tes, da maneira que julgar apropriada, os relatórios dos Estados
Partes que contenham demandas ou indicações de necessidade
de consultoria ou de assistência técnica, acompanhados de even-
tuais observações e sugestões do Comitê em relação às referidas
demandas ou indicações, a fim de que possam ser consideradas.
Artigo 37
Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará seus
membros no desempenho de seu mandato.
17
2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará a
devida consideração aos meios e modos de aprimorar a capacida-
de de cada Estado Parte para a implementação da presente Con-
venção, inclusive mediante cooperação internacional.
Artigo 38
Relações do Comitê com outros órgãos
A fim de promover a efetiva implementação da presente
Convenção e de incentivar a cooperação internacional na esfera
abrangida pela presente Convenção:
a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações Uni-
das terão o direito de se fazer representar quando da conside-
ração da implementação de disposições da presente Convenção
que disserem respeito aos seus respectivos mandatos. O Comi-
tê poderá convidar as agências especializadas e outros órgãos
competentes, segundo julgar apropriado, a oferecer consultoria
de peritos sobre a implementação da Convenção em áreas per-
tinentes a seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convi-
dar agências especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a
apresentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consultará,
de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes instituídos ao
amparo de tratados internacionais de direitos humanos, a fim de
assegurar a consistência de suas respectivas diretrizes para a ela-
boração de relatórios, sugestões e recomendações gerais e de evi-
tar duplicação e superposição no desempenho de suas funções.
Artigo 39
Relatório do Comitê
A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembléia Geral e
ao Conselho Econômico e Social um relatório de suas atividades e
poderá fazer sugestões e recomendações gerais baseadas no exa-
me dos relatórios e nas informações recebidas dos Estados Par-
tes. Estas sugestões e recomendações gerais serão incluídas no
relatório do Comitê, acompanhadas, se houver, de comentários
dos Estados Partes.
Artigo 40
Conferência dos Estados Partes
1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em Conferên-
cia dos Estados Partes a fim de considerar matérias relativas à im-
plementação da presente Convenção.
2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, dentro
do período de seis meses após a entrada em vigor da presente
Convenção, a Conferência dos Estados Partes. As reuniões subse-
qüentes serão convocadas pelo Secretário-Geral das Nações Uni-
das a cada dois anos ou conforme a decisão da Conferência dos
Estados Partes.
Artigo 41
Depositário
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário da
presente Convenção.
Artigo 42
Assinatura
A presente Convenção será aberta à assinatura de todos os
Estados e organizações de integração regional na sede das Nações
Unidas em Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos
Estados signatários e à confirmação formal por organizações de
 LEGISLAÇÃO
integração regional signatárias. Ela estará aberta à adesão de
qualquer Estado ou organização de integração regional que não
a houver assinado.
Artigo 44
Organizações de integração regional
1.”Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe-
tência sobre matéria abrangida pela presente Convenção. Essas
organizações declararão, em seus documentos de confirmação
formal ou adesão, o alcance de sua competência em relação à
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüentemen-
te, as organizações informarão ao depositário qualquer alteração
substancial no âmbito de sua competência.
2.As referências a “Estados Partes” na presente Convenção
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competência
destas.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágrafos 2 e
3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado por organização
de integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua
competência, poderão exercer o direito de voto na Conferência
dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de votos
quanto for o número de seus Estados membros que forem Partes
da presente Convenção. Essas organizações não exercerão seu di-
reito de voto, se qualquer de seus Estados membros exercer seu
direito de voto, e vice-versa.
Artigo 45
Entrada em vigor
1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação ou ade-
são.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional
que ratificar ou formalmente confirmar a presente Convenção ou
a ela aderir após o depósito do referido vigésimo instrumento, a
Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da data em
que esse Estado ou organização tenha depositado seu instrumen-
to de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 46
Reservas
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto
e o propósito da presente Convenção.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 47
Emendas
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à presente
Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Uni-
das. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer
emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se são fa-
voráveis a uma Conferência dos Estados Partes para considerar
as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro me-
ses após a data da referida comunicação, pelo menos um terço
dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Conferência, o
Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob
os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes
será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembléia
Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos
os Estados Partes.
18
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto
no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo
dia após a data na qual o número de instrumentos de aceitação
tenha atingido dois terços do número de Estados Partes na data de
adoção da emenda. Posteriormente, a emenda entrará em vigor
para todo Estado Parte no trigésimo dia após o depósito por esse
Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será vinculante
somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por con-
senso, qualquer emenda adotada e aprovada em conformidade
com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, relacionada exclusiva-
mente com os artigos 34, 38, 39 e 40, entrará em vigor para todos
os Estados Partes no trigésimo dia a partir da data em que o nú-
mero de instrumentos de aceitação depositados tiver atingido dois
terços do número de Estados Partes na data de adoção da emenda.
Artigo 48
Denúncia
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente Conven-
ção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data de
recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 49
Formatos acessíveis
O texto da presente Convenção será colocado à disposição em
formatos acessíveis.
Artigo 50
Textos autênticos
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo da
presente Convenção serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devida-
mente autorizados para tanto por seus respectivos Governos, fir-
maram a presente Convenção.
PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o seguin-
te:
Artigo 1
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado Par-
te”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência (“Comitê”) para receber e considerar comuni-
cações submetidas por pessoas ou grupos de pessoas, ou em nome
deles, sujeitos à sua jurisdição, alegando serem vítimas de violação
das disposições da Convenção pelo referido Estado Parte.
2.O Comitê não receberá comunicação referente a qualquer
Estado Parte que não seja signatário do presente Protocolo.
Artigo 2
O Comitê considerará inadmissível a comunicação quando:
a) A comunicação for anônima;
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter tais
comunicações ou for incompatível com as disposições da Conven-
ção;
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Comitê ou
tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro procedimento de
investigação ou resolução internacional;
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos internos dis-
poníveis, salvo no caso em que a tramitação desses recursos se
prolongue injustificadamente, ou seja improvável que se obtenha
com eles solução efetiva;
 LEGISLAÇÃO
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada ou
não for suficientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocorrido
antes da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo após
aquela data.
Artigo 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Co-
mitê levará confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte
concernente qualquer comunicação submetida ao Comitê. Den-
tro do período de seis meses, o Estado concernente submeterá
ao Comitê explicações ou declarações por escrito, esclarecendo a
matéria e a eventual solução adotada pelo referido Estado.
Artigo 4
1.A qualquer momento após receber uma comunicação e
antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê poderá
transmitir ao Estado Parte concernente, para sua urgente consi-
deração, um pedido para que o Estado Parte tome as medidas
de natureza cautelar que forem necessárias para evitar possíveis
danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação alegada.
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricionárias
em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não implicará pre-
juízo algum sobre a admissibilidade ou sobre o mérito da comu-
nicação.
Artigo 5
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comuni-
cações a ele submetidas em conformidade com o presente Pro-
tocolo. Depois de examinar uma comunicação, o Comitê enviará
suas sugestões e recomendações, se houver, ao Estado Parte con-
cernente e ao requerente.
Artigo 6
1.Se receber informação confiável indicando que um Estado
Parte está cometendo violação grave ou sistemática de direitos
estabelecidos na Convenção, o Comitê convidará o referido Es-
tado Parte a colaborar com a verificação da informação e, para
tanto, a submeter suas observações a respeito da informação em
pauta.
2.Levando em conta quaisquer observações que tenham sido
submetidas pelo Estado Parte concernente, bem como quaisquer
outras informações confiáveis em poder do Comitê, este poderá
designar um ou mais de seus membros para realizar investigação
e apresentar, em caráter de urgência, relatório ao Comitê. Caso
se justifique e o Estado Parte o consinta, a investigação poderá
incluir uma visita ao território desse Estado.
3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê
os comunicará ao Estado Parte concernente, acompanhados de
eventuais comentários e recomendações.
4.Dentro do período de seis meses após o recebimento dos
resultados, comentários e recomendações transmitidos pelo Co-
mitê, o Estado Parte concernente submeterá suas observações ao
Comitê.
5.A referida investigação será realizada confidencialmente e
a cooperação do Estado Parte será solicitada em todas as fases
do processo.
Artigo 7
1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente
a incluir em seu relatório, submetido em conformidade com o
disposto no Artigo 35 da Convenção, pormenores a respeito das
medidas tomadas em consequência da investigação realizada em
conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo.
19
2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o período de
seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, convidar o
Estado Parte concernente a informar o Comitê a respeito das me-
didas tomadas em consequência da referida investigação.
Artigo 8
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, declarar
que não reconhece a competência do Comitê, a que se referem
os Artigos 6 e 7.
Artigo 9
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário do
presente Protocolo.
Artigo 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Estados e
organizações de integração regional signatários da Convenção, na
sede das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de março
de 2007.
Artigo 11
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Es-
tados signatários do presente Protocolo que tiverem ratificado
a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à confirmação
formal por organizações de integração regional signatárias do
presente Protocolo que tiverem formalmente confirmado a Con-
venção ou a ela aderido. O Protocolo ficará aberto à adesão de
qualquer Estado ou organização de integração regional que tiver
ratificado ou formalmente confirmado a Convenção ou a ela ade-
rido e que não tiver assinado o Protocolo.
Artigo 12
1.“Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe-
tência sobre matéria abrangida pela Convenção e pelo presente
Protocolo. Essas organizações declararão, em seus documentos
de confirmação formal ou adesão, o alcance de sua competên-
cia em relação à matéria abrangida pela Convenção e pelo pre-
sente Protocolo. Subsequentemente, as organizações informarão
ao depositário qualquer alteração substancial no alcance de sua
competência.
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo se-
rão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competência de
tais organizações.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo 2 do
Artigo 15, nenhum instrumento depositado por organização de
integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua
competência, poderão exercer o direito de voto na Conferência
dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de votos
que seus Estados membros que forem Partes do presente Pro-
tocolo. Essas organizações não exercerão seu direito de voto se
qualquer de seus Estados membros exercer seu direito de voto,
e vice-versa.
Artigo 13
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente Proto-
colo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósito do décimo
instrumento de ratificação ou adesão.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional
que ratificar ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou
a ele aderir depois do depósito do décimo instrumento dessa na-
 LEGISLAÇÃO
tureza, o Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia a partir da
data em que esse Estado ou organização tenha depositado seu
instrumento de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 14
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto
e o propósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 15
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao presen-
te Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Uni-
das. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer
emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se são fa-
voráveis a uma Conferência dos Estados Partes para considerar
as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro me-
ses após a data da referida comunicação, pelo menos um terço
dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Conferência, o
Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob
os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes
será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembleia
Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos
os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto
no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo
dia após a data na qual o número de instrumentos de aceitação
tenha atingido dois terços do número de Estados Partes na data
de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda entrará em vi-
gor para todo Estado Parte no trigésimo dia após o depósito por
esse Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será vin-
culante somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
Artigo 16
Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente Proto-
colo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data
de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 17
O texto do presente Protocolo será colocado à disposição em
formatos acessíveis.
Artigo 18
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo
e do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
damente autorizados para tanto por seus respectivos governos,
firmaram o presente Protocolo.
8. BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
BRASÍLIA, DF: MEC/SEB, 2018.
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponi-
bilizaremos o conteúdo para consulta em nosso site eletrônico,
conforme segue: www.editorasolucao.com.br – área do candidato
20
9. LEI 14.681/15. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DA CIDADE DE CURITIBA.
A CÂMARA MUNICIPAL DE CURITIBA, CAPITAL DO ESTADO DO
PARANÁ, aprovou e eu, Prefeito Municipal, sanciono a seguinte lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação - PME
do município de Curitiba, na forma do Anexo desta lei, em cumpri-
mento ao disposto nas Leis Federais n°s 9394, de 19 de dezembro
de 1996, e 13.005, de 25 de junho de 2014, e nas demais legisla-
ções vigentes.
Art. 2º O Plano Municipal de Educação - PME terá vigência de
10 anos, período de 2015 a 2025, a contar da data de publicação
desta Lei.
Art. 3º São diretrizes do Plano Municipal de Educação - PME:
I - superação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania, de valores da família e na superação
de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - fortalecimento da gestão democrática e dos princípios
que a fundamentam;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica
do município;
VIII - valorização dos profissionais da educação escolar básica;
IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade cultural e à sustentabilidade socioambiental,
com direito à identidade biológica (do homem e da mulher);
X - fortalecimento do regime de colaboração.
Art. 4º As metas e estratégias, previstas no Anexo desta Lei,
serão cumpridas no prazo de vigência do Plano Municipal de Edu-
cação do Município - PME, em estrita conformidade ao Plano Na-
cional de Educação, Lei nº 13.005, de 24 de Junho de 2014.
Art. 5º As dotações orçamentárias compatíveis com a plena
execução das diretrizes, metas e estratégias deste Plano Munici-
pal de Educação - PME deverão ser previstas e consignadas nos
Planos Plurianuais, Diretrizes Orçamentárias e Leis Orçamentárias
Anuais do Município e, se necessário, suplementadas pela União
e Estado, em regime de colaboração.
Art. 6º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO 29 DE MARÇO, 24 de junho de2015.
Gustavo Bonato Fruet - Prefeito Municipal
Anexo
METAS E ESTRATÉGIAS EDUCAÇÃO INFANTIL
META 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
-escola, para as crianças de 4 (quatro) a 6 (seis) anos de idade
e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender 100% (cem por cento) das crianças de até, no máximo, 3
(três) anos até o final da vigência deste PME, preferencialmente
na rede pública.
 LEGISLAÇÃO
ESTRATÉGIAS
1.1 Definir e articular, em regime de colaboração com a União
e o Estado, metas de expansão da respectiva rede pública de edu-
cação infantil, segundo padrão nacional de qualidade, conside-
rando as peculiaridades locais, primando por um atendimento
pedagógico adequado e seguro.
1.2 Definir, após análise da demanda do Município, a pos-
sibilidade de ampliação e/ou readequação de infraestrutura de
algumas unidades de educação infantil para expansão das vagas
ofertadas para as creches e/ou pré-escolas.
1.3 Garantir que, ao final da vigência deste PME, seja inferior
a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à
educação infantil das crianças, de até 3 (três) anos, oriundas do
quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de
renda familiar per capita mais baixo.
1.4 Realizar, anualmente, em regime de colaboração, levan-
tamento da demanda por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento
da demanda manifesta, tornando-a pública.
1.5 Estabelecer, no 1.º (primeiro) ano de vigência do PME,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos
de consulta pública da demanda das famílias por creches.
1.6 Manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitan-
do as normas de acessibilidade, construção e reestruturação, bem
como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à me-
lhoria da rede física de instituições públicas de educação infantil.
1.7 Implementar, até o 2.º (segundo) ano de vigência deste
PME, a avaliação institucional da educação infantil, a ser realizada
pelo menos a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacio-
nais e/ou municipais de qualidade para essa etapa de educação, a
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condi-
ções de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibili-
dade, entre outros indicadores relevantes.
1.8 Rejeitar a adoção de políticas públicas de avaliação, em
larga escala, do desempenho da criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos
de idade, por meio de questionários, testes, provas e quaisquer
outros instrumentos, uma vez que tais procedimentos desconsi-
deram a concepção de Educação Infantil e de avaliação presente
na legislação educacional em vigor.
1.9 Discutir, no 1.º (primeiro) ano de vigência do PME, o es-
tabelecimento de uma avaliação de sistema, abrangendo toda a
educação infantil do município.
1.10 Articular a oferta de matrículas gratuitas em instituições
de educação infantil privadas, sem fins lucrativos, credenciadas e
autorizadas pelo Sistema Municipal de Educação, para a expansão
da oferta na rede escolar pública.
1.11 Promover a formação inicial e continuada dos(as) profis-
sionais da educação básica escolar que atuam na educação infan-
til, garantindo, em 5 (cinco) anos, o atendimento desses alunos
por profissionais com formação superior, prevista em lei.
21
1.12 Compor um comitê formado por universidades, poder
executivo municipal e sociedade civil, a fim de articular a pós-
-graduação, os núcleos de pesquisa e cursos de formação para
profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços
das pesquisas ligadas às teorias e aos processos educacionais no
atendimento da população de 0 (zero) a 6 (seis) anos.
1.13 Priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a ofer-
ta do atendimento educacional especializado complementar e
suplementar às crianças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, asseguran-
do a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade
da educação especial nessa etapa da educação básica.
1.14 Implantar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas
de educação, saúde, assistência social e outras, com foco no de-
senvolvimento integral das crianças de até 6 (seis) anos de idade.
1.15 Garantir o atendimento da criança até 6 (seis) anos em
estabelecimentos que atendam a Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade, respeitando o cumprimento da data-base de corte etário,
que estipula o ingresso da criança aos 4 (quatro) anos na pré-es-
cola e aos 6 (seis) no ensino fundamental, conforme as resoluções
CNE/CEB nº. 01/2010 e nº. 06/2010, que definem 31 de março
como data-corte.
1.16 Acompanhar e monitorar o acesso e a permanência das
crianças na educação infantil, em especial os(as) beneficiários(as)
de programas de transferência de renda, em colaboração com as
famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância.
1.17 Promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, para ingressá-las na escola em parceria
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à in-
fância, preservando o direito de opção da família pela matrícula
em relação às crianças de até 3 (três) anos.
1.18 Realizar e publicar a cada ano, dever do município com
a colaboração da União e do Estado, levantamento da demanda
manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como
forma de planejar e verificar o atendimento.
1.19 Garantir o acesso à educação infantil em tempo integral
para as crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, conforme estabelecido
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fle-
xibilizando o atendimento em meio período para as crianças de 0
(zero) a 6 (seis) anos, se as famílias assim desejarem.
ENSINO FUNDAMENTAL
META 2: Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir
que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos(as) estudan-
tes concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano
de vigência deste PME.
 LEGISLAÇÃO
ESTRATÉGIAS
2.1 Divulgar a proposta do MEC e atualizar, no prazo de 2
(dois) anos da aprovação desta proposta pelo CNE, os documen-
tos das instituições educacionais públicas e privadas, segundo a
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para os(as) estudantes do ensino fundamental desse PME.
2.2 Promover ampla divulgação e efetivar a proposta de direi-
tos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os(as)
estudantes do ensino fundamental, no prazo máximo de 2 (dois)
anos da aprovação desses documentos pelo CNE, que configura-
rão a base nacional comum curricular.
2.3 Democratizar o acesso ao livro e à leitura por meio da
criação e manutenção de bibliotecas escolares.
2.4 Criar mecanismos e estratégias didático-pedagógicas e
administrativas para o acompanhamento individualizado dos(as)
estudantes do ensino fundamental.
2.5 Criar mecanismos para acompanhamento individualizado
para os(as) estudantes nas práticas educativas/integrais.
2.6 Aprimorar e integrar o Sistema de Tecnologia entre as
Unidades Escolares e outras redes (saúde com a educação - Muni-
cípio com o Estado - Educação Infantil com o Ensino Fundamental)
ampliando políticas intersetoriais.
2.7 Agilizar a troca de informações (Rede de Proteção, Funda-
ção Cultural, Saúde e demais órgãos afins).
2.8 Garantir e fortalecer a corregência e o/a professor(a) que
atenda ao plano de apoio individualizado - do 1.º (primeiro) ao 9.º
(nono) ano. Criar, ampliar e fortalecer centros de atendimentos
especializados.
2.9 Ampliar o quadro de pedagogos(as) nas unidades escola-
res, sendo um(a) pedagogo(a) para cada cinco turmas.
2.10 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos(das)
beneficiários(as) de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e violências
na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos(as) estudantes em colaboração com
as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, adolescência e juventude.
2.11 Promover a busca imediata de crianças e adolescentes
que estão fora da escola, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e ju-
ventude.
2.12 Realizar práticas de integração entre escola e família, ga-
rantir e ampliar o trabalho da Rede de Proteção, Conselho Tutelar
(FICA), efetivando parcerias com demais órgãos responsáveis para
atendimento dessas famílias.
22
2.13 Ampliar e efetivar a pesquisa, a formação continuada, a
aplicação e manutenção de tecnologias educacionais no ambien-
te escolar, considerando as especificidades da educação especial,
das escolas do campo, das comunidades indígenas e quilombolas,
e de estrangeiros.
2.14 Organizar ações, no espaço da biblioteca, que articulem
a leitura literária aos recursos tecnológicos criando um itinerário
de leituras que possibilitem aos(às) estudantes desfrutar da vida
que a literatura lhes proporciona.
2.15 Disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a orga-
nização flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do
calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade
cultural e as condições climáticas da região.
2.16 Promover a relação das escolas com instituições e movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruição dos(as) estudantes dentro e fora dos
espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem
polos de criação e difusão cultural.
2.17 Fortalecer uma cultura de leitura na comunidade es-
colar, através de momentos de roda de leitura, conversa com
escritores(as), sarau literário e atividades afins envolvendo pais,
mães e familiares, professores(as), funcionários(as) e estudantes
no espaço da biblioteca.
2.18 Buscar parcerias, entre a escola, a comunidade e o po-
der público, para incentivar a participação dos pais, mães ou res-
ponsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos(as)
filhos(as), por meio do estreitamento das relações entre as esco-
las e as famílias.
2.19 Garantir a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e qui-
lombolas, nas próprias comunidades.
2.20 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos(às) filhos(as)
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
2.21 Oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive median-
te certames e concursos nacionais.
2.22 Promover atividades de desenvolvimento e estímulo
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento es-
portivo nacional.
2.23 Articular e formalizar o Regime de Colaboração com o
Estado e a União, para a universalização do atendimento ao En-
sino Médio.
2.24 Participar, em conjunto com todos os setores da socie-
dade, da elaboração e implantação do PME, atendendo as dire-
trizes do PNE.
 LEGISLAÇÃO
2.25 Articular o pacto entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5.º do art. 7.º da Lei que institui o PNE, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino médio.
2.26 Viabilizar orçamento, em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, para a garantia de infraestrutura, de
recursos materiais, humanos e tecnológicos.
2.27 Articular políticas públicas que garantam a fruição de
bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a amplia-
ção da prática desportiva, integrada ao currículo escolar.
2.28 Manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento in-
dividualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado
e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno com-
plementar, estudos de recuperação, de forma a reposicioná-lo no
ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.
2.29 Incentivar e apoiar a universalização do Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência
do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas
e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de
avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a edu-
cação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola,
e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação
superior.
2.30 Articular e assegurar políticas públicas que promovam a
expansão, o acesso e a permanência dos(das) estudantes no en-
sino médio integrado à educação profissional, observando-se as
peculiaridades da população e das pessoas com deficiência.
2.31 Promover políticas públicas intersetoriais efetivas que
garantam o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência dos(as) jovens beneficiários(as) de programas de
transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao
aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências, práti-
cas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas,
gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
juventude.
2.32 Institucionalizar e fortalecer a Rede de Proteção, na for-
ma da lei, com aporte de recursos humanos, físicos e financeiros.
2.33 Articular estratégias e desburocratizar ações que promo-
vam a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos fora da escola, em conjunto com os serviços de assistência
social, saúde e proteção à adolescência e à juventude.
23
2.34 Articular, promover e assegurar políticas públicas que
possibilitem educação e cultura para os(as) jovens, na faixa etária
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos(as), ofertan-
do qualificação social e profissional para aqueles(as) que estejam
fora da escola e com defasagem no fluxo escolar.
2.35 Redimensionar, aumentar e assegurar a oferta de ensino
médio nos turnos diurno e noturno, em regime de colaboração
entre Estado, Município e União, visando a distribuição territorial
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a deman-
da, de acordo com as necessidades específicas dos(as) estudan-
tes, considerando o georreferenciamento.
2.36 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos(as) filhos(as) de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
2.37 Assegurar os meios para se alcançar no sistema de en-
sino público e privado do município de Curitiba a erradicação de
todas as formas de discriminação.
2.38 Promover e assegurar a oferta de cursos nas áreas tec-
nológicas e científicas que atendam a adolescentes e jovens.
ENSINO MÉDIO
META 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PME, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
ESTRATÉGIAS
3.1 Implementar o Programa Nacional de Renovação do En-
sino Médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abor-
dagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria
e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos
articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens,
tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equi-
pamentos e laboratórios, a produção de material didático especí-
fico, a formação continuada de professores(as) da educação esco-
lar básica e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas
e culturais.
3.2 Articular e formalizar o Regime de Colaboração com o Es-
tado e União para a universalização do atendimento ao ensino
médio.
3.3 Participar, em conjunto com todos os setores da socieda-
de, inclusive pais e responsáveis, da elaboração e implantação do
PME, atendendo às diretrizes do PNE.
3.4 Articular, conforme pacto entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que
trata o § 5.º do art. 7.º da Lei n.º 13.005/2014, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configurarão a base nacional comum curricular do ensino médio.
 LEGISLAÇÃO
3.5 Viabilizar orçamento, em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, para a garantia de infraestrutura, de
recursos materiais, humanos e tecnológicos.
3.6 Articular políticas públicas que garantam a fruição de
bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a amplia-
ção da prática desportiva, integrada ao currículo escolar.
3.7 Manter e ampliar programas e ações de correção de flu-
xo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento indi-
vidualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado e
pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno comple-
mentar, estudos de recuperação, de forma a reposicioná-lo(a) no
ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.
3.8 Incentivar e apoiar a universalização do Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência
do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas
e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de
avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a edu-
cação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola,
e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação
superior.
3.9 Articular e assegurar políticas públicas que promovam a
expansão, o acesso e a permanência dos(as) estudantes no ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as pecu-
liaridades da população e das pessoas com deficiência.
3.10 Promover políticas públicas intersetoriais efetivas que
garantam o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência dos(as) jovens beneficiários(as) de programas de
transferência de renda no ensino médio, quanto à frequência, ao
aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências, práti-
cas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas,
gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
juventude.
3.11 Institucionalizar e fortalecer a Rede de Proteção com
aporte de recursos humanos, físicos e financeiros.
3.12 Articular estratégias e desburocratizar ações que promo-
vam a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos fora da escola, em conjunto com os serviços de assistência
social, saúde e proteção à adolescência e à juventude.
3.13 Articular, promover e assegurar políticas públicas que
possibilitem educação e cultura para os(as) jovens, na faixa etá-
ria de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos(as), com
qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da
escola e com defasagem no fluxo escolar.
3.14 Redimensionar, aumentar e assegurar a oferta de ensino
médio nos turnos diurno e noturno, em regime de colaboração
entre Estado, Município e União, visando à distribuição territorial
24
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a deman-
da, de acordo com as necessidades específicas dos(as) estudan-
tes, considerando o georreferenciamento.
3.15 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino mé-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos(as) de profis-
sionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
3.16 Implementar, promover e assegurar políticas de preven-
ção ao preconceito ou quaisquer formas de discriminação, crian-
do rede de proteção contra formas associadas de exclusão.
3.17 Promover e assegurar a oferta de cursos nas áreas tec-
nológicas e científicas que atendam adolescentes e jovens.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
META 4: Universalizar para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação o acesso à educa-
ção básica e ao atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, clas-
ses, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
ESTRATÉGIAS
4.1 Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos(as) estu-
dantes da educação regular da rede pública que recebam atendi-
mento educacional especializado complementar ou suplementar,
em todos os programas e serviços ofertados pela Educação Espe-
cial, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação bá-
sica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar
mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na mo-
dalidade, nos termos da Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007.
4.2 Ampliar a oferta e o investimento público de educação
gratuita e de qualidade para a Rede Municipal de Ensino, priori-
zando a oferta de educação especial na rede pública, buscando
suprir a demanda da educação especial na rede pública.
4.3 Garantir e ampliar o atendimento por meio de serviços de
intervenção precoce que otimizem o processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem em interface com a intersetorialidade (saúde,
ação social, educação, recursos da comunidade).
4.4 Promover na educação infantil, no prazo de vigência des-
te PME, a universalização do atendimento à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, observando o que dispõe a Lei n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, garantindo recursos humanos, físicos e mate-
riais para este atendimento.
 LEGISLAÇÃO
4.5 Implantar, ao longo deste PME, salas de recursos mul-
tifuncionais e centros de atendimento educacional especiali-
zado, e promover a formação continuada dos professores(as) e
pedagogos(as) para o atendimento educacional especializado.
4.6 Garantir atendimento educacional especializado, em sa-
las de recursos multifuncionais, centros de atendimento espe-
cializado, classes especiais, salas de recursos, escolas especiais,
programa de escolarização hospitalar, atendimento pedagógico
domiciliar e serviços especializados, públicos ou conveniados, nas
formas complementar e suplementar, para crianças e/ou estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades ou superdotação e necessidades especiais e es-
pecíficas, matriculados(as) na rede pública de educação básica,
conforme necessidade identificada por meio de avaliação especí-
fica, realizada por profissionais especializados, ouvida a família e
a criança e/ou estudante.
4.7 Estabelecer parcerias com centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadê-
micas e integrados por profissionais das áreas de saúde, educação
e assistência social, para apoiar e oferecer formação continuada
ao trabalho dos(as) professores(as) da educação escolar básica
com as crianças e/ou estudantes que constituem o público-alvo
da educação especial.
4.8 Fortalecer parcerias com universidades, promovendo cur-
sos na área de educação especial para todos(as) os/as profissio-
nais da educação básica escolar, considerando os Centros Muni-
cipais de Atendimento Especializado - CMAEs - como um desses
centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria.
4.9 Manter e ampliar programas complementares ou suple-
mentares, nas instituições públicas, que promovam a acessibilida-
de e permanências das crianças e/ou estudantes que constituem
o público-alvo da educação especial, por meio da adequação ar-
quitetônica, da oferta de transporte, da disponibilização de mate-
rial didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva no con-
texto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino.
4.10 Garantir a oferta de educação bilíngue em Língua Bra-
sileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na modalidade
escrita da Língua Portuguesa como segunda língua aos(às) estu-
dantes surdos(as) e com deficiência auditiva, de 0 (zero) a (17)
dezessete anos, em escolas inclusivas, classes e escolas bilíngues
com financiamento público, prioritariamente na Rede Pública de
Ensino, dentro de suas competências, nos termos do artigo 22 do
Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, e dos artigos 24 e 30
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
4.11 Garantir a formação para a oferta do sistema braille de
leitura para cegos e surdos-cegos para crianças e/ou estudantes
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, conforme a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência.
4.12 Garantir a oferta de educação inclusiva. É vedada a ex-
clusão do ensino regular sob alegação de deficiência e deve ser
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado.
25
4.13 Garantir o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem
como da permanência e do desenvolvimento escolar dos(as) es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação beneficiários(as) de pro-
gramas de transferência de renda, juntamente com o combate às
situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao
estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educa-
cional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência
e à juventude.
4.14 Garantir redução de vagas nas salas de aula que tenham
estudantes de inclusão, comprovada a necessidade, a partir de
critérios preestabelecidos pela equipe multidisciplinar.
4.15 Garantir a flexibilização do currículo, conforme caracte-
rísticas e necessidades de cada estudante de inclusão.
4.16 Desenvolver critérios para a retenção ou progressão
dos(as) estudantes com necessidades educacionais especiais
durante todo o período de escolarização, incluindo a educação
infantil.
4.17 Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos(as)
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
4.18 Promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam às especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendi-
mento especializado.
4.19 Promover a articulação intersetorial entre órgãos e polí-
ticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em
parceria com as famílias, a fim de desenvolver modelos de atendi-
mento, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida.
4.20 Ofertar o atendimento escolar, na Educação de Jovens e
Adultos, nos turnos diurno e noturno, para pessoas com deficiên-
cia e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior
à faixa etária de escolarização obrigatória.
4.21 Garantir a formação e a ampliação das equipes de
profissionais de educação escolar básica do quadro da institui-
ção, efetivando o atendimento à demanda do processo de es-
colarização dos(das) estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, garantindo a oferta de professores(as) para o atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores(as) e intérpretes de Líbras, guias-intérpretes para sur-
dos-cegos, professores(as) de Libras - prioritariamente surdos - e
professores(as) bilíngues.
 LEGISLAÇÃO
4.22 Definir, no segundo ano de vigência deste PME, indica-
dores de qualidade e política de avaliação e supervisão, por meio
de comissão com representação dos segmentos envolvidos, nas
instituições públicas e privadas que prestam atendimento a estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação.
4.23 Obter, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística
competentes, informações detalhadas sobre os dados das crian-
ças e/ou estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a
17 (dezessete) anos, colaborando com o Ministério da Educação.
4.24 Assegurar a inclusão das teorias de aprendizagem e dos
processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação e trans-
tornos funcionais específicos, nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formação para profissionais da educação escolar
básica, inclusive em nível de pós-graduação, observado o dispos-
to no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos.
4.25 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando ampliar as condições de apoio ao atendi-
mento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
4.26 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando à ampliação da oferta de formação conti-
nuada, a produção de material didático acessível, a execução de
serviços necessários ao pleno acesso, à participação e à aprendi-
zagem dos(as) estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
4.27 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
ENSINO FUNDAMENTAL
META 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3.º (terceiro) ano do ensino fundamental.
ESTRATÉGIAS
5.1 Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização
na perspectiva do letramento nos anos iniciais do ensino funda-
mental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-
-escola, com qualificação e valorização dos(as) professores(as)
alfabetizadores(as) e com apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as crianças.
5.2 Ampliar o número de professores(as), garantindo o traba-
lho efetivo de 2 dois(duas) professores(as) por turma.
26
5.3 Reorganizar as turmas do ciclo de alfabetização para que
tenham, no máximo, 20 (vinte) estudantes, conforme indica o tex-
to da CONAE.
5.4 Elaborar estratégia de redimensionamento gradativo
para a diminuição do número de estudantes nas salas de alfabeti-
zação, num prazo de 1 (um) ano e o cumprimento da meta, até o
5.º (quinto) ano da vigência deste plano.
5.5 Garantir número de professores(as) para todas as ativida-
des de apoio pedagógico, além do trabalho de regência de turma.
5.6 Instituir instrumentos periódicos de avaliação municipal
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as esco-
las a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monito-
ramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar
todos(as) estudantes até o final do 3.º (terceiro) ano do ensino
fundamental.
5.7 Selecionar, certificar, divulgar, manter e aprimorar tecno-
logias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada
a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que
forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmen-
te, como recursos educacionais abertos.
5.8 Atualizar constantemente os recursos e ambientes tec-
nológicos nas redes de ensino, tanto no que diz respeito aos
sistemas administrativos quanto ao trabalho efetivo com os(as)
estudantes, garantindo infraestrutura física, material, programas
específicos, bem como a formação continuada, de modo que
atendam às necessidades da escola.
5.9 Fomentar o desenvolvimento e garantir a renovação,
atualização e manutenção de tecnologias educacionais e de prá-
ticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização, fa-
voreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos(as)
estudantes, consideradas as diversas abordagens metodológicas
e sua efetividade.
5.10 Promover e estimular a formação inicial e continuada
dos(os) professores(as) da educação escolar básica para a alfabe-
tização de crianças, com o conhecimento de tecnologias educa-
cionais e práticas pedagógicas inovadoras, priorizando a articula-
ção entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de
formação continuada.
5.11 Garantir para os(as) formadores(as) condições e infraes-
trutura adequadas, conforme as especificidades de cada rede de
ensino.
5.12 Dar suporte necessário às unidades educacionais para a
alfabetização das pessoas com deficiência e de inclusão escolar,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bi-
língue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade
temporal.
 LEGISLAÇÃO
META 6: Oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) estu-
dantes da educação básica.
ESTRATÉGIAS
6.1 Promover, com o apoio da União, a oferta de educação
básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinar, inclusive cultu-
rais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos(as)
estudantes na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser
igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano le-
tivo, com a ampliação progressiva da jornada de profissionais da
educação básica escolar em uma única escola.
6.2 Incentivar a adesão e a participação nos programas ofer-
tados pelo governo federal com a gradativa ampliação das unida-
des educacionais participantes.
6.3 Instituir, em regime de colaboração, programa de cons-
trução de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário ade-
quado (ergonômico) para atendimento em tempo integral, priori-
tariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação
de vulnerabilidade social.
6.4 Garantir às unidades educacionais que ofertam educação
em tempo integral infraestrutura e manutenção adequada, com
implementação de planos de reformas e adequações em unida-
des que não foram construídas para o atendimento em tempo
integral, considerando os horários e atendimento diferenciados,
com equipamentos, instrumentos, mobiliário e recursos tecnoló-
gicos, proporcionando maior mobilidade, acessibilidade, funcio-
nalidade e segurança, adequados a todos os níveis de ensino.
6.5 Considerar a concepção de educação integral na constru-
ção dos documentos orientadores municipais.
6.6 Institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas pú-
blicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, labora-
tórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais,
bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, que garantam acessibilidade a todos os espaços,
bem como a produção de material didático e a formação de recur-
sos humanos para a educação em tempo integral.
6.7 Prever que a construção de novas escolas do município
sejam planejadas para atender às especificidades e às necessida-
des arquitetônicas, ambientais e de mobiliário da educação inte-
gral.
6.8 Prever obras específicas de reforma e ampliação dos es-
paços educativos para o atendimento da educação integral.
6.9 Fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pú-
blicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques,
museus, teatros, cinemas e planetários.
27
6.10 Ampliar a oferta da educação em tempo integral na
perspectiva da construção de territórios educativos que promo-
vam o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas, psi-
comotoras e sociais dos(as) estudantes, buscando a garantia dos
direitos à aprendizagem, por meio da mobilização de diferentes
secretarias municipais, fomentada pelas Secretarias da Educação,
para construção de um plano de ampliação de territórios.
6.11 Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de estudantes matriculados(as) nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades privadas
de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma conco-
mitante e em articulação com a rede pública de ensino.
6.12 Orientar a aplicação da gratuidade, de que trata o Art.
13 da Lei Federal n.º 12.101, de 27 de novembro de 2009, em
atividades de ampliação da jornada escolar de estudantes das es-
colas da rede pública de educação básica, de forma concomitante
e em articulação com a rede pública de ensino.
6.13 Garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especia-
lizado complementar e suplementar ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em instituições especia-
lizadas, considerando as mesmas especificidades relacionadas às
condições de permanência, tanto no turno quanto no contratur-
no, no que diz respeito às questões físicas, humanas e materiais.
6.14 Ofertar atividades recreativas, esportivas, culturais, de
cidadania e tecnológicas, diferenciadas, direcionando a expansão
da jornada escolar, para perspectiva da educação integrada.
6.15 Garantir número necessário de profissionais da edu-
cação escolar básica qualificados(as) para os diferentes atendi-
mentos (docentes e não docentes), incluindo o(a) articulador(a)
pedagógico(a) de tempo integral, de forma a atender com quali-
dade, às necessidades específicas de cada instituição que oferece
educação em tempo integral, nos diferentes níveis de ensino da
educação básica, levando-se em conta o número de estudantes
atendidos(as), considerando as modalidades ofertadas e especi-
ficidades sócioeconômicas de cada unidade, na perspectiva da
equidade.
6.16 Garantir a oferta de formação continuada específica
para profissionais da educação escolar básica que trabalham em
instituições de tempo integral, considerando a implementação de
políticas públicas voltadas para o enfrentamento de questões so-
ciais, econômicas, culturais, ambientais, psicopedagógicas e polí-
ticas, visando à melhoria da qualidade na educação integral.
6.17 Promover a educação integral considerando o aprofun-
damento da educação científica e tecnológica; a dimensão da
educação ambiental; a educação em direitos humanos; a plurali-
dade cultural; a historicidade; a ampliação do repertório artístico
cultural a partir do estudo das diferentes linguagens artísticas; as
modalidades esportivas; a promoção da saúde, potencializando,
entre outros, o letramento linguístico, matemático e científico.
 LEGISLAÇÃO
6.18 Promover o atendimento em educação integral com uti-
lização de metodologias diferenciadas que priorizem a interação,
a ludicidade e a experimentação prática, para a ampliação e apro-
fundamento dos conhecimentos escolares.
6.19 Elaborar currículos escolares para a educação integral,
prevendo por meio de eixos, programas, práticas específicas en-
tre outros o contraturno num trabalho que congregue, amplie e
aprofunde os conhecimentos escolares dos componentes curricu-
lares do turno na concepção da formação humana integral.
6.20 Ampliar os recursos destinados à educação no orçamen-
to do município, por meio do regime de colaboração de forma
a garantir maior aporte de recursos para educação integral, res-
peitando o princípio da proibição do retrocesso social quanto às
políticas já ofertadas para o período integral pelo ente federado,
sem prejuízos daquelas ofertadas por meio de recursos de origem
externa.
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em to-
das as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb:
IDEB 2015 2017
Anos iniciais do 5,2 5,5
Ensino Fundamental
Anos finais do 4,7 5,0
Ensino Fundamental
Ensino Médio 4,3 4,7
ESTRATÉGIAS
7.1 Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfede-
rativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base na-
cional comum dos currículos, com direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos(as) estudantes para cada ano do
ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional,
estadual e local.
7.2 Promover ações que assegurem: a) que no quinto ano de
vigência deste PME, pelo menos 70% (setenta por cento) dos(as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de
estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível dese-
jável; b) que no último ano de vigência deste PME, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de
estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável.
7.3 Participar, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, do conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil dos(das)
estudantes e do corpo de profissionais da educação básica esco-
lar, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pe-
28
dagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras
dimensões relevantes, considerando as especificidades das moda-
lidades de ensino, garantindo a participação de todos os segmen-
tos da comunidade escolar, sendo de responsabilidade das man-
tenedoras observar a fragilidade do que foi avaliado e promover
ações de fortalecimento para suprimir a defasagem identificada.
7.4 Promover o processo contínuo de autoavaliação das es-
colas de educação básica, por meio da constituição de instrumen-
tos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a me-
lhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada
dos(as) profissionais da educação escolar básica e o aprimoramen-
to da gestão democrática.
7.5 Programar planos de ações articuladas dando cumprimen-
to às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica
pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à
melhoria da gestão educacional, à formação de professores e pro-
fessoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação
e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e ex-
pansão da infraestrutura física da rede escolar.
7.6 Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação
da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englo-
bar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do
ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Mé-
dio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da
educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das ava-
liações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria
de seus processos e práticas pedagógicas.
7.7 Fomentar as discussões acerca dos resultados pedagógicos
dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação bá-
sica e do Ideb, relativos às escolas assegurando a contextualização
desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes,
como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) estudantes.
7.8 Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e di-
vulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensi-
no fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagó-
gicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a
aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos
educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.9 Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PME, o
acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias
da informação e da comunicação, garantindo a manutenção e a
ampliação do parque tecnológico.
7.10 Garantir às unidades educacionais, infraestrutura e ma-
nutenção adequada com equipamentos, instrumentos, mobiliá-
rio e recursos tecnológicos, proporcionando maior mobilidade,
acessibilidade, funcionalidade e segurança, adequados a todos os
níveis de ensino; contemplando o acesso dos(as) estudantes a es-
paços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos.
 LEGISLAÇÃO
7.11 Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as esco-
las públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos
para implementação das condições necessárias para a universali-
zação das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a
redes digitais de computadores, inclusive a internet.
7.12 Efetivar os parâmetros mínimos de qualidade, estabele-
cidos em regime de colaboração, dos serviços da educação básica,
a serem utilizados como referência para infraestrutura das esco-
las, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino.
7.13 Garantir políticas de combate à violência na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação
dos profissionais da educação escolar básica para detecção dos
sinais de suas causas, como a violência doméstica, sexual, entre
outras, favorecendo a adoção das providências adequadas para
promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar
dotado de segurança para a comunidade.
7.14 Implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em cumpri-
mento de medida sócioeducativa em regime meio aberto ou em
situação de rua, assegurando os princípios da Lei n.º 8.069, de 13
de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
7.15. Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro--brasileiras e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis n.º 10.639, de 9 de janei-
ro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a
implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais,
por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a
diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógi-
cas e a sociedade civil.
7.16. Mobilizar as famílias, articulando o ensino escolar e a
educação recebida no seio familiar, com o propósito de que a edu-
cação seja assumida como responsabilidade de todos.
7.17 Promover e ampliar a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, meio ambiente, trabalho e emprego, assistência so-
cial, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional.
7.18 Universalizar e garantir, mediante articulação entre os
órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o aten-
dimento aos(às) estudantes da rede escolar pública de educação
básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à
saúde.
7.19 Desenvolver um sistema informatizado que possibilite a
comunicação e integração nos diversos setores (educação, saúde,
assistência social).
29
7.20 Promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores(as) e a capacitação de profissionais da educação bá-
sica escolar, que atuem em bibliotecas como mediadores(as) da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do
desenvolvimento e da aprendizagem.
7.21 Incentivar a formação inicial e promover a formação
continuada dos(as) profissionais da educação escolar básica que
atuam nas bibliotecas.
7.22 Promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimen-
to da função social da educação.
7.23 Manter e atualizar o acervo das bibliotecas assegurando
a cada estudante a oportunidade de escolher diferentes títulos,
incentivando a formação do(da) leitor(a) autônomo(a).
7.24 Instituir a leitura como atividade permanente na rotina
escolar.
7.25 Desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da edu-
cação bilíngue para surdos.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
META 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por
cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística - IBGE.
ESTRATÉGIAS
8.1 Institucionalizar políticas públicas que garantam o acesso,
a permanência e bons índices de proficiência escolar, consideran-
do as especificidades dos segmentos populacionais considerados.
8.2 Implementar programas de educação de jovens e adul-
tos para os segmentos populacionais considerados, que estejam
fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras
estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a
alfabetização inicial.
8.3 Garantir acesso gratuito a exames de certificação da con-
clusão do ensino fundamental e médio.
8.4 Expandir a oferta gratuita de educação profissional téc-
nica por parte das entidades privadas de serviço social e de for-
mação profissional vinculada ao sistema sindical, de forma con-
comitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os
segmentos populacionais considerados.
8.5 Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistên-
cia social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à es-
cola, específicos para os segmentos populacionais considerados;
 LEGISLAÇÃO
identificar motivos de absenteísmo e colaborar com o Estado para
a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses(as) estudantes na
rede pública regular de ensino.
8.6 Realizar chamadas públicas permanentes e frequentes
para educação de jovens, adultos(as) e idosos(as), promovendo-
-se busca ativa de jovens, adultos(as) e idosos(as) fora da escola
em regime de colaboração entre entes federados e em parceria
com as áreas de assistência social, saúde e com organizações da
sociedade civil.
8.7 Ampliar o atendimento ao público jovem, adulto e idoso
por meio dos centros regionais de jovens, adultos e idosos (CERE-
JA) em todos os núcleos regionais de Curitiba, com localização de
fácil acesso, ofertada nos três turnos, com sala de acolhimento no
período noturno, mantendo a oferta de turmas de EJA nas esco-
las municipais, garantindo o princípio da equidade com relação às
condições e ao acesso dos(das) estudantes.
8.8 Garantir condições para a implementação de políticas es-
pecíficas de formação, financiamento e valorização dos sujeitos
atendidos pelas modalidades de educação de jovens, adultos(as)
e idosos(as), com ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação escolar básica para atender à demanda do processo de
escolarização dos(as) estudantes com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
garantindo a oferta de professores(as) no atendimento educa-
cional especializado (AEE), de profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores(as) intérpretes de libras, guias intérpretes para
surdos(as), cegos(as), professores(as) de libras e professores(as)
bilíngues (libras e Língua Portuguesa).
8.9 Estabelecer parcerias para o atendimento aos(às) estu-
dantes da educação de jovens, adultos(as) e idosos (as) com as
áreas de saúde e de assistência social, possibilitando encaminha-
mentos a especialidades diversas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ANALFABETISMO ABSO-
LUTO E FUNCIONAL
META 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PME,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
ESTRATÉGIAS
9.1 Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) a todos os que não tiveram acesso à edu-
cação básica na idade própria estabelecida por lei.
9.2 Realizar diagnóstico dos jovens, adultos(as) e idosos(as)
com ensino fundamental e médio incompletos, para identificar
a demanda ativa por vagas na educação de jovens, adultos(as) e
idosos(as).
30
9.3 Implementar ações de alfabetização de jovens, adultos(as)
e idosos(as) com garantia de continuidade da escolarização bási-
ca.
9.4 Garantir que o benefício adicional criado no programa
nacional de transferência de renda para jovens, adultos(as) e
idosos(as) que frequentarem cursos de alfabetização seja esten-
dido ao município de Curitiba.
9.5 Realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens, adultos(as) e idosos(as), promovendo-se busca ativa em
regime de colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil.
9.6 Realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens, adultos(as) e
idosos(as) com mais de 15 (quinze) anos de idade.
9.7 Executar ações de atendimento ao(à) estudante da edu-
cação de jovens, adultos(as) e idosos(as), por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde.
9.8 Assegurar a oferta de educação de jovens, adultos(as) e
idosos(as), nas etapas de ensino fundamental e médio, às pes-
soas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos(as) professores(as) e im-
plementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração.
9.9 Apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na
educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) que visem ao desen-
volvimento de modelos adequados às necessidades específicas
do público considerado.
9.10 Estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho
dos(as) empregados(as) com a oferta das ações de alfabetização e
de educação de jovens, adultos(as) e idosos(as).
9.11 Implementar programas de capacitação tecnológica da
população jovem, adulta e idosa direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para estudantes com
deficiências, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades,
as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão
desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnolo-
gias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva
dessa população.
9.12 Considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos(as) idosos(as), com vistas à promoção de
políticas de superação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
plementação de programas de valorização e compartilhamento
dos conhecimentos e experiência dos(as) idosos(as) e à inclusão
dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
 LEGISLAÇÃO
9.13 Implementar políticas de formação continuada das(os)
professoras(es) da educação escolar básica para o uso das tecno-
logias da informação e comunicação na EJA, bem como assegurar
a infraestrutura adequada para o desenvolvimento do trabalho.
9.14 Garantir atendimento/acolhimento, por profissionais da
educação escolar básica, aos (às) filhos (as) com idade entre 0 e
12 anos dos (as) estudantes da EJA durante o período de aula, em
espaço adequado, na mesma unidade escolar de matrícula dos
responsáveis com vistas a garantir a permanência do estudante
na modalidade.
9.15 Fomentar a produção de material didático, o desen-
volvimento de currículos e metodologias específicas, os instru-
mentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a
formação continuada das(os) professoras(es) da educação esco-
lar básica das redes públicas que atuam na educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as).
9.16 Garantir ao(à) estudante da educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) acesso a todos os ambientes, equipa-
mentos e recursos da unidade escolar, para o desenvolvimento de
ações pedagógicas e culturais.
9.17 Desenvolver ações equânimes que visem à superação
das desigualdades sociais, culturais e educacionais dos jovens,
adultos (as) e idosos(as).
9.18 Aperfeiçoar a proposta pedagógica e as diretrizes da
educação de jovens e adultos para que possibilitem organizações
diferenciadas, adequando-as às reais necessidades dos(as) estu-
dantes jovens, adultos(as) e idosos(as) dos diferentes grupos po-
pulacionais, como as populações do campo, indígenas, ciganas,
quilombolas, itinerantes e privados de liberdade, migrantes e
refugiados, adequando-se às especificidades do público conside-
rado.
9.19 Garantir a vinculação estável do(a) professor(a) de edu-
cação escolar básica com a modalidade de educação de jovens e
adultos e sua formação continuada em atendimento às especifici-
dades do público considerado.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROFISSIONALIZAÇÃO
META 10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fun-
damental e médio, na forma integrada à educação profissional.
ESTRATÉGIAS
10.1 Dar continuidade ao programa nacional de educação de
jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da
educação básica.
10.2 Expandir as matrículas na educação de jovens, adultos(as)
e idosos(as), de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores(as) com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do(a) trabalhador(a).
31
10.3 Ampliar as oportunidades profissionais dos(as) jovens,
adultos(as) e idosos(as), pessoas com deficiências e baixo nível de
escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional.
10.4 Implantar o programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos, previsto no PNE, voltados à expan-
são e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na
educação de jovens e adultos integrada à educação profissional,
garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência.
10.5 Estimular a diversificação curricular da educação de jo-
vens, adultos(as) e idosos(as), articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-re-
lações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo
e o espaço pedagógicos adequados às características desses(as)
estudantes.
10.6 Fomentar a produção de material didático, o desen-
volvimento de currículos e metodologias específicas, os instru-
mentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a
formação continuada de docentes das redes públicas que atuam
na educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) articulada à edu-
cação profissional.
10.7 Apoiar a institucionalização do programa nacional de as-
sistência ao estudante, compreendendo ações de assistência so-
cial, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão
com êxito da educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) articu-
lada à educação profissional.
10.8 Orientar a expansão da oferta de educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) articulada à educação profissional, de
modo a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabele-
cimentos penais, assegurando-se formação específica dos(as)
professores(as) e implementação de diretrizes nacionais em regi-
me de colaboração com o Estado.
10.9 Implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos(as) jovens, adultos(as) e idosos(as) trabalhadores(as), a
serem considerados na articulação curricular dos cursos de for-
mação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
META 11: Triplicar as matrículas da educação profissional téc-
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
ESTRATÉGIAS
11.1 Apoiar a expansão das matrículas de educação profissio-
nal técnica de nível médio da rede federal de educação profissio-
nal, científica e tecnológica, levando em consideração a respon-
sabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais, em
 LEGISLAÇÃO
regime de colaboração com o município no que se refere a divul-
gação da oferta, definição de espaços para essa ampliação e parce-
rias em projetos de integração político-pedagógico.
11.2 Fomentar a expansão da oferta de educação profissio-
nal técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino,
contribuindo com a divulgação.
11.3 Fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica subsequente na modalidade de educação a distância, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educa-
ção profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualida-
de, contribuindo com a divulgação.
11.4 Estimular a expansão do estágio na educação profissional
técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-
-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do(a)
estudante , visando à formação de qualificações próprias da ativi-
dade profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvi-
mento da juventude, contribuindo com a divulgação.
11.5 Ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico, con-
tribuindo com a divulgação dos mesmos.
11.6 Contribuir com a divulgação da oferta de matrículas gra-
tuitas de educação profissional técnica de nível médio pelas en-
tidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa
com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade.
11.7 Apoiar a institucionalização do sistema de avaliação da
qualidade da educação profissional técnica de nível médio das re-
des escolares públicas e privadas.
11.8 Expandir o atendimento do ensino médio gratuito in-
tegrado à formação profissional para as populações, do campo,
indígenas e quilombolas instaladas no município de Curitiba, de
acordo com os seus interesses e necessidades.
11.9 Apoiar a expansão da oferta de educação profissional téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
11.10 Apoiar o investimento em programas de assistência es-
tudantil e em regime de colaboração aprimorar os mecanismos de
mobilidade acadêmica, visando garantir as condições necessárias
à permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos técni-
cos de nível médio.
11.11 Reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
forma da lei.
11.12 Apoiar a estruturação de um sistema nacional de infor-
mação profissional, articulando a oferta de formação das institui-
ções especializadas em educação profissional aos dados do merca-
do de trabalho e a consultas promovidas em entidades empresa-
riais, trabalhadores(as) e órgãos públicos.
32
EDUCAÇÃO SUPERIOR
META 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação su-
perior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33%
(trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e
quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público.
ESTRATÉGIAS
12.1. Promover a oferta de campos de estágio como parte da
formação na educação superior pública e privada, por meio de re-
gime de colaboração, sob a responsabilidade dos órgãos compe-
tentes relativos às instituições de ensino superior, localizadas no
município de Curitiba, com o objetivo de assegurar uma formação
completa que integre os aspectos teóricos e práticos.
12.2. Constituir regulamentação própria que especifique a
prática de estágio obrigatório e não obrigatório em toda adminis-
tração direta, indireta e autárquica no município de Curitiba, em
consonância com a legislação nacional de estágio de estudantes e
suas normativas complementares.
12.3. Incentivar a participação de grupos historicamente des-
favorecidos na educação superior, por meio de campanhas que
divulguem as políticas afirmativas na forma da lei nos meios de
comunicação social, fóruns e eventos.
12.4. Estabelecer políticas de acessibilidade e mobilidade de
transporte urbano aos estudantes de ensino superior com vistas
a assegurar sua efetiva permanência nas IES, apontando para a
implementação de subsídios aos mesmos.
12.5. Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais,
culturais e pedagógicas do país com ênfase nas demandas do mu-
nicípio de Curitiba.
12.6. Mapear a demanda e fomentar a formação de pessoal
de nível superior, em todas as áreas do conhecimento, conside-
rando as necessidades do município e do desenvolvimento do
país, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da edu-
cação básica.
12.7. Criar um programa municipal de composição de acervo
digital (referências bibliográficas, audiovisuais, documentos histó-
ricos, entre outros), assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
META 13: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores(as) do corpo docente em efe-
tivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para
75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35%
(trinta e cinco por cento) doutores(as).
 LEGISLAÇÃO
ESTRATÉGIAS
13.1 Promover discussão para a elaboração de instrumento
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas
e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir
aos(às) graduandos(as) a aquisição das qualificações necessárias
a conduzir o processo pedagógico de seus futuros(as) estudantes
combinando formação geral e específica com a prática didática,
além da educação para as relações étnico-raciais e as necessida-
des das pessoas com deficiência.
META 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir, no âmbito muni-
cipal, a titulação anual de mestres e doutores proporcionalmente
ao estabelecido no Plano Nacional de Educação.
ESTRATÉGIAS
14.1 Implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais para favorecer o acesso amplo a programas de pós-gra-
duação stricto sensu aos(às) profissionais da educação escolar
básica do município.
14.2 Promover e divulgar o intercâmbio científico e tecno-
lógico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão.
14.3 Ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a
formação de recursos humanos.
14.4 Ampliar o investimento do município na formação de
doutores(as) por meio da concessão de licença remunerada para
estudos para todos(as) os(as) servidores(as) municipais, desde
que previamente selecionados por programas de pós-graduação
reconhecidos pela CAPES.
14.5 Propor ações para aumentar qualitativa e quantitativa-
mente o desempenho científico e tecnológico do país e a com-
petitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a
cooperação científica com empresas, Instituições de Educação Su-
perior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs.
14.6 Estimular a pesquisa científica e de inovação e promover
a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regio-
nal e a biodiversidade, bem como a gestão de recursos hídricos.
TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO
META 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União,
Estados, o Distrito Federal e o Município, no prazo de 1 ano de
vigência deste PME, política municipal de formação dos(as) pro-
fissionais da educação escolar básica de que tratam os incisos I,
II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todas(os) as(os) professoras(es) da educa-
ção escolar básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
33
ESTRATÉGIAS
15.1 Levantar demanda, elaborar e implantar, no prazo de um
ano, plano municipal para oferta de cursos de formação superior
a todos(as) os(as) profissionais da educação básica escolar, bem
como a profissionalização em cursos de nível médio, superior e
com acesso à formação continuada e pós-graduação lato/stricto
sensu na respectiva área de atuação.
15.2 Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégi-
co que apresente diagnóstico das necessidades de formação
dos(das) profissionais da educação escolar básica e da capacidade
de atendimento, por parte de instituições públicas de educação
superior existentes nos estados e municípios, e defina obrigações
e responsabilidades entre os partícipes.
15.3 Ampliar vagas para a formação inicial dos(das) profissio-
nais da educação escolar básica em instituições do setor público.
15.4 Garantir a amortização do saldo devedor pela docência
efetiva na rede pública, para os(as) profissionais da educação es-
colar básica que recebem financiamento estudantil em cursos de
licenciatura.
15.5 Ampliar programa permanente de iniciação à docência
para estudantes matriculados(as) em cursos de licenciatura, a fim
de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté-
rio da educação básica.
15.6 Criar e/ou participar de plataforma eletrônica para or-
ganizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e
continuada de profissionais da educação escolar básica, em regi-
me de colaboração.
15.7 Implementar programas específicos para formação
dos(das) profissionais da educação escolar básica que atuam com
estudantes da EJA (fase I e II) e oriundos(as) de comunidades in-
dígenas, quilombolas, do campo, estudantes estrangeiros e da
educação especial.
15.8 Propor às instituições reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a as-
segurar o foco no aprendizado do(a) estudante dividindo a carga
horária em formação geral, formação na área do saber e didática
específica e incorporando as tecnologias de informação e comuni-
cação, em articulação com a base nacional comum dos currículos
da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e
3.3 do PNE.
15.9 Propor, nas reformas curriculares dos cursos de licen-
ciatura do ensino superior, a formação em temáticas que envol-
vam educação especial e inclusiva, direitos humanos, direito e
proteção das crianças e adolescentes e promoção das igualdades
étnico-racial e de cidadania.
15.10 Garantir a participação dos(as) profissionais estudantes
da educação escolar básica, nas práticas de ensino e estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais
 LEGISLAÇÃO
da educação escolar básica, com dispensa de horário de trabalho,
visando à articulação sistemática entre a formação acadêmica e
as demandas da educação básica.
15.11 Implementar cursos e programas especiais para as-
segurar formação específica na educação superior, nas respec-
tivas áreas de atuação, aos(às) professores(as), com formação
de nível médio na modalidade normal, não licenciados(as) ou
licenciados(as) em área diversa da de sua atuação docente, em
efetivo exercício.
15.12 Fomentar a oferta de cursos técnicos e tecnológicos
destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos(as)
profissionais da educação escolar básica de outros segmentos
que não os do magistério.
15.13 Implantar, no prazo de um ano de vigência desta lei,
política municipal de formação continuada para os profissionais
da educação escolar básica, construída em regime de colaboração
entre os entes federados.
15.14 Participar do programa nacional que institui concessão
de bolsas de estudos para que os(as) professores(as) de idiomas
das escolas públicas de educação básica realizem estudos de
imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma
nativo as línguas que lecionam.
META 16: Garantir, em regime de colaboração, a formação
em nível de pós-graduação de 100% dos professores da educação
escolar básica, até o último ano de vigência do PME, e garantir a
todos(as) os(as) profissionais da educação escolar básica forma-
ção continuada em sua área de atuação, considerando a necessi-
dades, a demanda e a contextualizações dos sistemas de ensino.
ESTRATÉGIAS
16.1 Integrar as políticas de formação de profissionais da
educação escolar básica no âmbito do Sistema Municipal de Ensi-
no, em regime de colaboração, realizando o planejamento estra-
tégico para dimensionamento da demanda por formação conti-
nuada e fomentando a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios.
16.2 Consolidar, no prazo de um ano, política municipal de
formação de profissionais da educação escolar básica, definindo
diretrizes municipais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação das atividades formativas.
16.3 Ampliar e consolidar programa específico de acesso a
bens artístico-culturais, sem prejuízo de outros, a serem dispo-
nibilizados para os(as) profissionais da educação escolar básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da
cultura, investigação, formação de plateia e ampliação cultural.
16.4 Expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura, dicionários e programa es-
pecífico de acesso a bens culturais, sem prejuízo de outros, a se-
34
rem disponibilizados para as(os) professoras(es) da rede pública
de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento
e a valorização da cultura da investigação.
16.5 Ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a
atuação dos(as) profissionais da educação escolar básica, disponi-
bilizando gratuitamente materiais didáticos e paradidático suple-
mentares, inclusive aqueles com formato acessível.
16.6 Ampliar a oferta de bolsas de estudo aos(às) profissio-
nais da educação escolar básica para cursos de pós-graduação em
instituições públicas de ensino superior.
16.7 Fortalecer a formação dos(das) professores(as) da rede
pública de ensino, por meio da implementação das ações do Pla-
no Nacional do Livro e Leitura e de disponibilização de recursos do
magistério público para acesso a bens culturais.
META 17: Valorizar os(as) profissionais da educação escolar
básica das redes públicas, a fim de equiparar o rendimento médio
deles(as) com os demais profissionais com escolaridade equiva-
lente, até o final do 6º ano da vigência do PME.
ESTRATÉGIAS
17.1 Constituir, por iniciativa da SME, até o final do primeiro
ano de vigência do PME, fórum permanente, com representação
do Sistema Municipal de Educação e dos(as) profissionais da edu-
cação escolar básica, para acompanhamento da atualização pro-
gressiva do valor do piso salarial nacional para os profissionais da
educação escolar básica pública.
17.2 Constituir, como tarefa do fórum permanente, o acom-
panhamento da evolução salarial por meio de indicadores da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodica-
mente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE.
17.3 Implementar e executar, no âmbito municipal, as políti-
cas de planos de carreira já existentes para os (as) profissionais da
educação escolar básica das redes públicas de educação básica,
observados os critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de 16 de
julho de 2008, estimulando a implantação gradual do cumprimen-
to da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar.
17.4 Ampliar o investimento em educação pública municipal
em no mínimo, 35% da receita municipal, garantindo a implemen-
tação de políticas de valorização dos profissionais da educação
escolar básica, nos termos da lei do piso salarial profissional na-
cional.
META 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
plano de carreira único para os profissionais da educação escolar
básica da rede pública municipal, tomando como referência a lei
do piso nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituição
Federal.
 LEGISLAÇÃO
ESTRATÉGIAS
18.1 Estabelecer a carreira única como princípio para a reor-
ganização dos planos de carreira do magistério, garantindo 1/3 da
carga horária de trabalho para hora-
-atividade, formação continuada, isonomia salarial entre do-
centes com o mesmo grau de formação e tempo de carreira, inde-
pendentemente do nível de ensino de atuação.
18.2 Estruturar as redes públicas de Educação Básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência do PME, 100%
(cem por cento), dos(as) profissionais da educação escolar básica
sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em
exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados(as).
18.3 Implantar, nas redes públicas de educação básica, pro-
grama específico de acompanhamento dos(as) profissionais ini-
ciantes, realizados por equipe de profissionais experientes, vi-
sando subsidiar, com base em avaliação formativa, o processo de
inserção profissional.
18.4 Ofertar, sem limite de vagas, as licenças remuneradas
possibilitando incentivo à qualificação dos(as) profissionais da
educação municipal pública em nível de pós-
-graduação stricto sensu.
18.5 Considerar, no preenchimento do censo anual dos(as)
profissionais da educação escolar básica, outros segmentos não
docentes que atuam na educação básica escolar.
18.6 Estabelecer por meio de legislação específica comissão
paritária permanente com representação dos(as) profissionais da
educação escolar básica, por meio da entidade sindical, de caráter
deliberativo, para acompanhamento, elaboração, reestruturação
e implementação dos planos de carreira.
META 19: Reduzir o número de estudantes por turmas:
ESTRATÉGIAS
19.1 Realizar diagnóstico, ainda no primeiro ano de vigência
do PME, com vistas a estabelecer o limite de estudantes por pro-
fissional e por turma.
19.2 Implantar, de forma gradativa, o limite de estudantes
por profissional e por turma conforme o seguinte padrão, 0-1 até
5 crianças, de 1-2 até 8 crianças, 2-3 até 10 crianças, 3-5 até 15
crianças, ensino fundamental séries iniciais até 20 estudantes,
fundamental séries finais até 25 estudantes, no período de vigên-
cia do PME.
META 20: Implementar imediatamente, 1/3 de hora-ativida-
de para os(as) professores(as) da educação escolar básica, confor-
me Lei n.º 11.738/2008 e ampliação gradativa para 50% de hora
atividade até o 4.º ano de vigência do PME.
35
ESTRATÉGIAS
20.1 Acompanhar, fiscalizar e dar suporte para o cumprimento
da hora-atividade nas escolas públicas da educação básica, confor-
me Lei n.º 11.738/2008.
20.2 Expandir até o 4.º ano de vigência do PME a hora-atividade
para 50% da jornada.
20.3 Realizar concurso público para suprimento e manutenção
do quadro completo dos(as) profissionais da educação escolar bá-
sica.
META 21: Ampliação e manutenção do quadro completo de au-
xiliares de serviços escolares em todos os equipamentos de ensino.
ESTRATÉGIAS
21.1 Realizar concurso público para suprimento do quadro de
auxiliares de serviços escolares.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
META 22: Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos a
contar da aprovação deste PME, para a efetivação da gestão demo-
crática da educação, garantindo a realização de eleição direta para
direção das unidades educacionais (escolas e centros municipais de
educação infantil), com a participação de todos os segmentos da
comunidade escolar, prevendo recursos e apoio técnico das secre-
tarias estadual e municipal de educação.
ESTRATÉGIAS
22.1 Elaborar e aprovar a lei de gestão democrática da educa-
ção básica, pública municipal, no prazo de 2 (dois) anos a contar da
aprovação do Plano Municipal de Educação.
22.2 Garantir eleição direta para direção das unidades educa-
cionais, no prazo de 2 (dois) anos a contar da aprovação do Plano
Municipal de Educação, sem associação a critérios de mérito e de-
sempenho, estabelecendo regras para 01(uma) reeleição, indepen-
dentemente da função de diretor(a) ou vice, respeitando o princípio
da alternância de poder, com mandato de 03 (três) anos, podendo
se candidatar todos os profissionais da educação escolar básica, re-
gulamentada por meio de legislação específica.
22.3 Criar programas de apoio e formação continuada aos
conselheiros(as) municipais.
22.4 Garantir recursos materiais e estruturais para execução
das atividades dos conselhos.
22.5 Garantir dotação orçamentária própria, com autonomia
de gestão financeira para execução das atividades do Conselho Mu-
nicipal de Educação.
22.6 Garantir eleição dos conselheiros pelos seus pares para as-
sumir a representação no Conselho Municipal de Educação, Conse-
lho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB, Conselho
da Alimentação Escolar, Conselhos de Escola, proibindo práticas
de nepotismo.
 LEGISLAÇÃO
22.7 Fortalecer o Conselho Municipal de Educação como ór-
gão normativo do Sistema Municipal de Ensino-SISMEN, estabele-
cendo articulação com os Conselhos de Educação de outros entes
federados.
22.8 Fortalecer a atuação do Fórum Municipal de Educação,
com vistas à avaliação e acompanhamento da implementação do
Plano Municipal de Educação.
22.9 Institucionalizar a realização da Conferência Municipal de
Educação a cada 03 (três) anos, garantindo as condições técnicas e
financeiras, para monitoramento e avaliação do PME.
22.10 Universalizar a implementação de órgãos colegiados es-
tudantis (grêmios e conselhos) nas escolas públicas e incentivar
essa prática nas escolas privadas do município de Curitiba.
22.11 Garantir a participação das crianças pequenas em ativi-
dades coletivas.
22.12 Estruturar e garantir que a composição dos conselhos
das unidades educacionais seja paritária (mesmo número de re-
presentantes dos(as) servidores(as) e da comunidade escolar) e
inclua a representatividade dos(as) estudantes.
22.13 Fortalecer a formação dos sujeitos que atuam nos es-
paços de participação das unidades educacionais, tais como cole-
giados estudantis, grêmios estudantis, conselhos e associação de
pais, mães e responsáveis.
22.14 Implementar órgãos colegiados de gestão nos centros
de educação infantil conveniados à Secretaria Municipal da Edu-
cação-SME.
22.15 Fomentar e apoiar a criação de associação de pais, mães
e responsáveis no âmbito do município de Curitiba e o reconheci-
mento de sua legitimidade nos processos de eleição de represen-
tantes para compor os órgãos colegiados de gestão municipal.
22.16 Contemplar em legislação municipal própria a organiza-
ção dos conselhos das unidades educacionais de Curitiba.
22.17 Fortalecer a ação dos conselhos das unidades educacio-
nais, estruturando sua constituição de forma que ele seja presidi-
do por representantes eleitos(as), sejam da comunidade e/ou pro-
fissionais da educação escolar básica, que não o diretor(a) ou vice.
22.18 Revisar a lei que cria o Conselho Municipal de Educação
de Curitiba a fim de garantir o princípio de paridade na compo-
sição do conselho em relação à quantidade de conselheiros(as),
representantes de gestores(as), profissionais da educação escolar
básica e usuários(as).
22.19 Garantir a representação paritária entre gestores(as),
profissionais da educação escolar básica e usuários(as), nos fóruns
decisórios de políticas públicas educacionais, de unidades educa-
cionais, de acompanhamento, de controle social e conselhos de
alimentação escolar.
36
22.20 Assegurar o papel do conselho das unidades educacio-
nais como órgão máximo de gestão dessas instituições.
22.21 Fortalecer o Conselho Municipal de Educação, como
instrumento de participação e fiscalização na gestão educacional,
inclusive por meio de programas de formação de conselheiros(as),
assegurando-lhes condições de funcionamento autônomo.
22.22 Instituir e fortalecer no município de Curitiba a ava-
liação institucional, aprimorando coletivamente os instrumentos
que a compõem e assegurando a participação de profissionais da
educação escolar básica, estudantes e seus familiares.
22.23 Incentivar em âmbito municipal, nos órgãos de gestão
colegiada, a participação dos pais, mães e responsáveis legais
com instrumentos qualificados de informação e formação.
22.24 Garantir a participação da comunidade escolar no pla-
nejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrá-
tica.
22.25 Estimular a participação efetiva da comunidade escolar
e local na elaboração dos projetos político-pedagógicos, currícu-
los escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares.
22.26 Favorecer processos de autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino.
22.27 Atualizar, até o primeiro ano de vigência deste PME,
e corrigir anualmente, conforme a inflação ou índice adequado
para tal, os valores financeiros que o município repassa por estu-
dante para as unidades educacionais públicas.
22.28 Garantir autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira das unidades educacionais, assim como a vivên-
cia da gestão democrática, do trabalho coletivo e interdisciplinar.
22.29 Promover e ampliar programas de formação para pro-
fissionais da educação escolar básica interessados(as) na gestão
escolar e para equipes diretivas eleitas na forma da lei nas insti-
tuições públicas de ensino.
22.30 Garantir que os critérios para provimento do cargo de
diretor(a), nas unidades educacionais da rede municipal, se efeti-
vem conforme a legislação municipal própria.
22.31 Garantir o acompanhamento e avaliação das metas e
estratégias constantes no Plano Municipal de Educação, tendo
como base as diretrizes estabelecidas na Lei que o aprova sen-
do realizado sistematicamente, ao longo do período de vigência
deste PME, pelo Conselho Municipal de Educação e pelo Fórum
Municipal de Educação de Curitiba.
22.32 Ampliar espaços de participação popular para a efeti-
vação da gestão democrática da educação, tais como conferên-
cias, audiências públicas, fóruns de discussão e demais eventos
que possibilitem a participação dos diversos segmentos sociais.
 LEGISLAÇÃO
FINANCIAMENTO
META 23: Garantir a ampliação do investimento municipal em
educação de forma a que o esforço da cidade, em relação à educa-
ção pública, possa avançar considerando o perfil de riqueza muni-
cipal medido pelo PIB, de forma a atingir 2,8% do PIB Municipal em
uma década.
ESTRATÉGIAS
23.1. Garantir o aumento dos recursos vinculados à educação
básica de 25% para no mínimo 30%, a partir do primeiro ano de
vigência do plano não só da receita de impostos e transferências,
mas adicionando-se, de forma adequada, percentuais das taxas e
contribuições sociais para investimento em manutenção e desen-
volvimento do ensino público.
23.2. Buscar a ampliação dos recursos para a educação através
da retomada do debate sobre a vinculação de 100% dos royalties
do petróleo e taxação de grandes fortunas, junto aos demais entes
federados e no âmbito municipal regulamentar e implementar a
progressividade sobre a cobrança de impostos de propriedade -
IPTU e ITBI.
23.3 Garantir a transparência e o controle social em relação à
origem e à aplicação dos recursos financeiros públicos destinados
à educação, por meio de audiências públicas e de portais eletrôni-
cos de transparência, e à capacitação dos membros do conselho de
acompanhamento e controle social do FUNDEB, com a colaboração
do MP, SME e Tribunal de Contas.
23.3.1 Fortalecer e ampliar os mecanismos e os instrumentos
que assegurem a transparência e o controle social na utilização dos
recursos públicos aplicados em educação, especialmente a reali-
zação de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de
transparência, com informações detalhadas por unidades educa-
cionais.
23.3.2 Promover e garantir processos democráticos e transpa-
rentes de escolhas dos(as) representantes de conselhos de acompa-
nhamento e controle social, destinando recursos específicos para a
formação e capacitação de todos os segmentos de conselheiros(as)
com princípios de democracia, equidade e justiça social.
23.3.3 Promover a avaliação dos percentuais de investimento
e custeio em Educação a cada três anos, devendo serem revistos
pelo Legislativo e Executivo, caso se avalie necessário, para atender
às necessidades financeiras do cumprimento das metas do PME.
23.4 Melhorar a qualidade da informação disponível nos por-
tais de transparência em linguagem simples e direta com infor-
mações de receitas e despesas do total de recursos destinados à
Educação no âmbito de Curitiba de forma a possibilitar o acompa-
nhamento pela população do cumprimento da vinculação constitu-
cional e das despesas por programas de trabalho.
23.4.1 Criação e capacitação de uma comissão intersetorial
para desenvolver estudos e divulgação periódica dos investimen-
tos e custos por estudante da educação básica pública do Muni-
cípio de Curitiba.
37
23.5 Definir critérios municipais de qualidade que tomem
como referência o CAQi nacional e efetivem o disposto na Lei Or-
gânica Municipal.
23.5.1 Acompanhar a efetiva fiscalização da aplicação desses
recursos por meio dos conselhos civis, do Ministério Público e do
Tribunal de Contas do Estado do Paraná.
23.5.2 Ampliar a destinação de recursos para viabilizar a for-
mação inicial e continuada dos(as) professores(as) da Rede Muni-
cipal de Ensino.
23.5.3 Fiscalizar as Instituições de educação e ensino conve-
niadas e privadas da cidade de Curitiba, para a consolidação de
política de formação de professores(as) da educação escolar bási-
ca, definindo as diretrizes, as áreas prioritárias, as instituições for-
madoras e os processos de certificação das atividades formativas.
23.6 Acompanhar a efetiva fiscalização da aplicação desses
recursos por meio dos conselhos civis, do Ministério Público e do
Tribunal de Contas do Estado do Paraná.
23.7 Fortalecer o Conselho do FUNDEB, ampliando sua fun-
ção para o acompanhamento e controle social do conjunto dos
recursos para educação.
23.8 Publicizar os investimentos em educação para que haja
fiscalização, por parte da sociedade civil e conselhos de acompa-
nhamento e controle social, da destinação de recursos aplicados
em educação, observando a progressividade e atualização dos va-
lores investidos por estudante no sistema estadual e municipal,
considerando a qualidade da educação, acesso, permanência e
sucesso escolar.
23.9 Assegurar a criação de rubrica financeira, a contar da
promulgação dessa lei, prevendo a destinação de recursos finan-
ceiros necessários para a implementação de políticas públicas
afirmativas para a educação em direitos humanos, sobretudo vol-
tadas às temáticas de educação para o respeito à justiça social,
inclusão, prevenção da violência na perspectiva de promoção,
proteção, defesa e reparação dos direitos humanos.
23.10 Criar programa e destinar recursos financeiros des-
centralizados através da implementação de Programa de Fundo
Rotativo, assegurando a regular continuidade dos repasses, consi-
derando o(a) gestor(a) da unidade responsável, mediante a apro-
vação da APPF e do Conselho de Escola.
23.11 Destinar recursos financeiros para a ampliação pro-
gressiva do número de vagas na educação em tempo integral.
23.12 Realizar amplo debate com as unidades educacionais
para o estabelecimento dos critérios para distribuição dos recur-
sos adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio que con-
siderem a equalização das oportunidades educacionais a vulnera-
bilidade socioeconômica.
 LEGISLAÇÃO
23.13 Constituir equipe paritária e intersetorial formada por
técnicos(as) das secretarias, profissionais da educação e entida-
des sindicais para definição de critérios de estabelecimento do
valor per capita por unidade educacional através do programa
Fundo Rotativo.
23.14 Destinar recursos financeiros específicos no orçamento
do município, para o funcionamento e manutenção do Conselho
Municipal de Educação, mantendo o princípio da autonomia e da
gestão democrática.
REGIME DE COLABORAÇÃO
META 24: Garantir a ampliação do regime de colaboração en-
tre os entes federados como meio para materializar o direito a
educação para todos(as), universalizando a escolarização básica
de qualidade, independentemente do sistema de ensino.
ESTRATÉGIAS
24.1 Garantir a continuidade do “Grupo de trabalho” com
representatividade dos sistemas de ensino municipal e estadual
com o objetivo de orientar, (re)planejar e acompanhar a organiza-
ção desses sistemas para o pleno atendimento da demanda edu-
cacional em Curitiba.
24.2 Garantir que esse grupo de trabalho continue acompa-
nhando o processo de matrículas escolares e elabore propostas
de atendimento, com base em análises referentes às condições
físicas, oferta e demanda, transporte, disponibilidade de terre-
nos, ações de acompanhamento pedagógico e de continuidade
de atendimento especializado no processo de transição dos(as)
estudantes entre escolas, redes ou sistemas, fases, etapas e mo-
dalidades.
24.3 Assegurar os recursos públicos destinados à educação
dos entes federados, garantindo a transparência da aplicação das
verbas em educação pública.
24.4 Implementar sistema único de matrícula - com dados
desagregados considerando-se características pessoais (raça/et-
nia, sexo, religião, idade, formação e renda) - para garantir que as
informações e trajetórias acadêmicas dos(as) estudantes estejam
acessíveis aos diferentes sistemas de ensino.
24.5 Garantir ações entre os sistemas de ensino para o cum-
primento da legislação vigente de atendimento na educação bási-
ca ao sujeito em cumprimento de medidas socioeducativas, con-
forme a demanda.
24.6 Garantir atendimento prioritário de educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental no Sistema Municipal de En-
sino e dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio
no Sistema Estadual de Ensino, nas diferentes modalidades, viabi-
lizando a universalização da educação básica obrigatória e gratui-
ta dos 4 aos 17 anos, conforme legislação vigente.
24.7 Integrar as políticas de formação de profissionais da
educação escolar básica no âmbito do Sistema Municipal de Ensi-
no em regime de colaboração, realizando o planejamento estra-
38
tégico para dimensionamento da demanda por formação conti-
nuada e fomentando a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios.
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
META 25: Assegurar no prazo de dois (2) anos a criação, a
implementação, o desenvolvimento e a execução de um plano
municipal, construído em conjunto com a sociedade civil, alunos
e pais, de prevenção e enfrentamento de desigualdades étnico-
-raciais, às violências (domésticas/intrafamiliar, institucional e de
trabalho infantil inadequado), o justo respeito às diversidades
(entre os sexos, sujeitos que sofrem racismo, sujeitos em sistemas
correcionais ou detentos, sujeitos em situação de risco, extrema
pobreza, população de rua, refugiados e migrantes), a defesa aos
direitos humanos (desde a concepção à morte natural), sem viés
ideológico e com um maior envolvimento dos pais, com vistas a
garantir condições mais equânimes de acesso, permanência e su-
cesso em todos os níveis e modalidades de ensino, em institui-
ções educacionais públicas e privadas, resguardada a liberdade de
consciência e de valores, no município de Curitiba.
ESTRATÉGIAS
25.1 Promover e garantir a possibilidade de discussão, por
meio de ações didático-pedagógicas, sobre justiça social, inclu-
são e educação em direitos humanos na política de valorização e
formação inicial e continuada, opcional, dos(as) profissionais da
educação escolar básica nas instituições educacionais públicas e
privadas da esfera municipal, estadual e federal, visando à digni-
dade humana (desde a concepção à morte natural), à prevenção
e ao enfrentamento da violência, de preconceito e de discrimina-
ção injusta.
25.2 Criar o Fórum Permanente de Educação para discussões
sobre as questões dos direitos humanos do município de Curitiba,
vinculado ao Conselho Municipal de Educação e articulado aos
demais Conselhos Municipais e ao Fórum Municipal de Educação,
com ampla divulgação na sociedade, com seus prazos, pautas e
documentos oficiais divulgados com o prazo mínimo de uma (1)
semana para divulgação oficial no site da Secretaria Municipal de
Educação e outros meios, garantindo a participação de todos(as),
especialmente os pais, na perspectiva inclusiva, em diálogo inter-
setorial, com recursos humanos e dotação orçamentária neces-
sários a seu funcionamento, desde que isto não signifique retirar
recursos da instrução comum.
25.3 Inserir e implementar, como atividade complementar
opcional, nos currículos de todos os cursos de formação profissio-
nais de educação, temáticas relacionadas à educação em justiça
social, inclusão, prevenção à violência na perspectiva de promo-
ção, proteção, reparação e defesa dos direitos humanos, sem viés
ideológico.
25.4 Garantir a possibilidade da inserção das temáticas rela-
cionadas à educação em justiça social, inclusão, prevenção à vio-
lência e honestidade, sem que isto signifique perda no conteúdo
 LEGISLAÇÃO
de instrução comum, na perspectiva de promoção, proteção e
defesa dos direitos humanos, desde a concepção à morte natural,
em todos os documentos legais (diretrizes político-pedagógicas
e curriculares, projetos político-pedagógicos, regimento escolar,
plano de ação, entre outros), das instituições educacionais públi-
cas e privadas (resguardada liberdade de consciência e valores)
de ensino em todos os níveis, etapas e modalidades.
25.5 Garantir políticas públicas de formação, em regime de
colaboração, (inicial, extensão, especialização, mestrado, dou-
torado e pós-doutorado) direcionadas a todos(as) os(as) profis-
sionais da educação escolar básica, contemplando licenças para
estudo sem prejuízo dos vencimentos e/ou bolsas-auxílio para
estudos, voltadas para as temáticas relacionadas à educação em
justiça social, inclusão, prevenção às violências na perspectiva de
promoção, proteção, reparação e defesa dos direitos humanos.
25.6 Assegurar, no prazo máximo de dois (2) anos, a contar
da promulgação desta lei, a criação de rubrica financeira e dota-
ção orçamentária específica, sem que signifique onerar os demais
aspectos comuns de instrução, prevendo recursos necessários
para a implementação e execução de políticas públicas afirmati-
vas, exclusivamente através de órgãos municipais, voltadas para
a educação em justiça social, inclusão, prevenção à violência na
perspectiva de promoção, proteção, defesa e reparação dos direi-
tos humanos, desde a concepção à morte natural.
25.7 Incluir nos levantamentos de dados, censos escolares e
na documentação escolar do estudante (ficha de matrícula, his-
tórico escolar, ficha de comunicação de estudante ausente, noti-
ficação obrigatória/SINAN, Sistema Presença) informações sobre
baixa frequência, abandono e evasão escolar na perspectiva da
raça e classe.
25.8 Garantir políticas públicas intersetoriais executadas em
regime de colaboração, visando o atendimento aos(às) adoles-
centes que se encontram em cumprimento de medidas socioedu-
cativas em meio aberto à inclusão e permanência em instituições
educacionais, nas diferentes etapas e modalidades de ensino,
assegurando inclusive a educação profissional de acordo com os
princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e do Sis-
tema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
25.09 Garantir a ampliação da educação em tempo integral e
integrada, priorizando o atendimento às crianças e aos adolescen-
tes em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e social.
25.10 Realizar campanhas periódicas de conscientização, nas
instituições educacionais, nas diferentes mídias e outros espaços,
com o objetivo de promoção, proteção, reparação e defesa dos
direitos humanos, com atenção especial aos grupos e segmentos
historicamente discriminados e de enfrentamento a estereótipos
e preconceitos.
25.11 Implementar e garantir políticas públicas de prevenção
ao abandono e à evasão escolar decorrente de qualquer tipo de
desrespeito aos direitos humanos, ou por condições desfavorá-
veis para a permanência na escola, garantindo atendimento por
meio de rede de proteção social.
39
25.12 Garantir a oferta e ampliação da educação integrada
para jovens, adultos(as) e idosos(as) priorizando o atendimento
aos sujeitos em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e so-
cial.
25.13 Garantir a produção, a aquisição e a distribuição de
materiais didático-pedagógicos, sem viés ideológicos, que con-
templem as temáticas relacionadas à educação em justiça social,
inclusão, prevenção à violência na perspectiva de promoção, pro-
teção, reparação e defesa dos direitos humanos de forma justa e
que abordam várias perspectivas e pontos de vista.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
META 26: Promover a educação ambiental no município de
Curitiba, como componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada e prática,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em ca-
ráter formal e não formal.
ESTRATÉGIAS
26.1 Garantir a formação continuada qualificada para os(as)
profissionais que atuam em todos os níveis e modalidades da
educação, considerando como base as três dimensões da educa-
ção ambiental, o espaço físico, a gestão democrática e a organi-
zação curricular.
26.2 Criar políticas públicas e programas que promovam a
educação ambiental sustentável, bem como incentivar a adesão
e a participação em programas federais e estaduais.
10. LEI 13.416/15. LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). A PRESIDENTA DA REPÚBLI-
CA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Faculta-
tivo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto
 LEGISLAÇÃO
Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com
o procedimento previsto no § 3o do art. 5o da Constituição da
República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano
jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pe-
loDecreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de sua
vigência no plano interno.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na socie-
dade em igualdade de condições com as demais pessoas.
§ 1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será
biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e
interdisciplinar e considerará: (Vigência)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da
deficiência.
Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os
recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
portamento que limite ou impeça a participação social da pessoa,
bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à aces-
sibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comuni-
cação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com
segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi-
cos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que
impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com
deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as
demais pessoas;
40
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o
acesso da pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira
de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de
sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os
dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita
e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os
modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comu-
nicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunica-
ções;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcio-
nal e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de asse-
gurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas,
todos os direitos e liberdades fundamentais;
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação,
saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia
elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação,
abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que mate-
rializam as indicações do planejamento urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele-
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua mo-
dificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais
nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e
similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomuni-
cações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quios-
ques e quaisquer outros de natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili-
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso,
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de
Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) locali-
zadas em áreas residenciais da comunidade, com estruturas ade-
quadas, que possam contar com apoio psicossocial para o atendi-
mento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens
e adultos com deficiência, em situação de dependência, que não
dispõem de condições de autossustentabilidade e com vínculos
familiares fragilizados ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com defi-
ciência: moradia com estruturas adequadas capazes de propor-
cionar serviços de apoio coletivos e individualizados que respei-
tem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com
deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família,
que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados bási-
cos e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas ati-
vidades diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos identi-
ficados com profissões legalmente estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativi-
dades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com
deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se
fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em
instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os proce-
dimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;
 LEGISLAÇÃO
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com
deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de aten-
dente pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade
de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma
espécie de discriminação.
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência toda
forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão,
que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular
o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de
adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.
§ 2o A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de
benefícios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5o A pessoa com deficiência será protegida de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura,
crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no ca-
put deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis a
criança, o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência.
Art. 6o A deficiência não afeta a plena capacidade civil da
pessoa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de
ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e planeja-
mento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e co-
munitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção,
como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas.
Art. 7o É dever de todos comunicar à autoridade competente
qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa
com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e
os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as
violações previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar
à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade
e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à
profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação
e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao
desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação,
aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros de-
correntes da Constituição Federal, da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis
e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social
e econômico.
41
SEÇÃO ÚNICA
DO ATENDIMENTO PRIORITÁRIO
Art. 9o A pessoa com deficiência tem direito a receber
atendimento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de aten-
dimento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto tec-
nológicos, que garantam atendimento em igualdade de condições
com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e termi-
nais acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de
segurança no embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos de
comunicação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e ad-
ministrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos
e diligências.
§ 1o Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao
acompanhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente
pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste
artigo.
§ 2o Nos serviços de emergência públicos e privados, a
prioridade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos
de atendimento médico.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da
pessoa com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou estado
de calamidade pública, a pessoa com deficiência será considera-
da vulnerável, devendo o poder público adotar medidas para sua
proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a
se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou a
institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiência
em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pessoa
com deficiência é indispensável para a realização de tratamento,
procedimento, hospitalização e pesquisa científica.
§ 1o Em caso de pessoa com deficiência em situação de
curatela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau
possível, para a obtenção de consentimento.
§ 2o A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência
em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em
caráter excepcional, apenas quando houver indícios de benefício
direto para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com
deficiência e desde que não haja outra opção de pesquisa
de eficácia comparável com participantes não tutelados ou
curatelados.
 LEGISLAÇÃO
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida sem
seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de risco
de morte e de emergência em saúde, resguardado seu superior
interesse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um di-
reito da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação
tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos,
habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais,
atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam para a con-
quista da autonomia da pessoa com deficiência e de sua partici-
pação social em igualdade de condições e oportunidades com as
demais pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se
em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades e po-
tencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação
funcional, buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas
públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa
com deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação inter-
setorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender às
necessidades específicas da pessoa com deficiência;
V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa com
deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organização das
Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e as normas
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabili-
tação para a pessoa com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para
atender às características de cada pessoa com deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais
e equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de acor-
do com as especificidades de cada pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais que par-
ticipem dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover
ações articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua fa-
mília a aquisição de informações, orientações e formas de acesso
às políticas públicas disponíveis, com a finalidade de propiciar sua
plena participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste artigo
podem fornecer informações e orientações nas áreas de saúde,
de educação, de cultura, de esporte, de lazer, de transporte, de
previdência social, de assistência social, de habitação, de traba-
lho, de empreendedorismo, de acesso ao crédito, de promoção,
proteção e defesa de direitos e nas demais áreas que possibilitem
à pessoa com deficiência exercer sua cidadania.
42
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com
deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio
do SUS, garantido acesso universal e igualitário.
§ 1o É assegurada a participação da pessoa com deficiência na
elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2o É assegurado atendimento segundo normas éticas e
técnicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de
saúde e contemplarão aspectos relacionados aos direitos e às
especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas como
sua dignidade e autonomia.
§ 3o Aos profissionais que prestam assistência à pessoa
com deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de
reabilitação, deve ser garantida capacitação inicial e continuada.
§ 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à
pessoa com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe
multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que ne-
cessários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a ma-
nutenção da melhor condição de saúde e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento am-
bulatorial e internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e
atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à
orientação sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à ferti-
lização assistida;
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiên-
cia e a seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desen-
volvimento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente das
equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, no
atendimento à pessoa com deficiência, bem como orientação a
seus atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomo-
ção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme
as normas vigentes do Ministério da Saúde.
§ 5o As diretrizes deste artigo aplicam-se também às
instituições privadas que participem de forma complementar do
SUS ou que recebam recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à pre-
venção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério,
com garantia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis,
vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado integral
dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da mulher e
da criança;
III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização
e de triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde
são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, to-
dos os serviços e produtos ofertados aos demais clientes.
 LEGISLAÇÃO
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde
da pessoa com deficiência no local de residência, será prestado
atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de tra-
tamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com
deficiência e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em obser-
vação é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente
pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar
condições adequadas para sua permanência em tempo integral.
§ 1o Na impossibilidade de permanência do acompanhante
ou do atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe ao
profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá-la por
escrito.
§ 2o Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1o
deste artigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as
providências cabíveis para suprir a ausência do acompanhante ou
do atendente pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação con-
tra a pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de
valores diferenciados por planos e seguros privados de saúde, em
razão de sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos
serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informa-
ções prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia
assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inciso
V do art. 3o desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos
quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com de-
ficiência, em conformidade com a legislação em vigor, mediante
a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de
ambientação de interior e de comunicação que atendam às es-
pecificidades das pessoas com deficiência física, sensorial, inte-
lectual e mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência
praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notifi-
cação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à
autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos
dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se vio-
lência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão,
praticada em local público ou privado, que lhe cause morte ou
dano ou sofrimento físico ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiên-
cia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis
e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o má-
ximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físi-
cas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comuni-
dade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de vio-
lência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvol-
ver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modali-
dades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
43
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantir condições de acesso, permanência, participação e aprendi-
zagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibi-
lidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimen-
to educacional especializado, assim como os demais serviços e
adaptações razoáveis, para atender às características dos estu-
dantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo
em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercí-
cio de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira lín-
gua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em am-
bientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a perma-
nência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensi-
no;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mé-
todos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipa-
mentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de pla-
no de atendimento educacional especializado, de organização de
recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabi-
lidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas
famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade esco-
lar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvi-
mento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissio-
nais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades
e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos progra-
mas de formação inicial e continuada de professores e oferta de
formação continuada para o atendimento educacional especiali-
zado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendi-
mento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades
funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e parti-
cipação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as
demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível
superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de te-
mas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos cam-
pos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de con-
dições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no
sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores
da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edi-
ficações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as
modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
 LEGISLAÇÃO
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas
públicas.
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade
de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II,
III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput
deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de
qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas
no cumprimento dessas determinações.
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras
a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar
o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação
básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certi-
ficado de proficiência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados
à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação
e pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação,
prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigên-
cia)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência
nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de
educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem
ser adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas
dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos ser-
viços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com
campos específicos para que o candidato com deficiência informe
os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários
para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
atendimento às necessidades específicas do candidato com de-
ficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tec-
nologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos
pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
candidato com deficiência, tanto na realização de exame para se-
leção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicita-
ção e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
cursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística
da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da
língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em
Libras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia dig-
na, no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou
companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida
independente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residên-
cia inclusiva.
§ 1o O poder público adotará programas e ações estratégicas
para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida
independente da pessoa com deficiência.
44
§ 2o A proteção integral na modalidade de residência inclusiva
será prestada no âmbito do Suas à pessoa com deficiência em
situação de dependência que não disponha de condições de
autossustentabilidade, com vínculos familiares fragilizados ou
rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidia-
dos com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu res-
ponsável goza de prioridade na aquisição de imóvel para moradia
própria, observado o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades
habitacionais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessi-
bilidade nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais
no piso térreo e de acessibilidade ou de adaptação razoável nos
demais pisos;
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitários
acessíveis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que per-
mitam a instalação de elevadores.
§ 1o O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo,
será reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas
uma vez.
§ 2o Nos programas habitacionais públicos, os critérios de
financiamento devem ser compatíveis com os rendimentos da
pessoa com deficiência ou de sua família.
§ 3o Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas
unidades habitacionais reservadas por força do disposto no inciso
I do caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão disponi-
bilizadas às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do
disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a
política habitacional prevista nas legislações federal, estaduais,
distrital e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessi-
bilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de
sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
§ 1o As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de
qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho
acessíveis e inclusivos.
§ 2o A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e
favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho
de igual valor.
§ 3o É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência
e qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas
etapas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames
admissional e periódico, permanência no emprego, ascensão
profissional e reabilitação profissional, bem como exigência de
aptidão plena.
 LEGISLAÇÃO
§ 4o A pessoa com deficiência tem direito à participação e
ao acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos
de carreira, promoções, bonificações e incentivos profissionais
oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades
com os demais empregados.
§ 5o É garantida aos trabalhadores com deficiência
acessibilidade em cursos de formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de tra-
balho e emprego promover e garantir condições de acesso e de
permanência da pessoa com deficiência no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreende-
dorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o
associativismo, devem prever a participação da pessoa com defi-
ciência e a disponibilização de linhas de crédito, quando neces-
sárias.
SEÇÃO II
DA HABILITAÇÃO PROFISSIONAL E REABILITAÇÃO PROFIS-
SIONAL
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e pro-
gramas completos de habilitação profissional e de reabilitação
profissional para que a pessoa com deficiência possa ingressar,
continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre
escolha, sua vocação e seu interesse.
§ 1o Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
previstos no § 1o do art. 2o desta Lei, programa de habilitação ou
de reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência restaurar
sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas
capacidades e habilidades de trabalho.
§ 2o A habilitação profissional corresponde ao processo
destinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de
conhecimentos, habilidades e aptidões para exercício de profissão
ou de ocupação, permitindo nível suficiente de desenvolvimento
profissional para ingresso no campo de trabalho.
§ 3o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
profissional e de educação profissional devem ser dotados de
recursos necessários para atender a toda pessoa com deficiência,
independentemente de sua característica específica, a fim de que
ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e
ter perspectivas de obtê-lo, de conservá-lo e de nele progredir.
§ 4o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
profissional e de educação profissional deverão ser oferecidos em
ambientes acessíveis e inclusivos.
§ 5o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
devem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas,
especialmente de saúde, de ensino e de assistência social,
em todos os níveis e modalidades, em entidades de formação
profissional ou diretamente com o empregador.
§ 6o A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por
meio de prévia formalização do contrato de emprego da pessoa
com deficiência, que será considerada para o cumprimento
da reserva de vagas prevista em lei, desde que por tempo
determinado e concomitante com a inclusão profissional na
empresa, observado o disposto em regulamento.
§ 7o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
atenderão à pessoa com deficiência.
45
SEÇÃO III
DA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO TRABALHO
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiên-
cia no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas, nos termos da legislação traba-
lhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de
acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva
e a adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com defi-
ciência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas
as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a
necessidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a
disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente fa-
cilitador e de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com
deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores,
com vistas à definição de estratégias de inclusão e de superação
de barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da socie-
dade civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras normas
de acessibilidade vigentes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios
no âmbito da política pública de assistência social à pessoa com
deficiência e sua família têm como objetivo a garantia da segu-
rança de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilitação, do
desenvolvimento da autonomia e da convivência familiar e comu-
nitária, para a promoção do acesso a direitos e da plena partici-
pação social.
§ 1o A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos
do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de ser-
viços do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção Social
Especial, ofertados pelo Suas, para a garantia de seguranças fun-
damentais no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e
de risco, por fragilização de vínculos e ameaça ou violação de di-
reitos.
§ 2o Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa
com deficiência em situação de dependência deverão contar
com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e
instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não pos-
sua meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por
sua família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos ter-
mos da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral
de Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos ter-
mos da Lei Complementar no 142, de 8 de maio de 2013.
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO
LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao es-
porte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras ativida-
des culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espa-
ços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em
formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer
argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de
propriedade intelectual.
§ 2o O poder público deve adotar soluções destinadas
à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a
promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas as
normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do patrimônio
histórico e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação da
pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, cul-
turais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo,
devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de
recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos ser-
viços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização
das atividades de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em
jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e ar-
tísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios
de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares,
serão reservados espaços livres e assentos para a pessoa com de-
ficiência, de acordo com a capacidade de lotação da edificação,
observado o disposto em regulamento.
§ 1o Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade,
em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente
sinalizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução
das saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.
§ 2o No caso de não haver comprovada procura pelos assentos
reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por
pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida,
observado o disposto em regulamento.
§ 3o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
devem situar-se em locais que garantam a acomodação de, no
mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar
proximamente a grupo familiar e comunitário.
46
§ 4o Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessí-
veis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de
permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, em caso de emergência.
§ 5o Todos os espaços das edificações previstas no caput des-
te artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6o As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência.
(Vigência)
§ 7o O valor do ingresso da pessoa com deficiência não
poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construí-
dos observando-se os princípios do desenho universal, além de
adotar todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em
vigor. (Vigência) (Reglamento)
§ 1o Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2o Os dormitórios mencionados no § 1o deste artigo deverão
ser localizados em rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de
identificação e de eliminação de todos os obstáculos e barreiras
ao seu acesso.
§ 1o Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte
coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições,
consideram-se como integrantes desses serviços os veículos, os
terminais, as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a
prestação do serviço.
§ 2o São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei,
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a
outorga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação ou
a habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor
público responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públi-
cas, devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circu-
lação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que
transportem pessoa com deficiência com comprometimento de
mobilidade, desde que devidamente identificados.
§ 1o As vagas a que se refere o caput deste artigo devem
equivaler a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo,
1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com as especificações de
desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes de
acessibilidade.
§ 2o Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem
exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário,
a ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que
disciplinarão suas características e condições de uso.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181
da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito
Brasileiro). (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4o A credencial a que se refere o § 2o deste artigo é
vinculada à pessoa com deficiência que possui comprometimento
de mobilidade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviá-
rio e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os terminais
em operação no País devem ser acessíveis, de forma a garantir o
seu uso por todas as pessoas.
§ 1o Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste
artigo devem dispor de sistema de comunicação acessível que dis-
ponibilize informações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2o São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e
segurança nos procedimentos de embarque e de desembarque
nos veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas
técnicas.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor
público responsável pela prestação do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turis-
mo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento
do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
acessíveis e a sua utilização como táxis e vans, de forma a garantir
o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10%
(dez por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiên-
cia.
§ 1o É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de
valores adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com
deficiência.
§ 2o O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais
com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se
refere o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1
(um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada
conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota.
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e coman-
dos manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma indepen-
dente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta
Lei e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que hou-
ver interação com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte
coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qual-
quer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
47
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, auto-
rização ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal,
contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de emprés-
timo e de financiamento internacionais por entes públicos ou pri-
vados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, in-
clusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação,
e de outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona
urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho
universal, tendo como referência as normas de acessibilidade.
§ 1o O desenho universal será sempre tomado como regra de
caráter geral.
§ 2o Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho
universal não possa ser empreendido, deve ser adotada
adaptação razoável.
§ 3o Caberá ao poder público promover a inclusão de
conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e do
ensino superior e na formação das carreiras de Estado.
§ 4o Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a
serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de
auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir temas
voltados para o desenho universal.
§ 5o Desde a etapa de concepção, as políticas públicas
deverão considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança
de uso de edificações abertas ao público, de uso público ou pri-
vadas de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem
acessíveis.
§ 1o As entidades de fiscalização profissional das atividades
de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem
a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a
responsabilidade profissional declarada de atendimento às regras
de acessibilidade previstas em legislação e em normas técnicas
pertinentes.
§ 2o Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de
certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de
instalações e equipamentos temporários ou permanentes e para
o licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão de
obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às regras
de acessibilidade.
§ 3o O poder público, após certificar a acessibilidade de
edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços
ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de
acesso, na forma prevista em legislação e em normas técnicas
correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já
existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência
em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência
as normas de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso privado
multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na
forma regulamentar. (Regulamento)
 LEGISLAÇÃO
§ 1o As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo
projeto e pela construção das edificações a que se refere o caput
deste artigo devem assegurar percentual mínimo de suas unida-
des internamente acessíveis, na forma regulamentar.
§ 2o É vedada a cobrança de valores adicionais para a
aquisição de unidades internamente acessíveis a que se refere o
§ 1o deste artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços pú-
blicos, o poder público e as empresas concessionárias responsá-
veis pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de
forma segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibili-
dade das pessoas, durante e após sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibi-
lidade previstas em legislação e em normas técnicas, observado o
disposto na Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, no 10.257,
de 10 de julho de 2001, e no12.587, de 3 de janeiro de 2012:
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de
transporte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos
de preservação de sítios históricos elaborados ou atualizados a
partir da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso
e ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pâ-
nico.
§ 1o A concessão e a renovação de alvará de funcionamento
para qualquer atividade são condicionadas à observação e à
certificação das regras de acessibilidade.
§ 2o A emissão de carta de habite-se ou de habilitação
equivalente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida
anteriormente às exigências de acessibilidade, é condicionada à
observação e à certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção das
ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e reser-
va de recursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores en-
volvidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante
solicitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e
cobranças de tributos em formato acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet
mantidos por empresas com sede ou representação comercial no
País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiên-
cia, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, conforme
as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adotadas inter-
nacionalmente.
§ 1o Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em
destaque.
§ 2o Telecentros comunitários que receberem recursos
públicos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses
devem possuir equipamentos e instalações acessíveis.
§ 3o Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2o deste
artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus
computadores com recursos de acessibilidade para pessoa
48
com deficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um)
equipamento, quando o resultado percentual for inferior a 1
(um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o
art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financia-
mento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomuni-
cações deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiência,
conforme regulamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apa-
relhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que,
entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de in-
dicação e de ampliação sonoras de todas as operações e funções
disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem
permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incen-
tivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comerciali-
zação de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações
da administração pública ou financiadas com recursos públicos,
com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso
à leitura, à informação e à comunicação.
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o
abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em
todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas
públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de impedimento
à participação de editoras que não ofertem sua produção também
em formatos acessíveis.
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais
que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores
de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los,
permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres,
diferentes contrastes e impressão em Braille.
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e
a produção de artigos científicos em formato acessível, inclusive
em Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade
de informações corretas e claras sobre os diferentes produtos e
serviços ofertados, por quaisquer meios de comunicação empre-
gados, inclusive em ambiente virtual, contendo a especificação
correta de quantidade, qualidade, características, composição e
preço, bem como sobre os eventuais riscos à saúde e à segurança
do consumidor com deficiência, em caso de sua utilização, apli-
cando-se, no que couber, os arts. 30 a 41 da Lei no 8.078, de 11 de
setembro de 1990.
§ 1o Os canais de comercialização virtual e os anúncios
publicitários veiculados na imprensa escrita, na internet, no rádio,
na televisão e nos demais veículos de comunicação abertos ou
por assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade
do meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta
Lei, a expensas do fornecedor do produto ou do serviço, sem
prejuízo da observância do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei no
8.078, de 11 de setembro de 1990.
§ 2o Os fornecedores devem disponibilizar, mediante
solicitação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer
outro tipo de material de divulgação em formato acessível.
 LEGISLAÇÃO
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminá-
rios, oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural de-
vem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de
tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais
eventos de natureza científico-cultural promovidos ou financia-
dos pelo poder público devem garantir as condições de acessibili-
dade e os recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a
serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento
e de órgãos e entidades integrantes da administração pública que
atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas voltados à
tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parce-
ria com organizações da sociedade civil, promover a capacitação
de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
profissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e
legendagem.
CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produ-
tos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços
de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilida-
de pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de
medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com
a finalidade de:
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com
oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição
de tecnologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importa-
ção de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes
a procedimentos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção
nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão
de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos de
pesquisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de
importação de tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos
de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito
do SUS e por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo,
os procedimentos constantes do plano específico de medidas de-
verão ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com deficiên-
cia todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los em
igualdade de condições com as demais pessoas.
§ 1o À pessoa com deficiência será assegurado o direito de
votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os mate-
riais e os equipamentos para votação sejam apropriados, acessí-
veis a todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sendo veda-
da a instalação de seções eleitorais exclusivas para a pessoa com
deficiência;
49
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a de-
sempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de go-
verno, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas,
quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propagan-
da eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras
de televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados no art.
67 desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tan-
to, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a
pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de
sua escolha.
§ 2o O poder público promoverá a participação da pessoa
com deficiência, inclusive quando institucionalizada, na condução
das questões públicas, sem discriminação e em igualdade de
oportunidades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais relacio-
nadas à vida pública e à política do País e em atividades e admi-
nistração de partidos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa com
deficiência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organizações
que a representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento
científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas,
voltados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa
com deficiência e sua inclusão social.
§ 1o O fomento pelo poder público deve priorizar a geração
de conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao
tratamento de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias
assistiva e social.
§ 2o A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem
ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-graduação,
a formação de recursos humanos e a inclusão do tema nas
diretrizes de áreas do conhecimento.
§ 3o Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de
instituições públicas e privadas para o desenvolvimento de
tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria da
funcionalidade e da participação social da pessoa com deficiência.
§ 4o As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas
periodicamente pelo poder público, com vistas ao seu
aperfeiçoamento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimen-
to, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o
acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da informação e
comunicação e às tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação
como instrumento de superação de limitações funcionais e de
barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entrete-
nimento da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a
ampliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computação
e aos sítios da internet, em especial aos serviços de governo ele-
trônico.
 LEGISLAÇÃO
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa
com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptações
e recursos de tecnologia assistiva.
§ 1o A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência
em todo o processo judicial, o poder público deve capacitar
os membros e os servidores que atuam no Poder Judiciário,
no Ministério Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de
segurança pública e no sistema penitenciário quanto aos direitos
da pessoa com deficiência.
§ 2o Devem ser assegurados à pessoa com deficiência
submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e
garantias a que fazem jus os apenados sem deficiência, garantida
a acessibilidade.
§ 3o A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as
medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecno-
logia assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência te-
nha garantido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos
polos da ação ou atue como testemunha, partícipe da lide posta
em juízo, advogado, defensor público, magistrado ou membro do
Ministério Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o
acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interes-
se, inclusive no exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garanti-
dos por ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar
ou criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus
serviços em razão de deficiência do solicitante, devendo reconhe-
cer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput
deste artigo constitui discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao
exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições com
as demais pessoas.
§ 1o Quando necessário, a pessoa com deficiência será
submetida à curatela, conforme a lei.
§ 2o É facultado à pessoa com deficiência a adoção de
processo de tomada de decisão apoiada.
§ 3o A definição de curatela de pessoa com deficiência
constitui medida protetiva extraordinária, proporcional às
necessidades e às circunstâncias de cada caso, e durará o menor
tempo possível.
§ 4o Os curadores são obrigados a prestar, anualmente,
contas de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do
respectivo ano.
50
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados
aos direitos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1o A definição da curatela não alcança o direito ao próprio
corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação,
à saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2o A curatela constitui medida extraordinária, devendo
constar da sentença as razões e motivações de sua definição,
preservados os interesses do curatelado.
§ 3o No caso de pessoa em situação de institucionalização,
ao nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que
tenha vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com
o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exigi-
da a situação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de proteger
os interesses da pessoa com deficiência em situação de curatela,
será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio ou a re-
querimento do interessado, nomear, desde logo, curador provisó-
rio, o qual estará sujeito, no que couber, às disposições do Código
de Processo Civil.
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa
em razão de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1o Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima
encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2o Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo é
cometido por intermédio de meios de comunicação social ou de
publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3o Na hipótese do § 2o deste artigo, o juiz poderá determinar,
ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do
inquérito policial, sob pena de desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do
material discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de infor-
mação na internet.
§ 4o Na hipótese do § 2o deste artigo, constitui efeito da
condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição
do material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão,
benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pes-
soa com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido:
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, tes-
tamenteiro ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de pro-
fissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, ca-
sas de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover as
necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obrigado
por lei ou mandado.
 LEGISLAÇÃO
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio
eletrônico ou documento de pessoa com deficiência destinados
ao recebimento de benefícios, proventos, pensões ou remunera-
ção ou à realização de operações financeiras, com o fim de obter
vantagem indevida para si ou para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico
com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar
informações georreferenciadas que permitam a identificação e a
caracterização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem
como das barreiras que impedem a realização de seus direitos.
§ 1o O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder
Executivo federal e constituído por base de dados, instrumentos,
procedimentos e sistemas eletrônicos.
§ 2o Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão
obtidos pela integração dos sistemas de informação e da base de
dados de todas as políticas públicas relacionadas aos direitos da
pessoa com deficiência, bem como por informações coletadas,
inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas
no País, de acordo com os parâmetros estabelecidos pela
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo.
§ 3o Para coleta, transmissão e sistematização de dados, é
facultada a celebração de convênios, acordos, termos de parceria
ou contratos com instituições públicas e privadas, observados os
requisitos e procedimentos previstos em legislação específica.
§ 4o Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e
as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência e os
princípios éticos que regem a utilização de informações, devem
ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.
§ 5o Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser
utilizados para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das polí-
ticas públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as
barreiras que impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6o As informações a que se refere este artigo devem ser
disseminadas em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos ór-
gãos de controle interno e externo, deve ser observado o cumpri-
mento da legislação relativa à pessoa com deficiência e das nor-
mas de acessibilidade vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a
pessoa com deficiência moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação continuada previsto no
art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e que passe
a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado
obrigatório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício
de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei no 8.742, de 7
de dezembro de 1993, e que exerça atividade remunerada que a
enquadre como segurado obrigatório do RGPS.
51
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com
deficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamento,
em razão de sua limitação funcional e de condições de acessibili-
dade, imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipótese na
qual serão observados os seguintes procedimentos:
I - quando for de interesse do poder público, o agente pro-
moverá o contato necessário com a pessoa com deficiência em
sua residência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela
apresentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará repre-
sentar-se por procurador constituído para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência aten-
dimento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto Nacio-
nal do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo
serviço privado de saúde, contratado ou conveniado, que integre
o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do
Suas, quando seu deslocamento, em razão de sua limitação fun-
cional e de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus des-
proporcional e indevido.
Art. 96. O § 6o-A do art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho de
1965 (Código Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6o-A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada
eleição, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-
los na escolha dos locais de votação, de maneira a garantir
acessibilidade para o eleitor com deficiência ou com mobilidade
reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte
que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
§ 6o Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovação
da escolaridade de aprendiz com deficiência deve considerar,
sobretudo, as habilidades e competências relacionadas com a
profissionalização.
...........................................................................................
§ 8o Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos
ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe
anotação na CTPS e matrícula e frequência em programa
de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade
qualificada em formação técnico-profissional metódica.” (NR)
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz,
salvo para o aprendiz com deficiência quando desprovido de
recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio
necessário ao desempenho de suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o As medidas judiciais destinadas à proteção
de interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e
individuais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser
propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública, pela
União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Federal,
 LEGISLAÇÃO
por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da
lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou
sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades
institucionais, a proteção dos interesses e a promoção de direitos
da pessoa com deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8o Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5
(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento
de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em ra-
zão de sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém
a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiên-
cia;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa
em razão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de
prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa
com deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem
judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis
à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando re-
quisitados.
§ 1o Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência
menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço).
§ 2o A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos
para indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento
de estágio probatório em concursos públicos não exclui a
responsabilidade patrimonial pessoal do administrador público
pelos danos causados.
§ 3o Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta
o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados
de assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores
diferenciados.
§ 4o Se o crime for praticado em atendimento de urgência e
emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990, pas-
sa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por prescrição,
necessite adquirir órtese ou prótese para promoção de
acessibilidade e de inclusão social.
..................................................................................” (NR)
Art. 100. A Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código
de Defesa do Consumidor), passa a vigorar com as seguintes al-
terações:
“Art. 6o .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do ca-
put deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, ob-
servado o disposto em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6o Todas as informações de que trata o caput deste artigo
devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive para a
pessoa com deficiência, mediante solicitação do consumidor.” (NR)
52
Art. 101. A Lei no 8.213, de 24 de julho de 1991, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não
emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um)
anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental
ou deficiência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor
de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência
intelectual ou mental ou deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2o ..............................................................................
............................................................................................
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de ambos
os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte e um) anos
de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência intelectual ou
mental ou deficiência grave;
...................................................................................
§ 4o (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1o A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário
reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por prazo
determinado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa imotivada
em contrato por prazo indeterminado somente poderão ocorrer
após a contratação de outro trabalhador com deficiência ou
beneficiário reabilitado da Previdência Social.
§ 2o Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe
estabelecer a sistemática de fiscalização, bem como gerar dados
e estatísticas sobre o total de empregados e as vagas preenchidas
por pessoas com deficiência e por beneficiários reabilitados
da Previdência Social, fornecendo-os, quando solicitados, aos
sindicatos, às entidades representativas dos empregados ou aos
cidadãos interessados.
§ 3o Para a reserva de cargos será considerada somente a
contratação direta de pessoa com deficiência, excluído o aprendiz
com deficiência de que trata a Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943.
§ 4o (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios
operacionalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de
termo de curatela de titular ou de beneficiário com deficiência,
observados os procedimentos a serem estabelecidos em
regulamento.”
Art. 102. O art. 2o da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de 1991,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 2o .........................................................................
.............................................................................................
§ 3o Os incentivos criados por esta Lei somente serão
concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados,
sempre que tecnicamente possível, também em formato acessível
à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.”
(NR)
 LEGISLAÇÃO
Art. 103. O art. 11 da Lei no 8.429, de 2 de junho de 1992,
passa a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de
acessibilidade previstos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 3o .....................................................................
..........................................................................................
§ 2o ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem
cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa
com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que
atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...........................................................................................
§ 5o Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida
margem de preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que
atendam a normas técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas
que comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em
lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdên-
cia Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas na
legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2o e
no inciso II do § 5o do art. 3o desta Lei deverão cumprir, durante
todo o período de execução do contrato, a reserva de cargos
prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado
da Previdência Social, bem como as regras de acessibilidade
previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumpri-
mento dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos ambien-
tes de trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 2o Para efeito de concessão do benefício de prestação
continuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
............................................................................................
§ 9o Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado
e de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo
da renda familiar per capita a que se refere o § 3o deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput des-
te artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios da
condição de miserabilidade do grupo familiar e da situação de vul-
nerabilidade, conforme regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei no 9.029, de 13 de abril de 1995, passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
53
“Art. 1o É proibida a adoção de qualquer prática
discriminatória e limitativa para efeito de acesso à relação de
trabalho, ou de sua manutenção, por motivo de sexo, origem,
raça, cor, estado civil, situação familiar, deficiência, reabilitação
profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse caso, as hipó-
teses de proteção à criança e ao adolescente previstas no inciso
XXXIII do art. 7o da Constituição Federal.” (NR)
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o desta Lei e
nos dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao
disposto nesta Lei são passíveis das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4o ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o
período de afastamento, mediante pagamento das remunerações
devidas, corrigidas monetariamente e acrescidas de juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro de
1995, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5o:
“Art. 35. ......................................................................
.............................................................................................
§ 5o Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo único
do art. 3o da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, a pessoa
com deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa
condição, tem preferência na restituição referida no inciso III do
art. 4o e na alínea “c” do inciso II do art. 8o.” (NR)
Art. 109. A Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código
de Trânsito Brasileiro), passa a vigorar com as seguintes altera-
ções:
“Art. 2o ...........................................................
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são
consideradas vias terrestres as praias abertas à circulação pública,
as vias internas pertencentes aos condomínios constituídos por
unidades autônomas e as vias e áreas de estacionamento de
estabelecimentos privados de uso coletivo.” (NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de
que trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas
com as respectivas placas indicativas de destinação e com placas
informando os dados sobre a infração por estacionamento
indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é
assegurada acessibilidade de comunicação, mediante emprego
de tecnologias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas
do processo de habilitação.
§ 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas
teóricas dos cursos que precedem os exames previstos no art.
147 desta Lei deve ser acessível, por meio de subtitulação com
legenda oculta associada à tradução simultânea em Libras.
§ 2o É assegurado também ao candidato com deficiência
auditiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de
intérprete da Libras, para acompanhamento em aulas práticas e
teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
..........................................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
 LEGISLAÇÃO
Art. 110. O inciso VI e o § 1o do art. 56 da Lei no 9.615, de 24
de março de 1998, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da
arrecadação bruta dos concursos de prognósticos e loterias
federais e similares cuja realização estiver sujeita a autorização
federal, deduzindo-se esse valor do montante destinado aos
prêmios;
.............................................................................................
§ 1o Do total de recursos financeiros resultantes do
percentual de que trata o inciso VI do caput, 62,96% (sessenta
e dois inteiros e noventa e seis centésimos por cento) serão des-
tinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta e
sete inteiros e quatro centésimos por cento) ao Comitê Paralímpi-
co Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em ambos os casos,
o conjunto de normas aplicáveis à celebração de convênios pela
União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1o da Lei no 10.048, de 8 de novembro de
2000, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes,
as pessoas com crianças de colo e os obesos terão atendimento
prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2o .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
portamento que limite ou impeça a participação social da pessoa,
bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à aces-
sibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comuni-
cação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com
segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi-
cos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas;
54
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili-
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso,
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com de-
ficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente
pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação,
saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia
elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação,
abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que mate-
rializam as indicações do planejamento urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele-
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modifi-
cação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses
elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares,
terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes
de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mo-
bilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, quali-
dade de vida e inclusão social;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sina-
lização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral,
os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, in-
cluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os
recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas,
dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser
concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para
todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de
urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e em
nível diferente, destina-se somente à circulação de pedestres e,
quando possível, à implantação de mobiliário urbano e de vege-
tação.” (NR)
“Art. 9o ........................................................................
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados
em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso aos
serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar equipados
com mecanismo que emita sinal sonoro suave para orientação do
pedestre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em
área de circulação comum para pedestre que ofereça risco de
acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante
sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as normas
técnicas pertinentes.”
 LEGISLAÇÃO
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos
congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas,
motorizados ou não, para o atendimento da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida.”
Art. 113. A Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da
Cidade), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de
construção de moradias e melhoria das condições habitacionais,
de saneamento básico, das calçadas, dos passeios públicos, do
mobiliário urbano e dos demais espaços de uso público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive
habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana,
que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3o As cidades de que trata o caput deste artigo devem ela-
borar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor
no qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a
serem implantados ou reformados pelo poder público, com vistas
a garantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com mobi-
lidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que
concentrem os focos geradores de maior circulação de pedestres,
como os órgãos públicos e os locais de prestação de serviços pú-
blicos e privados de saúde, educação, assistência social, esporte,
cultura, correios e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que
possível de maneira integrada com os sistemas de transporte co-
letivo de passageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer
pessoalmente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis)
anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à
maneira de os exercer:
.....................................................................................
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada
por legislação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
.............................................................................................
II - (Revogado);
III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência poderá testemunhar em
igualdade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe
assegurados todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518. Até a celebração do casamento podem os pais ou
tutores revogar a autorização.” (NR)
55
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade
núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade
diretamente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico ir-
remediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave
e transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em
risco a saúde do outro cônjuge ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela
deve ser promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769. O Ministério Público somente promoverá o pro-
cesso que define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas
mencionadas no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos
da curatela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe
multidisciplinar, entrevistará pessoalmente o interditando.”
(NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades
da pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições
constantes do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em
conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de
conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionali-
dade e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR)
“Art. 1.775-A. Na nomeação de curador para a pessoa com
deficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a
mais de uma pessoa.”
“Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767
receberão todo o apoio necessário para ter preservado o
direito à convivência familiar e comunitária, sendo evitado
o seu recolhimento em estabelecimento que os afaste desse
convívio.” (NR)
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
com a seguinte redação:
 LEGISLAÇÃO
“TÍTULO IV
DA TUTELA, DA CURATELA E DA TOMADA DE DECISÃO
APOIADA”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
acrescido do seguinte Capítulo III:
“CAPÍTULO III
DA TOMADA DE DECISÃO APOIADA
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo
qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas) pessoas
idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem de sua
confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão sobre
atos da vida civil, fornecendo-lhes os elementos e informações
necessários para que possa exercer sua capacidade.
§ 1o Para formular pedido de tomada de decisão apoiada,
a pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar
termo em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os
compromissos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do
acordo e o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da
pessoa que devem apoiar.
§ 2o O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido
pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas
aptas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
§ 3o Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de
decisão apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar, após
oitiva do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o requerente e
as pessoas que lhe prestarão apoio.
§ 4o A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e
efeitos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inserida
nos limites do apoio acordado.
§ 5o Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação
negocial pode solicitar que os apoiadores contra assinem o
contrato ou acordo, especificando, por escrito, sua função em
relação ao apoiado.
§ 6o Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou
prejuízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a
pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o
Ministério Público, decidir sobre a questão.
§ 7o Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão
indevida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a
pessoa apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao
Ministério Público ou ao juiz.
§ 8o Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador e
nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, outra
pessoa para prestação de apoio.
§ 9o A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o
término de acordo firmado em processo de tomada de decisão
apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua
participação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo
seu desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a
matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que couber,
as disposições referentes à prestação de contas na curatela.”
Art. 117. O art. 1o da Lei no 11.126, de 27 de junho de 2005,
passa a vigorar com a seguinte redação:
56
“Art. 1o É assegurado à pessoa com deficiência visual
acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de
permanecer com o animal em todos os meios de transporte e em
estabelecimentos abertos ao público, de uso público e privados
de uso coletivo, desde que observadas as condições impostas por
esta Lei.
.............................................................................................
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as
modalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de
passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no
território brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei no 11.904, de 14 de
janeiro de 2009, passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei no 12.587, de 3 de janeiro de 2012, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi,
reservar-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores
com deficiência.
§ 1o Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput
deste artigo, o condutor com deficiência deverá observar os se-
guintes requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da legis-
lação vigente.
§ 2o No caso de não preenchimento das vagas na forma
estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser
disponibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera de
governo, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre o cum-
primento dos prazos estabelecidos por força das Leis no 10.048,
de 8 de novembro de 2000, e no10.098, de 19 de dezembro de
2000, bem como o seu encaminhamento ao Ministério Público e
aos órgãos de regulação para adoção das providências cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste
artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar
da entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos nes-
ta Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações, in-
clusive em pactos, tratados, convenções e declarações internacio-
nais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem
ser aplicados em conformidade com as demais normas internas e
acordos internacionais vinculantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pessoa
com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do dispos-
to nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e favorecido
a ser dispensado às microempresas e às empresas de pequeno
porte, previsto no § 3o do art. 1oda Lei Complementar no 123, de
14 de dezembro de 2006.
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2o do art. 1o da Lei no 9.008, de 21 de março
de 1995;
II - os incisos I, II e III do art. 3o da Lei no 10.406, de 10 de ja-
neiro de 2002 (Código Civil);
 LEGISLAÇÃO
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil).
Art. 124. O § 1o do art. 2o desta Lei deverá entrar em vigor em
até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discrimi-
nados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento
dos seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2o do art. 28, 48 (quarenta e oito) meses;
II - § 6o do art. 44, 48 (quarenta e oito) meses;
III - art. 45, 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49, 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigência
da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995.
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e
oitenta) dias de sua publicação oficial.
Brasília, 6 de julho de 2015; 194o da Independência e 127o da
República.
DILMA ROUSSEF
Marivaldo de Castro Pereira
Joaquim Vieira Ferreira Levy
Renato Janine Ribeiro
Armando Monteiro
Nelson Barbosa
Gilberto Kassab
Luis Inácio Lucena Adams
Gilberto José Spier Vargas
Guilherme Afif Domingos
EXERCÍCIOS
1. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) No que diz
respeito à seguridade social, julgue o item a seguir.
De acordo com a CF, a gestão administrativa da seguridade
social deve ser tripartite, ou seja, formada por trabalhadores, em-
pregadores e governo.
( ) Certo ( ) Errado
2. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Com relação
a constitucionalismo, classificação e histórico das Constituições
brasileiras, julgue o item que se segue.
No neoconstitucionalismo, passou-se da supremacia da lei à
supremacia da Constituição, com ênfase na força normativa do
texto constitucional e na concretização das normas constitucio-
nais.
( ) Certo ( ) Errado
3. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Julgue o item a
seguir, relativo a normas constitucionais, hermenêutica constitu-
cional e poder constituinte.
57
De acordo com o princípio da unidade da CF, a interpretação
das normas constitucionais deve ser feita de forma sistemática,
afastando-se aparentes antinomias entre as regras e os princípios
que a compõem, razão por que não devem ser consideradas con-
traditórias a norma constitucional que veda o estabelecimento de
distinção pela lei entre os brasileiros natos e os naturalizados e
a norma constitucional que estabelece que determinados cargos
públicos devam ser privativos de brasileiros natos.
( ) Certo ( ) Errado
4. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Julgue o item a
seguir, relativo a normas constitucionais, hermenêutica constitu-
cional e poder constituinte.Diferentemente do poder constituinte
derivado, que tem natureza jurídica, o poder constituinte originá-
rio constitui-se como um poder, de fato, inicial, que instaura uma
nova ordem jurídica, mas que, apesar de ser ilimitado juridica-
mente, encontra limites nos valores que informam a sociedade.
( ) Certo ( ) Errado
5. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca do con-
trole de constitucionalidade das normas, julgue o item subsecu-
tivo.
Situação hipotética: O presidente da República ajuizou no
STF ação direta de inconstitucionalidade que impugna a constitu-
cionalidade de uma lei estadual com base em precedente dessa
corte. A petição inicial dessa ação também foi assinada pelo AGU.
Assertiva: Nessa situação, conforme entendimento do STF, o AGU
deverá defender a constitucionalidade da lei ao atuar como cura-
dor da norma.
( ) Certo ( ) Errado
6. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca do
controle de constitucionalidade das normas, julgue o item sub-
secutivo.Considerando-se que a emenda constitucional, como
manifestação do poder constituinte derivado, introduz no orde-
namento jurídico normas de hierarquia constitucional, não é pos-
sível a declaração de inconstitucionalidade dessas normas. Assim,
eventuais incompatibilidades entre o texto da emenda e a CF de-
vem ser resolvidas com base no princípio da máxima efetividade
constitucional.
( ) Certo ( ) Errado
7. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Com base nas
normas constitucionais e na jurisprudência do STF, julgue o item
seguinte.
Situação hipotética: Servidor público, ocupante de cargo efe-
tivo na esfera federal, recebia vantagem decorrente do desem-
penho de função comissionada por um período de dez anos. O
servidor, após ter sido regularmente exonerado do cargo efetivo
anterior, assumiu, também na esfera federal, novo cargo público
efetivo. Assertiva: Nessa situação, o servidor poderá continuar re-
cebendo a vantagem referente ao cargo anterior, de acordo com
o princípio do direito adquirido.
( ) Certo ( ) Errado
8. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Com base nas
normas constitucionais e na jurisprudência do STF, julgue o item
seguinte.
 LEGISLAÇÃO
Situação hipotética: Determinado estado e um dos seus mu-
nicípios estão sendo processados judicialmente em razão de de-
núncias acerca da má qualidade do serviço de atendimento à saú-
de prestado à população em um hospital do referido município.
Assertiva: Nessa situação, o estado, em sua defesa, poderá alegar
que, nesse caso específico, ele não deverá figurar no polo passivo
da demanda, já que a responsabilidade pela prestação adequada
dos serviços de saúde à população é do município, e, subsidiaria-
mente, da União.
( ) Certo ( ) Errado
9. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Com base nas
normas constitucionais e na jurisprudência do STF, julgue o item
seguinte.
Vice-governador de estado que não tenha sucedido ou subs-
tituído o governador durante o mandato não precisará se desin-
compatibilizar do cargo atual no período de seis meses antes do
pleito para concorrer a outro cargo eletivo.
( ) Certo ( ) Errado
10. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) No que se
refere a ações constitucionais, julgue o item subsequente.
De acordo com o atual entendimento do STF, a decisão pro-
ferida em mandado de injunção pode levar à concretização da
norma constitucional despida de plena eficácia, no tocante ao
exercício dos direitos e das liberdades constitucionais e das prer-
rogativas relacionadas à nacionalidade, à soberania e à cidadania.
( ) Certo ( ) Errado
11. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Julgue o item
seguinte, que se refere ao Estado federal, à Federação brasileira e
à intervenção federal.
No federalismo pátrio, é admitida a decretação de interven-
ção federal fundada em grave perturbação da ordem pública em
caso de ameaça de irrupção da ordem no âmbito de estado-mem-
bro, não se exigindo para tal fim que o transtorno da vida social
seja efetivamente instalado e duradouro.
( ) Certo ( ) Errado
12. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Julgue o item
seguinte, que se refere ao Estado federal, à Federação brasileira e
à intervenção federal.
Entre as características do Estado federal, inclui-se a possibi-
lidade de formação de novos estados-membros e de modificação
dos já existentes conforme as regras estabelecidas na CF.
( ) Certo ( ) Errado
13. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) A respeito
das competências atribuídas aos estados-membros da Federação
brasileira, julgue o item subsecutivo à luz da jurisprudência do
STF.
Seria constitucional norma instituída por lei estadual exigin-
do depósito recursal como pressuposto para sua interposição no
âmbito dos juizados especiais cíveis do estado, uma vez que esse
tema está inserido entre as competências legislativas dos esta-
dos-membros acerca de procedimento em matéria processual.
( ) Certo ( ) Errado
58
14. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) A respeito
das competências atribuídas aos estados-membros da Federação
brasileira, julgue o item subsecutivo à luz da jurisprudência do
STF.
Seria constitucional lei estadual que, fundada no dever de
proteção à saúde dos consumidores, criasse restrições ao comér-
cio e ao transporte de produtos agrícolas importados no âmbito
do território do respectivo estado.
( ) Certo ( ) Errado
15. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) De acordo
com o entendimento do STF, julgue o item seguinte, a respeito da
administração pública e do servidor público.
Segundo o STF, por força do princípio da presunção da ino-
cência, a administração deve abster-se de registrar, nos assenta-
mentos funcionais do servidor público, fatos que não forem apu-
rados devido à prescrição da pretensão punitiva administrativa
antes da instauração do processo disciplinar.
( ) Certo ( ) Errado
16. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca de
aspectos diversos relacionados à atuação e às competências dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do presidente da Repú-
blica e da AGU, julgue o item a seguir.
Caso um processo contra o presidente da República pela prá-
tica de crime de responsabilidade fosse instaurado pelo Senado
Federal, não seria permitido o exercício do direito de defesa pelo
presidente da República no âmbito da Câmara dos Deputados.
( ) Certo ( ) Errado
17. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca de
aspectos diversos relacionados à atuação e às competências dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do presidente da Repú-
blica e da AGU, julgue o item a seguir.
Conforme entendimento do STF, compete à justiça federal
processar e julgar o crime de redução à condição análoga à de
escravo, por ser este um crime contra a organização do trabalho,
se for praticado no contexto das relações de trabalho.
( ) Certo ( ) Errado
18. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca de
aspectos diversos relacionados à atuação e às competências dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do presidente da Repú-
blica e da AGU, julgue o item a seguir.
Compete à AGU a representação judicial e extrajudicial da
União, sendo que o poder de representação do ente federativo
central pelo advogado da União decorre da lei e, portanto, dis-
pensa o mandato.
( ) Certo ( ) Errado
19. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca de
aspectos diversos relacionados à atuação e às competências dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do presidente da Repú-
blica e da AGU, julgue o item a seguir.
Caso uma lei de iniciativa parlamentar afaste os efeitos de
sanções disciplinares aplicadas a servidores públicos que partici-
parem de movimento reivindicatório, tal norma padecerá de vício
de iniciativa por estar essa matéria no âmbito da reserva de inicia-
tiva do chefe do Poder Executivo.
( ) Certo ( ) Errado
 LEGISLAÇÃO

20. (AGU – Advogado da União – CESPE – 2015) Acerca de —————————————————————————

aspectos diversos relacionados à atuação e às competências dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do presidente da Repú- —————————————————————————
blica e da AGU, julgue o item a seguir. —————————————————————————
O veto do presidente da República a um projeto de lei ordiná-
ria insere-se no âmbito do processo legislativo, e as razões para o —————————————————————————
veto podem ser objeto de controle pelo Poder Judiciário.
( ) Certo ( ) Errado —————————————————————————
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RESPOSTAS
01 E (Art. 195, VII, da CF) —————————————————————————
02 C (Doutrina) —————————————————————————
03 C (Art. 22, da CF) —————————————————————————
04 C (Doutrina)
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05 E (Art. 103, §3º, da CF)
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06 E (Doutrina)
07 E (Doutrina) —————————————————————————
08 E (art. 23, 24 e 25, da CF) —————————————————————————
09 C (Art. 14, §6º, da CF) —————————————————————————
10 C (Art. 5º, LXIX, da CF)
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11 E (Art. 34, da CF)
12 C (Art. 18, da CF) —————————————————————————
13 C (Art. 22 e 24, da CF) —————————————————————————
14 E (Art. 22, VIII, da CF) —————————————————————————
15 C (Doutrina)
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16 E (Art. 86, da CF)
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17 C (Art. 109, VI)
18 C (Art. 131, da CF) —————————————————————————
19 C (Art. 61, da CF) —————————————————————————
20 E (Art. 66, da CF) —————————————————————————
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ANOTAÇÃO
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59
 LEGISLAÇÃO
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60
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Diretrizes Municipais da Educação Infantil – Caderno I princípios e fundamentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3. Parâmetros e Indicadores para os Centros Municipais de Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
4. Sinais de Alerta: A educação e o cuidado permanente das crianças – SME/Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
5. Lei nº 14.681. Plano Municipal de Educação de Curitiba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
6. Decreto Municipal 1.114/2015. Atribuições ao cargo de Professor de Educação Infant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil
1. Objetivos
1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observa-
das na organização de propostas pedagógicas na educação infan-
til.
1 .2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educa-
ção Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração,
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares de Educação Infantil.
1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser
observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assun-
to, bem como as normas do respectivo sistema.
2. Definições
Para efeito das Diretrizes são adotadas as definições:
2.1 Educação Infantil:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e
pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais
não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil públi-
ca, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
2 .2 Criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, ex-
perimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura .
2.3 Currículo:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológi-
co, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças
de 0 a 5 anos de idade .
2.4 Proposta Pedagógica:
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o pla-
no orientador das ações da instituição e define as metas que se
pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças
que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo co-
letivo, com a participação da direção, dos professores e da comu-
nidade escolar .
3. Concepção da Educação Infantil
Matrícula e faixa etária:
• É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crian-
ças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em
que ocorrer a matrícula.
1
• As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de mar-
ço devem ser matriculadas na Educação Infantil.
• A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito
para a matrícula no Ensino Fundamental.
• As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
Jornada:
• É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jor-
nada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, com-
preendendo o tempo total que a criança permanece na institui-
ção .
4. Princípios
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respei-
tar os seguintes princípios:
• Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às dife-
rentes culturas, identidades e singularidades.
• Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criti-
cidade e do respeito à ordem democrática.
• Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicida-
de e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações ar-
tísticas e culturais.
5. Concepção de Proposta Pedagógica
Na observância das Diretrizes, a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
• Oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
• Assumindo a responsabilidade de compartilhar e com-
plementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
• Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimen-
tos de diferentes naturezas;
• Promovendo a igualdade de oportunidades educacio-
nais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se re-
fere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
• Construindo novas formas de sociabilidade e de subjeti-
vidade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a susten-
tabilidade do planeta e com o rompimento de relações de domi-
nação etária, socioeconômica, étnicoracial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.
6. Objetivos da Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e apren-
dizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à prote-
ção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
7. Organização de Espaço, Tempo e Materiais
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições
para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espa-
ços e tempos que assegurem:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
• A educação em sua integralidade, entendendo o cuida-
do como algo indissociável ao processo educativo;
• A indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afe-
tiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da crian-
ça;
• A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famí-
lias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;
• O estabelecimento de uma relação efetiva com a comu-
nidade local e de mecanismos que garantam a gestão democráti-
ca e a consideração dos saberes da comunidade;
• O reconhecimento das especificidades etárias, das sin-
gularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo in-
terações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
• Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas
e à instituição
• A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
• A apropriação pelas crianças das contribuições históri-
co-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, eu-
ropeus e de outros países da América
8. Proposta Pedagógica e Diversidade
As propostas pedagógicas das instituições de Educação In-
fantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
• O reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
• A dignidade da criança como pessoa humana e a prote-
ção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias com-
petentes .
9. Proposta Pedagógica e Crianças Indígenas
Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as
propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
• Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo;
• Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
• Dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cui-
dado coletivos da comunidade;
• Adequar calendário, agrupamentos etários e organiza-
ção de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as de-
mandas de cada povo indígena.
10. Proposta Pedagógica e as Infâncias do Campo
As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
2
• Reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças mo-
radoras em territórios rurais;
• Ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas am-
bientalmente sustentáveis;
• Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativida-
des respeitando as diferenças quanto à atividade econômica des-
sas populações;
• Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
• rever a oferta de brinquedos e equipamentos que res-
peitem as características ambientais e socioculturais da comuni-
dade
11. Práticas Pedagógicas da Educação Infantil
Eixos do currículo:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as intera-
ções e a brincadeira e
Garantir experiências que:
• Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da individuali-
dade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
• Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas
de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
• Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
• Recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais;
• Ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
• Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar
• Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de refe-
rência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversida-
de;
• Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças
em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
• Promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e grá-
ficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
• Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
• Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
• Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos
e midiáticos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricu-
lar, de acordo com suas características, identidade institucional,
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão
modos de integração dessas experiências.
12. Avaliação
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimen-
tos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avalia-
ção do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
• A observação crítica e criativa das atividades, das brinca-
deiras e interações das crianças no cotidiano;
• Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
• A continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momen-
tos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
• Documentação específica que permita às famílias co-
nhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação In-
fantil;
• A não retenção das crianças na Educação Infantil.
13. Articulação com o Ensino Fundamental
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagó-
gica deve prever formas para garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
14. Implementação das Diretrizes pelo Ministério da Educa-
ção
Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a
implementação das Diretrizes Curriculares.
Visando atender a essa determinação, a Secretaria de Educa-
ção Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil,
está elaborando orientações curriculares, em processo de debate
democrático e com consultoria técnica especializada, sobre os se-
guintes temas:
• O currículo na educação infantil: o que propõem as no-
vas Diretrizes Nacionais?
• As especificidades da ação pedagógica com os bebês
• Brinquedos e brincadeiras na educação infantil
• Relações entre crianças e adultos na educação infantil
• Saúde e bem estar das crianças: uma meta para educa-
dores infantis em parceria com familiares e profissionais de saúde.
• Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidia-
no da educação infantil.
• A linguagem escrita e o direito à educação na primeira
infância .
• As crianças e o conhecimento matemático: experiências
de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas.
• Crianças da natureza
• Orientações curriculares para a educação infantil do
campo
• Avaliação e transições na educação infantil
3
15. O Processo de Concepção e Elaboração das Diretrizes
Em 2008, a Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC
estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), convênio de cooperação técnica para a articulação de
um processo nacional de estudos e debates sobre o currículo
da Educação Infantil. Disso resultou uma série de documentos,
dentre eles “Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para
a reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009).
Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios para
as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Bá-
sica” (MEC, 2009), texto encaminhado ao Conselho Nacional de
Educação pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do
MEC, na reunião ordinária do mês de julho de 2009, da Câmara
de Educação Básica. Nessa ocasião foi designada a comissão que
se encarregaria de elaborar novas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar
Callegari e tendo como relator o Conselheiro Raimundo Moacir
Mendes Feitosa (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto de 2009, com a participação de representan-
tes de entidades nacionais como União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), Associação Nacional de Pós-
-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Confedereção Na-
cional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Fórum Nacional
de Conselhos Estaduais de Educação, Movimento Interfóruns de
Educação Infantil do Brasil (MIEIB), bem como da Secretaria de
Educação Básica (SEB/MEC), da Secretaria de Educação Continua-
da, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) e das especialistas
da área de Educação Infantil Maria Carmem Barbosa (coordena-
dora do Projeto MEC/UFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do
MEC responsável pela organização do documento de referência
sobre as Diretrizes), Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Cha-
gas), Ana Paula Soares Silva e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
(da Universidade de São Paulo, Campus de Ribeirão Preto), o rela-
tor da Comissão, Raimundo Moacir Mendes Feitosa, apresentou
um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como
indicações para o debate em audiências públicas nacionais. Essas
foram então promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE,
em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
O processo de elaboração das Diretrizes incorporou as con-
tribuições apresentadas por grupos de pesquisa e pesquisadores,
conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários
e conselheiros municipais de educação, entidades não governa-
mentais e movimentos sociais que participaram das audiências e
de debates e reuniões regionais (como os encontros da UNDIME
– Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido em agos-
to de 2009; o debate na ANPED, em outubro de 2009). Foram
consideradas também as contribuições enviadas por entidades e
grupos como: Organização Mundial para a Educação Pré-escolar
(OMEP); Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/Universidade
Federal de Santa Catarina; Fórum de Educação Infantil do Pará
(FEIPA); Fórum Amazonense de Educação Infantil (FAMEI); Fórum
Permanente de Educação Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de
Educação Infantil do Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa
Catarina (contemplando também manifestações dos municípios
de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação
Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação In-
fantil da UNDIME; Centro de Estudos das Relações de Trabalho
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
e Desigualdade (CEERT); GT 21 (Educação das Relações Étnico-
-Raciais) da ANPED; Grupo de Estudos em Educação Infantil do
Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL
conjuntamente com equipe técnica das Secretarias de Educação
do Município de Maceió e do Estado de Alagoas); alunos do cur-
so de Pedagogia da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMS); Centro de Investigação sobre Desenvolvimento e Educa-
ção Infantil (CINDEDI/USP); representantes do Setor de Educação
do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) de São Paulo;
técnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de
evento da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do
Seminário Educação Ambiental e Educação Infantil, em Brasília.
Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições
de Pesquisa fizeram considerações ao longo desse processo: Fa-
culdade de Educação da USP; Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP-USP); Fundação Carlos Chagas
(FCC); Centro Universitário Claretiano Batatais; Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO); Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); Universidade de Campinas
(UNICAMP); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade
Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universi-
dade Federal do Paraná (UFPR); Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG);
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universida-
de Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul (UFMS); Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Univer-
sidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
2. DIRETRIZES MUNICIPAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL –
CADERNO I PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS.
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponi-
bilizaremos o conteúdo para consulta em nosso site eletrônico,
conforme segue: www.editorasolucao.com.br – área do candidato
3. PARÂMETROS E INDICADORES PARA OS CENTROS
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponi-
bilizaremos o conteúdo para consulta em nosso site eletrônico,
conforme segue: www.editorasolucao.com.br – área do candidato
4. SINAIS DE ALERTA: A EDUCAÇÃO E O CUIDADO
PERMANENTE DAS CRIANÇAS – SME/CURITIBA.
4 SINAIS DE ALERTA E DIAGNÓSTICO DE MAUS-TRATOS
4.1 Comportamentos e lesões mais comuns apresentados
por crianças e por adolescentes vítimas de violência.
Algumas características de lesões podem levar à forte sus-
peita de agressão intencional e até mesmo a comprovação deste
diagnóstico. Diante dessas características, é preciso que se afaste
4
a hipótese de outras patologias que poderiam confundir o diag-
nóstico de maus-tratos. A verificação cuidadosa dos antecedentes
da criança, de seu histórico de desenvolvimento e aprendizagem,
bem como de doenças hereditárias que possam estar favorecen-
do acidentes ou lesões, é procedimento necessário para realizar o
diagnóstico diferencial.
Da mesma forma, é muito comum as crianças apresentarem
arranhões, cortes, hematomas como resultados de brincadeiras
ou desatenção na execução das atividades rotineiras
A criança e o adolescente têm um comportamento que se
define pela atividade frontal, sendo, portanto, a parte anterior
do corpo a mais freqüentemente atingida em quedas ou outros
acidentes. Assim sendo, são bastante comuns em traumas não
intencionais arranhões, lacerações ou hematomas que atingem
a parte da frente e descoberta do corpo ou áreas de extensão
e extremidades, como testa, queixo, cotovelos, palma das mãos,
parte anterior de coxas e pernas,
Na avaliação de lesões apresentadas pela criança, deve-se,
inicialmente, afastar a possibilidade de que possam ter sido cau-
sadas por doenças ou acidentes não provocados.
O primeiro passo para essa avaliação é obter a história da
própria criança ou adolescente, longe de seus responsáveis, pois,
em casos de violência, se o menor se sente seguro, na maioria
das vezes consegue contar a agressão a que foi submetido. Nos
casos de abuso sexual e violência grave, muitas vezes a criança
ou o adolescente são ameaçadas para não denunciarem os maus-
-tratos, tornando mais difícil para eles a solicitação de ajuda.
De maneira geral, deve-se levantar suspeitas de maus-tratos
sempre que forem encontrados:
Lesões que não são compatíveis com a idade ou com o desen-
volvimento psicomotor da criança
Ex.: relato de quedas de bebês abaixo de quatro meses, seja
de berço, cama, carrinho ou escadas, pois eles ainda não têm ca-
pacidade de movimentos como de rolar ou se arrastar. Da mesma
forma, fratura de perna em crianças abaixo de 1 ano a 1 ano e
meio, que não andam.
Lesões que não se justificam pelo acidente relatado
Ex.: fraturas de crânio bilaterais em relato de quedas de ber-
ço, cama ou cadeiras altas, em que seria impossível o choque in-
tenso em duas laterais do corpo ao mesmo tempo.
Lesões em várias partes do corpo, ou lesões bilaterais
Ex.: lesões como equimoses, hematomas, arranhões, lacera-
ções em várias partes do corpo só se justificam em quedas de es-
cada, quedas de automóvel em movimento, em que a criança ou
o adolescente caem e rolam em grande velocidade. A constatação
de lesões nos dois lados do corpo, em cabeça e outras regiões, na
frente do corpo e também na parte posterior, afastadas as causas
acima, é fortemente indicativa de agressão.
Lesões que envolvem partes usualmente cobertas do corpo
- áreas laterais do corpo, grandes extensões de dorso, pescoço,
região interna de coxa, genitália
Essas são partes naturalmente protegidas pelas roupas e que
podem ser atingidas em raras situações, como quedas de bicicle-
ta, cavalo e acidentes de trânsito. Acidentes domésticos dificil-
mente atingiriam essas partes do corpo, e é necessária uma boa
descrição do mecanismo de lesão pelo motivo relatado para que
se justifique como “acidental” o que provocou essas lesões.
Lesões em estágios diferentes de cicatrização ou cura.
Ex.: a constatação de hematomas (manchas arroxeadas) ou
fraturas em diferentes estágios de evolução é patognomônico (ca-
racterístico) de maus-tratos sucessivos e repetitivos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
História de múltiplos acidentes, com necessidade de trata-
mentos hospitalares, ou história de outras hospitalizações por
“traumas acidentais”
Ex.: a criança que se apresenta na escola com lesões que se
repetem em semanas seguintes, ou que, no prontuário médico,
tem histórico de outros atendimentos por “acidentes”. Nesses ca-
sos há que se afastar o diagnóstico de deficiência visual ou auditi-
va, ou insensibilidade congênita à dor.
Inexplicável atraso entre o “acidente” e a procura de trata-
mento médico
A falta de procura de tratamento em caso de lesões mode-
radas ou graves é, no mínimo, sinal importante de negligência.
No caso de agressões intencionais, é bastante comum que os res-
ponsáveis pela agressão impeçam o encaminhamento da criança
ou do adolescente para tratamento, com medo de serem desco-
bertos. Algumas vezes, procuram algum tipo de tratamento nas
farmácias ou em “curandeiras”, agravando ainda mais o quadro
geral. Ex.: não é raro encontrar no exame físico da criança trazida
por outras queixas, lesões ou cicatrizes que demonstrem as agres-
sões sofridas.
4.2 Comportamentos e lesões mais comuns de acordo com
os tipos de agressão
4.2.1 Agressão Física
Consiste no uso da força física de forma intencional, por parte
dos pais , responsáveis, outro adulto ou adolescente mais velho,
com o objetivo de ferir, podendo provocar dano ou morte à crian-
ça ou ao adolescente, deixando ou não marcas evidentes. Criança
ou adolescentes agredidos fisicamente podem apresentar lesões
de diferentes tipos e em diferentes partes do corpo.
A . Pele
A pele é o local do corpo mais atingido pelos maus-tratos,
que provocam arranhões, corte (lacerações), equimoses, hema-
tomas e queimaduras nos seus mais variados níveis de gravidade.
Lacerações, hematomas e equimoses
Lacerações são lesões que levam à descontinuidade da pele,
de gravidade diretamente proporcional à violência do agente
agressor.
Hematomas são manchas que podem ir desde o roxo aver-
melhado até o roxo escuro e que, na evolução, com o passar dos
dias, vão se tornando esverdeadas e amarronzadas (6 dias), pas-
sando para o amarelo até desaparecer, em 7 a 15 dias. São provo-
cadas por batidas fortes na pele, que rompem vasos sangüíneos e
fazem com que haja derramamento de sangue sob a pele.
As manchas e lesões de menor espessura e gravidade cha-
mam-se equimoses, e as que fazem uma coleção de sangue deno-
minam-se hematomas. Sempre indicam um trauma físico, haven-
do a necessidade de diferenciar se esse foi realmente “acidental”
ou intencional. Algumas características de aspecto e localização
no corpo podem auxiliar nessa diferenciação
Lesões circulares que compreendem equimoses, por sucção,
ou incluem pequenas lacerações com o formato de arcada dentá-
ria - mordidas ou “chupões”.
Em crianças até os quatro anos, as mordidas são comuns
como forma de agressão entre as próprias crianças, sendo o ta-
manho da mordida proporcional à arcada dentária da criança.
Porém, a constatação de uma ou mais lesões como essa, caracte-
rizadas por marcas dos dentes e o arroxeado interno (equimose),
demonstrando forte pressão de sucção por tempo prolongado,
5
em tamanho de arcada dentária de adulto, leva à forte suspeita
de maus-tratos. Se forem encontradas em região de mamas ou
parte interna de coxas, deve-se pesquisar o abuso sexual.
Lesões que lembram objetos, como fios, cintos, fivelas, mãos,
dedos, “nós dos dedos”, sola de chinelo ou sapato, garfos, facas
e outros .
Lesões circulares em pescoço, punhos ou tornozelos são in-
dícios de tentativa de enforcamento ou de que essa criança está
sendo mantida amarrada
Hematomas ou equimose em várias partes do corpo, com
diferentes colorações, indicando lesões recentes e antigas, são
fortes indicadores de maus-tratos.
Algumas doenças como hemofilia, púrpura, leucemia ou do-
enças mentais com quadro de auto-agressão podem se manifes-
tar pelo aparecimento de manchas arroxeadas na pele, mas vêm
acompanhadas de outros sintomas ou história familiar da doença,
sendo necessária a avaliação médica para diagnóstico.
Queimaduras
Queimaduras por imersão ou escaldadura
Normalmente a pessoa que sofre uma queimadura aciden-
tal reage imediatamente, afastando a parte do corpo afetada do
agente causador. Dessa forma, as marcas da queimadura assu-
mem características irregulares. Deve-se suspeitar de maustratos
sempre que as marcas de queimadura assumam contornos defi-
nidos como:
Queimaduras em luva, ou meia, ou que envolvem todo o
membro com limites bem definidos - linha regular até onde esse
membro foi mergulhado no líquido quente -são características de
maus-tratos.
Queimaduras em região genital e de nádegas.
Essas queimaduras intencionais são mais comuns em bebês e
crianças que ainda não controlam o esfíncter e são usadas como
forma doentia de castigo pelo fato de molharem ou sujarem suas
roupas com urina ou fezes.
Queimaduras por líquidos quentes jogados contra a criança
ou o adolescente
Usualmente, quando um líquido quente cai sobre o corpo, ele
causa uma lesão mais intensa no local de primeiro contato e, se a
criança ou o adolescente estiverem em pé, vai escorrer pela pele,
diminuindo a intensidade da queimadura progressivamente. As
queimaduras intencionais produzidas pelo líquido quente jogado
na criança ou no adolescente, vão provocar várias áreas de lesões
com a mesma intensidade, principalmente em parte lateral de
face e posterior de ombro.
Queimaduras que envolvem áreas de flexão.
Usualmente as queimaduras provocadas por líquidos quen-
tes derramados, álcool ou outros líquidos inflamáveis, não atin-
gem as áreas de flexão do corpo, como dobras de cotovelo, pes-
coço, axilas e região inguinal. Se essas regiões estiverem compro-
metidas por queimadura, deve-se verificar se o mecanismo que a
provocou conseguiria atingir essas áreas do corpo.
Queimaduras de contato
Queimaduras com forma de objetos, como ferro de passar
roupa, ponta de cigarro, lâminas de faca, marcas redondas como
fundo de frigideiras ou panelas, bulbo de lâmpadas, garfos ou ou-
tros metais aquecidos devem sempre exigir o diagnóstico diferen-
cial com maus-tratos.
B. Lesões Orais
Em 65% dos casos de internamento por maus-tratos existe o
comprometimento oral, envolvendo lábios, gengivas, bochechas,
língua e dentes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
É uma região bastante atingida nos acidentes não intencio-
nais, nos primeiros anos de vida, quando a marcha ainda não está
bem estabelecida e as quedas são freqüentes, sem que a criança
saiba proteger o seu rosto
Porém, traumatismos que envolvem outras regiões da face,
se acompanhados ou caracterizados por equimoses, fraturas den-
tárias, deslocamentos ou perda de dentes, principalmente em
maiores de 3 anos, devem lembrar a possibilidade de maus-tratos.
C. Lesões músculo-esquelética
As lesões de ossos e tecidos moles são as manifestações ra-
diológicas mais comuns no casos de abuso infantil, sendo a se-
gunda em freqüência de uma maneira geral. As fraturas estão
presentes em 36 % dos pacientes vítimas de abuso físico (Clínicas
Pediátricas da América do Norte, 04/90).
Em serviços de atenção à criança em geral, não ligados à
área da saúde, como em creches e escolas, também é possível
perceber uma criança ou um adolescente que apresenta uma
freqüência aumentada de “acidentes” que provocam fraturas ou
necessidade de imobilização de membros (gesso, por exemplo)
ou algumas características dessas lesões que podem levantar a
suspeita de maus-tratos, exigindo, então, uma avaliação cuidado-
sa do caso .
É preciso estar alerta sempre que se observa:
Fraturas em diferentes estágios de cura, cujo diagnóstico é
dado ou pela avaliação médica por meio de raio X de esqueleto,
sempre obrigatório na suspeita de maustratos abaixo de 2 anos,
ou mesmo pelas escolas e creches, quando percebe-se que a
criança é freqüentemente levada à tratamento de fraturas ou en-
torses, permanecendo com gesso ou outras imobilizações várias
vezes no ano.
Luxações dos dois ombros, principalmente em crianças abai-
xo de 7 anos, são sempre sugestivas de maus-tratos, provocadas
pela sacudida violenta da criança, sustentada pelos braços.
Fraturas de membros inferiores em crianças que não andam,
ou fraturas que não podem ser explicadas pela fase de desenvol-
vimento motor da criança, como por exemplo, fraturas de mem-
bros superiores em bebês de menos de quatro meses.
Fraturas de costela ou de coluna vertebral em menores de
2 anos de idade usualmente são ocasionadas por violenta com-
pressão do tórax, quando a criança é agarrada ou sacudida. Em
crianças maiores, essas fraturas podem ser resultado de panca-
das diretas sobre o tórax, cabendo ao médico a investigação se o
acidente mencionado poderia provocar aquela lesão. No caso de
abuso, são freqüentemente múltiplas e simétricas.
Fraturas de crânio bilaterais, difíceis de serem explicadas
por quedas ou acidentes comuns, pois exigem um mecanismo de
trauma bilateral, em dois tempos. Podem ser causadas normal-
mente quando a criança é jogada contra a parede ou agredida
várias vezes
Fraturas de mandíbula (queixo), acompanhadas de outras
lesões no rosto, muitas vezes também dentárias, são mais fre-
qüentemente encontradas em agressões a crianças maiores ou
adolescentes, provocadas por socos ou tapas violentos.
As fraturas em crianças, principalmente do sexo masculino,
ou em adolescentes que praticam esportes sem proteção adequa-
da, como andar de bicicleta sem capacete, de skate sem proteto-
res de braços, pernas e cabeça, são bastante comuns, acontecen-
do também, com menor freqüência, no sexo feminino.
6
Por esse motivo, quando se observa uma criança com lesões
tipo fraturas ou entorses, deve-se ter o cuidado de verificar as cir-
cunstâncias em que tais lesões ocorreram e se o acidente relatado
as justificam.
Nesses casos, é necessária uma avaliação mais detalhada so-
bre a ocorrência, pois alguns acidentes e doenças podem provo-
car lesões com tais características.
Como acidentes, pode-se lembrar:
Lesões de pele, hematomas e ou fraturas provocados por
acidentes de trânsito, como atropelamentos, colisões de veículos,
quedas de bicicletas, entre outros.
Traumatismos em várias regiões do corpo, em quedas aciden-
tais de escadas
Fraturas de crânio em bebês a partir do quinto ou sexto mês
que caem da cama ou do trocador.
As doenças apontadas abaixo, embora raras, devem ser lem-
bradas diante de lesões que podem sugerir maus-tratos, mas
ocorrem em crianças cujas famílias não apresentam característi-
cas para tal suspeita .
Alterações musculares ou ósseas por doenças genéticas – em
que podem-se encontrar outros casos na mesma família, sendo a
avaliação médica indispensável.
Raquitismo por erros alimentares, desnutrição crônica ou do-
enças do metabolismo de cálcio. Por se caracterizar como uma
“fraqueza óssea”, existe maior possibilidade de fraturas.
Crianças ou adolescentes portadores de doenças malignas,
como leucemia e outras neoplasias, podem apresentar vários ti-
pos de lesões de pele e ósseas, mas existirão outros sinais e sinto-
mas que vão levar o médico ao diagnóstico.
Insensibilidade congênita à dor. Essa patologia, bastante rara
felizmente, usualmente é diagnosticada pela grande freqüência
de traumatismos e lesões que a criança sofre, sem que isso lhe
cause muita dor ou reação, inclusive, sem a procura de ajuda para
tratamento. Essa criança nasce com um limiar aumentado para
dor, isto é, ela não sente dor ou tem uma sensibilidade menor,
fazendo com que tenha um comportamento de risco, sem medo
de acidentes e sem se proteger dos traumatismos.
D. Lesões intracranianas
As lesões intracranianas são as mais graves encontradas no
abuso infantil. Normalmente associadas com outros tipos de abu-
so, são a maior causa de morbidade (seqüelas) e mortalidade na
síndrome da criança espancada.
Cerca de 80% das crianças que sofreram agressões envolven-
do região encefálica, podem apresentar seqüelas incluindo-se a
deficiência mental.
O diagnóstico de lesões intracranianas é realizado por meio
de avaliação médica e laboratorial, mas a sua menção neste do-
cumento é de extrema importância, pois essas agressões normal-
mente acontecem em formas repetidas, evidenciando a gravida-
de que podem chegar os casos de maus-tratos.
Esses casos reforçam a importância do diagnóstico precoce
da diminuição de vínculo familiar e dos sinais de alerta para o
abuso da criança e do adolescente, que possibilita uma interven-
ção a tempo de se proteger e garantir a integridade física e mental
das vítimas de maus-tratos.
Síndrome do Bebê Sacudido
Uma das formas mais graves de lesão cerebral é a Síndrome
do Bebê Sacudido - “Shake Baby”, que é provocada por sacudidas
violentas da criança com até dois anos de vida. As forças de ace-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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leração e desaceleração, aliadas às de rotação, fazem com que a
massa encefálica do bebê se movimente bruscamente, com velo-
cidades diferentes, dependentes de sua estrutura e fixação
Isso resulta em hemorragias, contusões, edema de sistema
nervoso central e hemorragia de retina (parte interna de olhos),
sem sinais externos evidentes de trauma, como fratura da calota
craniana. Os sintomas vão desde alterações do nível de consci-
ência, irritabilidade ou sonolência, convulsões, déficits motores
(paralisias), problemas respiratórios, hipoventilação, coma e, em
muitos casos, morte.
Outros tipos de lesões podem acontecer, como sangramen-
tos nas membranas que envolvem o cérebro, como o hematoma
subdural, que é a seqüela mais comum de abuso, mais freqüente
abaixo de 2 anos
Hemorragias em outras regiões do cérebro, às vezes de pe-
quena intensidade, podem ocorrer sem dar sinais imediatos, mas,
somadas a outras provocadas por novas agressões, levam final-
mente a criança agredida à morte ou deixam seqüelas definitivas,
caso nada seja feito para evitar a continuidade do abuso.
E. Lesões abdominais
As lesões abdominais são mais comuns em crianças maiores,
por agressão com as mãos (socos) ou com os pés, sendo os órgãos
intra-abdominais colocados em quarto lugar em freqüência de le-
sões intencionais..
Esse tipo de agressão pode provocar hematomas (sangra-
mentos) em paredes do intestino, como duodeno e jejuno de
pâncreas ou ruptura de fígado ou baço, colocando em risco de
vida essa criança ou adolescente.
F. Lesões oculares
O trauma da região dos olhos é comum em crianças de 2 a 3
anos, quando se batem em cantos de mesas ou balcões que cos-
tumam estar na altura de seus olhos nesta fase, mas isto é sempre
unilateral. Hematomas (manchas roxas) nas duas regiões de ór-
bita (ao redor dos olhos), com ou sem lesão ocular, só se podem
justificar em crianças com grandes traumatismos de face, como
os causados em acidentes de trânsito, em que ocorre o choque
de todo o rosto da criança e, usualmente, há o comprometimento
de outras regiões da face, além de cortes, arranhões e fratura de
nariz. Executando-se essas condições, lesões oculares e/ou palpe-
brais bilaterais devem levar à suspeita de maus-tratos.
G. Síndrome de Munchausen por procuração
Caracteriza-se pela simulação por um dos responsáveis, habi-
tualmente a mãe, de sinais ou sintomas que caracterizam doen-
ças em seus filhos, exigindo dos profissionais da área da saúde a
execução de uma série de exames e investigações extremamente
penosas para a criança
É uma mistura de abuso psicológico e físico, em que as agres-
sões diretas são desencadeadas pela criação da necessidade de
procedimentos médicos de procura diagnóstica e tratamento, em
prejuízo crescente da integridade física e psíquica da criança ou
do adolescente .
Essas mães ou responsáveis possuem um distúrbio de com-
portamento, chegando até a falsificar o material colhido para
exames ou provocar sinais na criança que induzam o médico a
tratamentos desnecessários ou exames cada vez mais complexos
e agressivos
Como exemplos, o caso de uma babá ex-enfermeira que inje-
tava um corante azul em baixo da pele do bebê para simular san-
gramentos (hematomas), e de uma mãe que pintou a criança de
amarelo para interná-la em hospital como extremamente doente
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São casos que podem se apresentar em vários níveis de gravi-
dade, mas que chegam a levar à morte muitas crianças.
Deve-se Suspeitar da Síndrome em caso de:
Criança ou adolescente que a mãe (geralmente) apresenta
como pessoas extremamente doentes, de saúde difícil, que lhe
trazem muito trabalho e preocupação
Criança ou adolescente trazidos com queixa de doença recidi-
vante (que se repete), de diagnóstico obscuro, que não responde
ao tratamento habitual.
Incompatibilidade entre os achados de exame físico pelo mé-
dico e as queixas dos responsáveis.
Incompatibilidade entre os sinais e sintomas relatados com
os exames laboratoriais.
Mãe que se mostra sempre exageradamente preocupada
com a saúde do filho e necessita comentar seus esforços em prol
dele .
Sinais e sintomas que são percebidos sempre pela mesma
pessoa, que demonstra preocupação exagerada diante da gravi-
dade dos possíveis sintomas.
Insatisfação quanto aos tratamentos oferecidos, com insis-
tência quanto a gravidade do caso e a necessidade de novas in-
vestigações
Melhora geral da criança ou do adolescente quando manti-
dos afastados do responsável (em casos de internamentos, por
exemplo).
Limitação de várias atividades de lazer da criança, com a des-
culpa de protegê-la do agravamento da “doença”.
Comportamento conformado ou até mesmo apático da crian-
ça diante das investigações e limitações impostas, assumindo ela
o papel do doente incurável e em risco de vida constante.
H. Envenenamento e Intoxicações
Muitos bebês e crianças pequenas são expostos a diversos
tipos de medicações e até mesmo ao álcool, que é dado em suas
mamadeiras ou misturados a outros alimentos, com o propósito
de mantê-la quietas ou fazê-las dormir, para que não dêem tra-
balho. Muitos pais, responsáveis ou cuidadores administram sem
nenhum critério quanto aos efeitos da droga sobre a criança, anal-
gésicos ou calmantes, que, na dependência da dosagem, mantêm
a criança em estado crônico de torpor ou sonolência, impedindo a
alimentação adequada, bloqueando seu desenvolvimento psico-
motor, podendo levar à morte.
O uso crônico de álcool em crianças, leva a perturbação di-
gestiva, com má absorção do alimento, desnutrição e anemia.
Pode evoluir para hepatite química e cirrose.
Em graus extremos de violência contra a criança e adolescen-
te, as intoxicações ou envenenamentos podem ser usados como
forma de causar dor e até mesmo a morte sendo em geral, casos
de difícil diagnóstico.
Muitas vezes as crianças são trazidas aos serviços de emer-
gência com o relato de ingestão acidental de produtos tóxicos, ou
com histórias de sintomas vagos, que não se enquadram ou jus-
tificam por doenças habituais. Na maioria dos casos de ingestão
acidental de substâncias tóxicas, os responsáveis ou estão pre-
sentes no momento do acidente ou descobrem o fato logo após,
procurando atendimento médico imediatamente
A criança, com freqüência, mostra para os responsáveis o
que colocou na boca, especialmente se o gosto não for agradável
pedindo ajuda. A quantidade ingerida voluntariamente costuma
ser pequena, sendo raro caso de morte em ingestão acidental de
produtos tóxicos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Nas tentativas de envenenamento, os agentes utilizados são
os mais variados, indo desde os venenos de ratos, facilmente ad-
quiridos em qualquer supermercado, aos inseticidas, produtos de
limpeza, drogas, como álcool e cocaína, medicamentos e outros.
Deve se suspeitar de tentativa de envenenamento sempre
que se estiver frente a
Criança trazida pelos responsáveis com queixa de envenena-
mento acidental, mas com relato do acidente confuso e discor-
dante entre os pais .
Criança trazida para atendimento após muito tempo do en-
venenamento dito como “acidental” , sem demonstração de pre-
ocupação dos responsáveis pelo tempo perdido para tratamento.
Criança com sintomas crônicos de “doença desconhecida”,
sem diagnóstico, caracterizando a Síndrome de Munchausen por
Procuração, provocada por envenenamento crônico.
Caso de origem obscura e sintomas complexos, que envolve
comprometimento de sistema nervoso central, ou dos mecanis-
mos de coagulação, ou quadro exuberante de distúrbio digestivo,
sem que se possa enquadrá-los em doença conhecida.
Nestes casos, os exames laboratoriais e toxicológicos dão o
diagnóstico do agente causal, sendo a investigação da possibili-
dade de negligência ou de envenenamento intencional sempre
necessária .
Agressão psicológica
Consiste na submissão da criança ou do adolescente a agres-
sões verbais constantes, humilhações, hostilidade, culpabilização,
rejeição ou indiferença por parte dos pais ou responsáveis, levan-
do a danos muitas vezes irreparáveis a seu psiquismo e desenvol-
vimento emocional.
É a forma de maus-tratos mais difícil de ser conceituada e
diagnosticada quando surge de forma isolada, pois, muitas vezes,
resulta do despreparo dos pais para a responsabilidade com os
filhos, valendo-se eles de ameaças, humilhações ou desrespeito,
como formas culturalmente aprendidas de educar.
Porém, existem responsáveis que ultrapassam o desprepa-
ro em educar e passam a rejeitar o filho, por meio de ameaças
graves e constantes, punições morais exageradas, depreciação
do modo de agir ou pensar, humilhações freqüentes, tratamento
como de “minus valia”, limitação do acesso ao convívio familiar,
escolar e social ou impedimento ao lazer, responsabilidades ex-
cessivas para a idade, ou uso da criança ou do adolescente como
intermediário em conflitos entre os pais.
A agressão psicológica costuma estar presente nas outras for-
mas de agressão, e os sinais apresentados pela criança e pelo ado-
lescente nem sempre são claros, pois provêm de várias origens.
Como sinais mais comuns encontrados em crianças e adoles-
centes que sofrem agressão Psicológica, deve-se observar:
Comportamentos extremos de apatia ou agressividade, iso-
lamento, destrutividade e auto-destrutividade (roer unhas com-
pulsivamente, ansiedade constante, tentativa de suicídio, como
exemplos).
Baixa auto-estima e autoconfiança.
Irritabilidade ou choro sem causa aparente.
Afecções de pele freqüentes, sem causa aparente.
Obesidade ou distúrbios alimentares.
Enurese noturn
Dificuldades na fala, gagueira.
8
4.2.3 Abuso, Agressão, ou Violência Sexual
Situação em que a criança ou o adolescente são usados para
gratificação sexual de um adulto ou adolescente mais velho. Inclui
desde carícias, manipulação de genitália, mama ou ânus, explo-
ração sexual, “voyeurismo”, pornografia, exibicionismo, até o ato
sexual, com ou sem penetração, sendo a violência sempre presu-
mida em menores de 14 anos.
Alguns autores e instituições consideram como abuso sexual
quando este é praticado por adulto responsável pela criança ou
pelo adolescente e agressão sexual quando o agressor e desco-
nhecido ou não mantém com a criança ou adolescente, laços de
parentesco ou subordinação.
No âmbito deste trabalho não há a preocupação em preci-
sar os conceitos, agregando-se os vários tipos de violência sexual,
uma vez que a autoria da agressão deve ser referida no momento
do registro da denúncia em formulário específico como se verá
adiante .
Dentre as formas de abuso sexual, tem-se o “Incesto”, em
que existe um laço familiar entre a vítima e o agressor.
O “Estupro” é definido pela penetração vaginal com uso de
violência ou grave ameaça, sendo que, em menores de 14 anos,
essa violência é presumida.
O “Atentado Violento ao Pudor” é definido como a obrigação
de alguém a praticar atos libidinosos, sem penetração vaginal,
utilizando violência ou grave ameaça, sendo também presumida
quando em menores de 14 anos. No abuso sexual da criança e
do adolescente, o ato libidinoso é o mais freqüente, em que, por
meio de ameaças à vítima ou a algum membro de sua família,
comumente à mãe, o agressor obriga a vítima a praticar atos se-
xuais, constantemente incluindo penetração anal tanto no sexo
feminino (mais freqüente), como no masculino.
Sinais de Alerta para o Abuso Sexual / Agressão Sexual
Sempre que houver suspeita de abuso ou agressão sexual,
deve-se encaminhar a criança ou o adolescente para exame mé-
dico, devendo-se ter o cuidado de manter a suspeita em sigilo
até a sua comprovação e, mesmo após esta, informar apenas as
pessoas envolvidas na resolução do caso. Tal medida é para que
se proteja ao máximo a integridade psíquica e moral da criança e
da família, que, na maioria dos casos, não é participante ou coni-
vente com a agressão.
Da mesma forma, em casos de estupro, deve-se evitar que
muitas pessoas peçam à criança ou ao adolescente a descrição da
agressão, pois isso só prolonga e aumenta seu sofrimento.
Deve-se suspeitar de abuso ou agressão sexual sempre que
se estiver diante de:
Lesões em região genital
Poucos mecanismos de lesão podem atingir a região genital,
que é naturalmente protegida por sua localização
Ex.: hematomas ou lacerações em região próxima ou em área
genital, como em grandes lábios, vulva, vagina, região escrotal ou
anal, devem ser sempre investigadas pela possibilidade de abuso
sexual, tanto em meninas como em meninos. Dilatação anal ou
uretral e rompimento de hímen dão o diagnóstico de abuso se-
xual, mas esses nem sempre são sinais evidentes, necessitando
sempre uma avaliação minuciosa por profissionais especializados
da área médica.
Deve-se diferenciar estas lesões das que aparecem nos be-
bês, provocadas por “assaduras”, ou em qualquer idade, por
obstipação crônica que pode ocasionar fissuras anais e possíveis
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
sangramentos. Quedas em certos tipos de exercícios como ginás-
tica olímpica, acidentes de bicicleta ou cavalo também geram feri-
mentos em região genital, mas a história do acidente deve justifi-
car o mecanismo do trauma e da lesão.
Nos casos de sangramento vaginal em crianças pré-púberes,
ou anal, acompanhado de dor, deve ser afastada primeiramente a
possibilidade de outros problemas que justifiquem tais condições.
Na menina de até 10 anos, podem acontecer sangramentos vagi-
nais provocados por distúrbios hormonais, não muito freqüentes,
desencadeando puberdade precoce, que vem acompanhada do
surgimento dos outros caracteres sexuais secundários, como cres-
cimento de mamas, pilificação axilar e pubiana, modelamento do
corpo e menstruação
Lesões por doenças sexualmente transmissíveis
A constatação de doença sexualmente transmissível, como
gonorréia, sífilis, linfogranuloma venéreo, dá o diagnóstico de
abuso sexual. As infecções vaginais (leucorréia = corrimento) pro-
duzidas por fungos ou outros germes não sexualmente transmis-
síveis, vindas de contaminação pelas fezes ou má higiene, chama-
das de vulvovaginites inespecíficas, também são bastante comuns
na primeira e segunda infância e o seu diagnóstico deve ser feito
por meio de exame médico-laboratorial, para se afastar a possibi-
lidade de doenças sexualmente transmissíveis.
Gravidez e aborto.
Comportamento sexual precoce para a idade, como brinca-
deiras sexuais com os colegas, masturbação descontrolada e fre-
quente
Histórias de fugas ou de tentativas.
Menino ou menina que permanecem sozinhos com adulto
de comportamento de risco, como histórico de violência, uso de
álcool ou outras drogas.
5. LEI Nº 14.681. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE CURITIBA.
A CÂMARA MUNICIPAL DE CURITIBA, CAPITAL DO ESTADO DO
PARANÁ, aprovou e eu, Prefeito Municipal, sanciono a seguinte lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação - PME
do município de Curitiba, na forma do Anexo desta lei, em cumpri-
mento ao disposto nas Leis Federais n°s 9394, de 19 de dezembro
de 1996, e 13.005, de 25 de junho de 2014, e nas demais legisla-
ções vigentes.
Art. 2º O Plano Municipal de Educação - PME terá vigência de
10 anos, período de 2015 a 2025, a contar da data de publicação
desta Lei .
Art . 3º São diretrizes do Plano Municipal de Educação - PME:
I - superação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania, de valores da família e na superação
de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - fortalecimento da gestão democrática e dos princípios
que a fundamentam;
9
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica
do município;
VIII - valorização dos profissionais da educação escolar básica;
IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade cultural e à sustentabilidade socioambiental,
com direito à identidade biológica (do homem e da mulher);
X - fortalecimento do regime de colaboração.
Art. 4º As metas e estratégias, previstas no Anexo desta Lei,
serão cumpridas no prazo de vigência do Plano Municipal de Edu-
cação do Município - PME, em estrita conformidade ao Plano Na-
cional de Educação, Lei nº 13.005, de 24 de Junho de 2014.
Art. 5º As dotações orçamentárias compatíveis com a plena
execução das diretrizes, metas e estratégias deste Plano Munici-
pal de Educação - PME deverão ser previstas e consignadas nos
Planos Plurianuais, Diretrizes Orçamentárias e Leis Orçamentárias
Anuais do Município e, se necessário, suplementadas pela União
e Estado, em regime de colaboração.
Art. 6º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO 29 DE MARÇO, 24 de junho de2015.
Gustavo Bonato Fruet - Prefeito Municipal
Anexo
METAS E ESTRATÉGIAS EDUCAÇÃO INFANTIL
META 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
-escola, para as crianças de 4 (quatro) a 6 (seis) anos de idade
e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender 100% (cem por cento) das crianças de até, no máximo, 3
(três) anos até o final da vigência deste PME, preferencialmente
na rede pública.
ESTRATÉGIAS
1.1 Definir e articular, em regime de colaboração com a União
e o Estado, metas de expansão da respectiva rede pública de edu-
cação infantil, segundo padrão nacional de qualidade, conside-
rando as peculiaridades locais, primando por um atendimento
pedagógico adequado e seguro.
1.2 Definir, após análise da demanda do Município, a pos-
sibilidade de ampliação e/ou readequação de infraestrutura de
algumas unidades de educação infantil para expansão das vagas
ofertadas para as creches e/ou pré-escolas.
1.3 Garantir que, ao final da vigência deste PME, seja inferior
a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à
educação infantil das crianças, de até 3 (três) anos, oriundas do
quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de
renda familiar per capita mais baixo .
1.4 Realizar, anualmente, em regime de colaboração, levan-
tamento da demanda por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento
da demanda manifesta, tornando-a pública.
1.5 Estabelecer, no 1.º (primeiro) ano de vigência do PME,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos
de consulta pública da demanda das famílias por creches.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
1.6 Manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitan-
do as normas de acessibilidade, construção e reestruturação, bem
como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à me-
lhoria da rede física de instituições públicas de educação infantil.
1.7 Implementar, até o 2.º (segundo) ano de vigência deste
PME, a avaliação institucional da educação infantil, a ser realizada
pelo menos a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacio-
nais e/ou municipais de qualidade para essa etapa de educação, a
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condi-
ções de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibili-
dade, entre outros indicadores relevantes.
1.8 Rejeitar a adoção de políticas públicas de avaliação, em
larga escala, do desempenho da criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos
de idade, por meio de questionários, testes, provas e quaisquer
outros instrumentos, uma vez que tais procedimentos desconsi-
deram a concepção de Educação Infantil e de avaliação presente
na legislação educacional em vigor.
1.9 Discutir, no 1.º (primeiro) ano de vigência do PME, o es-
tabelecimento de uma avaliação de sistema, abrangendo toda a
educação infantil do município.
1.10 Articular a oferta de matrículas gratuitas em instituições
de educação infantil privadas, sem fins lucrativos, credenciadas e
autorizadas pelo Sistema Municipal de Educação, para a expansão
da oferta na rede escolar pública.
1.11 Promover a formação inicial e continuada dos(as) profis-
sionais da educação básica escolar que atuam na educação infan-
til, garantindo, em 5 (cinco) anos, o atendimento desses alunos
por profissionais com formação superior, prevista em lei.
1.12 Compor um comitê formado por universidades, poder
executivo municipal e sociedade civil, a fim de articular a pós-
-graduação, os núcleos de pesquisa e cursos de formação para
profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços
das pesquisas ligadas às teorias e aos processos educacionais no
atendimento da população de 0 (zero) a 6 (seis) anos.
1.13 Priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a ofer-
ta do atendimento educacional especializado complementar e
suplementar às crianças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, asseguran-
do a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade
da educação especial nessa etapa da educação básica.
1.14 Implantar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas
de educação, saúde, assistência social e outras, com foco no de-
senvolvimento integral das crianças de até 6 (seis) anos de idade.
1.15 Garantir o atendimento da criança até 6 (seis) anos em
estabelecimentos que atendam a Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade, respeitando o cumprimento da data-base de corte etário,
que estipula o ingresso da criança aos 4 (quatro) anos na pré-es-
10
cola e aos 6 (seis) no ensino fundamental, conforme as resoluções
CNE/CEB nº. 01/2010 e nº. 06/2010, que definem 31 de março
como data-corte.
1.16 Acompanhar e monitorar o acesso e a permanência das
crianças na educação infantil, em especial os(as) beneficiários(as)
de programas de transferência de renda, em colaboração com as
famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância.
1.17 Promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, para ingressá-las na escola em parceria
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à in-
fância, preservando o direito de opção da família pela matrícula
em relação às crianças de até 3 (três) anos.
1.18 Realizar e publicar a cada ano, dever do município com
a colaboração da União e do Estado, levantamento da demanda
manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como
forma de planejar e verificar o atendimento.
1.19 Garantir o acesso à educação infantil em tempo integral
para as crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, conforme estabelecido
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fle-
xibilizando o atendimento em meio período para as crianças de 0
(zero) a 6 (seis) anos, se as famílias assim desejarem.
ENSINO FUNDAMENTAL
META 2: Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir
que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos(as) estudan-
tes concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano
de vigência deste PME.
ESTRATÉGIAS
2.1 Divulgar a proposta do MEC e atualizar, no prazo de 2
(dois) anos da aprovação desta proposta pelo CNE, os documen-
tos das instituições educacionais públicas e privadas, segundo a
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para os(as) estudantes do ensino fundamental desse PME.
2.2 Promover ampla divulgação e efetivar a proposta de direi-
tos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os(as)
estudantes do ensino fundamental, no prazo máximo de 2 (dois)
anos da aprovação desses documentos pelo CNE, que configura-
rão a base nacional comum curricular.
2.3 Democratizar o acesso ao livro e à leitura por meio da
criação e manutenção de bibliotecas escolares.
2.4 Criar mecanismos e estratégias didático-pedagógicas e
administrativas para o acompanhamento individualizado dos(as)
estudantes do ensino fundamental.
2.5 Criar mecanismos para acompanhamento individualizado
para os(as) estudantes nas práticas educativas/integrais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
2.6 Aprimorar e integrar o Sistema de Tecnologia entre as
Unidades Escolares e outras redes (saúde com a educação - Mu-
nicípio com o Estado - Educação Infantil com o Ensino Funda-
mental) ampliando políticas intersetoriais.
2.7 Agilizar a troca de informações (Rede de Proteção, Fun-
dação Cultural, Saúde e demais órgãos afins).
2.8 Garantir e fortalecer a corregência e o/a professor(a)
que atenda ao plano de apoio individualizado - do 1.º (primeiro)
ao 9.º (nono) ano. Criar, ampliar e fortalecer centros de atendi-
mentos especializados.
2.9 Ampliar o quadro de pedagogos(as) nas unidades esco-
lares, sendo um(a) pedagogo(a) para cada cinco turmas.
2.10 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos(das)
beneficiários(as) de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e violências
na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos(as) estudantes em colaboração com
as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, adolescência e juventude.
2.11 Promover a busca imediata de crianças e adolescentes
que estão fora da escola, em parceria com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude.
2.12 Realizar práticas de integração entre escola e família,
garantir e ampliar o trabalho da Rede de Proteção, Conselho Tu-
telar (FICA), efetivando parcerias com demais órgãos responsá-
veis para atendimento dessas famílias.
2.13 Ampliar e efetivar a pesquisa, a formação continua-
da, a aplicação e manutenção de tecnologias educacionais no
ambiente escolar, considerando as especificidades da educação
especial, das escolas do campo, das comunidades indígenas e
quilombolas, e de estrangeiros.
2.14 Organizar ações, no espaço da biblioteca, que articu-
lem a leitura literária aos recursos tecnológicos criando um iti-
nerário de leituras que possibilitem aos(às) estudantes desfrutar
da vida que a literatura lhes proporciona.
2.15 Disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a orga-
nização flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do
calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade
cultural e as condições climáticas da região.
2.16 Promover a relação das escolas com instituições e mo-
vimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de ativi-
dades culturais para a livre fruição dos(as) estudantes dentro e
fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se
tornem polos de criação e difusão cultural.
11
2.17 Fortalecer uma cultura de leitura na comunidade es-
colar, através de momentos de roda de leitura, conversa com
escritores(as), sarau literário e atividades afins envolvendo pais,
mães e familiares, professores(as), funcionários(as) e estudantes
no espaço da biblioteca.
2.18 Buscar parcerias, entre a escola, a comunidade e o po-
der público, para incentivar a participação dos pais, mães ou res-
ponsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos(as)
filhos(as), por meio do estreitamento das relações entre as esco-
las e as famílias.
2.19 Garantir a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e qui-
lombolas, nas próprias comunidades.
2.20 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos(às) filhos(as)
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
2.21 Oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive median-
te certames e concursos nacionais.
2.22 Promover atividades de desenvolvimento e estímulo
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento es-
portivo nacional.
2.23 Articular e formalizar o Regime de Colaboração com o
Estado e a União, para a universalização do atendimento ao En-
sino Médio .
2.24 Participar, em conjunto com todos os setores da socie-
dade, da elaboração e implantação do PME, atendendo as dire-
trizes do PNE .
2.25 Articular o pacto entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5.º do art. 7.º da Lei que institui o PNE, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino médio.
2.26 Viabilizar orçamento, em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, para a garantia de infraestrutura, de
recursos materiais, humanos e tecnológicos.
2.27 Articular políticas públicas que garantam a fruição de
bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a amplia-
ção da prática desportiva, integrada ao currículo escolar.
2.28 Manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento in-
dividualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado
e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno com-
plementar, estudos de recuperação, de forma a reposicioná-lo no
ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
2.29 Incentivar e apoiar a universalização do Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência
do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas
e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de
avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a edu-
cação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola,
e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação
superior .
2.30 Articular e assegurar políticas públicas que promovam a
expansão, o acesso e a permanência dos(das) estudantes no en-
sino médio integrado à educação profissional, observando-se as
peculiaridades da população e das pessoas com deficiência.
2.31 Promover políticas públicas intersetoriais efetivas que
garantam o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência dos(as) jovens beneficiários(as) de programas de
transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao
aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências, práti-
cas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas,
gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
juventude.
2.32 Institucionalizar e fortalecer a Rede de Proteção, na for-
ma da lei, com aporte de recursos humanos, físicos e financeiros.
2.33 Articular estratégias e desburocratizar ações que promo-
vam a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos fora da escola, em conjunto com os serviços de assistência
social, saúde e proteção à adolescência e à juventude.
2.34 Articular, promover e assegurar políticas públicas que
possibilitem educação e cultura para os(as) jovens, na faixa etária
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos(as), ofertan-
do qualificação social e profissional para aqueles(as) que estejam
fora da escola e com defasagem no fluxo escolar.
2.35 Redimensionar, aumentar e assegurar a oferta de ensino
médio nos turnos diurno e noturno, em regime de colaboração
entre Estado, Município e União, visando a distribuição territorial
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a deman-
da, de acordo com as necessidades específicas dos(as) estudan-
tes, considerando o georreferenciamento.
2.36 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos(as) filhos(as) de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
2.37 Assegurar os meios para se alcançar no sistema de en-
sino público e privado do município de Curitiba a erradicação de
todas as formas de discriminação.
2.38 Promover e assegurar a oferta de cursos nas áreas tec-
nológicas e científicas que atendam a adolescentes e jovens.
12
ENSINO MÉDIO
META 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PME, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
ESTRATÉGIAS
3.1 Implementar o Programa Nacional de Renovação do En-
sino Médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abor-
dagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria
e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos
articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens,
tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equi-
pamentos e laboratórios, a produção de material didático especí-
fico, a formação continuada de professores(as) da educação esco-
lar básica e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas
e culturais .
3.2 Articular e formalizar o Regime de Colaboração com o Es-
tado e União para a universalização do atendimento ao ensino
médio.
3.3 Participar, em conjunto com todos os setores da socieda-
de, inclusive pais e responsáveis, da elaboração e implantação do
PME, atendendo às diretrizes do PNE.
3.4 Articular, conforme pacto entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que
trata o § 5.º do art. 7.º da Lei n.º 13.005/2014, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configurarão a base nacional comum curricular do ensino médio.
3.5 Viabilizar orçamento, em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, para a garantia de infraestrutura, de
recursos materiais, humanos e tecnológicos.
3.6 Articular políticas públicas que garantam a fruição de
bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a amplia-
ção da prática desportiva, integrada ao currículo escolar.
3.7 Manter e ampliar programas e ações de correção de flu-
xo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento indi-
vidualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado e
pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno comple-
mentar, estudos de recuperação, de forma a reposicioná-lo(a) no
ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.
3.8 Incentivar e apoiar a universalização do Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência
do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas
e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de
avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a edu-
cação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola,
e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação
superior .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3.9 Articular e assegurar políticas públicas que promovam a
expansão, o acesso e a permanência dos(as) estudantes no ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as pecu-
liaridades da população e das pessoas com deficiência.
3.10 Promover políticas públicas intersetoriais efetivas que
garantam o acompanhamento e o monitoramento do acesso e
da permanência dos(as) jovens beneficiários(as) de programas de
transferência de renda no ensino médio, quanto à frequência, ao
aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências, práti-
cas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas,
gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
juventude.
3.11 Institucionalizar e fortalecer a Rede de Proteção com
aporte de recursos humanos, físicos e financeiros.
3.12 Articular estratégias e desburocratizar ações que promo-
vam a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos fora da escola, em conjunto com os serviços de assistência
social, saúde e proteção à adolescência e à juventude.
3.13 Articular, promover e assegurar políticas públicas que
possibilitem educação e cultura para os(as) jovens, na faixa etá-
ria de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos(as), com
qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da
escola e com defasagem no fluxo escolar.
3.14 Redimensionar, aumentar e assegurar a oferta de ensino
médio nos turnos diurno e noturno, em regime de colaboração
entre Estado, Município e União, visando à distribuição territorial
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a deman-
da, de acordo com as necessidades específicas dos(as) estudan-
tes, considerando o georreferenciamento.
3.15 Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino mé-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos(as) de profis-
sionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante.
3.16 Implementar, promover e assegurar políticas de preven-
ção ao preconceito ou quaisquer formas de discriminação, crian-
do rede de proteção contra formas associadas de exclusão.
3.17 Promover e assegurar a oferta de cursos nas áreas tec-
nológicas e científicas que atendam adolescentes e jovens.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
META 4: Universalizar para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação o acesso à educa-
ção básica e ao atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, clas-
ses, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
13
ESTRATÉGIAS
4.1 Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos(as) estu-
dantes da educação regular da rede pública que recebam atendi-
mento educacional especializado complementar ou suplementar,
em todos os programas e serviços ofertados pela Educação Espe-
cial, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação bá-
sica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar
mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na mo-
dalidade, nos termos da Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007.
4.2 Ampliar a oferta e o investimento público de educação
gratuita e de qualidade para a Rede Municipal de Ensino, priori-
zando a oferta de educação especial na rede pública, buscando
suprir a demanda da educação especial na rede pública.
4.3 Garantir e ampliar o atendimento por meio de serviços de
intervenção precoce que otimizem o processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem em interface com a intersetorialidade (saúde,
ação social, educação, recursos da comunidade).
4.4 Promover na educação infantil, no prazo de vigência des-
te PME, a universalização do atendimento à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, observando o que dispõe a Lei n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, garantindo recursos humanos, físicos e mate-
riais para este atendimento.
4.5 Implantar, ao longo deste PME, salas de recursos mul-
tifuncionais e centros de atendimento educacional especiali-
zado, e promover a formação continuada dos professores(as) e
pedagogos(as) para o atendimento educacional especializado.
4.6 Garantir atendimento educacional especializado, em sa-
las de recursos multifuncionais, centros de atendimento espe-
cializado, classes especiais, salas de recursos, escolas especiais,
programa de escolarização hospitalar, atendimento pedagógico
domiciliar e serviços especializados, públicos ou conveniados, nas
formas complementar e suplementar, para crianças e/ou estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades ou superdotação e necessidades especiais e es-
pecíficas, matriculados(as) na rede pública de educação básica,
conforme necessidade identificada por meio de avaliação especí-
fica, realizada por profissionais especializados, ouvida a família e
a criança e/ou estudante.
4.7 Estabelecer parcerias com centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadê-
micas e integrados por profissionais das áreas de saúde, educação
e assistência social, para apoiar e oferecer formação continuada
ao trabalho dos(as) professores(as) da educação escolar básica
com as crianças e/ou estudantes que constituem o público-alvo
da educação especial .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
4.8 Fortalecer parcerias com universidades, promovendo cur-
sos na área de educação especial para todos(as) os/as profissio-
nais da educação básica escolar, considerando os Centros Muni-
cipais de Atendimento Especializado - CMAEs - como um desses
centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria.
4.9 Manter e ampliar programas complementares ou suple-
mentares, nas instituições públicas, que promovam a acessibilida-
de e permanências das crianças e/ou estudantes que constituem
o público-alvo da educação especial, por meio da adequação ar-
quitetônica, da oferta de transporte, da disponibilização de mate-
rial didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva no con-
texto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino.
4.10 Garantir a oferta de educação bilíngue em Língua Bra-
sileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na modalidade
escrita da Língua Portuguesa como segunda língua aos(às) estu-
dantes surdos(as) e com deficiência auditiva, de 0 (zero) a (17)
dezessete anos, em escolas inclusivas, classes e escolas bilíngues
com financiamento público, prioritariamente na Rede Pública de
Ensino, dentro de suas competências, nos termos do artigo 22 do
Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, e dos artigos 24 e 30
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
4.11 Garantir a formação para a oferta do sistema braille de
leitura para cegos e surdos-cegos para crianças e/ou estudantes
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, conforme a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência.
4.12 Garantir a oferta de educação inclusiva. É vedada a ex-
clusão do ensino regular sob alegação de deficiência e deve ser
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado.
4.13 Garantir o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem
como da permanência e do desenvolvimento escolar dos(as) es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação beneficiários(as) de pro-
gramas de transferência de renda, juntamente com o combate às
situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao
estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educa-
cional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência
e à juventude.
4.14 Garantir redução de vagas nas salas de aula que tenham
estudantes de inclusão, comprovada a necessidade, a partir de
critérios preestabelecidos pela equipe multidisciplinar.
4.15 Garantir a flexibilização do currículo, conforme caracte-
rísticas e necessidades de cada estudante de inclusão.
4.16 Desenvolver critérios para a retenção ou progressão
dos(as) estudantes com necessidades educacionais especiais
durante todo o período de escolarização, incluindo a educação
infantil.
14
4.17 Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos(as)
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
4.18 Promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam às especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendi-
mento especializado.
4.19 Promover a articulação intersetorial entre órgãos e polí-
ticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em
parceria com as famílias, a fim de desenvolver modelos de atendi-
mento, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida.
4.20 Ofertar o atendimento escolar, na Educação de Jovens e
Adultos, nos turnos diurno e noturno, para pessoas com deficiên-
cia e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior
à faixa etária de escolarização obrigatória.
4.21 Garantir a formação e a ampliação das equipes de
profissionais de educação escolar básica do quadro da institui-
ção, efetivando o atendimento à demanda do processo de es-
colarização dos(das) estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, garantindo a oferta de professores(as) para o atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores(as) e intérpretes de Líbras, guias-intérpretes para sur-
dos-cegos, professores(as) de Libras - prioritariamente surdos - e
professores(as) bilíngues.
4.22 Definir, no segundo ano de vigência deste PME, indica-
dores de qualidade e política de avaliação e supervisão, por meio
de comissão com representação dos segmentos envolvidos, nas
instituições públicas e privadas que prestam atendimento a estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação.
4.23 Obter, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística
competentes, informações detalhadas sobre os dados das crian-
ças e/ou estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a
17 (dezessete) anos, colaborando com o Ministério da Educação.
4.24 Assegurar a inclusão das teorias de aprendizagem e dos
processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação e trans-
tornos funcionais específicos, nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formação para profissionais da educação escolar
básica, inclusive em nível de pós-graduação, observado o dispos-
to no caput do art . 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
4.25 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando ampliar as condições de apoio ao atendi-
mento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
4.26 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando à ampliação da oferta de formação conti-
nuada, a produção de material didático acessível, a execução de
serviços necessários ao pleno acesso, à participação e à aprendi-
zagem dos(as) estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
4.27 Promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
ENSINO FUNDAMENTAL
META 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3.º (terceiro) ano do ensino fundamental.
ESTRATÉGIAS
5.1 Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização
na perspectiva do letramento nos anos iniciais do ensino funda-
mental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-
-escola, com qualificação e valorização dos(as) professores(as)
alfabetizadores(as) e com apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as crianças.
5.2 Ampliar o número de professores(as), garantindo o traba-
lho efetivo de 2 dois(duas) professores(as) por turma.
5.3 Reorganizar as turmas do ciclo de alfabetização para que
tenham, no máximo, 20 (vinte) estudantes, conforme indica o tex-
to da CONAE .
5.4 Elaborar estratégia de redimensionamento gradativo
para a diminuição do número de estudantes nas salas de alfabeti-
zação, num prazo de 1 (um) ano e o cumprimento da meta, até o
5.º (quinto) ano da vigência deste plano.
5.5 Garantir número de professores(as) para todas as ativida-
des de apoio pedagógico, além do trabalho de regência de turma.
5.6 Instituir instrumentos periódicos de avaliação municipal
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as esco-
las a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monito-
ramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar
todos(as) estudantes até o final do 3.º (terceiro) ano do ensino
fundamental.
5.7 Selecionar, certificar, divulgar, manter e aprimorar tecno-
logias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada
a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
15
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que
forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmen-
te, como recursos educacionais abertos.
5.8 Atualizar constantemente os recursos e ambientes tec-
nológicos nas redes de ensino, tanto no que diz respeito aos
sistemas administrativos quanto ao trabalho efetivo com os(as)
estudantes, garantindo infraestrutura física, material, programas
específicos, bem como a formação continuada, de modo que
atendam às necessidades da escola.
5.9 Fomentar o desenvolvimento e garantir a renovação,
atualização e manutenção de tecnologias educacionais e de prá-
ticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização, fa-
voreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos(as)
estudantes, consideradas as diversas abordagens metodológicas
e sua efetividade.
5.10 Promover e estimular a formação inicial e continuada
dos(os) professores(as) da educação escolar básica para a alfabe-
tização de crianças, com o conhecimento de tecnologias educa-
cionais e práticas pedagógicas inovadoras, priorizando a articula-
ção entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de
formação continuada .
5.11 Garantir para os(as) formadores(as) condições e infraes-
trutura adequadas, conforme as especificidades de cada rede de
ensino .
5.12 Dar suporte necessário às unidades educacionais para a
alfabetização das pessoas com deficiência e de inclusão escolar,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bi-
língue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade
temporal.
META 6: Oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) estu-
dantes da educação básica.
ESTRATÉGIAS
6.1 Promover, com o apoio da União, a oferta de educação
básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinar, inclusive cultu-
rais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos(as)
estudantes na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser
igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano le-
tivo, com a ampliação progressiva da jornada de profissionais da
educação básica escolar em uma única escola.
6.2 Incentivar a adesão e a participação nos programas ofer-
tados pelo governo federal com a gradativa ampliação das unida-
des educacionais participantes.
6.3 Instituir, em regime de colaboração, programa de cons-
trução de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário ade-
quado (ergonômico) para atendimento em tempo integral, priori-
tariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação
de vulnerabilidade social.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
6.4 Garantir às unidades educacionais que ofertam educação
em tempo integral infraestrutura e manutenção adequada, com
implementação de planos de reformas e adequações em unida-
des que não foram construídas para o atendimento em tempo
integral, considerando os horários e atendimento diferenciados,
com equipamentos, instrumentos, mobiliário e recursos tecnoló-
gicos, proporcionando maior mobilidade, acessibilidade, funcio-
nalidade e segurança, adequados a todos os níveis de ensino.
6.5 Considerar a concepção de educação integral na constru-
ção dos documentos orientadores municipais.
6.6 Institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas pú-
blicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, labora-
tórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais,
bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, que garantam acessibilidade a todos os espaços,
bem como a produção de material didático e a formação de recur-
sos humanos para a educação em tempo integral.
6.7 Prever que a construção de novas escolas do município
sejam planejadas para atender às especificidades e às necessida-
des arquitetônicas, ambientais e de mobiliário da educação inte-
gral.
6.8 Prever obras específicas de reforma e ampliação dos es-
paços educativos para o atendimento da educação integral.
6.9 Fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pú-
blicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques,
museus, teatros, cinemas e planetários.
6.10 Ampliar a oferta da educação em tempo integral na
perspectiva da construção de territórios educativos que promo-
vam o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas, psi-
comotoras e sociais dos(as) estudantes, buscando a garantia dos
direitos à aprendizagem, por meio da mobilização de diferentes
secretarias municipais, fomentada pelas Secretarias da Educação,
para construção de um plano de ampliação de territórios.
6.11 Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de estudantes matriculados(as) nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades privadas
de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma conco-
mitante e em articulação com a rede pública de ensino.
6.12 Orientar a aplicação da gratuidade, de que trata o Art.
13 da Lei Federal n.º 12.101, de 27 de novembro de 2009, em
atividades de ampliação da jornada escolar de estudantes das es-
colas da rede pública de educação básica, de forma concomitante
e em articulação com a rede pública de ensino.
6.13 Garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especia-
lizado complementar e suplementar ofertado em salas de recur-
16
sos multifuncionais da própria escola ou em instituições especia-
lizadas, considerando as mesmas especificidades relacionadas às
condições de permanência, tanto no turno quanto no contratur-
no, no que diz respeito às questões físicas, humanas e materiais.
6.14 Ofertar atividades recreativas, esportivas, culturais, de
cidadania e tecnológicas, diferenciadas, direcionando a expansão
da jornada escolar, para perspectiva da educação integrada.
6.15 Garantir número necessário de profissionais da edu-
cação escolar básica qualificados(as) para os diferentes atendi-
mentos (docentes e não docentes), incluindo o(a) articulador(a)
pedagógico(a) de tempo integral, de forma a atender com quali-
dade, às necessidades específicas de cada instituição que oferece
educação em tempo integral, nos diferentes níveis de ensino da
educação básica, levando-se em conta o número de estudantes
atendidos(as), considerando as modalidades ofertadas e especi-
ficidades sócioeconômicas de cada unidade, na perspectiva da
equidade.
6.16 Garantir a oferta de formação continuada específica
para profissionais da educação escolar básica que trabalham em
instituições de tempo integral, considerando a implementação de
políticas públicas voltadas para o enfrentamento de questões so-
ciais, econômicas, culturais, ambientais, psicopedagógicas e polí-
ticas, visando à melhoria da qualidade na educação integral.
6.17 Promover a educação integral considerando o aprofun-
damento da educação científica e tecnológica; a dimensão da
educação ambiental; a educação em direitos humanos; a plurali-
dade cultural; a historicidade; a ampliação do repertório artístico
cultural a partir do estudo das diferentes linguagens artísticas; as
modalidades esportivas; a promoção da saúde, potencializando,
entre outros, o letramento linguístico, matemático e científico.
6.18 Promover o atendimento em educação integral com uti-
lização de metodologias diferenciadas que priorizem a interação,
a ludicidade e a experimentação prática, para a ampliação e apro-
fundamento dos conhecimentos escolares.
6.19 Elaborar currículos escolares para a educação integral,
prevendo por meio de eixos, programas, práticas específicas en-
tre outros o contraturno num trabalho que congregue, amplie e
aprofunde os conhecimentos escolares dos componentes curricu-
lares do turno na concepção da formação humana integral.
6.20 Ampliar os recursos destinados à educação no orçamen-
to do município, por meio do regime de colaboração de forma
a garantir maior aporte de recursos para educação integral, res-
peitando o princípio da proibição do retrocesso social quanto às
políticas já ofertadas para o período integral pelo ente federado,
sem prejuízos daquelas ofertadas por meio de recursos de origem
externa .
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em to-
das as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
IDEB 2015 2017
Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0
Ensino Médio 4,3 4,7
ESTRATÉGIAS
7.1 Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfede-
rativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base na-
cional comum dos currículos, com direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos(as) estudantes para cada ano do
ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional,
estadual e local .
7.2 Promover ações que assegurem: a) que no quinto ano de
vigência deste PME, pelo menos 70% (setenta por cento) dos(as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de
estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível dese-
jável; b) que no último ano de vigência deste PME, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de
estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável.
7.3 Participar, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, do conjunto nacio-
nal de indicadores de avaliação institucional com base no perfil
dos(das) estudantes e do corpo de profissionais da educação
básica escolar, nas condições de infraestrutura das escolas, nos
recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e
em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades
das modalidades de ensino, garantindo a participação de todos
os segmentos da comunidade escolar, sendo de responsabilida-
de das mantenedoras observar a fragilidade do que foi avaliado
e promover ações de fortalecimento para suprimir a defasagem
identificada.
7.4 Promover o processo contínuo de autoavaliação das es-
colas de educação básica, por meio da constituição de instrumen-
tos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a me-
lhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada
dos(as) profissionais da educação escolar básica e o aprimora-
mento da gestão democrática.
7.5 Programar planos de ações articuladas dando cumpri-
mento às metas de qualidade estabelecidas para a educação bási-
ca pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à
melhoria da gestão educacional, à formação de professores e pro-
fessoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação
e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e ex-
pansão da infraestrutura física da rede escolar.
7.6 Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação
da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englo-
bar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do
ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino
Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação
17
da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das
avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a me-
lhoria de seus processos e práticas pedagógicas.
7.7 Fomentar as discussões acerca dos resultados pedagógi-
cos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação
básica e do Ideb, relativos às escolas assegurando a contextua-
lização desses resultados, com relação a indicadores sociais re-
levantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as)
estudantes .
7.8 Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e
divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pe-
dagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo esco-
lar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e
propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas .
7.9 Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PME, o
acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias
da informação e da comunicação, garantindo a manutenção e a
ampliação do parque tecnológico.
7.10 Garantir às unidades educacionais, infraestrutura e ma-
nutenção adequada com equipamentos, instrumentos, mobiliá-
rio e recursos tecnológicos, proporcionando maior mobilidade,
acessibilidade, funcionalidade e segurança, adequados a todos
os níveis de ensino; contemplando o acesso dos(as) estudantes
a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos.
7.11 Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as esco-
las públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos
para implementação das condições necessárias para a universali-
zação das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a
redes digitais de computadores, inclusive a internet.
7.12 Efetivar os parâmetros mínimos de qualidade, estabele-
cidos em regime de colaboração, dos serviços da educação básica,
a serem utilizados como referência para infraestrutura das esco-
las, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino.
7.13 Garantir políticas de combate à violência na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação
dos profissionais da educação escolar básica para detecção dos
sinais de suas causas, como a violência doméstica, sexual, entre
outras, favorecendo a adoção das providências adequadas para
promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar
dotado de segurança para a comunidade.
7.14 Implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em cumpri-
mento de medida sócioeducativa em regime meio aberto ou em
situação de rua, assegurando os princípios da Lei n.º 8.069, de 13
de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
7.15. Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro--brasileiras e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis n.º 10.639, de 9 de janei-
ro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a
implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais,
por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a
diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógi-
cas e a sociedade civil.
7.16. Mobilizar as famílias, articulando o ensino escolar e a
educação recebida no seio familiar, com o propósito de que a edu-
cação seja assumida como responsabilidade de todos.
7.17 Promover e ampliar a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, meio ambiente, trabalho e emprego, assistência so-
cial, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional .
7.18 Universalizar e garantir, mediante articulação entre os
órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o aten-
dimento aos(às) estudantes da rede escolar pública de educação
básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à
saúde .
7.19 Desenvolver um sistema informatizado que possibilite a
comunicação e integração nos diversos setores (educação, saúde,
assistência social).
7.20 Promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores(as) e a capacitação de profissionais da educação bá-
sica escolar, que atuem em bibliotecas como mediadores(as) da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do
desenvolvimento e da aprendizagem.
7.21 Incentivar a formação inicial e promover a formação
continuada dos(as) profissionais da educação escolar básica que
atuam nas bibliotecas.
7.22 Promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimen-
to da função social da educação .
7.23 Manter e atualizar o acervo das bibliotecas assegurando
a cada estudante a oportunidade de escolher diferentes títulos,
incentivando a formação do(da) leitor(a) autônomo(a).
7.24 Instituir a leitura como atividade permanente na rotina
escolar .
7.25 Desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da edu-
cação bilíngue para surdos.
18
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
META 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por
cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística - IBGE.
ESTRATÉGIAS
8.1 Institucionalizar políticas públicas que garantam o acesso,
a permanência e bons índices de proficiência escolar, consideran-
do as especificidades dos segmentos populacionais considerados.
8.2 Implementar programas de educação de jovens e adul-
tos para os segmentos populacionais considerados, que estejam
fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras
estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a
alfabetização inicial.
8.3 Garantir acesso gratuito a exames de certificação da con-
clusão do ensino fundamental e médio.
8.4 Expandir a oferta gratuita de educação profissional téc-
nica por parte das entidades privadas de serviço social e de for-
mação profissional vinculada ao sistema sindical, de forma con-
comitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os
segmentos populacionais considerados.
8.5 Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistên-
cia social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à es-
cola, específicos para os segmentos populacionais considerados;
identificar motivos de absenteísmo e colaborar com o Estado para
a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses(as) estudantes na
rede pública regular de ensino.
8.6 Realizar chamadas públicas permanentes e frequentes
para educação de jovens, adultos(as) e idosos(as), promovendo-
-se busca ativa de jovens, adultos(as) e idosos(as) fora da escola
em regime de colaboração entre entes federados e em parceria
com as áreas de assistência social, saúde e com organizações da
sociedade civil.
8.7 Ampliar o atendimento ao público jovem, adulto e idoso
por meio dos centros regionais de jovens, adultos e idosos (CERE-
JA) em todos os núcleos regionais de Curitiba, com localização de
fácil acesso, ofertada nos três turnos, com sala de acolhimento no
período noturno, mantendo a oferta de turmas de EJA nas esco-
las municipais, garantindo o princípio da equidade com relação às
condições e ao acesso dos(das) estudantes.
8.8 Garantir condições para a implementação de políticas es-
pecíficas de formação, financiamento e valorização dos sujeitos
atendidos pelas modalidades de educação de jovens, adultos(as)
e idosos(as), com ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação escolar básica para atender à demanda do processo de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
escolarização dos(as) estudantes com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
garantindo a oferta de professores(as) no atendimento educa-
cional especializado (AEE), de profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores(as) intérpretes de libras, guias intérpretes para
surdos(as), cegos(as), professores(as) de libras e professores(as)
bilíngues (libras e Língua Portuguesa).
8.9 Estabelecer parcerias para o atendimento aos(às) estu-
dantes da educação de jovens, adultos(as) e idosos (as) com as
áreas de saúde e de assistência social, possibilitando encaminha-
mentos a especialidades diversas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ANALFABETISMO ABSO-
LUTO E FUNCIONAL
META 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PME,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
ESTRATÉGIAS
9.1 Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) a todos os que não tiveram acesso à edu-
cação básica na idade própria estabelecida por lei.
9.2 Realizar diagnóstico dos jovens, adultos(as) e idosos(as)
com ensino fundamental e médio incompletos, para identificar
a demanda ativa por vagas na educação de jovens, adultos(as) e
idosos(as).
9.3 Implementar ações de alfabetização de jovens, adultos(as)
e idosos(as) com garantia de continuidade da escolarização bási-
ca .
9.4 Garantir que o benefício adicional criado no programa
nacional de transferência de renda para jovens, adultos(as) e
idosos(as) que frequentarem cursos de alfabetização seja esten-
dido ao município de Curitiba.
9.5 Realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens, adultos(as) e idosos(as), promovendo-se busca ativa em
regime de colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil.
9.6 Realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens, adultos(as) e
idosos(as) com mais de 15 (quinze) anos de idade.
9.7 Executar ações de atendimento ao(à) estudante da edu-
cação de jovens, adultos(as) e idosos(as), por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde.
19
9.8 Assegurar a oferta de educação de jovens, adultos(as) e
idosos(as), nas etapas de ensino fundamental e médio, às pes-
soas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos(as) professores(as) e im-
plementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração.
9.9 Apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na
educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) que visem ao desen-
volvimento de modelos adequados às necessidades específicas
do público considerado.
9.10 Estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho
dos(as) empregados(as) com a oferta das ações de alfabetização e
de educação de jovens, adultos(as) e idosos(as).
9.11 Implementar programas de capacitação tecnológica da
população jovem, adulta e idosa direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para estudantes com
deficiências, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades,
as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão
desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnolo-
gias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva
dessa população .
9.12 Considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos(as) idosos(as), com vistas à promoção de
políticas de superação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
plementação de programas de valorização e compartilhamento
dos conhecimentos e experiência dos(as) idosos(as) e à inclusão
dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
9.13 Implementar políticas de formação continuada das(os)
professoras(es) da educação escolar básica para o uso das tecno-
logias da informação e comunicação na EJA, bem como assegurar
a infraestrutura adequada para o desenvolvimento do trabalho.
9.14 Garantir atendimento/acolhimento, por profissionais da
educação escolar básica, aos (às) filhos (as) com idade entre 0 e
12 anos dos (as) estudantes da EJA durante o período de aula, em
espaço adequado, na mesma unidade escolar de matrícula dos
responsáveis com vistas a garantir a permanência do estudante
na modalidade.
9.15 Fomentar a produção de material didático, o desen-
volvimento de currículos e metodologias específicas, os instru-
mentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a
formação continuada das(os) professoras(es) da educação esco-
lar básica das redes públicas que atuam na educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as).
9.16 Garantir ao(à) estudante da educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) acesso a todos os ambientes, equipa-
mentos e recursos da unidade escolar, para o desenvolvimento de
ações pedagógicas e culturais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
9.17 Desenvolver ações equânimes que visem à superação
das desigualdades sociais, culturais e educacionais dos jovens,
adultos (as) e idosos(as).
9.18 Aperfeiçoar a proposta pedagógica e as diretrizes da
educação de jovens e adultos para que possibilitem organizações
diferenciadas, adequando-as às reais necessidades dos(as) estu-
dantes jovens, adultos(as) e idosos(as) dos diferentes grupos po-
pulacionais, como as populações do campo, indígenas, ciganas,
quilombolas, itinerantes e privados de liberdade, migrantes e
refugiados, adequando-se às especificidades do público conside-
rado .
9.19 Garantir a vinculação estável do(a) professor(a) de edu-
cação escolar básica com a modalidade de educação de jovens e
adultos e sua formação continuada em atendimento às especifici-
dades do público considerado.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROFISSIONALIZAÇÃO
META 10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fun-
damental e médio, na forma integrada à educação profissional.
ESTRATÉGIAS
10.1 Dar continuidade ao programa nacional de educação de
jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da
educação básica.
10.2 Expandir as matrículas na educação de jovens, adultos(as)
e idosos(as), de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores(as) com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do(a) trabalhador(a).
10.3 Ampliar as oportunidades profissionais dos(as) jovens,
adultos(as) e idosos(as), pessoas com deficiências e baixo nível de
escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional.
10.4 Implantar o programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos, previsto no PNE, voltados à expan-
são e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na
educação de jovens e adultos integrada à educação profissional,
garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência.
10.5 Estimular a diversificação curricular da educação de jo-
vens, adultos(as) e idosos(as), articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-re-
lações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo
e o espaço pedagógicos adequados às características desses(as)
estudantes .
10.6 Fomentar a produção de material didático, o desen-
volvimento de currículos e metodologias específicas, os instru-
mentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a
20
formação continuada de docentes das redes públicas que atuam
na educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) articulada à edu-
cação profissional.
10.7 Apoiar a institucionalização do programa nacional de as-
sistência ao estudante, compreendendo ações de assistência so-
cial, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão
com êxito da educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) articu-
lada à educação profissional.
10.8 Orientar a expansão da oferta de educação de jovens,
adultos(as) e idosos(as) articulada à educação profissional, de
modo a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabele-
cimentos penais, assegurando-se formação específica dos(as)
professores(as) e implementação de diretrizes nacionais em regi-
me de colaboração com o Estado.
10.9 Implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos(as) jovens, adultos(as) e idosos(as) trabalhadores(as), a
serem considerados na articulação curricular dos cursos de for-
mação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
META 11: Triplicar as matrículas da educação profissional téc-
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
ESTRATÉGIAS
11.1 Apoiar a expansão das matrículas de educação profissio-
nal técnica de nível médio da rede federal de educação profissio-
nal, científica e tecnológica, levando em consideração a respon-
sabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais, em
regime de colaboração com o município no que se refere a di-
vulgação da oferta, definição de espaços para essa ampliação e
parcerias em projetos de integração político-pedagógico.
11.2 Fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino,
contribuindo com a divulgação.
11.3 Fomentar a expansão da oferta de educação profissio-
nal técnica subsequente na modalidade de educação a distância,
com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à
educação profissional pública e gratuita, assegurado padrão de
qualidade, contribuindo com a divulgação.
11.4 Estimular a expansão do estágio na educação profissio-
nal técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservan-
do-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo
do(a) estudante , visando à formação de qualificações próprias da
atividade profissional, à contextualização curricular e ao desen-
volvimento da juventude, contribuindo com a divulgação.
11.5 Ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico,
contribuindo com a divulgação dos mesmos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
11.6 Contribuir com a divulgação da oferta de matrículas gra-
tuitas de educação profissional técnica de nível médio pelas en-
tidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa
com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade.
11.7 Apoiar a institucionalização do sistema de avaliação da
qualidade da educação profissional técnica de nível médio das re-
des escolares públicas e privadas.
11.8 Expandir o atendimento do ensino médio gratuito in-
tegrado à formação profissional para as populações, do campo,
indígenas e quilombolas instaladas no município de Curitiba, de
acordo com os seus interesses e necessidades.
11.9 Apoiar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio para as pessoas com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdota-
ção .
11.10 Apoiar o investimento em programas de assistência es-
tudantil e em regime de colaboração aprimorar os mecanismos
de mobilidade acadêmica, visando garantir as condições necessá-
rias à permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio.
11.11 Reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
forma da lei.
11.12 Apoiar a estruturação de um sistema nacional de in-
formação profissional, articulando a oferta de formação das ins-
tituições especializadas em educação profissional aos dados do
mercado de trabalho e a consultas promovidas em entidades em-
presariais, trabalhadores(as) e órgãos públicos.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
META 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação su-
perior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33%
(trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e
quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público.
ESTRATÉGIAS
12.1. Promover a oferta de campos de estágio como parte da
formação na educação superior pública e privada, por meio de re-
gime de colaboração, sob a responsabilidade dos órgãos compe-
tentes relativos às instituições de ensino superior, localizadas no
município de Curitiba, com o objetivo de assegurar uma formação
completa que integre os aspectos teóricos e práticos.
12.2. Constituir regulamentação própria que especifique a
prática de estágio obrigatório e não obrigatório em toda adminis-
tração direta, indireta e autárquica no município de Curitiba, em
consonância com a legislação nacional de estágio de estudantes e
suas normativas complementares.
21
12.3. Incentivar a participação de grupos historicamente des-
favorecidos na educação superior, por meio de campanhas que
divulguem as políticas afirmativas na forma da lei nos meios de
comunicação social, fóruns e eventos.
12.4. Estabelecer políticas de acessibilidade e mobilidade de
transporte urbano aos estudantes de ensino superior com vistas
a assegurar sua efetiva permanência nas IES, apontando para a
implementação de subsídios aos mesmos.
12.5. Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais,
culturais e pedagógicas do país com ênfase nas demandas do mu-
nicípio de Curitiba.
12.6. Mapear a demanda e fomentar a formação de pessoal
de nível superior, em todas as áreas do conhecimento, conside-
rando as necessidades do município e do desenvolvimento do
país, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da edu-
cação básica.
12.7. Criar um programa municipal de composição de acervo
digital (referências bibliográficas, audiovisuais, documentos histó-
ricos, entre outros), assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
META 13: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores(as) do corpo docente em efe-
tivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para
75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35%
(trinta e cinco por cento) doutores(as).
ESTRATÉGIAS
13.1 Promover discussão para a elaboração de instrumento
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas
e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir
aos(às) graduandos(as) a aquisição das qualificações necessárias
a conduzir o processo pedagógico de seus futuros(as) estudantes
combinando formação geral e específica com a prática didática,
além da educação para as relações étnico-raciais e as necessida-
des das pessoas com deficiência.
META 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir, no âmbito muni-
cipal, a titulação anual de mestres e doutores proporcionalmente
ao estabelecido no Plano Nacional de Educação.
ESTRATÉGIAS
14.1 Implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais para favorecer o acesso amplo a programas de pós-gra-
duação stricto sensu aos(às) profissionais da educação escolar
básica do município .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
14.2 Promover e divulgar o intercâmbio científico e tecno-
lógico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão.
14.3 Ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a
formação de recursos humanos.
14.4 Ampliar o investimento do município na formação de
doutores(as) por meio da concessão de licença remunerada para
estudos para todos(as) os(as) servidores(as) municipais, desde
que previamente selecionados por programas de pós-graduação
reconhecidos pela CAPES.
14.5 Propor ações para aumentar qualitativa e quantitativa-
mente o desempenho científico e tecnológico do país e a com-
petitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a
cooperação científica com empresas, Instituições de Educação Su-
perior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs.
14.6 Estimular a pesquisa científica e de inovação e promover
a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regio-
nal e a biodiversidade, bem como a gestão de recursos hídricos.
TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO
META 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União,
Estados, o Distrito Federal e o Município, no prazo de 1 ano de
vigência deste PME, política municipal de formação dos(as) pro-
fissionais da educação escolar básica de que tratam os incisos I,
II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todas(os) as(os) professoras(es) da educa-
ção escolar básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
ESTRATÉGIAS
15.1 Levantar demanda, elaborar e implantar, no prazo de um
ano, plano municipal para oferta de cursos de formação superior
a todos(as) os(as) profissionais da educação básica escolar, bem
como a profissionalização em cursos de nível médio, superior e
com acesso à formação continuada e pós-graduação lato/stricto
sensu na respectiva área de atuação .
15.2 Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégi-
co que apresente diagnóstico das necessidades de formação
dos(das) profissionais da educação escolar básica e da capacidade
de atendimento, por parte de instituições públicas de educação
superior existentes nos estados e municípios, e defina obrigações
e responsabilidades entre os partícipes.
15.3 Ampliar vagas para a formação inicial dos(das) profissio-
nais da educação escolar básica em instituições do setor público.
15.4 Garantir a amortização do saldo devedor pela docência
efetiva na rede pública, para os(as) profissionais da educação es-
colar básica que recebem financiamento estudantil em cursos de
licenciatura .
22
15.5 Ampliar programa permanente de iniciação à docência
para estudantes matriculados(as) em cursos de licenciatura, a fim
de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté-
rio da educação básica.
15.6 Criar e/ou participar de plataforma eletrônica para or-
ganizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e
continuada de profissionais da educação escolar básica, em regi-
me de colaboração.
15.7 Implementar programas específicos para formação
dos(das) profissionais da educação escolar básica que atuam com
estudantes da EJA (fase I e II) e oriundos(as) de comunidades in-
dígenas, quilombolas, do campo, estudantes estrangeiros e da
educação especial .
15.8 Propor às instituições reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a as-
segurar o foco no aprendizado do(a) estudante dividindo a carga
horária em formação geral, formação na área do saber e didática
específica e incorporando as tecnologias de informação e comuni-
cação, em articulação com a base nacional comum dos currículos
da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e
3 .3 do PNE .
15.9 Propor, nas reformas curriculares dos cursos de licen-
ciatura do ensino superior, a formação em temáticas que envol-
vam educação especial e inclusiva, direitos humanos, direito e
proteção das crianças e adolescentes e promoção das igualdades
étnico-racial e de cidadania .
15.10 Garantir a participação dos(as) profissionais estudantes
da educação escolar básica, nas práticas de ensino e estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais
da educação escolar básica, com dispensa de horário de trabalho,
visando à articulação sistemática entre a formação acadêmica e
as demandas da educação básica.
15.11 Implementar cursos e programas especiais para as-
segurar formação específica na educação superior, nas respec-
tivas áreas de atuação, aos(às) professores(as), com formação
de nível médio na modalidade normal, não licenciados(as) ou
licenciados(as) em área diversa da de sua atuação docente, em
efetivo exercício.
15.12 Fomentar a oferta de cursos técnicos e tecnológicos
destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos(as)
profissionais da educação escolar básica de outros segmentos
que não os do magistério.
15.13 Implantar, no prazo de um ano de vigência desta lei,
política municipal de formação continuada para os profissionais
da educação escolar básica, construída em regime de colaboração
entre os entes federados .
15.14 Participar do programa nacional que institui concessão
de bolsas de estudos para que os(as) professores(as) de idiomas
das escolas públicas de educação básica realizem estudos de
imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma
nativo as línguas que lecionam.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
META 16: Garantir, em regime de colaboração, a formação
em nível de pós-graduação de 100% dos professores da educação
escolar básica, até o último ano de vigência do PME, e garantir a
todos(as) os(as) profissionais da educação escolar básica forma-
ção continuada em sua área de atuação, considerando a necessi-
dades, a demanda e a contextualizações dos sistemas de ensino.
ESTRATÉGIAS
16.1 Integrar as políticas de formação de profissionais da
educação escolar básica no âmbito do Sistema Municipal de Ensi-
no, em regime de colaboração, realizando o planejamento estra-
tégico para dimensionamento da demanda por formação conti-
nuada e fomentando a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios.
16.2 Consolidar, no prazo de um ano, política municipal de
formação de profissionais da educação escolar básica, definindo
diretrizes municipais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação das atividades formativas.
16.3 Ampliar e consolidar programa específico de acesso a
bens artístico-culturais, sem prejuízo de outros, a serem dispo-
nibilizados para os(as) profissionais da educação escolar básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da
cultura, investigação, formação de plateia e ampliação cultural.
16.4 Expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura, dicionários e programa es-
pecífico de acesso a bens culturais, sem prejuízo de outros, a se-
rem disponibilizados para as(os) professoras(es) da rede pública
de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento
e a valorização da cultura da investigação.
16.5 Ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a
atuação dos(as) profissionais da educação escolar básica, disponi-
bilizando gratuitamente materiais didáticos e paradidático suple-
mentares, inclusive aqueles com formato acessível.
16.6 Ampliar a oferta de bolsas de estudo aos(às) profissio-
nais da educação escolar básica para cursos de pós-graduação em
instituições públicas de ensino superior.
16.7 Fortalecer a formação dos(das) professores(as) da rede
pública de ensino, por meio da implementação das ações do Pla-
no Nacional do Livro e Leitura e de disponibilização de recursos do
magistério público para acesso a bens culturais.
META 17: Valorizar os(as) profissionais da educação escolar
básica das redes públicas, a fim de equiparar o rendimento médio
deles(as) com os demais profissionais com escolaridade equiva-
lente, até o final do 6º ano da vigência do PME.
ESTRATÉGIAS
17.1 Constituir, por iniciativa da SME, até o final do primeiro
ano de vigência do PME, fórum permanente, com representação
do Sistema Municipal de Educação e dos(as) profissionais da edu-
23
cação escolar básica, para acompanhamento da atualização pro-
gressiva do valor do piso salarial nacional para os profissionais da
educação escolar básica pública.
17.2 Constituir, como tarefa do fórum permanente, o acom-
panhamento da evolução salarial por meio de indicadores da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodica-
mente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE.
17.3 Implementar e executar, no âmbito municipal, as políti-
cas de planos de carreira já existentes para os (as) profissionais da
educação escolar básica das redes públicas de educação básica,
observados os critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de 16 de
julho de 2008, estimulando a implantação gradual do cumprimen-
to da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar.
17.4 Ampliar o investimento em educação pública municipal
em no mínimo, 35% da receita municipal, garantindo a implemen-
tação de políticas de valorização dos profissionais da educação
escolar básica, nos termos da lei do piso salarial profissional na-
cional .
META 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
plano de carreira único para os profissionais da educação escolar
básica da rede pública municipal, tomando como referência a lei
do piso nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituição
Federal .
ESTRATÉGIAS
18.1 Estabelecer a carreira única como princípio para a reor-
ganização dos planos de carreira do magistério, garantindo 1/3 da
carga horária de trabalho para hora-
-atividade, formação continuada, isonomia salarial entre do-
centes com o mesmo grau de formação e tempo de carreira, inde-
pendentemente do nível de ensino de atuação.
18.2 Estruturar as redes públicas de Educação Básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência do PME, 100%
(cem por cento), dos(as) profissionais da educação escolar básica
sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em
exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados(as).
18.3 Implantar, nas redes públicas de educação básica, pro-
grama específico de acompanhamento dos(as) profissionais ini-
ciantes, realizados por equipe de profissionais experientes, vi-
sando subsidiar, com base em avaliação formativa, o processo de
inserção profissional.
18.4 Ofertar, sem limite de vagas, as licenças remuneradas
possibilitando incentivo à qualificação dos(as) profissionais da
educação municipal pública em nível de pós-graduação stricto
sensu .
18.5 Considerar, no preenchimento do censo anual dos(as)
profissionais da educação escolar básica, outros segmentos não
docentes que atuam na educação básica escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
18.6 Estabelecer por meio de legislação específica comissão
paritária permanente com representação dos(as) profissionais da
educação escolar básica, por meio da entidade sindical, de caráter
deliberativo, para acompanhamento, elaboração, reestruturação
e implementação dos planos de carreira.
META 19: Reduzir o número de estudantes por turmas:
ESTRATÉGIAS
19.1 Realizar diagnóstico, ainda no primeiro ano de vigência
do PME, com vistas a estabelecer o limite de estudantes por pro-
fissional e por turma.
19.2 Implantar, de forma gradativa, o limite de estudantes
por profissional e por turma conforme o seguinte padrão, 0-1 até
5 crianças, de 1-2 até 8 crianças, 2-3 até 10 crianças, 3-5 até 15
crianças, ensino fundamental séries iniciais até 20 estudantes,
fundamental séries finais até 25 estudantes, no período de vigên-
cia do PME .
META 20: Implementar imediatamente, 1/3 de hora-ativida-
de para os(as) professores(as) da educação escolar básica, confor-
me Lei n.º 11.738/2008 e ampliação gradativa para 50% de hora
atividade até o 4.º ano de vigência do PME.
ESTRATÉGIAS
20.1 Acompanhar, fiscalizar e dar suporte para o cumprimen-
to da hora-atividade nas escolas públicas da educação básica,
conforme Lei n.º 11.738/2008.
20.2 Expandir até o 4.º ano de vigência do PME a hora-ativi-
dade para 50% da jornada.
20.3 Realizar concurso público para suprimento e manuten-
ção do quadro completo dos(as) profissionais da educação esco-
lar básica.
META 21: Ampliação e manutenção do quadro completo de
auxiliares de serviços escolares em todos os equipamentos de en-
sino .
ESTRATÉGIAS
21.1 Realizar concurso público para suprimento do quadro de
auxiliares de serviços escolares.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
META 22: Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos a
contar da aprovação deste PME, para a efetivação da gestão de-
mocrática da educação, garantindo a realização de eleição direta
para direção das unidades educacionais (escolas e centros muni-
cipais de educação infantil), com a participação de todos os seg-
mentos da comunidade escolar, prevendo recursos e apoio técni-
co das secretarias estadual e municipal de educação.
24
ESTRATÉGIAS
22.1 Elaborar e aprovar a lei de gestão democrática da educa-
ção básica, pública municipal, no prazo de 2 (dois) anos a contar
da aprovação do Plano Municipal de Educação.
22.2 Garantir eleição direta para direção das unidades educa-
cionais, no prazo de 2 (dois) anos a contar da aprovação do Plano
Municipal de Educação, sem associação a critérios de mérito e
desempenho, estabelecendo regras para 01(uma) reeleição, in-
dependentemente da função de diretor(a) ou vice, respeitando o
princípio da alternância de poder, com mandato de 03 (três) anos,
podendo se candidatar todos os profissionais da educação escolar
básica, regulamentada por meio de legislação específica.
22.3 Criar programas de apoio e formação continuada aos
conselheiros(as) municipais.
22.4 Garantir recursos materiais e estruturais para execução
das atividades dos conselhos.
22.5 Garantir dotação orçamentária própria, com autonomia
de gestão financeira para execução das atividades do Conselho
Municipal de Educação .
22.6 Garantir eleição dos conselheiros pelos seus pares para
assumir a representação no Conselho Municipal de Educação,
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB,
Conselho da Alimentação Escolar, Conselhos de Escola, proibindo
práticas de nepotismo.
22.7 Fortalecer o Conselho Municipal de Educação como ór-
gão normativo do Sistema Municipal de Ensino-SISMEN, estabele-
cendo articulação com os Conselhos de Educação de outros entes
federados .
22.8 Fortalecer a atuação do Fórum Municipal de Educação,
com vistas à avaliação e acompanhamento da implementação do
Plano Municipal de Educação .
22.9 Institucionalizar a realização da Conferência Municipal
de Educação a cada 03 (três) anos, garantindo as condições técni-
cas e financeiras, para monitoramento e avaliação do PME.
22.10 Universalizar a implementação de órgãos colegiados
estudantis (grêmios e conselhos) nas escolas públicas e incentivar
essa prática nas escolas privadas do município de Curitiba.
22.11 Garantir a participação das crianças pequenas em ati-
vidades coletivas.
22.12 Estruturar e garantir que a composição dos conselhos
das unidades educacionais seja paritária (mesmo número de re-
presentantes dos(as) servidores(as) e da comunidade escolar) e
inclua a representatividade dos(as) estudantes.
22.13 Fortalecer a formação dos sujeitos que atuam nos es-
paços de participação das unidades educacionais, tais como cole-
giados estudantis, grêmios estudantis, conselhos e associação de
pais, mães e responsáveis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
22.14 Implementar órgãos colegiados de gestão nos centros
de educação infantil conveniados à Secretaria Municipal da Edu-
cação-SME .
22.15 Fomentar e apoiar a criação de associação de pais,
mães e responsáveis no âmbito do município de Curitiba e o re-
conhecimento de sua legitimidade nos processos de eleição de
representantes para compor os órgãos colegiados de gestão mu-
nicipal .
22.16 Contemplar em legislação municipal própria a organi-
zação dos conselhos das unidades educacionais de Curitiba.
22.17 Fortalecer a ação dos conselhos das unidades educa-
cionais, estruturando sua constituição de forma que ele seja pre-
sidido por representantes eleitos(as), sejam da comunidade e/ou
profissionais da educação escolar básica, que não o diretor(a) ou
vice.
22.18 Revisar a lei que cria o Conselho Municipal de Educação
de Curitiba a fim de garantir o princípio de paridade na compo-
sição do conselho em relação à quantidade de conselheiros(as),
representantes de gestores(as), profissionais da educação escolar
básica e usuários(as).
22.19 Garantir a representação paritária entre gestores(as),
profissionais da educação escolar básica e usuários(as), nos fó-
runs decisórios de políticas públicas educacionais, de unidades
educacionais, de acompanhamento, de controle social e conse-
lhos de alimentação escolar.
22.20 Assegurar o papel do conselho das unidades educacio-
nais como órgão máximo de gestão dessas instituições.
22.21 Fortalecer o Conselho Municipal de Educação, como
instrumento de participação e fiscalização na gestão educacional,
inclusive por meio de programas de formação de conselheiros(as),
assegurando-lhes condições de funcionamento autônomo.
22.22 Instituir e fortalecer no município de Curitiba a ava-
liação institucional, aprimorando coletivamente os instrumentos
que a compõem e assegurando a participação de profissionais da
educação escolar básica, estudantes e seus familiares.
22.23 Incentivar em âmbito municipal, nos órgãos de gestão
colegiada, a participação dos pais, mães e responsáveis legais
com instrumentos qualificados de informação e formação.
22.24 Garantir a participação da comunidade escolar no pla-
nejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrá-
tica.
22.25 Estimular a participação efetiva da comunidade escolar
e local na elaboração dos projetos político-pedagógicos, currícu-
los escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares.
22.26 Favorecer processos de autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino.
25
22.27 Atualizar, até o primeiro ano de vigência deste PME,
e corrigir anualmente, conforme a inflação ou índice adequado
para tal, os valores financeiros que o município repassa por estu-
dante para as unidades educacionais públicas.
22.28 Garantir autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira das unidades educacionais, assim como a vivên-
cia da gestão democrática, do trabalho coletivo e interdisciplinar.
22.29 Promover e ampliar programas de formação para pro-
fissionais da educação escolar básica interessados(as) na gestão
escolar e para equipes diretivas eleitas na forma da lei nas insti-
tuições públicas de ensino.
22.30 Garantir que os critérios para provimento do cargo de
diretor(a), nas unidades educacionais da rede municipal, se efeti-
vem conforme a legislação municipal própria.
22.31 Garantir o acompanhamento e avaliação das metas e
estratégias constantes no Plano Municipal de Educação, tendo
como base as diretrizes estabelecidas na Lei que o aprova sen-
do realizado sistematicamente, ao longo do período de vigência
deste PME, pelo Conselho Municipal de Educação e pelo Fórum
Municipal de Educação de Curitiba.
22.32 Ampliar espaços de participação popular para a efeti-
vação da gestão democrática da educação, tais como conferên-
cias, audiências públicas, fóruns de discussão e demais eventos
que possibilitem a participação dos diversos segmentos sociais.
FINANCIAMENTO
META 23: Garantir a ampliação do investimento municipal
em educação de forma a que o esforço da cidade, em relação à
educação pública, possa avançar considerando o perfil de riqueza
municipal medido pelo PIB, de forma a atingir 2,8% do PIB Muni-
cipal em uma década.
ESTRATÉGIAS
23.1. Garantir o aumento dos recursos vinculados à educação
básica de 25% para no mínimo 30%, a partir do primeiro ano de
vigência do plano não só da receita de impostos e transferências,
mas adicionando-se, de forma adequada, percentuais das taxas e
contribuições sociais para investimento em manutenção e desen-
volvimento do ensino público.
23.2. Buscar a ampliação dos recursos para a educação
através da retomada do debate sobre a vinculação de 100% dos
royalties do petróleo e taxação de grandes fortunas, junto aos
demais entes federados e no âmbito municipal regulamentar e
implementar a progressividade sobre a cobrança de impostos de
propriedade - IPTU e ITBI.
23.3 Garantir a transparência e o controle social em relação à
origem e à aplicação dos recursos financeiros públicos destinados
à educação, por meio de audiências públicas e de portais eletrô-
nicos de transparência, e à capacitação dos membros do conselho
de acompanhamento e controle social do FUNDEB, com a colabo-
ração do MP, SME e Tribunal de Contas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
23.3.1 Fortalecer e ampliar os mecanismos e os instrumentos
que assegurem a transparência e o controle social na utilização
dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente a
realização de audiências públicas, a criação de portais eletrôni-
cos de transparência, com informações detalhadas por unidades
educacionais .
23.3.2 Promover e garantir processos democráticos e trans-
parentes de escolhas dos(as) representantes de conselhos de
acompanhamento e controle social, destinando recursos especí-
ficos para a formação e capacitação de todos os segmentos de
conselheiros(as) com princípios de democracia, equidade e jus-
tiça social.
23.3.3 Promover a avaliação dos percentuais de investimento
e custeio em Educação a cada três anos, devendo serem revistos
pelo Legislativo e Executivo, caso se avalie necessário, para aten-
der às necessidades financeiras do cumprimento das metas do
PME .
23.4 Melhorar a qualidade da informação disponível nos por-
tais de transparência em linguagem simples e direta com infor-
mações de receitas e despesas do total de recursos destinados à
Educação no âmbito de Curitiba de forma a possibilitar o acompa-
nhamento pela população do cumprimento da vinculação consti-
tucional e das despesas por programas de trabalho.
23.4.1 Criação e capacitação de uma comissão intersetorial
para desenvolver estudos e divulgação periódica dos investimen-
tos e custos por estudante da educação básica pública do Muni-
cípio de Curitiba.
23.5 Definir critérios municipais de qualidade que tomem
como referência o CAQi nacional e efetivem o disposto na Lei Or-
gânica Municipal.
23.5.1 Acompanhar a efetiva fiscalização da aplicação desses
recursos por meio dos conselhos civis, do Ministério Público e do
Tribunal de Contas do Estado do Paraná.
23.5.2 Ampliar a destinação de recursos para viabilizar a for-
mação inicial e continuada dos(as) professores(as) da Rede Muni-
cipal de Ensino .
23.5.3 Fiscalizar as Instituições de educação e ensino conve-
niadas e privadas da cidade de Curitiba, para a consolidação de
política de formação de professores(as) da educação escolar bási-
ca, definindo as diretrizes, as áreas prioritárias, as instituições for-
madoras e os processos de certificação das atividades formativas.
23.6 Acompanhar a efetiva fiscalização da aplicação desses
recursos por meio dos conselhos civis, do Ministério Público e do
Tribunal de Contas do Estado do Paraná.
23.7 Fortalecer o Conselho do FUNDEB, ampliando sua fun-
ção para o acompanhamento e controle social do conjunto dos
recursos para educação .
26
23.8 Publicizar os investimentos em educação para que haja
fiscalização, por parte da sociedade civil e conselhos de acompa-
nhamento e controle social, da destinação de recursos aplicados
em educação, observando a progressividade e atualização dos va-
lores investidos por estudante no sistema estadual e municipal,
considerando a qualidade da educação, acesso, permanência e
sucesso escolar .
23.9 Assegurar a criação de rubrica financeira, a contar da
promulgação dessa lei, prevendo a destinação de recursos finan-
ceiros necessários para a implementação de políticas públicas
afirmativas para a educação em direitos humanos, sobretudo vol-
tadas às temáticas de educação para o respeito à justiça social,
inclusão, prevenção da violência na perspectiva de promoção,
proteção, defesa e reparação dos direitos humanos.
23.10 Criar programa e destinar recursos financeiros des-
centralizados através da implementação de Programa de Fundo
Rotativo, assegurando a regular continuidade dos repasses, consi-
derando o(a) gestor(a) da unidade responsável, mediante a apro-
vação da APPF e do Conselho de Escola.
23.11 Destinar recursos financeiros para a ampliação pro-
gressiva do número de vagas na educação em tempo integral.
23.12 Realizar amplo debate com as unidades educacionais
para o estabelecimento dos critérios para distribuição dos recur-
sos adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio que con-
siderem a equalização das oportunidades educacionais a vulnera-
bilidade socioeconômica.
23.13 Constituir equipe paritária e intersetorial formada por
técnicos(as) das secretarias, profissionais da educação e entida-
des sindicais para definição de critérios de estabelecimento do
valor per capita por unidade educacional através do programa
Fundo Rotativo .
23.14 Destinar recursos financeiros específicos no orçamento
do município, para o funcionamento e manutenção do Conselho
Municipal de Educação, mantendo o princípio da autonomia e da
gestão democrática.
REGIME DE COLABORAÇÃO
META 24: Garantir a ampliação do regime de colaboração en-
tre os entes federados como meio para materializar o direito a
educação para todos(as), universalizando a escolarização básica
de qualidade, independentemente do sistema de ensino.
ESTRATÉGIAS
24.1 Garantir a continuidade do “Grupo de trabalho” com
representatividade dos sistemas de ensino municipal e estadual
com o objetivo de orientar, (re)planejar e acompanhar a organiza-
ção desses sistemas para o pleno atendimento da demanda edu-
cacional em Curitiba.
24.2 Garantir que esse grupo de trabalho continue acompa-
nhando o processo de matrículas escolares e elabore propostas
de atendimento, com base em análises referentes às condições
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
físicas, oferta e demanda, transporte, disponibilidade de terre-
nos, ações de acompanhamento pedagógico e de continuidade
de atendimento especializado no processo de transição dos(as)
estudantes entre escolas, redes ou sistemas, fases, etapas e mo-
dalidades .
24.3 Assegurar os recursos públicos destinados à educação
dos entes federados, garantindo a transparência da aplicação das
verbas em educação pública.
24.4 Implementar sistema único de matrícula - com dados
desagregados considerando-se características pessoais (raça/et-
nia, sexo, religião, idade, formação e renda) - para garantir que as
informações e trajetórias acadêmicas dos(as) estudantes estejam
acessíveis aos diferentes sistemas de ensino.
24.5 Garantir ações entre os sistemas de ensino para o cum-
primento da legislação vigente de atendimento na educação bási-
ca ao sujeito em cumprimento de medidas socioeducativas, con-
forme a demanda.
24.6 Garantir atendimento prioritário de educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental no Sistema Municipal de En-
sino e dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio
no Sistema Estadual de Ensino, nas diferentes modalidades, viabi-
lizando a universalização da educação básica obrigatória e gratui-
ta dos 4 aos 17 anos, conforme legislação vigente.
24.7 Integrar as políticas de formação de profissionais da
educação escolar básica no âmbito do Sistema Municipal de Ensi-
no em regime de colaboração, realizando o planejamento estra-
tégico para dimensionamento da demanda por formação conti-
nuada e fomentando a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios.
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
META 25: Assegurar no prazo de dois (2) anos a criação, a
implementação, o desenvolvimento e a execução de um plano
municipal, construído em conjunto com a sociedade civil, alunos
e pais, de prevenção e enfrentamento de desigualdades étnico-
-raciais, às violências (domésticas/intrafamiliar, institucional e de
trabalho infantil inadequado), o justo respeito às diversidades
(entre os sexos, sujeitos que sofrem racismo, sujeitos em sistemas
correcionais ou detentos, sujeitos em situação de risco, extrema
pobreza, população de rua, refugiados e migrantes), a defesa aos
direitos humanos (desde a concepção à morte natural), sem viés
ideológico e com um maior envolvimento dos pais, com vistas a
garantir condições mais equânimes de acesso, permanência e su-
cesso em todos os níveis e modalidades de ensino, em institui-
ções educacionais públicas e privadas, resguardada a liberdade de
consciência e de valores, no município de Curitiba.
ESTRATÉGIAS
25.1 Promover e garantir a possibilidade de discussão, por
meio de ações didático-pedagógicas, sobre justiça social, inclu-
são e educação em direitos humanos na política de valorização e
27
formação inicial e continuada, opcional, dos(as) profissionais da
educação escolar básica nas instituições educacionais públicas e
privadas da esfera municipal, estadual e federal, visando à digni-
dade humana (desde a concepção à morte natural), à prevenção
e ao enfrentamento da violência, de preconceito e de discrimina-
ção injusta.
25.2 Criar o Fórum Permanente de Educação para discussões
sobre as questões dos direitos humanos do município de Curitiba,
vinculado ao Conselho Municipal de Educação e articulado aos
demais Conselhos Municipais e ao Fórum Municipal de Educação,
com ampla divulgação na sociedade, com seus prazos, pautas e
documentos oficiais divulgados com o prazo mínimo de uma (1)
semana para divulgação oficial no site da Secretaria Municipal de
Educação e outros meios, garantindo a participação de todos(as),
especialmente os pais, na perspectiva inclusiva, em diálogo inter-
setorial, com recursos humanos e dotação orçamentária neces-
sários a seu funcionamento, desde que isto não signifique retirar
recursos da instrução comum.
25.3 Inserir e implementar, como atividade complementar
opcional, nos currículos de todos os cursos de formação profissio-
nais de educação, temáticas relacionadas à educação em justiça
social, inclusão, prevenção à violência na perspectiva de promo-
ção, proteção, reparação e defesa dos direitos humanos, sem viés
ideológico.
25.4 Garantir a possibilidade da inserção das temáticas rela-
cionadas à educação em justiça social, inclusão, prevenção à vio-
lência e honestidade, sem que isto signifique perda no conteúdo
de instrução comum, na perspectiva de promoção, proteção e
defesa dos direitos humanos, desde a concepção à morte natural,
em todos os documentos legais (diretrizes político-pedagógicas
e curriculares, projetos político-pedagógicos, regimento escolar,
plano de ação, entre outros), das instituições educacionais públi-
cas e privadas (resguardada liberdade de consciência e valores)
de ensino em todos os níveis, etapas e modalidades.
25.5 Garantir políticas públicas de formação, em regime de
colaboração, (inicial, extensão, especialização, mestrado, dou-
torado e pós-doutorado) direcionadas a todos(as) os(as) profis-
sionais da educação escolar básica, contemplando licenças para
estudo sem prejuízo dos vencimentos e/ou bolsas-auxílio para
estudos, voltadas para as temáticas relacionadas à educação em
justiça social, inclusão, prevenção às violências na perspectiva de
promoção, proteção, reparação e defesa dos direitos humanos.
25.6 Assegurar, no prazo máximo de dois (2) anos, a contar
da promulgação desta lei, a criação de rubrica financeira e dota-
ção orçamentária específica, sem que signifique onerar os demais
aspectos comuns de instrução, prevendo recursos necessários
para a implementação e execução de políticas públicas afirmati-
vas, exclusivamente através de órgãos municipais, voltadas para
a educação em justiça social, inclusão, prevenção à violência na
perspectiva de promoção, proteção, defesa e reparação dos direi-
tos humanos, desde a concepção à morte natural.
25.7 Incluir nos levantamentos de dados, censos escolares e
na documentação escolar do estudante (ficha de matrícula, his-
tórico escolar, ficha de comunicação de estudante ausente, noti-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
ficação obrigatória/SINAN, Sistema Presença) informações sobre 26.2 Criar políticas públicas e programas que promovam a
baixa frequência, abandono e evasão escolar na perspectiva da educação ambiental sustentável, bem como incentivar a adesão
raça e classe . e a participação em programas federais e estaduais.

25.8 Garantir políticas públicas intersetoriais executadas em

regime de colaboração, visando o atendimento aos(às) adoles-
centes que se encontram em cumprimento de medidas socioedu-
cativas em meio aberto à inclusão e permanência em instituições
educacionais, nas diferentes etapas e modalidades de ensino,
assegurando inclusive a educação profissional de acordo com os
princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e do Sis-
tema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
25.09 Garantir a ampliação da educação em tempo integral e
integrada, priorizando o atendimento às crianças e aos adolescen-
tes em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e social.
25.10 Realizar campanhas periódicas de conscientização, nas
instituições educacionais, nas diferentes mídias e outros espaços,
com o objetivo de promoção, proteção, reparação e defesa dos
direitos humanos, com atenção especial aos grupos e segmentos
historicamente discriminados e de enfrentamento a estereótipos
e preconceitos .
25.11 Implementar e garantir políticas públicas de prevenção
ao abandono e à evasão escolar decorrente de qualquer tipo de
desrespeito aos direitos humanos, ou por condições desfavorá-
veis para a permanência na escola, garantindo atendimento por
meio de rede de proteção social.
25.12 Garantir a oferta e ampliação da educação integrada
para jovens, adultos(as) e idosos(as) priorizando o atendimento
aos sujeitos em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e so-
cial .
6. DECRETO MUNICIPAL 1.114/2015. ATRIBUIÇÕES AO
CARGO DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
DECRETO Nº 1114
Altera o Decreto Municipal n.º 3, de 8 de janeiro de 2007, na
parte referente às atribuições, competências técnicas de ingresso,
requisitos e demais características inerentes ao cargo de Educa-
dor que foi transformado no cargo de Professor de Educação In-
fantil, por força da Lei Municipal nº 14.581, de 22 de dezembro de
2014, da Administração Direta do Município de Curitiba.
O PREFEITO MUNICIPAL DE CURITIBA, CAPITAL DO ESTADO
DO PARANÁ, no uso das atribuições legais, considerando o dis-
posto no artigo 39, da Constituição Federal, no artigo 33, da Cons-
tituição do Estado do Paraná e no artigo 88, da Lei Orgânica do
Município de Curitiba,
DECRETA:
Art.1º Fica alterado o conjunto de atribuições, competências
técnicas de ingresso, requisitos e demais características ineren-
tes ao cargo de Educador, transformado no cargo de Professor
de Educação Infantil, por força da Lei Municipal nº 14.581, 22 de
dezembro de 2014, do Quadro de Pessoal da Administração Di-
reta na forma do Anexo, que passa a fazer parte integrante deste
decreto
Art. 2º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3º Fica revogado o Decreto Municipal n.º 3, de 8 de janei-
ro de 2007, na parte referente ao cargo de Educador.

25.13 Garantir a produção, a aquisição e a distribuição de

materiais didático-pedagógicos, sem viés ideológicos, que con-
templem as temáticas relacionadas à educação em justiça social,
inclusão, prevenção à violência na perspectiva de promoção, pro-
teção, reparação e defesa dos direitos humanos de forma justa e
que abordam várias perspectivas e pontos de vista.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

META 26: Promover a educação ambiental no município de

Curitiba, como componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada e prática,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em ca-
ráter formal e não formal.

ESTRATÉGIAS

26.1 Garantir a formação continuada qualificada para os(as)

profissionais que atuam em todos os níveis e modalidades da
educação, considerando como base as três dimensões da educa-
ção ambiental, o espaço físico, a gestão democrática e a organi-
zação curricular .

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
EXERCÍCIOS 09. Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças
durante o processo de aquisição da escrita são os mesmos já ob-
01. A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual servados por Piaget na análise sistemática da aprendizagem de
inspira-se em qual modelo? outros domínios.
a) Biológico a) A afirmação está correta
b) Psicológico b) Ainda não foram observados
c) Fisiológico c) Foram observados, mas não por Piaget
d) Ambiental d) São diferentes dos observados por Piaget

02. A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente 10. Cabe a quem escolher a melhor forma de alfabetizar.
ligadas, quais são? a) Ao professor
a) Assimilação e a acomodação b) À escola
b) Assimilação e organização c) À escola e ao professor
c) Organização e adaptação d) À coordenadora pedagógica
d) Acomodação e adaptação
11) A educação inclusiva consiste:
03. A articulação crescente entre assimilação e acomodação a) somente na reestruturação das escolas;
é um dos resultados mais importantes de qual período? b) somente na inclusão dos portadores de necessidades es-
a) Pré-operatório peciais na rede regular de ensino;
b) Operações concretas c) somente na exclusão dos portadores de necessidades es-
c) Sensório-motor peciais na rede regular de ensino;
d) Operações formais d) num processo complexo que envolve a sociedade como
um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem
04. Emília ferreiro demonstra que o fracasso nas séries ini- distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades, es-
ciais da vida escolar atinge quais setores da população? colas de qualidades, harmonia e integração entre educadores e
a) As crianças da classe média educandos e participação de todos no processo pedagógico;
b) Os setores marginalizados da população e) num processo complexo que envolve a sociedade como
c) As letras a e b estão corretas um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem
d) Nenhuma resposta está certa distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades.

05. No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita:
a) Não são homogêneas
b) São homogenias
c) Não há regra única que define esta relação
d) As respostas a e c estão corretas
06. Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam
em si:
a) Uma semelhança fundamental
b) Nenhuma semelhança
c) Pouca semelhança
d) Uma média semelhança
07. A utilização das hipóteses silábica e alfabética da escrita
caracteriza a escrita silábico-alfabética por que?
a) Por serem utilizadas separadamente
b) Por serem utilizadas uma imediatamente após a outra
c) Por não serem utilizadas
d) Por serem utilizadas ao mesmo tempo
08. Hipótese alfabética. Neste estágio a criança:
a) Ainda não venceu nenhum obstáculo conceitual
b) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
preensão da escrita
c) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
preensão da linguagem
d) Já venceu alguns obstáculos conceituais
12) A exclusão escolar se dá principalmente:
a) por falta de vagas na rede pública de ensino regular;
b) por somente os nobres e o clero terem direito à educação;
c) pela exclusão social, que envolve pobreza, insegurança,
violência, pré conceitos definidos pela própria sociedade do que
é normal e do que é anormal, pela falta de integração, motivação
e sintonia entre o saber e o aprender;
d) pela falta de capacitação adequada dos educandos;
e) todas estão corretas.
13) A Proposta de Educação para Todos elaborada pela UNES-
CO norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. São eles:
a) inclusão escolar; exclusão social; vagas nas escolas e am-
biente homogêneo;
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e
aprender a viver junto;
c) ambiente heterogêneo de ensino; evasão escolar; partici-
pação restrita aos educandos e educadores e motivação;
d) melhores salários; tecnologia a disposição da escola; inte-
gração e responsabilidade;
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever
e aprender a viver junto;
14) É certo que a política pedagógica de educação inclusiva
encontra inúmeras barreiras para a sua eficaz implementação.
Como principal responsável pela remoção destas barreiras, é cer-
to afirmar:
a) os professores são os grandes responsáveis pela extinção
destas barreiras;

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
b) Todos somos responsáveis pela remoção das barreiras, —————————————————————————
incluindo-se: alunos, professores, administradores e gestores pú-
blicos, legisladores, Poder Judiciário, e enfim, todos os indivíduos —————————————————————————
que coletivamente unidos, dão surgimento a uma sociedade; —————————————————————————
c) a administração pública é o grande responsável pela remo-
ção destas barreiras; —————————————————————————
d) o excesso de leis e conflito entre elas são os grandes res-
ponsáveis pela remoção destas barreiras; —————————————————————————
e) Os pais, os professores e a sociedade. —————————————————————————
15) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula: —————————————————————————
a) a elaboração de um projeto político-pedagógico para as
escolas com as diretrizes a serem adotadas; —————————————————————————
b) A construção de escolas para portadores de necessidades —————————————————————————
especiais;
c) O aperfeiçoamento de capacitação dos professores; —————————————————————————
d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na
rede regular de ensino; —————————————————————————
e) Todas alternativas estão corretas
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RESPOSTAS
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01 . A 02 . A 03 . C 04 . B 05 . D —————————————————————————
06 . A 07 . D 08 . B 09 . A 10 . C
11 . D 12 . C 13 . B 14 . B 15 . A —————————————————————————
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ANOTAÇÃO
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