CÓD: OP-078ST-21

7908403511907

IFCE
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO CEARÁ

Técnico em Assuntos Educacionais

EDITAL Nº 1/2021
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de textos literários e/ou informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Recursos estilísticos (ou figuras de linguagem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Coesão e coerência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Ortografia: uso dos acentos gráficos; Grafia de palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Uso do sinal indicativo de crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6. Morfologia: classes gramaticais e processos de flexão das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
7. Sintaxe de concordância e regência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
8. Uso dos sinais de pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia; Polissemia (denotação e conotação) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
10. Redação de correspondências oficiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Legislação Específica
1. Código de Ética do Servidor Público (Decreto Federal nº 1.171, de 22 de junho de 1194). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Regime Jurídico Único (Lei n° 8.112, de 11 de dezembro de 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Processo Administrativo no âmbito da Administração Pública Federal (Lei n° 9.784, de 29 de janeiro de 1999). . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008: 1. Seção II - Das Finalidades e Características dos Institutos Federais; . Seção III - Dos Obje-
tivos dos Institutos Federais;. Seção IV - Da Estrutura Organizacional dos Institutos Federais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. Estruturação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação (Lei nº 11.091, de 12 de janeiro de 2005). . . 34

Conhecimentos Específicos
Técnico em Assuntos Educacionais
1. Fundamentos da educação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e atualizações; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
3. Pressupostos teóricos, históricos e legais da Educação Profissional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. Organização e planejamento do trabalho pedagógico: planejamento, planos e projetos educativos, disciplinaridade, interdisciplinari-
dade e multidisciplinaridade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. A organização do trabalho pedagógico na sala de aula em interface com a escola e a sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
6. Uso das tecnologias da informação e da comunicação no trabalho pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
7. Políticas públicas inclusivas de educação: relação de gênero e educação, portadores de necessidades especiais, etnias. . . . . . . . 38
8. Trabalho e educação: formação profissional e tecnológica; Formação docente; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
9. Tendências pedagógicas em educação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11. Concepções de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
12. Organização curricular no ensino médio e na educação profissional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
13. Estudos culturais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
14. Projeto político-pedagógico (metodologia de elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação do projeto político-ped-
agógico). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
15. Plano de desenvolvimento institucional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
16. Avaliação institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
17. Avaliação da aprendizagem; Critérios de avaliação; Instrumentos de avaliação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
18. Desenvolvimento interpessoal, comportamento grupal e intergrupal, liderança; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
19. Leitura e interpretação de indicadores sócio educacionais e econômicos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
20. Inteligência emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreensão e interpretação de textos literários e/ou informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Recursos estilísticos (ou figuras de linguagem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Coesão e coerência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Ortografia: uso dos acentos gráficos; Grafia de palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Uso do sinal indicativo de crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6. Morfologia: classes gramaticais e processos de flexão das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
7. Sintaxe de concordância e regência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
8. Uso dos sinais de pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia; Polissemia (denotação e conotação) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
10. Redação de correspondências oficiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
 LÍNGUA PORTUGUESA

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS LITERÁ- Tem o objetivo de defender determinado

RIOS E/OU INFORMATIVOS TEXTO ponto de vista, persuadindo o leitor a
DISSERTATIVO partir do uso de argumentos sólidos.
ARGUMENTATIVO Sua estrutura comum é: introdução >
Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje- desenvolvimento > conclusão.
tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é Procura expor ideias, sem a necessidade
importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que o de defender algum ponto de vista. Para
texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido isso, usa-se comparações, informações,
completo. TEXTO EXPOSITIVO
definições, conceitualizações etc. A
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e estrutura segue a do texto dissertativo-
de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci- argumentativo.
ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua
interpretação. Expõe acontecimentos, lugares, pessoas,
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do de modo que sua finalidade é descrever,
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que TEXTO DESCRITIVO ou seja, caracterizar algo ou alguém. Com
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta- isso, é um texto rico em adjetivos e em
ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper- verbos de ligação.
tório do leitor.
Oferece instruções, com o objetivo de
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto,
TEXTO INJUNTIVO orientar o leitor. Sua maior característica
é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi-
são os verbos no modo imperativo.
suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido
de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar
expressões, gestos e cores quando se trata de imagens. Gêneros textuais
A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-
Dicas práticas cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con- da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo
ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa- não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,
rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível, podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações. padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca por sim como a própria língua e a comunicação, no geral.
perto, para poder procurar o significado de palavras desconhecidas. Alguns exemplos de gêneros textuais:
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon- • Artigo
te de referências e datas. • Bilhete
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de • Bula
opiniões. • Carta
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques- • Conto
tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin- • Crônica
tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de • E-mail
acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do • Lista
texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto • Manual
que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor • Notícia
quando afirma que... • Poema
• Propaganda
Tipologia Textual • Receita culinária
A partir da estrutura linguística, da função social e da finali- • Resenha
dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele • Seminário
pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas
classificações. Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em
determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um tex-
Tipos textuais to literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária,
A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali- por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finali-
dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se dade e à função social de cada texto analisado.
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão
específico para se fazer a enunciação. ARGUMENTAÇÃO
Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas característi- O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
cas: ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
Apresenta um enredo, com ações e
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
relações entre personagens, que ocorre
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
em determinados espaço e tempo. É
TEXTO NARRATIVO propõe.
contado por um narrador, e se estrutura
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
da seguinte maneira: apresentação >
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
desenvolvimento > clímax > desfecho
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
2
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento.
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira.
Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período de
três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
3
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas
por um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
4
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade. Há dois métodos fundamentais de ra-
ciocínio: a dedução (silogística), que parte do geral para o particular,
e a indução, que vai do particular para o geral. A expressão formal
do método dedutivo é o silogismo. A dedução é o caminho das con-
sequências, baseia-se em uma conexão descendente (do geral para
o particular) que leva à conclusão. Segundo esse método, partin-
do-se de teorias gerais, de verdades universais, pode-se chegar à
previsão ou determinação de fenômenos particulares. O percurso
do raciocínio vai da causa para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples
de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (particu-
lar) Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são profes-
sores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor.
Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou infun-
dadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise su-
perficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, basea-
dos nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
5
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definido específica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
1. Código de Ética do Servidor Público (Decreto Federal nº 1.171, de 22 de junho de 1194). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Regime Jurídico Único (Lei n° 8.112, de 11 de dezembro de 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Processo Administrativo no âmbito da Administração Pública Federal (Lei n° 9.784, de 29 de janeiro de 1999). . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008: 1. Seção II - Das Finalidades e Características dos Institutos Federais; . Seção III - Dos Obje-
tivos dos Institutos Federais;. Seção IV - Da Estrutura Organizacional dos Institutos Federais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. Estruturação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação (Lei nº 11.091, de 12 de janeiro de 2005). . . 34
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
CÓDIGO DE ÉTICA DO SERVIDOR PÚBLICO (DECRETO
FEDERAL Nº 1.171, DE 22 DE JUNHO DE 1194)
DECRETO Nº 1.171, DE 22 DE JUNHO DE 1994
Aprova o Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil
do Poder Executivo Federal.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe
confere o art. 84, incisos IV e VI, e ainda tendo em vista o disposto
no art. 37 da Constituição, bem como nos arts. 116 e 117 da Lei n°
8.112, de 11 de dezembro de 1990, e nos arts. 10, 11 e 12 da Lei n°
8.429, de 2 de junho de 1992,
DECRETA:
Art. 1° Fica aprovado o Código de Ética Profissional do Servidor
Público Civil do Poder Executivo Federal, que com este baixa.
Art. 2° Os órgãos e entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta implementarão, em sessenta dias, as providências
necessárias à plena vigência do Código de Ética, inclusive mediante
a Constituição da respectiva Comissão de Ética, integrada por três
servidores ou empregados titulares de cargo efetivo ou emprego
permanente.
Parágrafo único. A constituição da Comissão de Ética será co-
municada à Secretaria da Administração Federal da Presidência da
República, com a indicação dos respectivos membros titulares e su-
plentes.
Art. 3° Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de junho de 1994, 173° da Independência e 106°
da República.
ITAMAR FRANCO
Romildo Canhim
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.6.1994.
ANEXO
Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil do
Poder Executivo Federal
CAPÍTULO I
Seção I
Das Regras Deontológicas
I - A dignidade, o decoro, o zelo, a eficácia e a consciência dos
princípios morais são primados maiores que devem nortear o ser-
vidor público, seja no exercício do cargo ou função, ou fora dele, já
que refletirá o exercício da vocação do próprio poder estatal. Seus
atos, comportamentos e atitudes serão direcionados para a preser-
vação da honra e da tradição dos serviços públicos.
II - O servidor público não poderá jamais desprezar o elemento
ético de sua conduta. Assim, não terá que decidir somente entre o
legal e o ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente,
o oportuno e o inoportuno, mas principalmente entre o honesto e
o desonesto, consoante as regras contidas no art. 37, caput, e § 4°,
da Constituição Federal.
III - A moralidade da Administração Pública não se limita à dis-
tinção entre o bem e o mal, devendo ser acrescida da idéia de que
o fim é sempre o bem comum. O equilíbrio entre a legalidade e a
finalidade, na conduta do servidor público, é que poderá consolidar
a moralidade do ato administrativo.
1
IV- A remuneração do servidor público é custeada pelos tribu-
tos pagos direta ou indiretamente por todos, até por ele próprio, e
por isso se exige, como contrapartida, que a moralidade adminis-
trativa se integre no Direito, como elemento indissociável de sua
aplicação e de sua finalidade, erigindo-se, como consequência, em
fator de legalidade.
V - O trabalho desenvolvido pelo servidor público perante a
comunidade deve ser entendido como acréscimo ao seu próprio
bem-estar, já que, como cidadão, integrante da sociedade, o êxito
desse trabalho pode ser considerado como seu maior patrimônio.
VI - A função pública deve ser tida como exercício profissional
e, portanto, se integra na vida particular de cada servidor público.
Assim, os fatos e atos verificados na conduta do dia-a-dia em sua
vida privada poderão acrescer ou diminuir o seu bom conceito na
vida funcional.
VII - Salvo os casos de segurança nacional, investigações poli-
ciais ou interesse superior do Estado e da Administração Pública,
a serem preservados em processo previamente declarado sigiloso,
nos termos da lei, a publicidade de qualquer ato administrativo
constitui requisito de eficácia e moralidade, ensejando sua omissão
comprometimento ético contra o bem comum, imputável a quem
a negar.
VIII - Toda pessoa tem direito à verdade. O servidor não pode
omiti-la ou falseá-la, ainda que contrária aos interesses da própria
pessoa interessada ou da Administração Pública. Nenhum Estado
pode crescer ou estabilizar-se sobre o poder corruptivo do hábito
do erro, da opressão ou da mentira, que sempre aniquilam até mes-
mo a dignidade humana quanto mais a de uma Nação.
IX - A cortesia, a boa vontade, o cuidado e o tempo dedica-
dos ao serviço público caracterizam o esforço pela disciplina. Tratar
mal uma pessoa que paga seus tributos direta ou indiretamente
significa causar-lhe dano moral. Da mesma forma, causar dano a
qualquer bem pertencente ao patrimônio público, deteriorando-o,
por descuido ou má vontade, não constitui apenas uma ofensa ao
equipamento e às instalações ou ao Estado, mas a todos os homens
de boa vontade que dedicaram sua inteligência, seu tempo, suas
esperanças e seus esforços para construí-los.
X - Deixar o servidor público qualquer pessoa à espera de solu-
ção que compete ao setor em que exerça suas funções, permitindo
a formação de longas filas, ou qualquer outra espécie de atraso na
prestação do serviço, não caracteriza apenas atitude contra a ética
ou ato de desumanidade, mas principalmente grave dano moral aos
usuários dos serviços públicos.
XI - O servidor deve prestar toda a sua atenção às ordens legais
de seus superiores, velando atentamente por seu cumprimento, e,
assim, evitando a conduta negligente. Os repetidos erros, o descaso
e o acúmulo de desvios tornam-se, às vezes, difíceis de corrigir e
caracterizam até mesmo imprudência no desempenho da função
pública.
XII - Toda ausência injustificada do servidor de seu local de tra-
balho é fator de desmoralização do serviço público, o que quase
sempre conduz à desordem nas relações humanas.
XIII - O servidor que trabalha em harmonia com a estrutura or-
ganizacional, respeitando seus colegas e cada concidadão, colabora
e de todos pode receber colaboração, pois sua atividade pública é
a grande oportunidade para o crescimento e o engrandecimento
da Nação.
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
Seção II
Dos Principais Deveres do Servidor Público
XIV - São deveres fundamentais do servidor público:
a) desempenhar, a tempo, as atribuições do cargo, função ou
emprego público de que seja titular;
b) exercer suas atribuições com rapidez, perfeição e rendimen-
to, pondo fim ou procurando prioritariamente resolver situações
procrastinatórias, principalmente diante de filas ou de qualquer ou-
tra espécie de atraso na prestação dos serviços pelo setor em que
exerça suas atribuições, com o fim de evitar dano moral ao usuário;
c) ser probo, reto, leal e justo, demonstrando toda a integri-
dade do seu caráter, escolhendo sempre, quando estiver diante de
duas opções, a melhor e a mais vantajosa para o bem comum;
d) jamais retardar qualquer prestação de contas, condição es-
sencial da gestão dos bens, direitos e serviços da coletividade a seu
cargo;
e) tratar cuidadosamente os usuários dos serviços aperfeiçoan-
do o processo de comunicação e contato com o público;
f) ter consciência de que seu trabalho é regido por princípios
éticos que se materializam na adequada prestação dos serviços pú-
blicos;
g) ser cortês, ter urbanidade, disponibilidade e atenção, res-
peitando a capacidade e as limitações individuais de todos os usu-
ários do serviço público, sem qualquer espécie de preconceito ou
distinção de raça, sexo, nacionalidade, cor, idade, religião, cunho
político e posição social, abstendo-se, dessa forma, de causar-lhes
dano moral;
h) ter respeito à hierarquia, porém sem nenhum temor de re-
presentar contra qualquer comprometimento indevido da estrutu-
ra em que se funda o Poder Estatal;
i) resistir a todas as pressões de superiores hierárquicos, de
contratantes, interessados e outros que visem obter quaisquer fa-
vores, benesses ou vantagens indevidas em decorrência de ações
imorais, ilegais ou aéticas e denunciá-las;
j) zelar, no exercício do direito de greve, pelas exigências espe-
cíficas da defesa da vida e da segurança coletiva;
l) ser assíduo e frequente ao serviço, na certeza de que sua
ausência provoca danos ao trabalho ordenado, refletindo negativa-
mente em todo o sistema;
m) comunicar imediatamente a seus superiores todo e qual-
quer ato ou fato contrário ao interesse público, exigindo as provi-
dências cabíveis;
n) manter limpo e em perfeita ordem o local de trabalho, se-
guindo os métodos mais adequados à sua organização e distribui-
ção;
o) participar dos movimentos e estudos que se relacionem com
a melhoria do exercício de suas funções, tendo por escopo a reali-
zação do bem comum;
p) apresentar-se ao trabalho com vestimentas adequadas ao
exercício da função;
q) manter-se atualizado com as instruções, as normas de ser-
viço e a legislação pertinentes ao órgão onde exerce suas funções;
r) cumprir, de acordo com as normas do serviço e as instruções
superiores, as tarefas de seu cargo ou função, tanto quanto possí-
vel, com critério, segurança e rapidez, mantendo tudo sempre em
boa ordem.
s) facilitar a fiscalização de todos atos ou serviços por quem de
direito;
t) exercer com estrita moderação as prerrogativas funcionais
que lhe sejam atribuídas, abstendo-se de fazê-lo contrariamente
aos legítimos interesses dos usuários do serviço público e dos juris-
dicionados administrativos;
2
u) abster-se, de forma absoluta, de exercer sua função, poder
ou autoridade com finalidade estranha ao interesse público, mes-
mo que observando as formalidades legais e não cometendo qual-
quer violação expressa à lei;
v) divulgar e informar a todos os integrantes da sua classe so-
bre a existência deste Código de Ética, estimulando o seu integral
cumprimento.
Seção III
Das Vedações ao Servidor Público
XV - E vedado ao servidor público;
a) o uso do cargo ou função, facilidades, amizades, tempo, po-
sição e influências, para obter qualquer favorecimento, para si ou
para outrem;
b) prejudicar deliberadamente a reputação de outros servido-
res ou de cidadãos que deles dependam;
c) ser, em função de seu espírito de solidariedade, conivente
com erro ou infração a este Código de Ética ou ao Código de Ética
de sua profissão;
d) usar de artifícios para procrastinar ou dificultar o exercício
regular de direito por qualquer pessoa, causando-lhe dano moral
ou material;
e) deixar de utilizar os avanços técnicos e científicos ao seu al-
cance ou do seu conhecimento para atendimento do seu mister;
f) permitir que perseguições, simpatias, antipatias, caprichos,
paixões ou interesses de ordem pessoal interfiram no trato com o
público, com os jurisdicionados administrativos ou com colegas hie-
rarquicamente superiores ou inferiores;
g) pleitear, solicitar, provocar, sugerir ou receber qualquer tipo
de ajuda financeira, gratificação, prêmio, comissão, doação ou van-
tagem de qualquer espécie, para si, familiares ou qualquer pessoa,
para o cumprimento da sua missão ou para influenciar outro servi-
dor para o mesmo fim;
h) alterar ou deturpar o teor de documentos que deva encami-
nhar para providências;
i) iludir ou tentar iludir qualquer pessoa que necessite do aten-
dimento em serviços públicos;
j) desviar servidor público para atendimento a interesse parti-
cular;
l) retirar da repartição pública, sem estar legalmente autoriza-
do, qualquer documento, livro ou bem pertencente ao patrimônio
público;
m) fazer uso de informações privilegiadas obtidas no âmbito in-
terno de seu serviço, em benefício próprio, de parentes, de amigos
ou de terceiros;
n) apresentar-se embriagado no serviço ou fora dele habitual-
mente;
o) dar o seu concurso a qualquer instituição que atente contra
a moral, a honestidade ou a dignidade da pessoa humana;
p) exercer atividade profissional aética ou ligar o seu nome a
empreendimentos de cunho duvidoso.
CAPÍTULO II
DAS COMISSÕES DE ÉTICA
XVI - Em todos os órgãos e entidades da Administração Pública
Federal direta, indireta autárquica e fundacional, ou em qualquer
órgão ou entidade que exerça atribuições delegadas pelo poder
público, deverá ser criada uma Comissão de Ética, encarregada de
orientar e aconselhar sobre a ética profissional do servidor, no tra-
tamento com as pessoas e com o patrimônio público, competin-
do-lhe conhecer concretamente de imputação ou de procedimento
susceptível de censura.
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
XVIII - À Comissão de Ética incumbe fornecer, aos organismos
encarregados da execução do quadro de carreira dos servidores, os
registros sobre sua conduta ética, para o efeito de instruir e funda-
mentar promoções e para todos os demais procedimentos próprios
da carreira do servidor público.
XIX - (Revogado pelo Decreto nº 6.029, de 2007)
XX - (Revogado pelo Decreto nº 6.029, de 2007)
XXI - (Revogado pelo Decreto nº 6.029, de 2007)
XXII - A pena aplicável ao servidor público pela Comissão de
Ética é a de censura e sua fundamentação constará do respectivo
parecer, assinado por todos os seus integrantes, com ciência do fal-
toso.
XXIII - (Revogado pelo Decreto nº 6.029, de 2007)
XXIV - Para fins de apuração do comprometimento ético, en-
tende-se por servidor público todo aquele que, por força de lei,
contrato ou de qualquer ato jurídico, preste serviços de natureza
permanente, temporária ou excepcional, ainda que sem retribuição
financeira, desde que ligado direta ou indiretamente a qualquer ór-
gão do poder estatal, como as autarquias, as fundações públicas,
as entidades paraestatais, as empresas públicas e as sociedades de
economia mista, ou em qualquer setor onde prevaleça o interesse
do Estado.
XXV - (Revogado pelo Decreto nº 6.029, de 2007)
REGIME JURÍDICO ÚNICO (LEI N° 8.112, DE 11 DE DE-
ZEMBRO DE 1990)
LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEMBRO DE 1990
Dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis
da União, das autarquias e das fundações públicas federais.
PUBLICAÇÃO CONSOLIDADA DA LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEM-
BRO DE 1990, DETERMINADA PELO ART.13 DA LEI Nº 9.527, DE 10
DE DEZEMBRO DE 1997.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1oEsta Lei institui o Regime Jurídico dos Servidores Públi-
cos Civis da União, das autarquias, inclusive as em regime especial,
e das fundações públicas federais.
Art. 2oPara os efeitos desta Lei, servidor é a pessoa legalmente
investida em cargo público.
Art. 3oCargo público é o conjunto de atribuições e responsabi-
lidades previstas na estrutura organizacional que devem ser come-
tidas a um servidor.
Parágrafo único.Os cargos públicos, acessíveis a todos os brasi-
leiros, são criados por lei, com denominação própria e vencimento
pago pelos cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou
em comissão.
Art. 4oÉ proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os ca-
sos previstos em lei.
3
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, VACÂNCIA, REMOÇÃO, REDISTRIBUIÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO
CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5oSão requisitos básicos para investidura em cargo públi-
co:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo;
V - a idade mínima de dezoito anos;
VI - aptidão física e mental.
§ 1oAs atribuições do cargo podem justificar a exigência de ou-
tros requisitos estabelecidos em lei.
§ 2oÀs pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direi-
to de se inscrever em concurso público para provimento de cargo
cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são
portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% (vinte por
cento) das vagas oferecidas no concurso.
§ 3oAs universidades e instituições de pesquisa científica e
tecnológica federais poderão prover seus cargos com professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, de acordo com as normas e os
procedimentos desta Lei.(Incluído pela Lei nº 9.515, de 20.11.97)
Art. 6oO provimento dos cargos públicos far-se-á mediante ato
da autoridade competente de cada Poder.
Art. 7oA investidura em cargo público ocorrerá com a posse.
Art. 8oSão formas de provimento de cargo público:
I - nomeação;
II - promoção;
III - (Revogado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
IV - (Revogado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
V - readaptação;
VI - reversão;
VII - aproveitamento;
VIII - reintegração;
IX - recondução.
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 9oA nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo isolado de pro-
vimento efetivo ou de carreira;
II - em comissão, inclusive na condição de interino, para cargos
de confiança vagos. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
Parágrafo único.O servidor ocupante de cargo em comissão ou
de natureza especial poderá ser nomeado para ter exercício, inte-
rinamente, em outro cargo de confiança, sem prejuízo das atribui-
ções do que atualmente ocupa, hipótese em que deverá optar pela
remuneração de um deles durante o período da interinidade.(Reda-
ção dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
Art. 10.A nomeação para cargo de carreira ou cargo isolado
de provimento efetivo depende de prévia habilitação em concurso
público de provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de
classificação e o prazo de sua validade.
Parágrafo único.Os demais requisitos para o ingresso e o de-
senvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção, serão
estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do sistema de carreira
na Administração Pública Federal e seus regulamentos. (Redação
dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
SEÇÃO III
DO CONCURSO PÚBLICO
Art. 11.O concurso será de provas ou de provas e títulos, po-
dendo ser realizado em duas etapas, conforme dispuserem a lei e o
regulamento do respectivo plano de carreira, condicionada a inscri-
ção do candidato ao pagamento do valor fixado no edital, quando
indispensável ao seu custeio, e ressalvadas as hipóteses de isenção
nele expressamente previstas. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de
10.12.97) (Regulamento)
Art. 12.O concurso público terá validade de até 2 (dois ) anos,
podendo ser prorrogado uma única vez, por igual período.
§ 1oO prazo de validade do concurso e as condições de sua rea-
lização serão fixados em edital, que será publicado no Diário Oficial
da União e em jornal diário de grande circulação.
§ 2oNão se abrirá novo concurso enquanto houver candidato
aprovado em concurso anterior com prazo de validade não expi-
rado.
SEÇÃO IV
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 13.A posse dar-se-á pela assinatura do respectivo termo,
no qual deverão constar as atribuições, os deveres, as responsabi-
lidades e os direitos inerentes ao cargo ocupado, que não poderão
ser alterados unilateralmente, por qualquer das partes, ressalvados
os atos de ofício previstos em lei.
§ 1oA posse ocorrerá no prazo de trinta dias contados da pu-
blicação do ato de provimento. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de
10.12.97)
§ 2oEm se tratando de servidor, que esteja na data de publi-
cação do ato de provimento, em licença prevista nos incisos I, III
e V do art. 81, ou afastado nas hipóteses dos incisos I, IV, VI, VIII,
alíneas “a”, “b”, “d”, “e” e “f”, IX e X do art. 102, o prazo será contado
do término do impedimento. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de
10.12.97)
§ 3oA posse poderá dar-se mediante procuração específica.
§ 4oSó haverá posse nos casos de provimento de cargo por no-
meação. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 5oNo ato da posse, o servidor apresentará declaração de
bens e valores que constituem seu patrimônio e declaração quanto
ao exercício ou não de outro cargo, emprego ou função pública.
§ 6oSerá tornado sem efeito o ato de provimento se a posse
não ocorrer no prazo previsto no § 1o deste artigo.
Art. 14.A posse em cargo público dependerá de prévia inspeção
médica oficial.
Parágrafo único.Só poderá ser empossado aquele que for julga-
do apto física e mentalmente para o exercício do cargo.
Art. 15.Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do
cargo público ou da função de confiança. (Redação dada pela Lei nº
9.527, de 10.12.97)
§ 1oÉ de quinze dias o prazo para o servidor empossado em
cargo público entrar em exercício, contados da data da posse. (Re-
dação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 2oO servidor será exonerado do cargo ou será tornado sem
efeito o ato de sua designação para função de confiança, se não
entrar em exercício nos prazos previstos neste artigo, observado o
disposto no art. 18. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 3oÀ autoridade competente do órgão ou entidade para onde
for nomeado ou designado o servidor compete dar-lhe exercício.
(Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
4
§ 4oO início do exercício de função de confiança coincidirá com
a data de publicação do ato de designação, salvo quando o servi-
dor estiver em licença ou afastado por qualquer outro motivo le-
gal, hipótese em que recairá no primeiro dia útil após o término do
impedimento, que não poderá exceder a trinta dias da publicação.
(Incluído pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
Art. 16.O início, a suspensão, a interrupção e o reinício do exer-
cício serão registrados no assentamento individual do servidor.
Parágrafo único.Ao entrar em exercício, o servidor apresenta-
rá ao órgão competente os elementos necessários ao seu assenta-
mento individual.
Art. 17.A promoção não interrompe o tempo de exercício, que
é contado no novo posicionamento na carreira a partir da data de
publicação do ato que promover o servidor. (Redação dada pela Lei
nº 9.527, de 10.12.97)
Art. 18.O servidor que deva ter exercício em outro município
em razão de ter sido removido, redistribuído, requisitado, cedido ou
posto em exercício provisório terá, no mínimo, dez e, no máximo,
trinta dias de prazo, contados da publicação do ato, para a retoma-
da do efetivo desempenho das atribuições do cargo, incluído nesse
prazo o tempo necessário para o deslocamento para a nova sede.
(Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 1oNa hipótese de o servidor encontrar-se em licença ou afas-
tado legalmente, o prazo a que se refere este artigo será contado a
partir do término do impedimento. (Parágrafo renumerado e alte-
rado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 2oÉ facultado ao servidor declinar dos prazos estabelecidos
no caput. (Incluído pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
Art. 19.Os servidores cumprirão jornada de trabalho fixada em
razão das atribuições pertinentes aos respectivos cargos, respeitada
a duração máxima do trabalho semanal de quarenta horas e obser-
vados os limites mínimo e máximo de seis horas e oito horas diárias,
respectivamente. (Redação dada pela Lei nº 8.270, de 17.12.91)
§ 1oO ocupante de cargo em comissão ou função de confiança
submete-se a regime de integral dedicação ao serviço, observado o
disposto no art. 120, podendo ser convocado sempre que houver
interesse da Administração. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de
10.12.97)
§ 2oO disposto neste artigo não se aplica a duração de traba-
lho estabelecida em leis especiais.(Incluído pela Lei nº 8.270, de
17.12.91)
Art. 20.Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo
de provimento efetivo ficará sujeito a estágio probatório por perí-
odo de 24 (vinte e quatro) meses, durante o qual a sua aptidão e
capacidade serão objeto de avaliação para o desempenho do cargo,
observados os seguinte fatores: (vide EMC nº 19)
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - produtividade;
V- responsabilidade.
§ 1o4 (quatro) meses antes de findo o período do estágio pro-
batório, será submetida à homologação da autoridade competen-
te a avaliação do desempenho do servidor, realizada por comissão
constituída para essa finalidade, de acordo com o que dispuser a lei
ou o regulamento da respectiva carreira ou cargo, sem prejuízo da
continuidade de apuração dos fatores enumerados nos incisos I a V
do caput deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 11.784, de 2008
§ 2oO servidor não aprovado no estágio probatório será exone-
rado ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupado,
observado o disposto no parágrafo único do art. 29.
 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA
§ 3oO servidor em estágio probatório poderá exercer quais-
quer cargos de provimento em comissão ou funções de direção,
chefia ou assessoramento no órgão ou entidade de lotação, e so-
mente poderá ser cedido a outro órgão ou entidade para ocupar
cargos de Natureza Especial, cargos de provimento em comissão do
Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS, de níveis 6, 5 e
4, ou equivalentes. (Incluído pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
§ 4oAo servidor em estágio probatório somente poderão ser
concedidas as licenças e os afastamentos previstos nos arts. 81,
incisos I a IV, 94, 95 e 96, bem assim afastamento para participar
de curso de formação decorrente de aprovação em concurso para
outro cargo na Administração Pública Federal. (Incluído pela Lei nº
9.527, de 10.12.97)
§ 5oO estágio probatório ficará suspenso durante as licenças e
os afastamentos previstos nos arts. 83, 84, § 1o, 86 e 96, bem assim
na hipótese de participação em curso de formação, e será retoma-
do a partir do término do impedimento. (Incluído pela Lei nº 9.527,
de 10.12.97)
SEÇÃO V
DA ESTABILIDADE
Art. 21.O servidor habilitado em concurso público e empossa-
do em cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no servi-
ço público ao completar 2 (dois) anos de efetivo exercício. (prazo 3
anos - vide EMC nº 19)
Art. 22.O servidor estável só perderá o cargo em virtude de
sentença judicial transitada em julgado ou de processo administra-
tivo disciplinar no qual lhe seja assegurada ampla defesa.
SEÇÃO VI
DA TRANSFERÊNCIA
Art. 23. (Revogado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
SEÇÃO VII
DA READAPTAÇÃO
Art. 24.Readaptação é a investidura do servidor em cargo de
atribuições e responsabilidades compatíveis com a limitação que
tenha sofrido em sua capacidade física ou mental verificada em ins-
peção médica.
§ 1oSe julgado incapaz para o serviço público, o readaptando
será aposentado.
§ 2oA readaptação será efetivada em cargo de atribuições
afins, respeitada a habilitação exigida, nível de escolaridade e equi-
valência de vencimentos e, na hipótese de inexistência de cargo
vago, o servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a
ocorrência de vaga. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)
SEÇÃO VIII
DA REVERSÃO
(REGULAMENTO DEC. Nº 3.644, DE 30.11.2000)
Art. 25.Reversão é o retorno à atividade de servidor aposenta-
do: (Redação dada pela Medida Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
I - por invalidez, quando junta médica oficial declarar insubsis-
tentes os motivos da aposentadoria; ou (Incluído pela Medida Pro-
visória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
II - no interesse da administração, desde que: (Incluído pela
Medida Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
a) tenha solicitado a reversão; (Incluído pela Medida Provisória
nº 2.225-45, de 4.9.2001)
b) a aposentadoria tenha sido voluntária; (Incluído pela Medi-
da Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
5
c) estável quando na atividade; (Incluído pela Medida Provisó-
ria nº 2.225-45, de 4.9.2001)
d) a aposentadoria tenha ocorrido nos cinco anos anterio-
res à solicitação;(Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-45, de
4.9.2001)
e) haja cargo vago. (Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-
45, de 4.9.2001)
§ 1oA reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resultante
de sua transformação. (Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-
45, de 4.9.2001)
§ 2oO tempo em que o servidor estiver em exercício será con-
siderado para concessão da aposentadoria. (Incluído pela Medida
Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
§ 3oNo caso do inciso I, encontrando-se provido o cargo, o ser-
vidor exercerá suas atribuições como excedente, até a ocorrência
de vaga. (Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
§ 4oO servidor que retornar à atividade por interesse da admi-
nistração perceberá, em substituição aos proventos da aposenta-
doria, a remuneração do cargo que voltar a exercer, inclusive com
as vantagens de natureza pessoal que percebia anteriormente à
aposentadoria. (Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-45, de
4.9.2001)
§ 5oO servidor de que trata o inciso II somente terá os pro-
ventos calculados com base nas regras atuais se permanecer pelo
menos cinco anos no cargo. (Incluído pela Medida Provisória nº
2.225-45, de 4.9.2001)
§ 6oO Poder Executivo regulamentará o disposto neste artigo.
(Incluído pela Medida Provisória nº 2.225-45, de 4.9.2001)
Art. 26. (Revogado pela Medida Provisória nº 2.225-45, de
4.9.2001)
Art. 27.Não poderá reverter o aposentado que já tiver comple-
tado 70 (setenta) anos de idade.
SEÇÃO IX
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 28.A reintegração é a reinvestidura do servidor estável no
cargo anteriormente ocupado, ou no cargo resultante de sua trans-
formação, quando invalidada a sua demissão por decisão adminis-
trativa ou judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
§ 1oNa hipótese de o cargo ter sido extinto, o servidor ficará
em disponibilidade, observado o disposto nos arts. 30 e 31.
§ 2oEncontrando-se provido o cargo, o seu eventual ocupante
será reconduzido ao cargo de origem, sem direito à indenização ou
aproveitado em outro cargo, ou, ainda, posto em disponibilidade.
SEÇÃO X
DA RECONDUÇÃO
Art. 29.Recondução é o retorno do servidor estável ao cargo
anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo;
II - reintegração do anterior ocupante.
Parágrafo único.Encontrando-se provido o cargo de origem, o
servidor será aproveitado em outro, observado o disposto no art.
30.
SEÇÃO XI
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 30.O retorno à atividade de servidor em disponibilidade
far-se-á mediante aproveitamento obrigatório em cargo de atribui-
ções e vencimentos compatíveis com o anteriormente ocupado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

1. Fundamentos da educação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e atualizações; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
3. Pressupostos teóricos, históricos e legais da Educação Profissional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. Organização e planejamento do trabalho pedagógico: planejamento, planos e projetos educativos, disciplinaridade, interdisciplinari-
dade e multidisciplinaridade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. A organização do trabalho pedagógico na sala de aula em interface com a escola e a sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
6. Uso das tecnologias da informação e da comunicação no trabalho pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
7. Políticas públicas inclusivas de educação: relação de gênero e educação, portadores de necessidades especiais, etnias. . . . . . . . 38
8. Trabalho e educação: formação profissional e tecnológica; Formação docente; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
9. Tendências pedagógicas em educação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11. Concepções de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
12. Organização curricular no ensino médio e na educação profissional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
13. Estudos culturais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
14. Projeto político-pedagógico (metodologia de elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagó-
gico). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
15. Plano de desenvolvimento institucional; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
16. Avaliação institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
17. Avaliação da aprendizagem; Critérios de avaliação; Instrumentos de avaliação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
18. Desenvolvimento interpessoal, comportamento grupal e intergrupal, liderança; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
19. Leitura e interpretação de indicadores sócio educacionais e econômicos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
20. Inteligência emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Fundamentos da Educação1
A educação deve levar em conta a natureza própria do indiví-
duo, encontrando esteios nas leis da constituição psicológica do
indivíduo e seu desenvolvimento. A relação entre os indivíduos a
educar e a sociedade torna-se recíproca. Pretende que a criança
aproxime do adulto não mais recebendo as regras de boa ação, mas
conquistando-as com seu esforço e suas experiências pessoais, em
troca a sociedade espera das novas gerações mais do que uma imi-
tação; espera um enriquecimento.
Caso queiramos proceder corretamente no campo técnico da
educação, teremos que a elas recorrer para que não sejamos ten-
tados em nossa ação educativa, a impor modelos, para com que
eles, os alunos, se identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer si-
tuações. experiências que resultem em uma modelagem adequada.
Modelagem não estereotipada, mas decorrentes das diferenças in-
dividuais de cada aluno.
→ Fundamentos Sociológicos
No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educação cé-
tica com relação à ordem existente, baseada em modelo marxista,
uma outra baseada em metodologia de pesquisa empiricista e, ain-
da outra que, rejeitando ambas as abordagens, adota perspectivas
de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodológica.
As diferenças entre os referenciais teóricos, os temas tratados e a
orientação política são tão grandes que talvez fosse mais correto
falar em Sociólogas da Educação.
Nos últimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e
Gintis (1976), Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os
estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia Edu-
cacional. Estes estudos postulam que a produção e reprodução das
classes reside na capacidade de manipulação e moldagem das cons-
ciências, na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de
acordo com as diferentes classes sociais.
A escola participa na consolidação desta ordem social pela
transmissão e incubação diferenciada de certas ideias, valores, mo-
dos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção
de ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de
reprodução social via escola.
Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova Sociologia da
Educação preocupados em descrever as minúcias do funcionamen-
to do currículo escolar e seu papel na estruturação das desigual-
dades sociais. A Nova Sociologia da Educação coloca a problemati-
zação dos currículos escolares no centro da análise sociológica de
Educação.
A Sociologia da Educação, hoje, aborda como tema central de
discussão: o papel da educação na produção e reprodução da so-
ciedade de classes. A Educação facilmente descobre que um dos
lugares eminentes de sua teoria e de sua prática está no interior dos
movimentos sociais. Cabe, pois, a escola o papel de preparar téc-
nica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem
seus devidos lugares na divisão social.
1 https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/apostila-de-fundamentos-da-educa-
cao/
1
Bourdien e Passeron percebem como essa divisão é mediada
por um processo de reprodução cultural. Sabemos que as forças
culturais que atuam sobre o comportamento precisam ser conhe-
cidas para um melhor planejamento e, consequentemente, melhor
ensino. De particular interesse para o processo educativo são os fa-
tores familiares, o grupo de adolescentes a que se filia (“a turma”)
e a escola.
As condições do ambiente forjam a sua resposta ou reticência,
aos estímulos, formando padrões de hábitos que encorajam ou de-
sencorajam as atividades que motivam ou desmotivam a aprendi-
zagem. O comportamento em classe está estritamente relacionado
com o ambiente familiar e a sua posição socioeconômica. Fatores
estes ocasionadores de procedimentos antissociais ou de extrema
instabilidade e falta de amadurecimento.
A “turma” é de vital importância para o adolescente que, ao
“enturmar-se”, prefere os padrões de seu grupo aos dos adultos,
algumas vezes diminuindo até o seu rendimento escolar para satis-
fazer o seu grupo. O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro
de uma comunidade, pertencendo a um grupo social, participando
de instituições várias, possuindo um “status” socioeconômico, para
integrar-se aos padrões de comportamento social necessita de um
atendimento dentro da sua realidade individual.
A organização de currículos, programas e planejamentos de
ensino alienados da realidade social não é de natureza prática e
não conduz a motivação. No entanto, como os grandes educado-
res e pedagogos, deveríamos ir muito além, formando “conceitos
humanísticos” que superam dialeticamente o individual e o social
para fazer surgir o ser humano integral, dando ao educando condi-
ções de adaptação em qualquer tipo de sociedade no tempo e no
espaço.
→ Fundamentos Psicológicos
Iniciemos situando Educação como o âmbito amplo que abarca-
ria, numa representação espacial, em círculos concêntricos, a Peda-
gogia e a Didática, como no esquema que segue.
A Educação compete todos os detalhes, em toda a amplitude
das situações que produzem ou provocam aprendizagem. Consi-
deramos Educação como o campo característico da categoria dos
humanos, porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela
é característica do humano, uma vez que o homem tem como sua
marca definidora o fato de ser um ser de cultura, por conseguinte,
um ser que aprende.
Aprender pode ser definido como a forma construída pelo bi-
cho-homem de enfrentamento da realidade que o circunda e que
lhe permite sobreviver ou, mais ainda, que lhe permite transformar
o seu entorno com vistas a sua felicidade. Em face da complexidade
e da amplitude dos fenômenos que regem os atos de aprender, a
sua abordagem é intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educação
se faz obrigatoriamente a partir dos múltiplos enfoques.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

No esquema acima, a passagem do exterior ao interior está associada a um movimento cada vez mais especializado, do informal ao
formal. Assim, Educação na região exterior à Pedagogia, compreenderia as responsabilidades e as atuações da sociedade como um todo
em suas ações (não propriamente intencionais) provocadoras de aprendizagens. Tratar-se-ia da atmosfera que se gera, pelo tipo de orga-
nização social e material dos agrupamentos humanos.
Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforçar a profundidade da abordagem dos fenômenos do aprender. Para explicar a Peda-
gogia, é útil passar-se à definição da Didática, uma vez que aquela abarca esta.
A Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendizagens complexas que requerem sistematização e organização. A Pedagogia
pode ser entendida como o contexto que possibilita a Didática. Ela se ocupa do ambiente que possibilita as aprendizagens mais pontuais
e especificas dos campos científicos, que configuram as disciplinas escolares.
A Didática é a ciência que dá conta de fazer com que alguém, não tendo um certo conhecimento, passe a tê-lo; isto é, ela se ocupa
da construção dos conhecimentos, na perspectiva construtivista. Porém o que são conhecimentos? Quais suas características definido-
ras? Quais suas relações com o saber? O que saber e conhecimento têm em comum e em que divergem? Há entre eles precedência ou
complementaridade? Estas e outras perguntas serão abordadas, a seguir, através da conceituação e classificação de quatro produtos da
aprendizagem.

Produtos de Aprendizagem
Dentre os múltiplos ângulos em que a aprendizagem pode ser analisada, merece importância a caracterização dos tipos de produtos
que dela derivam. Propomos o esquema que segue, como síntese de uma abordagem destes produtos.

Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos principais: a sua sistematização e a sua capacidade de transformação.
A combinatória da presença ou da ausência desses dois atributos caracteriza os quatro espaços deste esquema, isto é, o chute, o saber, o
conhecimento e a práxis.
Denominamos chute um produto da aprendizagem não sistematizado e não transformador. Chute pode ser tomado como algo aproxi-
mado a improviso. Como define o dicionário Aurélio, improviso é um produto intelectual inspirado na própria ocasião e feito de repente,
sem preparo.
Observemos que estamos nos atendo à definição de improviso, enquanto produto intelectual sem preparo, que é o chute. Não con-
sideramos, neste contexto, a validade da intuição ou da espontaneidade, que também podem estar embutidas no sentido comumente
dado à palavra improviso. Chute, portanto, tem aqui a conotação de algo aprendido muito superficialmente, localizado, sem nenhuma
generalização.
Chamamos de saber o produto de aprendizagem não sistematizado, mas transformador. Um produto de aprendizagem é transforma-
dor na medida em que acrescenta ser a quem aprende, modificando lhe em algo a maneira de viver.
Uma aprendizagem não é sistematizada quando ela é apenas descritiva de etapas de soluções de um problema, sem entrar na análise
desta solução. O saber implica num valor capaz de mobilizar energias de quem aprende, a ponto de levá-lo a novas formas de vida.
Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem sistematizado, mas não transformador. Uma aprendizagem não é transfor-
madora, quando ela somente instrumentaliza teoricamente de forma desvinculada da prática.
Um produto de aprendizagem não é transformador quando apenas ilustra, sem mover o aprendiz a incorporar nova postura existen-
cial ou nova capacitação prática. Um produto de aprendizagem é sistematizado, quando ele chega à explicação das causas dos problemas
enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organização pode ser explicitada em livros ou similares, por escrito.
O saber transforma, mas não é sistematizado. O conhecimento é sistematizado, mas não é transformador.
O saber é pessoal; e o conhecimento é social ou socializável, na medida em que pode ser ou é sistematizado. O saber é mais ligado à
ação, enquanto o conhecimento é mais ligado à reflexão e à linguagem. O saber tem mais a ver com percepções e movimentos, enquanto
o conhecimento tem mais a ver com as palavras.
A interpenetração entre saber e conhecimento é o produto da aprendizagem que realmente interessa ao ser humano, ou seja, um pro-
duto de aprendizagem que é sistematizado e transformador, ao qual damos o nome de práxis. A práxis pode ser definida como a continua
conversão do conhecimento em ação transformadora e da ação transformadora em conhecimento.
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estudá-lo, ela faz recortes, que constituem suas subáreas: ao indivíduo
que aprende corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvolvimento, ao
indivíduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao indivíduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade,
e assim por diante.
Em cada subárea surgem, evidentemente, várias teorias. Dentre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado na
Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento.
Voltando-se a afirmativa de que a Didática tem por função primordial, levar o educando a aprender, não podemos desvincular de sua
estrutura o auxílio da ciência psicológica, pois na medida em que aplica as formulações cientificas fornecidas por esta ciência, responde à
perguntas como:
• Quem Aprende?
• Como Aprende?

2
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
Por meio dos conhecimentos psicológicos, que diferem e carac-
terizam o sujeito que aprende e os processos ou formas de apren-
dizagem é que a didática pode formular princípios, indicar normas
convenientes de ensino, sugerir meios adequados para uma orien-
tação realmente eficiente da aprendizagem.
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais significa-
tivos no campo educacional, estão relacionados as diferenças de
personalidade, quer no aspecto de diferenças de inteligência, quer
nas diferenças estruturais de própria personalidade.
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um ins-
trutor, sua tarefa se centralizará no aluno e para tal, é indispensável
o seu conhecimento. De maneira geral, as contribuições da escola
no desenvolvimento da personalidade podem ser sintetizadas da
seguinte maneira:
- Atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de contri-
buir e de se sentirem aprovados;
- O sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno jun-
to aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional;
- O professor pode diminuir a competição;
- Unidades de programas voltadas para problemas de relações
sociais ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como
prosseguir;
- Como lidar com as diferenças individuais;
- Permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para
a escolha de soluções que levem ao desenvolvimento harmonioso
de sua personalidade.
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um proces-
so que ocorre no aluno, é um processo pessoal, logo, se não conhe-
cemos este aluno e a maneira como este processo se desenvolve,
não pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e esforço
e elevação na produtividade.
Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa
esta aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão consequ-
ências e não causa do ensino. Há necessidade de o professor conhe-
cer o seu aluno como um todo, para que a aprendizagem valorize o
aluno como centro de ensino.
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa
do psicólogo analisá-las e tratar de compreender não só os princí-
pios de aprendizagem, mas as motivações que as determinam. Se-
ria interessante que o professor levasse o aluno a perceber que ele
próprio é um estimulo.
Sara Pain afirma que só aprendo quando alguém primeiro me
olha, reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para
o conhecimento. Quando o professor dirigir o seu olhar para o co-
nhecimento, o olhar de quem vai aprender também se volta para lá.
O primeiro passo para que alguém aprenda é que ele seja reco-
nhecido por um outro, do ponto de vista da identidade pessoal e
da possibilidade de interação cognitiva. Esses dois, quem aprende
e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para transfor-
má-la. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com
o professor.
Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de
significados. O professor e o aluno só vão abordar da realidade
aquilo que é considerado como valor; esse sistema de valores é que
determina a ciência. Além disso, o trânsito entre o sujeito epistêmi-
co desejante e a realidade se faz através da linguagem.
A linguagem é o veículo da aprendizagem. A linguagem, tanto
das palavras, quanto a linguagem de percepção e a linguagem dos
movimentos.
3
As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações de
uma ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte aplicadas.
Isto é, não cabe à Psicologia normatizar a ação pedagógica e nem é
a ação pedagógica uma aplicação da Psicologia. A Psicologia deve,
antes, compreender as condições e motivos que constituem a con-
duta do indivíduo na instituição escolar em sua especificidade.
Para conhecer a criança, diz-nos Wallon (1975, p. 20), é “indis-
pensável observá-la nos seus diferentes campos e nos diferentes
exercícios de sua atividade quotidiana e na escola em particular”.
Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptidões dos alu-
nos se devem a uma ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao
professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam
à criança e encaminhar sua ação no sentido de criá-las.
O estudo da Psicologia Educacional não se destina a proporcio-
nar fórmulas de comportamento ou receitas especificas para males
pedagógicos. É mais realístico esperar que ele permita melhores
perspectivas sobre os processos psicológicos implicados na edu-
cação. A psicologia educacional proporciona ao professor um es-
quema de referências que lhe permitem exercer suas funções mais
adequadamente.
→ Fundamentos Filosóficos
Para educarmos os homens de um modo sensato e esclareci-
do, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os
educamos. E para sabê-lo é necessário indagar para que vivem os
homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o
que ela deve ser.
Portanto, devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os
limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A
natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das
coisas estão entre os tópicos perenes de Filosofia.
Refletindo sobre o significado da educação para a vida humana,
teremos de, mais cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a
educação. O que é, pois, a Filosofia e qual a sua contribuição para
a educação?
A Filosofia é a tentativa para pensar do modo mais genérico e
sistemático em tudo o que existe no universo, no “todo da realida-
de”. Aí, temos a Filosofia como especulação - seu aspecto contem-
plativo e conjetural.
Outros dois aspectos são prescritivo e o crítico. O primeiro
quando recomenda (prescreve) valores e ideias. Examina o que en-
tendemos por bom e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se
essas qualidades são inerentes às próprias coisas ou se são, sim-
plesmente, projeções das nossas próprias mentes.
O outro aspecto concerne a crítica e à análise. O filosofo aí, ana-
lisa conceitos tais como mente, eu e causa - e, na educação, moti-
vação, adaptação e interesse a fim de descobrir seu significado em
diferentes contextos.
Aplicações da Filosofia à Educação
Como a Filosofia Formal se relaciona com a educação e a Filo-
sofia Educacional? Como as diversas categorias da Filosofia Formal
podem ser úteis ao pensamento que se dedica a questões educacio-
nais? Para isto, teremos que considerar o significado de Educação.
A educação pode ser considerada em dois sentidos: um lato,
o outro técnico. Em sua acepção lata, a educação diz respeito a
qualquer ato ou experiência que tenha um efeito formativo sobre a
mente, o caráter ou a capacidade física de um indivíduo. Neste sen-
tido, a educação nunca termina; verdadeiramente, “aprendemos
pela experiência” ao longo de nossa vida.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
Todas as espécies de experiência podem ser educativas - desde
a leitura de um livro até uma viagem ao estrangeiro, desde as opini-
ões das pessoas nossas conhecidas até a possibilidade de surpreen-
dermos um comentário, no burburinho de um bar. Na sua acepção
técnica, a educação é o processo pelo qual a sociedade, por inter-
médio de escolas, ginásios, colégios, universidades e outras institui-
ções, deliberadamente transmite sua herança cultural - seus conhe-
cimentos, valores e dotes acumulados - de uma geração para outra.
Devemos igualmente distinguir entre educação como um pro-
duto e como um processo. Como um produto, a educação é o que
recebemos através da instrução ou aprendizagem - os conhecimen-
tos, ideais e técnicas que nos ensinam. Como processo, a educação
é o ato de educar alguém ou de nos educarmos.
Examinemos agora as definições de educação por três especia-
listas, as quais diferem mutuamente e também da que por nós foi
proposta. Herman Horne, um idealista, escreve: “A educação é o
processo externo de adaptação superior do ser humano, física e
mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se
manifestou no meio intelectual, emocional e volitivo do homem”.
John Dewey, um pragmático, declara: “A educação pode ser de-
finida como um processo de contínua reconstrução da experiência,
com o propósito de ampliar e aprofundar o seu conteúdo social,
enquanto, ao mesmo tempo, o indivíduo ganha o controle dos mé-
todos envolvidos”.
De acordo com o Papa Pio Xl: “A educação consiste, essencial-
mente, em preparar o homem para o que deve ser e para o que
deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi
criado”.
O assunto da educação é o homem global e inteiro, alma unida
ao corpo em unidade da natureza, com todas as suas faculdades
naturais e sobrenaturais, tal como a razão justa e a revelação lhe
mostraram que fosse
Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definições da
educação. Qual é a natureza da Filosofia educacional que toma pos-
síveis semelhantes diferenças?
O Âmbito da Filosofia Educacional
Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como
um todo, explicando-a da maneira mais genérica e sistemática, as-
sim a Filosofia educacional procura também compreender a edu-
cação, na sua integridade, interpretando-a por meio de conceitos
gerais suscetíveis de orientarem a escolha de objetivos e diretrizes
educativas. Do mesmo modo que a Filosofia geral coordena as des-
cobertas e conclusões das diversas ciências, a Filosofia educacional
interpreta-as na medida em que se relacionem com a educação.
As teorias científicas não comportam em si mesmas inequívocas
implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamente.
Um motivo para isso é que os cientistas nem sempre concordam
entre si sobre o que constitui um conhecimento definitivo. Não exis-
te, por exemplo, uma teoria de aprendizagem geralmente aceita.
Outro motivo é que, ao selecionar objetivos e diretrizes edu-
cativas, temos de formular juízos de valor, de decidir, entre uma
quantidade de fins e meios possíveis, quais os que deveremos ado-
tar. Como já vimos, a ciência não pode tomar por nós tais decisões,
se bem que possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas de-
cisões se baseiam. Esses juízos têm de ser elaborados dentro do
quadro de uma Filosofia que pessoalmente aceitamos.
4
A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque
quase todos os grandes problemas da educação são, no fundo, pro-
blemas filosóficos. Não podemos criticar os ideais e as diretrizes
educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a pro-
blemas filosóficos de ordem geral, tais como a natureza do próprio
homem, que é um dos alvos da educação; a natureza cio próprio
homem, porque é o homem que estamos educando; a natureza da
sociedade, porque a educação é um processo social; e a natureza
da realidade suprema, que todo o conhecimento procura penetrar.
A Filosofia educacional, portanto, envolve a aplicação da Filoso-
fia formal ao campo da educação. Tal como a Filosofia geral, ela é
especulativa, prescritiva e crítica ou analítica.
A Filosofia educacional é especulativa quando procura estabe-
lecer teorias da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio
das quais ordene e interprete os dados conflitantes da pesquisa
educacional e das ciências humanas. O filósofo educacional pode
estabelecer tais teorias deduzindo-as da Filosofia formal e aplican-
do-as à educação, ou, então, passando dos problemas particulares
da educação para um esquema filosófico capaz de resolvê-los.
Seja qual for o método que siga, permanece o fato de que a edu-
cação suscita uma série de problemas que nem ela nem a ciência
podem resolver sozinhas, pois são meros exemplos das questões
que perenemente se repetem na própria Filosofia.
Uma Filosofia da educação é prescrita quando especifica os fins
a que a educação deve obedecer e os meios gerais que deve usar
para atingi-los. Define e explica os fins e os meios existentes do
nosso sistema educativo e sugere novos meios e fins para devida
consideração.
Para um tal propósito, os “fatos”, mesmo quando definitivos,
não podem ser suficientes. Os fatos apenas indicam, com maior ou
menor rigor, as consequências de adotarmos certas diretrizes. Não
nos dizem se tais orientações são desejáveis ou, sendo desejáveis,
se justificam o abandono de outras diretrizes.
Tanto as finalidades da educação como quaisquer de seus meios,
excetuando os mais particulares, não podem ser estabelecidos me-
diante critérios considerados válidos unicamente para a educação,
visto que, como disciplina, a educação não pode ficar sozinha. Com
efeito, sem recorremos à Filosofia Política, como poderemos inte-
ligentemente discutir a questão de saber se a escola deve ou não
praticar a democracia na administração e no governo dos estudan-
tes? Ou, sem referência à Filosofia Social, como poderemos discutir
o problema da instrução individual? Quando o educador escolhe os
seus fins, deve fazê-lo não como educador, mas como filósofo.
Uma Filosofia da educação também é analítica e critica. Nesta
acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e prescritivas,
bem como as teorias que encontra em outras disciplinas.
Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua coe-
rência com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo pen-
samento improvisado ou ilusório. Comprova a lógica dos nossos
conceitos e sua adequação aos fatos que procuram explicar.
Demonstra as inconsistências existentes em nossas teorias e
indica o preciso alcance das teorias que restam, quando as inco-
erências são removidas. Examina a vasta proliferação de conceitos
educacionais especializados. Sobretudo, luta por esclarecer os múl-
tiplos significados diferentes ligados a expressões tão desgastadas
como “liberdade”, “adaptação”, „crescimento”, “experiência”, “inte-
resse” e “maturidade”.
Epistemologia e Educação
Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e trans-
mitir conhecimento. Mas nem tudo o que circula sob o nome de
educação pode corretamente ser rotulado de “conhecimento”.
Como é importante para o professor, pois, ser capaz de avaliar as
bases em que se formulam as exigências de conhecimento?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e dis-
tinguirem entre opinião e fato, entre crença e conhecimento. Da
convicção de que uma crença é verdadeira não se segue, necessa-
riamente, que a crença é verdadeira de fato, a menos que satisfaça
os padrões do conhecimento idôneo. Por exemplo, o princípio da
separação da Igreja e do Estado não é a razão suprema para a exclu-
são da religião das escolas públicas.
Um motivo pertinente para o problema em questão é que o es-
tado de conhecimento das crenças religiosas não está esclarecido;
muitos consideram as crenças religiosas algo predominantemente
mítico. Outros, que não negam a benéfica influência moral da re-
ligião sobre o comportamento dos estudantes, duvidam que a reli-
gião possa fornecer conhecimentos de um modo apropriado.
Claro, os teólogos e outros estão convencidos de que a religião
fornece conhecimento de fato: o conhecimento revelado. Talvez a
única solução para os professores seja admitirem uma preferência
por certos tipos de conhecimento ou dizerem que os padrões para
julgar o que é conhecimento e o que não constituem, eles próprios,
matéria para debate.
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o
conhecimento é adquirido - através da revelação, autoridade, intui-
ção, razão, os sentidos e a experimentação. O conhecimento deri-
vado da experimentação científica é o mais aceito, hoje em dia. Isto
não quer dizer que os outros métodos sejam errados ou inúteis.
Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes mé-
todos, na realidade, complementam-se entre si.
Só a percepção sensorial fornecerá fatos e dados objetivos e
distintos. Mas precisamos da razão para sintetizar as descobertas
empíricas, para incorporá-las numa teoria ou numa lei. Se abando-
nado a si próprio, contudo, o raciocínio estaria vazio de conteúdo.
O filósofo alemão, lmmanuel Kant, resumiu a interdependência
do raciocínio e da percepção sensorial no ato de conhecimento: “Os
conceitos sem percepções são vazios; as percepções sem conceitos
são cegas”.
O conhecimento intuitivo, revelado e autoritário, cada um deles
poderá ser o que melhor atua em diferentes situações da vida. A
vida é, com efeito, demasiado variada e imprevisível para que qual-
quer um formule arrogantes afirmações a seu respeito.
A questão importante para o professor é a seguinte: “Quanto
tempo e esforço deve ser dedicado a cada um desses métodos?“ A
resposta dependerá, em grande parte, da matéria que ele estiver
ensinando.
Em última análise, porém, deve depender sobretudo da sua
Filosofia de Educação. Como sabemos, diferentes Filosofias subli-
nham diferentes tipos de conhecimento e, por conseguinte, dife-
rentes metodologias de ensino.
Axiologia, Ética e Educação
Seja qual for a importância das teorias do conhecimento para
a instrução concreta na sala de aula, a necessidade de uma sólida
teoria social e ética é facilmente aceita como fundamental para a
prática educativa. De fato, muitos consideram a educação do cará-
ter mais importante para a juventude do que o ensino de matérias
cognitivas.
Estão mais preocupados com a maneira como as escolas podem
eficazmente transmitir os valores morais e espirituais que façam do
mundo um melhor lugar para se viver do que com as questões de
conteúdo da matéria dos programas. Os inúmeros escritos sobre a
relação entre Filosofia e a educação revelam que a maioria dos que
consideram a metafísica e outras categorias filosóficas sem impor-
tância especial para a prática educativa está impressionada com a
necessidade de um estudo dos valores em educação.
A pergunta parece ser sempre: “Quais os valores e tipos de valor
que são, justamente, os mais pertinentes?“ A razão para tal é que a
educação está sempre formulando avaliações. Não hesita em arti-
cular juízos, em suas estimativas da prática escolar.
Os professores avaliam os estudantes e são por estes avaliados.
A sociedade avalia os cursos estudados, os programas escolares, a
competência do ensino; a própria sociedade está sendo constante-
mente avaliada pelos educadores. Um estudo de axiologia é, por-
tanto, uma necessidade para o professor do divertimento.”
O valor especifico que um professor atribui aos problemas es-
colares derivará do seu próprio sistema de valores. Uma posição
professoral, por exemplo, considerada principalmente como um
degrau para fins e intuitos pessoais, poderá refletir perfeitamente
valores subjetivos. A posição não terá um valor próprio.
O professor que considera a sua classe um meio para alcançar
um fim, em vez de um fim em si mesma, poderá refletir uma prefe-
rência por valores instrumentais. Ensinará de um modo tal que os
estudantes apreciarão o processo de ensino, em vez de dominarem
o conhecimento que o professor propicia.
A Filosofia da educação guia a teoria e a prática de três manei-
ras:
1) ordena as descobertas e conclusões das disciplinas relevan-
tes para a educação, incluindo as descobertas da própria educação,
dentro de uma concepção compreensiva do homem e da educação
que se lhe ajuste;
2) examina e recomenda os fins e os meios gerais do processo
educacional;
3) esclarece e coordena os conceitos educativos básicos.
Quando a reflexão filosófica se volta deliberada, metódica e
sistematicamente para a questão educacional, explicitando os seus
fundamentos e elaborando as suas diversas dimensões num todo
articulado, a concepção de mundo se manifesta, aí, na forma de
uma concepção filosófica de educação. Considerando que as di-
versas concepções de filosofia da educação constituem diferentes
maneiras de articular os pressupostos filosóficos com a teoria da
educação e a prática pedagógica, o estudo crítico dessas concep-
ções constitui um componente essencial da formação do educador.
Com efeito, através desse estudo o educador irá compreender
com maior clareza a razão da existência de teorias da educação con-
trastantes e de práticas pedagógicas que se contrapõem. E contra-
riamente, à opinião corrente que tende a autonomizar a prática da
teoria e vice-versa, entenderá que a prática pedagógica é sempre
tributária de determinada teoria que, por sua vez, pressupõe deter-
minada concepção filosófica ainda que em grande parte dos casos
essa relação não esteja explicitada.
Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosó-
ficos da prática ficam implícitos, isto significa que o educador, via de
regra, está se guiando por uma concepção que se situa ao nível do
senso comum. Entende-se por senso comum uma concepção não
elaborada, constituída por aspectos heterogêneos de diferentes
concepções filosóficas e por elementos sedimentados pela tradição
e acolhidos sem critica. Em consequência, a prática orientada pelo
senso comum tende a se caracterizar pela inconsistência e incoe-
rência.
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é
mister que o educador se eleve do senso comum ao nível da cons-
ciência filosófica da sua própria prática, o que implica detectar e
elaborar o bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal
elaboração passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas
significativas vividas pelo educador e as concepções sistematizadas
da filosofia da educação. Com isso será possível explicitar os fun-
damentos de sua prática e superar suas inconsistências, de modo a
torná-la coerente e eficaz.