CÓD: OP-123OT-21

7908403513420

CAMPINA GRANDE
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINA GRANDE
ESTADO DA PARAÍBA

Professor de Educação Infantil 2

EDITAL Nº 001, DE 11 DE OUTUBRO DE 2021
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE
Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de textos literários e/ou informativos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Recursos estilísticos (ou figuras de linguagem); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Coesão e coerência; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4. Ortografia: uso dos acentos gráficos; Grafia de palavras; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Uso do sinal indicativo de crase; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6. Morfologia: classes gramaticais e processos de flexão das palavras; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
7. Sintaxe de concordância e regência; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Uso dos sinais de pontuação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
9. Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia; Polissemia (denotação e conotação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Raciocínio Lógico
1. Raciocínio Lógico: Estruturas lógicas básicas: Proposições e Conectivos; Implicação e equivalência lógicas; Regras de dedução; . 01
2. Aritmética básica e relação de ordem nos inteiros; Noções básicas de conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

História de Campina Grande-PB

1. História geral sobre Campina Grande-PB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Estatuto do Servidor
1. Lei Municipal 2.378 de 07 de janeiro de 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 ÍNDICE

Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Infantil 2
1. Aprendizagem como processo de construção do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. O planejamento pedagógico e o ambiente de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Desenvolvimento e aprendizagem da Criança. Desenvolvimento Humano: Piaget, Vygotsky e Wallon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4. A brincadeira de papéis sociais e formação da personalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5. Objetivos da Educação Infantil; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
6. Ampliação do repertório vocabular; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7. A criança Pré-Escolar e suas linguagens; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Situações estimuladoras na área do pensamento operacional concreto; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. O desenvolvimento das percepções: o processo de formação de conceitos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
10. A criança e o meio social; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
11. A aprendizagem da linguagem e a linguagem como instrumento de aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
12. A Educação Infantil e seu papel hoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
13. Avaliação na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
14. Grafismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
15. Desenho infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
16. Psicomotricidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
17. O lúdico como instrumento de aprendizagem: O jogo e o brincar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
18. Concepção de criança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
19. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
20. Indicadores de qualidade na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
21. Educação inclusiva: marcos legais nacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
22. Projeto Político Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
23. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
24. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
25. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
26. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
27. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
28. Lei nº 14.113/2020 (FUNDEB). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
29. Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
30. Constituição Federal de 5 de outubro de 1988 (arts. 205 a 214). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreensão e interpretação de textos literários e/ou informativos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Recursos estilísticos (ou figuras de linguagem); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Coesão e coerência; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4. Ortografia: uso dos acentos gráficos; Grafia de palavras; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Uso do sinal indicativo de crase; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6. Morfologia: classes gramaticais e processos de flexão das palavras; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
7. Sintaxe de concordância e regência; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Uso dos sinais de pontuação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
9. Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia; Polissemia (denotação e conotação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos textuais
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS LITERÁ- A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali-
RIOS E/OU INFORMATIVOS dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão
Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje- específico para se fazer a enunciação.
tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas característi-
importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que o cas:
texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido
completo. Apresenta um enredo, com ações e
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e relações entre personagens, que ocorre
de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci- em determinados espaço e tempo. É
TEXTO NARRATIVO
ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua contado por um narrador, e se estrutura
interpretação. da seguinte maneira: apresentação >
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do desenvolvimento > clímax > desfecho
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que Tem o objetivo de defender determinado
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta- TEXTO ponto de vista, persuadindo o leitor a
ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper- DISSERTATIVO partir do uso de argumentos sólidos.
tório do leitor. ARGUMENTATIVO Sua estrutura comum é: introdução >
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto, desenvolvimento > conclusão.
é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi-
suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido Procura expor ideias, sem a necessidade
de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar de defender algum ponto de vista. Para
expressões, gestos e cores quando se trata de imagens. isso, usa-se comparações, informações,
TEXTO EXPOSITIVO
definições, conceitualizações etc. A
Dicas práticas estrutura segue a do texto dissertativo-
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con- argumentativo.
ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa- Expõe acontecimentos, lugares, pessoas,
rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível, de modo que sua finalidade é descrever,
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações. TEXTO DESCRITIVO ou seja, caracterizar algo ou alguém. Com
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca isso, é um texto rico em adjetivos e em
por perto, para poder procurar o significado de palavras desconhe- verbos de ligação.
cidas.
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon- Oferece instruções, com o objetivo de
te de referências e datas. TEXTO INJUNTIVO orientar o leitor. Sua maior característica
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de são os verbos no modo imperativo.
opiniões.
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques- Gêneros textuais
tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin- A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-
tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir
acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo
texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,
que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o
quando afirma que... padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-
sim como a própria língua e a comunicação, no geral.
Tipologia Textual Alguns exemplos de gêneros textuais:
A partir da estrutura linguística, da função social e da finali- • Artigo
dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele • Bilhete
pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas • Bula
classificações. • Carta
• Conto
• Crônica
• E-mail
• Lista
• Manual
• Notícia
• Poema
• Propaganda
• Receita culinária
• Resenha
• Seminário

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em
determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um tex-
to literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária,
por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finali-
dade e à função social de cada texto analisado.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
2
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
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Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período de
três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas
por um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
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Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade. Há dois métodos fundamentais de ra-
ciocínio: a dedução (silogística), que parte do geral para o particular,
e a indução, que vai do particular para o geral. A expressão formal
do método dedutivo é o silogismo. A dedução é o caminho das con-
sequências, baseia-se em uma conexão descendente (do geral para
o particular) que leva à conclusão. Segundo esse método, partin-
do-se de teorias gerais, de verdades universais, pode-se chegar à
previsão ou determinação de fenômenos particulares. O percurso
do raciocínio vai da causa para o efeito. Exemplo:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples
de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (particu-
lar) Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise
superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, base-
ados nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
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Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definido específica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos
os exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
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- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos ou
de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimen-
tos argumentativos mais empregados para comprovar uma afirma-
ção: exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregam-se expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opini-
ões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que ex-
presse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
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Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demons-
trando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraar-
gumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: con-
siste em refutar um argumento empregando os testemunhos de
autoridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contraar-
gumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é que
gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequ-
ência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequ-
ências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda-
ção: é um dos possíveis.
Texto:
“Neto ainda está longe de se igualar a qualquer um desses cra-
ques (Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé), mas ainda tem
um longo caminho a trilhar (...).”
Veja São Paulo, 26/12/1990, p. 15.
Esse texto diz explicitamente que:
- Rivelino, Ademir da Guia, Pedro Rocha e Pelé são craques;
- Neto não tem o mesmo nível desses craques;
- Neto tem muito tempo de carreira pela frente.
O texto deixa implícito que:
- Existe a possibilidade de Neto um dia aproximar-se dos cra-
ques citados;
- Esses craques são referência de alto nível em sua especialida-
de esportiva;
- Há uma oposição entre Neto e esses craques no que diz res-
peito ao tempo disponível para evoluir.
Todos os textos transmitem explicitamente certas informações,
enquanto deixam outras implícitas. Por exemplo, o texto acima não
explicita que existe a possibilidade de Neto se equiparar aos qua-
tro futebolistas, mas a inclusão do advérbio ainda estabelece esse
implícito. Não diz também com explicitude que há oposição entre
Neto e os outros jogadores, sob o ponto de vista de contar com
tempo para evoluir. A escolha do conector “mas” entre a segunda e
a primeira oração só é possível levando em conta esse dado implíci-
to. Como se vê, há mais significados num texto do que aqueles que
aparecem explícitos na sua superfície. Leitura proficiente é aquela
capaz de depreender tanto um tipo de significado quanto o outro,
o que, em outras palavras, significa ler nas entrelinhas. Sem essa
habilidade, o leitor passará por cima de significados importantes
ou, o que é bem pior, concordará com ideias e pontos de vista que
rejeitaria se os percebesse.
Os significados implícitos costumam ser classificados em duas
categorias: os pressupostos e os subentendidos.
Pressupostos: são ideias implícitas que estão implicadas logica-
mente no sentido de certas palavras ou expressões explicitadas na
superfície da frase. Exemplo:
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“André tornou-se um antitabagista convicto.”
A informação explícita é que hoje André é um antitabagista
convicto. Do sentido do verbo tornar-se, que significa “vir a ser”,
decorre logicamente que antes André não era antitabagista convic-
to. Essa informação está pressuposta. Ninguém se torna algo que
já era antes. Seria muito estranho dizer que a palmeira tornou-se
um vegetal.
“Eu ainda não conheço a Europa.”
A informação explícita é que o enunciador não tem conheci-
mento do continente europeu. O advérbio ainda deixa pressuposta
a possibilidade de ele um dia conhecê-la.
As informações explícitas podem ser questionadas pelo recep-
tor, que pode ou não concordar com elas. Os pressupostos, porém,
devem ser verdadeiros ou, pelo menos, admitidos como tais, por-
que esta é uma condição para garantir a continuidade do diálogo
e também para fornecer fundamento às afirmações explícitas. Isso
significa que, se o pressuposto é falso, a informação explícita não
tem cabimento. Assim, por exemplo, se Maria não falta nunca a
aula nenhuma, não tem o menor sentido dizer “Até Maria compa-
receu à aula de hoje”. Até estabelece o pressuposto da inclusão de
um elemento inesperado.
Na leitura, é muito importante detectar os pressupostos, pois
eles são um recurso argumentativo que visa a levar o receptor a
aceitar a orientação argumentativa do emissor. Ao introduzir uma
ideia sob a forma de pressuposto, o enunciador pretende transfor-
mar seu interlocutor em cúmplice, pois a ideia implícita não é posta
em discussão, e todos os argumentos explícitos só contribuem para
confirmála. O pressusposto aprisiona o receptor no sistema de pen-
samento montado pelo enunciador.
A demonstração disso pode ser feita com as “verdades incon-
testáveis” que estão na base de muitos discursos políticos, como o
que segue:
“Quando o curso do rio São Francisco for mudado, será resolvi-
do o problema da seca no Nordeste.”
O enunciador estabelece o pressuposto de que é certa a mu-
dança do curso do São Francisco e, por consequência, a solução do
problema da seca no Nordeste. O diálogo não teria continuidade se
um interlocutor não admitisse ou colocasse sob suspeita essa cer-
teza. Em outros termos, haveria quebra da continuidade do diálogo
se alguém interviesse com uma pergunta deste tipo:
“Mas quem disse que é certa a mudança do curso do rio?”
A aceitação do pressuposto estabelecido pelo emissor permite
levar adiante o debate; sua negação compromete o diálogo, uma
vez que destrói a base sobre a qual se constrói a argumentação, e
daí nenhum argumento tem mais importância ou razão de ser. Com
pressupostos distintos, o diálogo não é possível ou não tem sentido.
A mesma pergunta, feita para pessoas diferentes, pode ser em-
baraçosa ou não, dependendo do que está pressuposto em cada
situação. Para alguém que não faz segredo sobre a mudança de
emprego, não causa o menor embaraço uma pergunta como esta:
“Como vai você no seu novo emprego?”
O efeito da mesma pergunta seria catastrófico se ela se diri-
gisse a uma pessoa que conseguiu um segundo emprego e quer
manter sigilo até decidir se abandona o anterior. O adjetivo novo
estabelece o pressuposto de que o interrogado tem um emprego
diferente do anterior.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Marcadores de Pressupostos
- Adjetivos ou palavras similares modificadoras do substantivo
Julinha foi minha primeira filha.
“Primeira” pressupõe que tenho outras filhas e que as outras
nasceram depois de Julinha.
Destruíram a outra igreja do povoado.
“Outra” pressupõe a existência de pelo menos uma igreja além
da usada como referência.
- Certos verbos
Renato continua doente.
O verbo “continua” indica que Renato já estava doente no mo-
mento anterior ao presente.
Nossos dicionários já aportuguesaram a palavrea copydesk.
O verbo “aportuguesar” estabelece o pressuposto de que copi-
desque não existia em português.
- Certos advérbios
A produção automobilística brasileira está totalmente nas
mãos das multinacionais.
O advérbio totalmente pressupõe que não há no Brasil indús-
tria automobilística nacional.
- Você conferiu o resultado da loteria?
- Hoje não.
A negação precedida de um advérbio de tempo de âmbito limi-
tado estabelece o pressuposto de que apenas nesse intervalo (hoje)
é que o interrogado não praticou o ato de conferir o resultado da
loteria.
- Orações adjetivas
Os brasileiros, que não se importam com a coletividade, só se
preocupam com seu bemestar e, por isso, jogam lixo na rua, fecham
os cruzamentos, etc.
O pressuposto é que “todos” os brasileiros não se importam
com a coletividade.
Os brasileiros que não se importam com a coletividade só se
preocupam com seu bemestar e, por isso, jogam lixo na rua, fecham
os cruzamentos, etc.
Nesse caso, o pressuposto é outro: “alguns” brasileiros não se
importam com a coletividade.
No primeiro caso, a oração é explicativa; no segundo, é restriti-
va. As explicativas pressupõem que o que elas expressam se refere à
totalidade dos elementos de um conjunto; as restritivas, que o que
elas dizem concerne apenas a parte dos elementos de um conjun-
to. O produtor do texto escreverá uma restritiva ou uma explicativa
segundo o pressuposto que quiser comunicar.
Subentendidos: são insinuações contidas em uma frase ou um
grupo de frases. Suponhamos que uma pessoa estivesse em visita
à casa de outra num dia de frio glacial e que uma janela, por onde
entravam rajadas de vento, estivesse aberta. Se o visitante dissesse
“Que frio terrível”, poderia estar insinuando que a janela deveria
ser fechada.
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Há uma diferença capital entre o pressuposto e o subentendi-
do. O primeiro é uma informação estabelecida como indiscutível
tanto para o emissor quanto para o receptor, uma vez que decorre
necessariamente do sentido de algum elemento linguístico coloca-
do na frase. Ele pode ser negado, mas o emissor coloca o implici-
tamente para que não o seja. Já o subentendido é de responsabi-
lidade do receptor. O emissor pode esconder-se atrás do sentido
literal das palavras e negar que tenha dito o que o receptor depre-
endeu de suas palavras. Assim, no exemplo dado acima, se o dono
da casa disser que é muito pouco higiênico fechar todas as janelas,
o visitante pode dizer que também acha e que apenas constatou a
intensidade do frio.
O subentendido serve, muitas vezes, para o emissor proteger-
se, para transmitir a informação que deseja dar a conhecer sem se
comprometer. Imaginemos, por exemplo, que um funcionário re-
cémpromovido numa empresa ouvisse de um colega o seguinte:
“Competência e mérito continuam não valendo nada como cri-
tério de promoção nesta empresa...”
Esse comentário talvez suscitasse esta suspeita:
“Você está querendo dizer que eu não merecia a promoção?”
Ora, o funcionário preterido, tendo recorrido a um subentendi-
do, poderia responder:
“Absolutamente! Estou falando em termos gerais.”
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁ-
GRAFOS
São três os elementos essenciais para a composição de um tex-
to: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Vamos estudar
cada uma de forma isolada a seguir:
Introdução
É a apresentação direta e objetiva da ideia central do texto. A
introdução é caracterizada por ser o parágrafo inicial.
Desenvolvimento
Quando tratamos de estrutura, é a maior parte do texto. O
desenvolvimento estabelece uma conexão entre a introdução e a
conclusão, pois é nesta parte que as ideias, argumentos e posicio-
namento do autor vão sendo formados e desenvolvidos com a fina-
lidade de dirigir a atenção do leitor para a conclusão.
Em um bom desenvolvimento as ideias devem ser claras e ap-
tas a fazer com que o leitor anteceda qual será a conclusão.
São três principais erros que podem ser cometidos na elabora-
ção do desenvolvimento:
- Distanciar-se do texto em relação ao tema inicial.
- Focar em apenas um tópico do tema e esquecer dos outros.
- Falar sobre muitas informações e não conseguir organizá-las,
dificultando a linha de compreensão do leitor.
Conclusão
Ponto final de todas as argumentações discorridas no desen-
volvimento, ou seja, o encerramento do texto e dos questionamen-
tos levantados pelo autor.
Ao fazermos a conclusão devemos evitar expressões como:
“Concluindo...”, “Em conclusão, ...”, “Como já dissemos antes...”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Parágrafo
Se caracteriza como um pequeno recuo em relação à margem
esquerda da folha. Conceitualmente, o parágrafo completo deve
conter introdução, desenvolvimento e conclusão.
- Introdução – apresentação da ideia principal, feita de maneira
sintética de acordo com os objetivos do autor.
- Desenvolvimento – ampliação do tópico frasal (introdução),
atribuído pelas ideias secundárias, a fim de reforçar e dar credibili-
dade na discussão.
- Conclusão – retomada da ideia central ligada aos pressupos-
tos citados no desenvolvimento, procurando arrematá-los.
Exemplo de um parágrafo bem estruturado (com introdução,
desenvolvimento e conclusão):
“Nesse contexto, é um grave erro a liberação da maconha.
Provocará de imediato violenta elevação do consumo. O Estado
perderá o precário controle que ainda exerce sobre as drogas psico-
trópicas e nossas instituições de recuperação de viciados não terão
estrutura suficiente para atender à demanda. Enfim, viveremos o
caos. ”
(Alberto Corazza, Isto É, com adaptações)
Elemento relacionador: Nesse contexto.
Tópico frasal: é um grave erro a liberação da maconha.
Desenvolvimento: Provocará de imediato violenta elevação do
consumo. O Estado perderá o precário controle que ainda exerce
sobre as drogas psicotrópicas e nossas instituições de recuperação
de viciados não terão estrutura suficiente para atender à demanda.
Conclusão: Enfim, viveremos o caos.
RECURSOS ESTILÍSTICOS (OU FIGURAS DE
LINGUAGEM)
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensidade
e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego
figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima (contigui-
dade), seja por uma associação, uma comparação, uma similarida-
de. São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em virtude
da circunstância de que o nosso espírito as associa e depreende
entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poeta
estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo e seu
pensamento.
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Comparação: é a comparação entre dois elementos comuns;
semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção comparati-
va: como, tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de ou-
tro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de sentido.
Observe os exemplos abaixo:
-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Machado de
Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu trabalho.
(o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa de
bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aquilo que
contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez deve
ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concreto, ou
seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos jo-
gadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te afas-
tes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabrigados.
(a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à Lua.
(Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para ir às
ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais so-
frem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a ma-
téria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moeda”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão para
facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (= Rio de
Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome de
antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o
bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as
sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. Exemplo:
No silêncio negro do seu quarto, aguardava os acontecimentos. (si-
lêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de
um termo específico para designar um conceito, toma-se outro
“emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora de seu
sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do rosto”, “braço
da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade ao
significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior expres-
sividade que se dá ao sentido. São as mais importantes figuras de
construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da co-
memoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omissão do
verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as mesas, copos
e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor de
reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido das pa-
lavras, como por exemplo, as construções “subir para cima”, “entrar
para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o “e”.
Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dançavam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos ou
orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drummond
de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral, no
início da frase.
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo mais
comum é aquele em que um termo parece que vai ser o sujeito da
oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem função sintá-
tica. Essa figura é usada geralmente para pôr em relevo a ideia que
consideramos mais importante, destacando-a do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente ex-
pressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado. (o
adjetivo desanimado concorda não com o pronome de tratamento
Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa a quem
esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram cor-
rendo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a palavra
pessoal sugere).
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- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o sujeito
os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a concor-
dância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que a pessoa
que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na forma
de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar da
Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase ou de
um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afirma-
ção ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da ca-
sona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada se
apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente enun-
ciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português. (na se-
gunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geografia; eu
gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que poderiam
se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exemplo: Vim,
vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de cons-
trução muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que tudo nos
toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus nos inspira,
e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de signi-
ficados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho. Exemplo:
Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a fim
do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho tempo-
rário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunicação,
as figuras de pensamento trabalham com a combinação de ideias,
pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrárias,
que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor andam de
mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção de
alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a apóstrofe
corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor, de to-
das as mulheres.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as expressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso, a expressão
“para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)

Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (ordem crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram à festa, sen-
taram, comeram e dançaram.

Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto é, expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).

Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido sarcástico.
Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o computador e apagou o que estava gravado?

Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o paradoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente absurdas.
Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irracionais
ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado que não suspira,
sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio velado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma... não sei se digo.” (Machado de Assis)

Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior. Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia qual seria o
procedimento.

COESÃO E COERÊNCIA

A coerência e a coesão são essenciais na escrita e na interpretação de textos. Ambos se referem à relação adequada entre os compo-
nentes do texto, de modo que são independentes entre si. Isso quer dizer que um texto pode estar coeso, porém incoerente, e vice-versa.
Enquanto a coesão tem foco nas questões gramaticais, ou seja, ligação entre palavras, frases e parágrafos, a coerência diz respeito ao
conteúdo, isto é, uma sequência lógica entre as ideias.

Coesão
A coesão textual ocorre, normalmente, por meio do uso de conectivos (preposições, conjunções, advérbios). Ela pode ser obtida a
partir da anáfora (retoma um componente) e da catáfora (antecipa um componente).
Confira, então, as principais regras que garantem a coesão textual:

REGRA CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Pessoal (uso de pronomes pessoais ou possessivos)
– anafórica João e Maria são crianças. Eles são irmãos.
Demonstrativa (uso de pronomes demonstrativos e Fiz todas as tarefas, exceto esta: colonização
REFERÊNCIA
advérbios) – catafórica africana.
Comparativa (uso de comparações por Mais um ano igual aos outros...
semelhanças)
Substituição de um termo por outro, para evitar Maria está triste. A menina está cansada de
SUBSTITUIÇÃO
repetição ficar em casa.
No quarto, apenas quatro ou cinco
ELIPSE Omissão de um termo
convidados. (omissão do verbo “haver”)
Conexão entre duas orações, estabelecendo Eu queria ir ao cinema, mas estamos de
CONJUNÇÃO
relação entre elas quarentena.
Utilização de sinônimos, hiperônimos, nomes
A minha casa é clara. Os quartos, a sala e a
COESÃO LEXICAL genéricos ou palavras que possuem sentido aproximado
cozinha têm janelas grandes.
e pertencente a um mesmo grupo lexical.

Coerência
Nesse caso, é importante conferir se a mensagem e a conexão de ideias fazem sentido, e seguem uma linha clara de raciocínio.
Existem alguns conceitos básicos que ajudam a garantir a coerência. Veja quais são os principais princípios para um texto coerente:
• Princípio da não contradição: não deve haver ideias contraditórias em diferentes partes do texto.
• Princípio da não tautologia: a ideia não deve estar redundante, ainda que seja expressa com palavras diferentes.
• Princípio da relevância: as ideias devem se relacionar entre si, não sendo fragmentadas nem sem propósito para a argumentação.
• Princípio da continuidade temática: é preciso que o assunto tenha um seguimento em relação ao assunto tratado.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Princípio da progressão semântica: inserir informações no-
vas, que sejam ordenadas de maneira adequada em relação à pro-
gressão de ideias.
Para atender a todos os princípios, alguns fatores são recomen-
dáveis para garantir a coerência textual, como amplo conhecimen-
to de mundo, isto é, a bagagem de informações que adquirimos ao
longo da vida; inferências acerca do conhecimento de mundo do
leitor; e informatividade, ou seja, conhecimentos ricos, interessan-
tes e pouco previsíveis.
ORTOGRAFIA: USO DOS ACENTOS GRÁFICOS;
GRAFIA DE PALAVRAS
A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes
à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso
analisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de memo-
rizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, que
também faz aumentar o vocabulário do leitor.
Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes
entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar
que existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique
atento!
Alfabeto
O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é co-
nhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o
alfabeto se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e
consoantes (restante das letras).
Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram
reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo
que elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de
nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional.
Uso do “X”
Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o
X no lugar do CH:
• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxer-
gar)
• Depois de ditongos (ex: caixa)
• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá)
Uso do “S” ou “Z”
Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser ob-
servadas:
• Depois de ditongos (ex: coisa)
• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S”
(ex: casa > casinha)
• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou
origem. (ex: portuguesa)
• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex:
populoso)
Uso do “S”, “SS”, “Ç”
• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex:
diversão)
• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo)
• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passa-
ram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela)
13
Os diferentes porquês
Usado para fazer perguntas. Pode ser
POR QUE
substituído por “por qual motivo”
Usado em respostas e explicações. Pode
PORQUE
ser substituído por “pois”
O “que” é acentuado quando aparece
como a última palavra da frase, antes da
POR QUÊ
pontuação final (interrogação, exclamação,
ponto final)
É um substantivo, portanto costuma vir
PORQUÊ acompanhado de um artigo, numeral, adjetivo
ou pronome
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Or-
tografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utili-
zados no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento
circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~).
Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída,
de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações
(ex: Müller, mülleriano).
Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de
alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a in-
tensidade das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a
escrita semelhante.
A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A
palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica,
como mostrado abaixo:
• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex:
café)
• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa.
(Ex: automóvel)
• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais
intensa. (Ex: lâmpada)
As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são de-
nominadas sílabas átonas.
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Regras fundamentais

CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS

• terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do
cipó(s), pé(s), armazém
OXÍTONAS plural
respeitá-la, compô-lo, comprometê-los
• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS
• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã,
ÃS, ÃO, ÃOS
táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, bíceps,
• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido
PAROXÍTONAS ímã, órfão, órgãos, água, mágoa, pônei, ideia, geleia,
ou não do plural
paranoico, heroico
(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o
acento com o Novo Acordo Ortográfico)
PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi

Regras especiais

REGRA EXEMPLOS
Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de saída, faísca, baú, país
“S”, desde que não sejam seguidos por “NH” feiura, Bocaiuva,
OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo Sauipe
têm, obtêm, contêm,
Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos
vêm
Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo
Não são acentuadas palavras homógrafas
pelo, pera, para
OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção

USO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE

Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é demarcada
com o uso do acento grave (à), de modo que crase não é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.
Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o emprego da crase:
• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela aluna.
• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especificadas: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.
• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito estresse.
• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos deixando de lado a capacidade de imaginar.
• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima à esquerda.

Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a crase:

• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.
• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor termos uma reunião frente a frente.
• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.
• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te atender daqui a pouco.
• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.
• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha fica a 50 metros da esquina.

Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo

• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha. / Dei um picolé à minha filha.
• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei minha avó até à feira.
• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado): Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à
Ana da faculdade.
DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no masculino.
Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos à escola / Amanhã iremos ao colégio.

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MORFOLOGIA: CLASSES GRAMATICAIS E PROCESSOS DE FLEXÃO DAS PALAVRAS

Classes de Palavras
Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes
morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, in-
terjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.
Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.

CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Menina inteligente...
Expressar características, qualidades ou estado dos seres Roupa azul-marinho...
ADJETIVO
Sofre variação em número, gênero e grau Brincadeira de criança...
Povo brasileiro...
A ajuda chegou tarde.
Indica circunstância em que ocorre o fato verbal
ADVÉRBIO A mulher trabalha muito.
Não sofre variação
Ele dirigia mal.
Determina os substantivos (de modo definido ou inde- A galinha botou um ovo.
ARTIGO finido) Uma menina deixou a mochila no ôni-
Varia em gênero e número bus.
Liga ideias e sentenças (conhecida também como conec-
Não gosto de refrigerante nem de pizza.
CONJUNÇÃO tivos)
Eu vou para a praia ou para a cachoeira?
Não sofre variação
Exprime reações emotivas e sentimentos Ah! Que calor...
INTERJEIÇÃO
Não sofre variação Escapei por pouco, ufa!
Atribui quantidade e indica posição em alguma sequên-
Gostei muito do primeiro dia de aula.
NUMERAL cia
Três é a metade de seis.
Varia em gênero e número
Posso ajudar, senhora?
Ela me ajudou muito com o meu traba-
Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivo
PRONOME lho.
Varia em gênero e número
Esta é a casa onde eu moro.
Que dia é hoje?
Relaciona dois termos de uma mesma oração Espero por você essa noite.
PREPOSIÇÃO
Não sofre variação Lucas gosta de tocar violão.
Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares
A menina jogou sua boneca no rio.
SUBSTANTIVO etc.
A matilha tinha muita coragem.
Flexionam em gênero, número e grau.
Indica ação, estado ou fenômenos da natureza Ana se exercita pela manhã.
Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, Todos parecem meio bobos.
VERBO tempo, número, pessoa e voz. Chove muito em Manaus.
Verbos não significativos são chamados verbos de liga- A cidade é muito bonita quando vista do
ção alto.

Substantivo
Tipos de substantivos
Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:
• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...
• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte...
• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural, para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mesma
espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...
• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; cachor-
ro; praça...
• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designando sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede;
imaginação...
• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex: livro; água; noite...
• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedreiro; livraria; noturno...
• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radical). Ex: casa; pessoa; cheiro...
• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...

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Flexão de gênero
Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino.
O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente o final
da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino / menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia / acentuação
(Ex: avô / avó), e aqueles em que há ausência ou presença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).
O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma forma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto ao gêne-
ro a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epiceno (refere-se
aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).
É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino, trazen-
do alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fruto X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao órgão
que protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é o termo popular para um tipo específico de fruto.

Flexão de número
No português, é possível que o substantivo esteja no singular, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar (Ex: bola;
escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último representado, geral-
mente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra.
Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do contexto,
pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).

Variação de grau
Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumentativo
e diminutivo.
Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino
pequeno).
Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou diminuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).

Novo Acordo Ortográfico

De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de
pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas e
festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas.
Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana, meses, estações do ano e em pontos cardeais.
Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber,
disciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em palavras de categorização.

Adjetivo
Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos (mal-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem
flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e o singular (bonito) e o plural (bonitos).
Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua nacionali-
dade (brasileiro; mineiro).
É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjunto de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo. São
formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:
• de criança = infantil
• de mãe = maternal
• de cabelo = capilar

Variação de grau
Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfases), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e superlativo.
• Normal: A Bruna é inteligente.
• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente que o Lucas.
• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente que a Bruna.
• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto a Maria.
• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inteligente da turma.
• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos inteligente da turma.
• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.
• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.

Adjetivos de relação
São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem sofrer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo, isto
é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufixação de um
substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).

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Advérbio
Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela
abaixo:
CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS
DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes
ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; pri- logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais,
DE TEMPO
meiramente de noite
Ao redor de; em frente a; à esquerda; por per-
DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali
to
DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos
DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas
DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum
DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe

Advérbios interrogativos
São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:
• Lugar: onde, aonde, de onde
• Tempo: quando
• Modo: como
• Causa: por que, por quê

Grau do advérbio
Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.
• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto
• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que
• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que
• Superlativo analítico: muito cedo
• Superlativo sintético: cedíssimo

Curiosidades
Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso
de alguns prefixos (supercedo).
Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e
ordem (ultimamente; depois; primeiramente).
Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido
próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de
realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí).

Pronomes
Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado,
ele pode ser classificado da seguinte maneira:
• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).
• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)
• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)
• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)
• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)
• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)
• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)

Colocação pronominal
Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la,
no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).
Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:
• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrati-
vos; frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.

Nada me faria mais feliz.

• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não
acompanhado por “em”; verbo no infinitivo pessoal.
Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.

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• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.
Orgulhar-me-ei de meus alunos.

DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou orações, nem após ponto-e-vírgula.

Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito (passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro pos-
suem subdivisões.
Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo (certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do pre-
sente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito imperfeito, futuro.

Os tempos verbais compostos são formados por um verbo auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre flexão em
tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no particípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do pretérito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem, aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando, fa-
zendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particípio) ou
advérbio (gerúndio).

Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal. Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar, vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas terminações quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados (ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais (falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sempre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,
acontecer...)
• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, pen-
tear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)

Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes:
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)

Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja equiva-
lente ao verbo “ser”.

Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)

Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:

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Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor

Preposições
As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas entre
essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (palavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como preposição
em determinadas sentenças).

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Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra,
para, per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, en-
tre.
Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, du-
rante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de,
defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc.
Ao conectar os termos das orações, as preposições estabele-
cem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de:
• Causa: Morreu de câncer.
• Distância: Retorno a 3 quilômetros.
• Finalidade: A filha retornou para o enterro.
• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.
• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila.
• Lugar: O vírus veio de Portugal.
• Companhia: Ela saiu com a amiga.
• Posse: O carro de Maria é novo.
• Meio: Viajou de trem.
Combinações e contrações
Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras pa-
lavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e
havendo perda fonética (contração).
• Combinação: ao, aos, aonde
• Contração: de, dum, desta, neste, nisso
Conjunção
As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabe-
lecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante
de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois
reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e
interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no mo-
mento de redigir um texto.
Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e
conjunções subordinativas.
Conjunções coordenativas
As orações coordenadas não apresentam dependência sintáti-
ca entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma
função gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em
cinco grupos:
• Aditivas: e, nem, bem como.
• Adversativas: mas, porém, contudo.
• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer.
• Conclusivas: logo, portanto, assim.
• Explicativas: que, porque, porquanto.
Conjunções subordinativas
As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação
de dependência entre a oração principal e a oração subordinada.
Desse modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido)
se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada.
Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes:
• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas
substantivas, definidas pelas palavras que e se.
• Causais: porque, que, como.
• Concessivas: embora, ainda que, se bem que.
• Condicionais: e, caso, desde que.
• Conformativas: conforme, segundo, consoante.
• Comparativas: como, tal como, assim como.
• Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que.
• Finais: a fim de que, para que.
• Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.
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• Temporais: quando, enquanto, agora.
Formação de Palavras
A formação de palavras se dá a partir de processos morfológi-
cos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra
palavra. Ex: flor; pedra
• Palavras derivadas: são originadas a partir de outras pala-
vras. Ex: floricultura; pedrada
• Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radi-
cal (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo;
azeite
• Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais
radicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
Entenda como ocorrem os principais processos de formação de
palavras:
Derivação
A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma
palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
• Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à pa-
lavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz)
• Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou
radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro
depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgoverna-
do (des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a pala-
vra primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)
• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe
gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo
para substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo
próprio – sobrenomes).
Composição
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra
se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de
modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elemen-
tos formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex:
aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto)
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, man-
tendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos forma-
dores. Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija-
-flor / passatempo.
Abreviação
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua
totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica).
Hibridismo
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de
línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binó-
culo (bi – grego + oculus – latim).
Combinação
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou
radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (abor-
recer + adolescente).
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Intensificação
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alargamento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita adicionan-
do o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / protocolizar (em vez de protocolar).

Neologismo
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falante em contextos específicos, podendo ser temporárias ou permanentes.
Existem três tipos principais de neologismos:
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma palavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha)
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao
compromisso) / dar a volta por cima (superar).
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem um novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar)

Onomatopeia
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproximada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque.

SINTAXE DE CONCORDÂNCIA E REGÊNCIA

Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser verbal
— refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal — refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.
• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino
• Concordância em número: flexão em singular e plural
• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa

Concordância nominal
Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos, artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gênero,
de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar atento,
também, aos casos específicos.
Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo, o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os
adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:
• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e japonesa.

Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo
vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:
• Linda casa e bairro.

Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos
(sendo usado no plural):
• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.
• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.

Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:
• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.

Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto
seja ocupado por dois substantivos ou mais:
• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.

CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO

É PROIBIDO Deve concordar com o substantivo quando há
É proibida a entrada.
É PERMITIDO presença de um artigo. Se não houver essa determinação,
É proibido entrada.
É NECESSÁRIO deve permanecer no singular e no masculino.
Mulheres dizem “obrigada” Homens
OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala.
dizem “obrigado”.
As bastantes crianças ficaram doentes
Quando tem função de adjetivo para um com a volta às aulas.
substantivo, concorda em número com o substantivo. Bastante criança ficou doente com a
BASTANTE
Quando tem função de advérbio, permanece volta às aulas.
invariável. O prefeito considerou bastante a respeito
da suspensão das aulas.
É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não Havia menos mulheres que homens na
MENOS
existe na língua portuguesa. fila para a festa.

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
As crianças mesmas limparam a sala
MESMO Devem concordar em gênero e número com a depois da aula.
PRÓPRIO pessoa a que fazem referência. Eles próprios sugeriram o tema da
formatura.
Quando tem função de numeral adjetivo, deve
Adicione meia xícara de leite.
concordar com o substantivo.
MEIO / MEIA Manuela é meio artista, além de ser
Quando tem função de advérbio, modificando um
engenheira.
adjetivo, o termo é invariável.
Segue anexo o orçamento.
Seguem anexas as informações
Devem concordar com o substantivo a que se adicionais
ANEXO INCLUSO
referem. As professoras estão inclusas na greve.
O material está incluso no valor da
mensalidade.

Concordância verbal
Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o
qual ele se relaciona.

Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:

• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.

Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:
• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.

Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que
tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,
eles):
• Eu e vós vamos à festa.

Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo
pode ficar tanto no singular quanto no plural:
• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.

Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um subs-
tantivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:
• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.

Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue
a expressão:
• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.

Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:
• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.

Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:
• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.

Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):
• Faz chuva hoje

Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal
ao qual o pronome faz referência:
• Foi Maria que arrumou a casa.

Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com
o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:
• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.

Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:
• Nenhum de nós merece adoecer.

23
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Ex-
ceto caso o substantivo vier precedido por determinante:
• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.

A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa
maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).
A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação
é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.

Regência nominal
Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o
complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.
Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que
pedem seu complemento:

PREPOSIÇÃO NOMES
acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum;
A contrário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal; necessário;
nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil; visível...
amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente;
DE dotado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;
natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...
SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...
acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato;
COM
intolerante; mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...
abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador;
EM
negligente; perito; prático; residente; versado...
atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;
CONTRA
representação...
PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...

Regência verbal
Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regido poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto um
objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado também por adjuntos adverbiais.
Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre transitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do
verbo vai depender do seu contexto.

Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado
de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar, modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática:
• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem.

Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto direto), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo:
• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo.

Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indireto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer o
sentido completo:
• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da campanha eleitoral.

Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposição)
e de um objeto indireto (com preposição):
• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda à senhora.

USO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).

24
 LÍNGUA PORTUGUESA
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações
Esse é o problema da pandemia: as
: Dois-pontos ou sequência de palavras para resumir / explicar ideias
pessoas não respeitam a quarentena.
apresentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho,
Antes de citação direta
dente por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem Eu estava cansada (trabalhar e
substituir vírgula e travessão) estudar é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
Exclamação
Após interjeição Ufa!
Ponto de
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
Interrogação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda
está sendo estudado.

Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora.
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.

No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:

• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
SEMÂNTICA: SINONÍMIA, ANTONÍMIA, HOMONÍMIA,
PARONÍMIA; POLISSEMIA (DENOTAÇÃO E CONOTA-
ÇÃO)
Este é um estudo da semântica, que pretende classificar os
sentidos das palavras, as suas relações de sentido entre si. Conheça
as principais relações e suas características:
Sinonímia e antonímia
As palavras sinônimas são aquelas que apresentam significado
semelhante, estabelecendo relação de proximidade. Ex: inteligente
<—> esperto
Já as palavras antônimas são aquelas que apresentam signifi-
cados opostos, estabelecendo uma relação de contrariedade. Ex:
forte <—> fraco
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
As palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
As palavras homófonas são aquelas que possuem a mesma
pronúncia, mas com escrita e significado diferentes. Ex: cem (nu-
meral) X sem (falta); conserto (arrumar) X concerto (musical).
As palavras homógrafas são aquelas que possuem escrita igual,
porém som e significado diferentes. Ex: colher (talher) X colher (ver-
bo); acerto (substantivo) X acerto (verbo).
Polissemia e monossemia
As palavras polissêmicas são aquelas que podem apresentar
mais de um significado, a depender do contexto em que ocorre a
frase. Ex: cabeça (parte do corpo humano; líder de um grupo).
Já as palavras monossêmicas são aquelas apresentam apenas
um significado. Ex: eneágono (polígono de nove ângulos).
Denotação e conotação
Palavras com sentido denotativo são aquelas que apresentam
um sentido objetivo e literal. Ex:Está fazendo frio. / Pé da mulher.
Palavras com sentido conotativo são aquelas que apresentam
um sentido simbólico, figurado. Ex: Você me olha com frieza. / Pé
da cadeira.
Hiperonímia e hiponímia
Esta classificação diz respeito às relações hierárquicas de signi-
ficado entre as palavras.
Desse modo, um hiperônimo é a palavra superior, isto é, que
tem um sentido mais abrangente. Ex: Fruta é hiperônimo de limão.
Já o hipônimo é a palavra que tem o sentido mais restrito, por-
tanto, inferior, de modo que o hiperônimo engloba o hipônimo. Ex:
Limão é hipônimo de fruta.
Formas variantes
São as palavras que permitem mais de uma grafia correta, sem
que ocorra mudança no significado. Ex: loiro – louro / enfarte – in-
farto / gatinhar – engatinhar.
26
Arcaísmo
São palavras antigas, que perderam o uso frequente ao longo
do tempo, sendo substituídas por outras mais modernas, mas que
ainda podem ser utilizadas. No entanto, ainda podem ser bastante
encontradas em livros antigos, principalmente. Ex: botica <—> far-
mácia / franquia <—> sinceridade.
EXERCÍCIOS
1. (FMPA – MG)
Assinale o item em que a palavra destacada está incorretamen-
te aplicada:
(A) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
(B) A justiça infligiu pena merecida aos desordeiros.
(C) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
(D) Devemos ser fieis aos cumprimentos do dever.
(E) A cessão de terras compete ao Estado.
.
2. (UEPB – 2010)
Um debate sobre a diversidade na escola reuniu alguns, dos
maiores nomes da educação mundial na atualidade.
Carlos Alberto Torres
1
O tema da diversidade tem a ver com o tema identidade. Por-
tanto, 2quando você discute diversidade, um tema que cabe muito
no 3pensamento pós-modernista, está discutindo o tema da 4diver-
sidade não só em ideias contrapostas, mas também em 5identida-
des que se mexem, que se juntam em uma só pessoa. E 6este é um
processo de aprendizagem. Uma segunda afirmação é 7que a diver-
sidade está relacionada com a questão da educação 8e do poder. Se
a diversidade fosse a simples descrição 9demográfica da realidade e
a realidade fosse uma boa articulação 10dessa descrição demográ-
fica em termos de constante articulação 11democrática, você não
sentiria muito a presença do tema 12diversidade neste instante. Há
o termo diversidade porque há 13uma diversidade que implica o uso
e o abuso de poder, de uma 14perspectiva ética, religiosa, de raça,
de classe.
[…]
Rosa Maria Torres
15
O tema da diversidade, como tantos outros, hoje em dia, abre
16
muitas versões possíveis de projeto educativo e de projeto 17po-
lítico e social. É uma bandeira pela qual temos que reivindicar, 18e
pela qual temos reivindicado há muitos anos, a necessidade 19de
reconhecer que há distinções, grupos, valores distintos, e 20que a
escola deve adequar-se às necessidades de cada grupo. 21Porém, o
tema da diversidade também pode dar lugar a uma 22série de coisas
indesejadas.
[…]
Adaptado da Revista Pátio, Diversidade na educação: limites e
possibilidades. Ano V, nº 20, fev./abr. 2002, p. 29.
Do enunciado “O tema da diversidade tem a ver com o tema
identidade.” (ref. 1), pode-se inferir que
I – “Diversidade e identidade” fazem parte do mesmo campo
semântico, sendo a palavra “identidade” considerada um hiperôni-
mo, em relação à “diversidade”.
II – há uma relação de intercomplementariedade entre “diversi-
dade e identidade”, em função do efeito de sentido que se instaura
no paradigma argumentativo do enunciado.
 LÍNGUA PORTUGUESA
III – a expressão “tem a ver” pode ser considerada de uso co-
loquial e indica nesse contexto um vínculo temático entre “diversi-
dade e identidade”.
Marque a alternativa abaixo que apresenta a(s) proposi-
ção(ões) verdadeira(s).
(A) I, apenas
(B) II e III
(C) III, apenas
(D) II, apenas
(E) I e II
3. (UNIFOR CE – 2006)
Dia desses, por alguns momentos, a cidade parou. As televi-
sões hipnotizaram os espectadores que assistiram, sem piscar, ao
resgate de uma mãe e de uma filha. Seu automóvel caíra em um
rio. Assisti ao evento em um local público. Ao acabar o noticiário, o
silêncio em volta do aparelho se desfez e as pessoas retomaram as
suas ocupações habituais. Os celulares recomeçaram a tocar. Per-
guntei-me: indiferença? Se tomarmos a definição ao pé da letra,
indiferença é sinônimo de desdém, de insensibilidade, de apatia e
de negligência. Mas podemos considerá-la também uma forma de
ceticismo e desinteresse, um “estado físico que não apresenta nada
de particular”; enfim, explica o Aurélio, uma atitude de neutralida-
de.
Conclusão? Impassíveis diante da emoção, imperturbáveis
diante da paixão, imunes à angústia, vamos hoje burilando nossa
indiferença. Não nos indignamos mais! À distância de tudo, segui-
mos surdos ao barulho do mundo lá fora. Dos movimentos de mas-
sa “quentes” (lembram-se do “Diretas Já”?) onde nos fundíamos na
igualdade, passamos aos gestos frios, nos quais indiferença e dis-
tância são fenômenos inseparáveis. Neles, apesar de iguais, somos
estrangeiros ao destino de nossos semelhantes. […]
(Mary Del Priore. Histórias do cotidiano. São Paulo: Contexto,
2001. p.68)
Dentre todos os sinônimos apresentados no texto para o vo-
cábulo indiferença, o que melhor se aplica a ele, considerando-se
o contexto, é
(A) ceticismo.
(B) desdém.
(C) apatia.
(D) desinteresse.
(E) negligência.
4. (CASAN – 2015) Observe as sentenças.
I. Com medo do escuro, a criança ascendeu a luz.
II. É melhor deixares a vida fluir num ritmo tranquilo.
III. O tráfico nas grandes cidades torna-se cada dia mais difícil
para os carros e os pedestres.
Assinale a alternativa correta quanto ao uso adequado de ho-
mônimos e parônimos.
(A) I e III.
(B) II e III.
(C) II apenas.
(D) Todas incorretas.
27
5. (UFMS – 2009)
Leia o artigo abaixo, intitulado “Uma questão de tempo”, de
Miguel Sanches Neto, extraído da Revista Nova Escola Online, em
30/09/08. Em seguida, responda.
“Demorei para aprender ortografia. E essa aprendizagem con-
tou com a ajuda dos editores de texto, no computador. Quando eu
cometia uma infração, pequena ou grande, o programa grifava em
vermelho meu deslize. Fui assim me obrigando a escrever minima-
mente do jeito correto.
Mas de meu tempo de escola trago uma grande descoberta,
a do monstro ortográfico. O nome dele era Qüeqüi Güegüi. Sim,
esse animal existiu de fato. A professora de Português nos disse que
devíamos usar trema nas sílabas qüe, qüi, güe e güi quando o u é
pronunciado. Fiquei com essa expressão tão sonora quanto enig-
mática na cabeça.
Quando meditava sobre algum problema terrível – pois na pré-
-adolescência sempre temos problemas terríveis –, eu tentava me
libertar da coisa repetindo em voz alta: “Qüeqüi Güegüi”. Se numa
prova de Matemática eu não conseguia me lembrar de uma fórmu-
la, lá vinham as palavras mágicas.
Um desses problemas terríveis, uma namorada, ouvindo minha
evocação, quis saber o que era esse tal de Qüeqüi Güegüi.
– Você nunca ouviu falar nele? – perguntei.
– Ainda não fomos apresentados – ela disse.
– É o abominável monstro ortográfico – fiz uma falsa voz de
terror.
– E ele faz o quê?
– Atrapalha a gente na hora de escrever.
Ela riu e se desinteressou do assunto. Provavelmente não sabia
usar trema nem se lembrava da regrinha.
Aos poucos, eu me habituei a colocar as letras e os sinais no
lugar certo. Como essa aprendizagem foi demorada, não sei se con-
seguirei escrever de outra forma – agora que teremos novas regras.
Por isso, peço desde já que perdoem meus futuros erros, que servi-
rão ao menos para determinar minha idade.
– Esse aí é do tempo do trema.”
Assinale a alternativa correta.
(A) As expressões “monstro ortográfico” e “abominável
monstro ortográfico” mantêm uma relação hiperonímica entre
si.
(B) Em “– Atrapalha a gente na hora de escrever”, confor-
me a norma culta do português, a palavra “gente” pode ser
substituída por “nós”.
(C) A frase “Fui-me obrigando a escrever minimamente do
jeito correto”, o emprego do pronome oblíquo átono está cor-
reto de acordo com a norma culta da língua portuguesa.
(D) De acordo com as explicações do autor, as palavras pre-
güiça e tranqüilo não serão mais grafadas com o trema.
(E) A palavra “evocação” (3° parágrafo) pode ser substituí-
da no texto por “recordação”, mas haverá alteração de sentido.
6. (FMU) Leia as expressões destacadas na seguinte passagem:
“E comecei a sentir falta das pequenas brigas por causa do tempero
na salada – o meu jeito de querer bem.”
Tais expressões exercem, respectivamente, a função sintática
de:
(A) objeto indireto e aposto
(B) objeto indireto e predicativo do sujeito
(C) complemento nominal e adjunto adverbial de modo
(D) complemento nominal e aposto
(E) adjunto adnominal e adjunto adverbial de modo
 LÍNGUA PORTUGUESA
7. (PUC-SP) Dê a função sintática do termo destacado em: “De- 12. (IBFC – 2013) Leia as sentenças:
pressa esqueci o Quincas Borba”.
(A) objeto direto É preciso que ela se encante por mim!
(B) sujeito Chegou à conclusão de que saiu no prejuízo.
(C) agente da passiva
(D) adjunto adverbial Assinale abaixo a alternativa que classifica, correta e respecti-
(E) aposto vamente, as orações subordinadas substantivas (O.S.S.) destacadas:
(A) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. objetiva indireta.
8. (MACK-SP) Aponte a alternativa que expressa a função sintá- (B) O.S.S. subjetiva e O.S.S. completiva nominal
tica do termo destacado: “Parece enfermo, seu irmão”. (C) O.S.S. subjetiva e O.S.S. objetiva indireta.
(A) Sujeito (D) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. completiva nominal.
(B) Objeto direto
(C) Predicativo do sujeito 13. (ADVISE-2013) Todos os enunciados abaixo correspondem
(D) Adjunto adverbial a orações subordinadas substantivas, exceto:
(E) Adjunto adnominal (A) Espero sinceramente isto: que vocês não faltem mais.
(B) Desejo que ela volte.
9. (OSEC-SP) “Ninguém parecia disposto ao trabalho naquela (C) Gostaria de que todos me apoiassem.
manhã de segunda-feira”. (D) Tenho medo de que esses assessores me traiam.
(A) Predicativo (E) Os jogadores que foram convocados apresentaram-se on-
(B) Complemento nominal tem.
(C) Objeto indireto
(D) Adjunto adverbial 14. (PUC-SP) “Pode-se dizer que a tarefa é puramente formal.”
(E) Adjunto adnominal No texto acima temos uma oração destacada que é ________e
um “se” que é . ________.
10. (MACK-SP) “Não se fazem motocicletas como antigamen- (A) substantiva objetiva direta, partícula apassivadora
te”. O termo destacado funciona como: (B) substantiva predicativa, índice de indeterminação do sujeito
(A) Objeto indireto (C) relativa, pronome reflexivo
(B) Objeto direto (D) substantiva subjetiva, partícula apassivadora
(C) Adjunto adnominal (E) adverbial consecutiva, índice de indeterminação do sujeito
(D) Vocativo
(E) Sujeito 15. (UEMG) “De repente chegou o dia dos meus setenta anos.
Fiquei entre surpresa e divertida, setenta, eu? Mas tudo parece
11. (UFRJ) Esparadrapo ter sido ontem! No século em que a maioria quer ter vinte anos
Há palavras que parecem exatamente o que querem dizer. “Es- (trinta a gente ainda aguenta), eu estava fazendo setenta. Pior: du-
paradrapo”, por exemplo. Quem quebrou a cara fica mesmo com vidando disso, pois ainda escutava em mim as risadas da menina
cara de esparadrapo. No entanto, há outras, aliás de nobre sentido, que queria correr nas lajes do pátio quando chovia, que pescava
que parecem estar insinuando outra coisa. Por exemplo, “incuná- lambaris com o pai no laguinho, que chorava em filme do Gordo e
bulo*”. Magro, quando a mãe a levava à matinê. (Eu chorava alto com pena
QUINTANA, Mário. Da preguiça como método de trabalho. Rio dos dois, a mãe ficava furiosa.)
de Janeiro, Globo. 1987. p. 83. A menina que levava castigo na escola porque ria fora de hora,
*Incunábulo: [do lat. Incunabulu; berço]. Adj. 1- Diz-se do livro porque se distraía olhando o céu e nuvens pela janela em lugar de
impresso até o ano de 1500./ S.m. 2 – Começo, origem. prestar atenção, porque devagarinho empurrava o estojo de lápis
até a beira da mesa, e deixava cair com estrondo sabendo que os
A locução “No entanto” tem importante papel na estrutura do meninos, mais que as meninas, se botariam de quatro catando lá-
texto. Sua função resume-se em: pis, canetas, borracha – as tediosas regras de ordem e quietude se-
(A) ligar duas orações que querem dizer exatamente a mesma riam rompidas mais uma vez.
coisa. Fazendo a toda hora perguntas loucas, ela aborrecia os profes-
(B) separar acontecimentos que se sucedem cronologicamen- sores e divertia a turma: apenas porque não queria ser diferente,
te. queria ser amada, queria ser natural, não queria que soubessem
(C) ligar duas observações contrárias acerca do mesmo assun- que ela, doze anos, além de histórias em quadrinhos e novelinhas
to. açucaradas, lia teatro grego – sem entender – e achava emocionan-
(D) apresentar uma alternativa para a primeira ideia expressa. te.
(E) introduzir uma conclusão após os argumentos apresenta- (E até do futuro namorado, aos quinze anos, esconderia isso.)
dos. O meu aniversário: primeiro pensei numa grande celebração,
eu que sou avessa a badalações e gosto de grupos bem pequenos.
Mas pensei, setenta vale a pena! Afinal já é bastante tempo! Logo
me dei conta de que hoje setenta é quase banal, muita gente com
oitenta ainda está ativo e presente.
Decidi apenas reunir filhos e amigos mais chegados (tarefa difí-
cil, escolher), e deixar aquela festona para outra década.”
LUFT, 2014, p.104-105

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
Leia atentamente a oração destacada no período a seguir:
“(...) pois ainda escutava em mim as risadas da menina que
queria correr nas lajes do pátio (...)”
Assinale a alternativa em que a oração em negrito e sublinhada
apresenta a mesma classificação sintática da destacada acima.
(A) “A menina que levava castigo na escola porque ria fora de
hora (...)”
(B) “(...) e deixava cair com estrondo sabendo que os meninos,
mais que as meninas, se botariam de quatro catando lápis, ca-
netas, borracha (...)”
(C) “(...) não queria que soubessem que ela (...)”
(D) “Logo me dei conta de que hoje setenta é quase banal (...)”
16. (FUNRIO – 2012) “Todos querem que nós
____________________.”
Apenas uma das alternativas completa coerente e adequada-
mente a frase acima. Assinale-a.
(A) desfilando pelas passarelas internacionais.
(B) desista da ação contra aquele salafrário.
(C) estejamos prontos em breve para o trabalho.
(D) recuperássemos a vaga de motorista da firma.
(E) tentamos aquele emprego novamente.
17. (ITA - 1997) Assinale a opção que completa corretamente
as lacunas do texto a seguir:
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas
_______________ ler os jornais, pois foram informadas de que as
críticas foram ______________ indulgentes ______________ ra-
paz, o qual, embora tivesse mais aptidão _______________ ciên-
cias exatas, demonstrava uma certa propensão _______________
arte.”
(A) meio - para - bastante - para com o - para - para a
(B) muito - em - bastante - com o - nas - em
(C) bastante - por - meias - ao - a - à
(D) meias - para - muito - pelo - em - por
(E) bem - por - meio - para o - pelas – na
18. (Mackenzie) Há uma concordância inaceitável de acordo
com a gramática:
I - Os brasileiros somos todos eternos sonhadores.
II - Muito obrigadas! – disseram as moças.
III - Sr. Deputado, V. Exa. Está enganada.
IV - A pobre senhora ficou meio confusa.
V - São muito estudiosos os alunos e as alunas deste curso.
(A) em I e II
(B) apenas em IV
(C) apenas em III
(D) em II, III e IV
(E) apenas em II
19. (CESCEM–SP) Já ___ anos, ___ neste local árvores e flores.
Hoje, só ___ ervas daninhas.
(A) fazem, havia, existe
(B) fazem, havia, existe
(C) fazem, haviam, existem
(D) faz, havia, existem
(E) faz, havia, existe
29
20. (IBGE) Indique a opção correta, no que se refere à concor-
dância verbal, de acordo com a norma culta:
(A) Haviam muitos candidatos esperando a hora da prova.
(B) Choveu pedaços de granizo na serra gaúcha.
(C) Faz muitos anos que a equipe do IBGE não vem aqui.
(D) Bateu três horas quando o entrevistador chegou.
(E) Fui eu que abriu a porta para o agente do censo.
21. (FUVEST – 2001) A única frase que NÃO apresenta desvio
em relação à regência (nominal e verbal) recomendada pela norma
culta é:
(A) O governador insistia em afirmar que o assunto principal
seria “as grandes questões nacionais”, com o que discordavam lí-
deres pefelistas.
(B) Enquanto Cuba monopolizava as atenções de um clube, do
qual nem sequer pediu para integrar, a situação dos outros países
passou despercebida.
(C) Em busca da realização pessoal, profissionais escolhem a
dedo aonde trabalhar, priorizando à empresas com atuação social.
(D) Uma família de sem-teto descobriu um sofá deixado por um
morador não muito consciente com a limpeza da cidade.
(E) O roteiro do filme oferece uma versão de como consegui-
mos um dia preferir a estrada à casa, a paixão e o sonho à regra, a
aventura à repetição.
22. (FUVEST) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
te as lacunas correspondentes.
A arma ___ se feriu desapareceu.
Estas são as pessoas ___ lhe falei.
Aqui está a foto ___ me referi.
Encontrei um amigo de infância ___ nome não me lembrava.
Passamos por uma fazenda ___ se criam búfalos.
(A) que, de que, à que, cujo, que.
(B) com que, que, a que, cujo qual, onde.
(C) com que, das quais, a que, de cujo, onde.
(D) com a qual, de que, que, do qual, onde.
(E) que, cujas, as quais, do cujo, na cuja.
23. (FESP) Observe a regência verbal e assinale a opção falsa:
(A) Avisaram-no que chegaríamos logo.
(B) Informei-lhe a nota obtida.
(C) Os motoristas irresponsáveis, em geral, não obedecem aos
sinais de trânsito.
(D) Há bastante tempo que assistimos em São Paulo.
(E) Muita gordura não implica saúde.
24. (IBGE) Assinale a opção em que todos os adjetivos devem
ser seguidos pela mesma preposição:
(A) ávido / bom / inconsequente
(B) indigno / odioso / perito
(C) leal / limpo / oneroso
(D) orgulhoso / rico / sedento
(E) oposto / pálido / sábio
25. (TRE-MG) Observe a regência dos verbos das frases reescri-
tas nos itens a seguir:
I - Chamaremos os inimigos de hipócritas. Chamaremos aos ini-
migos de hipócritas;
II - Informei-lhe o meu desprezo por tudo. Informei-lhe do meu
desprezo por tudo;
III - O funcionário esqueceu o importante acontecimento. O
funcionário esqueceu-se do importante acontecimento.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A frase reescrita está com a regência correta em:
(A) I apenas
(B) II apenas
(C) III apenas
(D) I e III apenas
(E) I, II e III
26. (INSTITUTO AOCP/2017 – EBSERH) Assinale a alternativa
em que todas as palavras estão adequadamente grafadas.
(A) Silhueta, entretenimento, autoestima.
(B) Rítimo, silueta, cérebro, entretenimento.
(C) Altoestima, entreterimento, memorização, silhueta.
(D) Célebro, ansiedade, auto-estima, ritmo.
(E) Memorização, anciedade, cérebro, ritmo.
27. (ALTERNATIVE CONCURSOS/2016 – CÂMARA DE BANDEI-
RANTES-SC) Algumas palavras são usadas no nosso cotidiano de
forma incorreta, ou seja, estão em desacordo com a norma culta
padrão. Todas as alternativas abaixo apresentam palavras escritas
erroneamente, exceto em:
(A) Na bandeija estavam as xícaras antigas da vovó.
(B) É um privilégio estar aqui hoje.
(C) Fiz a sombrancelha no salão novo da cidade.
(D) A criança estava com desinteria.
(E) O bebedoro da escola estava estragado.
28. (SEDUC/SP – 2018) Preencha as lacunas das frases abaixo
com “por que”, “porque”, “por quê” ou “porquê”. Depois, assinale a
alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo, de
classificação.
“____________ o céu é azul?”
“Meus pais chegaram atrasados, ____________ pegaram trân-
sito pelo caminho.”
“Gostaria muito de saber o ____________ de você ter faltado
ao nosso encontro.”
“A Alemanha é considerada uma das grandes potências mun-
diais. ____________?”
(A) Porque – porquê – por que – Por quê
(B) Porque – porquê – por que – Por quê
(C) Por que – porque – porquê – Por quê
(D) Porquê – porque – por quê – Por que
(E) Por que – porque – por quê – Porquê
29. (CEITEC – 2012) Os vocábulos Emergir e Imergir são parô-
nimos: empregar um pelo outro acarreta grave confusão no que
se quer expressar. Nas alternativas abaixo, só uma apresenta uma
frase em que se respeita o devido sentido dos vocábulos, selecio-
nando convenientemente o parônimo adequado à frase elaborada.
Assinale-a.
(A) A descoberta do plano de conquista era eminente.
(B) O infrator foi preso em flagrante.
(C) O candidato recebeu despensa das duas últimas provas.
(D) O metal delatou ao ser submetido à alta temperatura.
(E) Os culpados espiam suas culpas na prisão.
30. (FMU) Assinale a alternativa em que todas as palavras estão
grafadas corretamente.
(A) paralisar, pesquisar, ironizar, deslizar
(B) alteza, empreza, francesa, miudeza
(C) cuscus, chimpazé, encharcar, encher
(D) incenso, abcesso, obsessão, luxação
(E) chineza, marquês, garrucha, meretriz
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31. (VUNESP/2017 – TJ-SP) Assinale a alternativa em que todas
as palavras estão corretamente grafadas, considerando-se as regras
de acentuação da língua padrão.
(A) Remígio era homem de carater, o que surpreendeu D. Firmi-
na, que aceitou o matrimônio de sua filha.
(B) O consôlo de Fadinha foi ver que Remígio queria desposa-la
apesar de sua beleza ter ido embora depois da doença.
(C) Com a saúde de Fadinha comprometida, Remígio não con-
seguia se recompôr e viver tranquilo.
(D) Com o triúnfo do bem sobre o mal, Fadinha se recuperou,
Remígio resolveu pedí-la em casamento.
(E) Fadinha não tinha mágoa por não ser mais tão bela; agora,
interessava-lhe viver no paraíso com Remígio.
32. (PUC-RJ) Aponte a opção em que as duas palavras são acen-
tuadas devido à mesma regra:
(A) saí – dói
(B) relógio – própria
(C) só – sóis
(D) dá – custará
(E) até – pé
33. (UEPG ADAPTADA) Sobre a acentuação gráfica das palavras
agradável, automóvel e possível, assinale o que for correto.
(A) Em razão de a letra L no final das palavras transferir a toni-
cidade para a última sílaba, é necessário que se marque grafi-
camente a sílaba tônica das paroxítonas terminadas em L, se
isso não fosse feito, poderiam ser lidas como palavras oxítonas.
(B) São acentuadas porque são proparoxítonas terminadas em
L.
(C) São acentuadas porque são oxítonas terminadas em L.
(D) São acentuadas porque terminam em ditongo fonético –
eu.
(E) São acentuadas porque são paroxítonas terminadas em L.
34. (IFAL – 2016 ADAPTADA) Quanto à acentuação das palavras,
assinale a afirmação verdadeira.
(A) A palavra “tendem” deveria ser acentuada graficamente,
como “também” e “porém”.
(B) As palavras “saíra”, “destruída” e “aí” acentuam-se pela
mesma razão.
(C) O nome “Luiz” deveria ser acentuado graficamente, pela
mesma razão que a palavra “país”.
(D) Os vocábulos “é”, “já” e “só” recebem acento por constituí-
rem monossílabos tônicos fechados.
(E) Acentuam-se “simpática”, “centímetros”, “simbólica” por-
que todas as paroxítonas são acentuadas.
35. (MACKENZIE) Indique a alternativa em que nenhuma pala-
vra é acentuada graficamente:
(A) lapis, canoa, abacaxi, jovens
(B) ruim, sozinho, aquele, traiu
(C) saudade, onix, grau, orquídea
(D) voo, legua, assim, tênis
(E) flores, açucar, album, virus
 LÍNGUA PORTUGUESA
36. (IFAL - 2011)

Parágrafo do Editorial “Nossas crianças, hoje”.

“Oportunamente serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos sentimos na pele
e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento da infância mais pobre. Nosso Estado e nossa região padece de índices vergonhosos
no tocante à mortalidade infantil, à educação básica e tantos outros indicadores terríveis.” (Gazeta de Alagoas, seção Opinião, 12.10.2010)
O primeiro período desse parágrafo está corretamente pontuado na alternativa:
(A) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos, sentimos
na pele e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento da infância mais pobre.”
(B) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos sentimos, na
pele e na alma, a dor dos mais altos índices de sofrimento da infância mais pobre.”
(C) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos, sentimos
na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de sofrimento da infância mais pobre.”
(D) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos sentimos,
na pele e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento, da infância mais pobre.”
(E) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos, sentimos,
na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de sofrimento da infância mais pobre.”

37. (F.E. BAURU) Assinale a alternativa em que há erro de pontuação:

(A) Era do conhecimento de todos a hora da prova, mas, alguns se atrasaram.
(B) A hora da prova era do conhecimento de todos; alguns se atrasaram, porém.
(C) Todos conhecem a hora da prova; não se atrasem, pois.
(D) Todos conhecem a hora da prova, portanto não se atrasem.
(E) N.D.A

38. (VUNESP – 2020) Assinale a alternativa correta quanto à pontuação.

(A) Colaboradores da Universidade Federal do Paraná afirmaram: “Os cristais de urato podem provocar graves danos nas articulações.”.
(B) A prescrição de remédios e a adesão, ao tratamento, por parte dos pacientes são baixas.
(C) É uma inflamação, que desencadeia a crise de gota; diagnosticada a partir do reconhecimento de intensa dor, no local.
(D) A ausência de dor não pode ser motivo para a interrupção do tratamento conforme o editorial diz: – (é preciso que o doente confie
em seu médico).
(E) A qualidade de vida, do paciente, diminui pois a dor no local da inflamação é bastante intensa!

39. (ENEM – 2018)

Física com a boca

Por que nossa voz fica tremida ao falar na frente do ventilador?
Além de ventinho, o ventilador gera ondas sonoras. Quando você não tem mais o que fazer e fica falando na frente dele, as ondas da
voz se propagam na direção contrária às do ventilador. Davi Akkerman – presidente da Associação Brasileira para a Qualidade Acústica – diz
que isso causa o mismatch, nome bacana para o desencontro entre as ondas. “O vento também contribui para a distorção da voz, pelo fato
de ser uma vibração que influencia no som”, diz. Assim, o ruído do ventilador e a influência do vento na propagação das ondas contribuem
para distorcer sua bela voz.
Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).

Sinais de pontuação são símbolos gráficos usados para organizar a escrita e ajudar na compreensão da mensagem. No texto, o sentido
não é alterado em caso de substituição dos travessões por
(A) aspas, para colocar em destaque a informação seguinte
(B) vírgulas, para acrescentar uma caracterização de Davi Akkerman.
(C) reticências, para deixar subetendida a formação do especialista.
(D) dois-pontos, para acrescentar uma informação introduzida anteriormente.
(E) ponto e vírgula, para enumerar informações fundamentais para o desenvolvimento temático.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
40. (FUNDATEC – 2016)

Sobre fonética e fonologia e conceitos relacionados a essas áreas, considere as seguintes afirmações, segundo Bechara:

I. A fonologia estuda o número de oposições utilizadas e suas relações mútuas, enquanto a fonética experimental determina a natu-
reza física e fisiológica das distinções observadas.
II. Fonema é uma realidade acústica, opositiva, que nosso ouvido registra; já letra, também chamada de grafema, é o sinal empregado
para representar na escrita o sistema sonoro de uma língua.
III. Denominam-se fonema os sons elementares e produtores da significação de cada um dos vocábulos produzidos pelos falantes da
língua portuguesa.

Quais estão INCORRETAS?

(A) Apenas I.
(B) Apenas II.
(C) Apenas III.
(D) Apenas I e II
(E) Apenas II e III.

41. (CEPERJ) Na palavra “fazer”, notam-se 5 fonemas. O mesmo número de fonemas ocorre na palavra da seguinte alternativa:
a) tatuar
b) quando
c) doutor
d) ainda
e) além

42. (OSEC) Em que conjunto de signos só há consoantes sonoras?

(A) rosa, deve, navegador;
(B) barcos, grande, colado;
(C) luta, após, triste;
(D) ringue, tão, pinga;
(E) que, ser, tão.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
43. (UFRGS – 2010) No terceiro e no quarto parágrafos do tex-
to, o autor faz referência a uma oposição entre dois níveis de análi-
se de uma língua: o fonético e o gramatical.
Verifique a que nível se referem as características do português
falado em Portugal a seguir descritas, identificando-as com o núme-
ro 1 (fonético) ou com o número 2 (gramatical).
() Construções com infinitivo, como estou a fazer, em lugar de
formas com gerúndio, como estou fazendo.
() Emprego frequente da vogal tônica com timbre aberto em
palavras como académico e antónimo,
() Uso frequente de consoante com som de k final da sílaba,
como em contacto e facto.
() Certos empregos do pretérito imperfeito para designar futu-
ro do pretérito, como em Eu gostava de ir até lá por Eu gostaria de
ir até lá.
A sequência correta de preenchimento dos parênteses, de
cima para baixo, é:
(A) 2 – 1 – 1 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 1 – 2 – 2.
(E) 1 – 2 – 2 – 1.
44. (FUVEST-SP) Foram formadas pelo mesmo processo as se-
guintes palavras:
(A) vendavais, naufrágios, polêmicas
(B) descompõem, desempregados, desejava
(C) estendendo, escritório, espírito
(D) quietação, sabonete, nadador
(E) religião, irmão, solidão
45. (FUVEST) Assinale a alternativa em que uma das palavras
não é formada por prefixação:
(A) readquirir, predestinado, propor
(B) irregular, amoral, demover
(C) remeter, conter, antegozar
(D) irrestrito, antípoda, prever
(E) dever, deter, antever
46. (UNIFESP - 2015) Leia o seguinte texto:
Você conseguiria ficar 99 dias sem o Facebook?
Uma organização não governamental holandesa está propondo
um desafio que muitos poderão considerar impossível: ficar 99 dias
sem dar nem uma “olhadinha” no Facebook. O objetivo é medir o
grau de felicidade dos usuários longe da rede social.
O projeto também é uma resposta aos experimentos psicológi-
cos realizados pelo próprio Facebook. A diferença neste caso é que
o teste é completamente voluntário. Ironicamente, para poder par-
ticipar, o usuário deve trocar a foto do perfil no Facebook e postar
um contador na rede social.
Os pesquisadores irão avaliar o grau de satisfação e felicidade
dos participantes no 33º dia, no 66º e no último dia da abstinência.
Os responsáveis apontam que os usuários do Facebook gastam
em média 17 minutos por dia na rede social. Em 99 dias sem acesso,
a soma média seria equivalente a mais de 28 horas, 2que poderiam
ser utilizadas em “atividades emocionalmente mais realizadoras”.
(http://codigofonte.uol.com.br. Adaptado.)
33
Após ler o texto acima, examine as passagens do primeiro pa-
rágrafo: “Uma organização não governamental holandesa está pro-
pondo um desafio” “O objetivo é medir o grau de felicidade dos
usuários longe da rede social.”
A utilização dos artigos destacados justifica-se em razão:
(A) da retomada de informações que podem ser facilmente de-
preendidas pelo contexto, sendo ambas equivalentes seman-
ticamente.
(B) de informações conhecidas, nas duas ocorrências, sendo
possível a troca dos artigos nos enunciados, pois isso não alte-
raria o sentido do texto.
(C) da generalização, no primeiro caso, com a introdução de
informação conhecida, e da especificação, no segundo, com
informação nova.
(D) da introdução de uma informação nova, no primeiro caso,
e da retomada de uma informação já conhecida, no segundo.
(E) de informações novas, nas duas ocorrências, motivo pelo
qual são introduzidas de forma mais generalizada
47. (UFMG-ADAPTADA) As expressões em negrito correspon-
dem a um adjetivo, exceto em:
(A) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo.
(B) Demorava-se de propósito naquele complicado banho.
(C) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira.
(D) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga
sem fim.
(E) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça.
48. (UMESP) Na frase “As negociações estariam meio abertas
só depois de meio período de trabalho”, as palavras destacadas são,
respectivamente:
(A) adjetivo, adjetivo
(B) advérbio, advérbio
(C) advérbio, adjetivo
(D) numeral, adjetivo
(E) numeral, advérbio
49. (ITA-SP)
Beber é mal, mas é muito bom.
(FERNANDES, Millôr. Mais! Folha de S. Paulo, 5 ago. 2001, p.
28.)
A palavra “mal”, no caso específico da frase de Millôr, é:
(A) adjetivo
(B) substantivo
(C) pronome
(D) advérbio
(E) preposição
50. (PUC-SP) “É uma espécie... nova... completamente nova!
(Mas já) tem nome... Batizei-(a) logo... Vou-(lhe) mostrar...”. Sob o
ponto de vista morfológico, as palavras destacadas correspondem
pela ordem, a:
(A) conjunção, preposição, artigo, pronome
(B) advérbio, advérbio, pronome, pronome
(C) conjunção, interjeição, artigo, advérbio
(D) advérbio, advérbio, substantivo, pronome
(E) conjunção, advérbio, pronome, pronome
 LÍNGUA PORTUGUESA
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1-) (TCE-RN – CARGO 1 - CESPE/2015 - adaptada)
Exercer a cidadania é muito mais que um direito, é um dever,
uma obrigação.
Você como cidadão é parte legítima para, de acordo com a lei,
informar ao Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Norte
(TCE/RN) os atos ilegítimos, ilegais e antieconômicos eventualmen-
te praticados pelos agentes públicos.
A garantia desse preceito advém da própria Constituição do
estado do Rio Grande do Norte, em seu artigo 55, § 3.º, que estabe-
lece que qualquer cidadão, partido político ou entidade organizada
da sociedade pode apresentar ao TCE/RN denúncia sobre irregula-
ridades ou ilegalidades praticadas no âmbito das administrações
estadual e municipal.
Exercício da cidadania. Internet: <www.tce.rn.gov.br> (com
adaptações).
Mantém-se a correção gramatical do texto se o trecho “infor-
mar ao Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Norte (TCE/
RN) os atos ilegítimos” for reescrito da seguinte forma: informar
ao Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Norte (TCE/RN)
sobre os atos ilegítimos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Quem informa, informa algo (os atos ilegítimos) a alguém (ao
Tribunal de Contas), portanto não há presença de preposição antes
do objeto direto (os atos).
RESPOSTA: ERRADO.
2-) (TCE-RN – CARGO 1 - CESPE/2015 - adaptada) A substitui-
ção da última vírgula do primeiro parágrafo do texto pela conjunção
e não acarreta erro gramatical ao texto nem traz prejuízo à sua in-
terpretação original.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Analisemos o trecho sugerido: Exercer a cidadania é muito
mais que um direito, é um dever, uma obrigação. Se acrescentarmos
a conjunção “e” teremos “é um dever e uma obrigação” = haveria
mudança no sentido, pois da maneira como foi escrito entende-se
que o termo “obrigação” foi enfatizado, por isso não se conectou ao
termo anterior.
RESPOSTA: ERRADO.
34
3-) (TCE-RN – CARGO 1 - CESPE/2015 - adaptada)
A Comissão de Acompanhamento e Fiscalização da Copa 2014
(CAFCOPA) constatou indícios de superfaturamento em contratos
relativos a consultorias técnicas para modelagem do projeto de
parceria público-privada usada para construir uma das arenas da
Copa 2014.
Após análise das faturas de um dos contratos, constatou-se que
os consultores apresentaram regime de trabalho incompatível com
a realidade. Sete dos 11 contratados alegadamente trabalharam
77,2 horas por dia no período entre 16 de setembro e sete de ou-
tubro de 2010. Os outros quatro supostamente trabalharam 38,6
horas por dia. Tendo em vista que um dia só tem 24 horas, identifi-
cou-se a ocorrência de superfaturamento no valor de R$ 2.383.248.
“É óbvio que tais volumes de horas trabalhadas jamais existiram.
Diante de tal situação, sabendo-se que o dia possui somente 24 ho-
ras, resta inconteste o superfaturamento praticado nesta primeira
fatura de serviços”, aponta o relatório da CAFCOPA.
Existem outros indícios fortes que apontam para essa irregu-
laridade, pois não há nos autos qualquer folha de ponto ou docu-
mento comprobatório da efetiva prestação dos serviços por parte
dos consultores.
Internet: <www.jornaldehoje.com.br> (com adaptações).
O termo “com a realidade” e a oração ‘que tais volumes de ho-
ras trabalhadas jamais existiram’ desempenham a função de com-
plemento dos adjetivos “incompatível” e ‘óbvio’, respectivamente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Voltemos ao texto: regime de trabalho incompatível com a re-
alidade = complemento nominal de “incompatível” (afirmação do
enunciado correta); É óbvio que tais volumes de horas trabalhadas
jamais existiram = podemos substituir a oração destacada por “Isso
é óbvio”, o que nos indica que se trata de uma oração com função
substantiva - no caso, oração subordinada substantiva subjetiva –
função de sujeito da oração principal (É óbvio), ou seja, afirmação
do enunciado incorreta.
RESPOSTA: ERRADO.
4-) (TCE-RN – CARGO 1 - CESPE/2015 - adaptada) O uso dos
advérbios “alegadamente” e “supostamente” concorre para a argu-
mentação apresentada no texto de que houve irregularidades em
um dos contratos, especificamente no que se refere à descrição do
volume de horas trabalhadas pelos consultores.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Sete dos 11 contratados alegadamente trabalharam 77,2 horas
por dia no período entre 16 de setembro e sete de outubro de 2010.
Os outros quatro supostamente trabalharam 38,6 horas por dia.
Sete funcionários alegaram ter trabalhado horas a mais e há a
suposição de que quatro também ultrapassaram o limite estabele-
cido.
RESPOSTA: CERTO.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5-) (CESPE – TCE-RN – CARGO 1/2015 - adaptada) A oração
“que os consultores apresentaram regime de trabalho incompatí-
vel com a realidade” funciona como complemento da forma verbal
“constatou-se”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
- constatou-se que os consultores apresentaram regime de tra-
balho incompatível com a realidade
A oração destacada pode ser substituída pelo termo “isso” (Isso
foi constatado), o que nos indica ser uma oração substantiva = ela
funciona como sujeito da oração principal, portanto não a comple-
menta. Temos uma oração subordinada substantiva subjetiva.
RESPOSTA: ERRADO.
6-) (CESPE – TCE-RN – CARGO 1/2015 - adaptada) As formas
verbais “apresentaram”, “trabalharam” e “Existem” aparecem fle-
xionadas no plural pelo mesmo motivo: concordância com sujeito
composto plural.
( ) CERTO ( ) ERRADO
- os consultores apresentaram = verbo concorda com o sujeito
simples
- Sete dos 11 contratados alegadamente trabalharam = verbo
concorda com o sujeito simples
- Existem outros indícios fortes = verbo concorda com o sujeito
simples
Trata-se de sujeito simples, não composto (não há dois elemen-
tos em sua composição)
RESPOSTA: ERRADO.
7-) (ANAC – ANALISTA ADMINISTRATIVO - ESAF/2015 - adap-
tada) Em relação às estruturas linguísticas do texto, assinale a op-
ção correta.
Não vamos discorrer sobre a pré-história da aviação, sonho dos
antigos egípcios e gregos, que representavam alguns de seus deu-
ses por figuras aladas, nem sobre o vulto de estudiosos do proble-
ma, como Leonardo da Vinci, que no século XV construiu um modelo
de avião em forma de pássaro. Pode-se localizar o início da aviação
nas experiências de alguns pioneiros que, desde os últimos anos do
século XIX, tentaram o voo de aparelhos então denominados mais
pesados do que o ar, para diferenciá-los dos balões, cheios de gases,
mais leves do que o ar.
Ao contrário dos balões, que se sustentavam na atmosfera por
causa da menor densidade do gás em seu interior, os aviões preci-
savam de um meio mecânico de sustentação para que se elevassem
por seus próprios recursos. O brasileiro Santos Dumont foi o primei-
ro aeronauta que demonstrou a viabilidade do voo do mais pesado
do que o ar. O seu voo no “14-Bis” em Paris, em 23 de outubro de
1906, na presença de inúmeras testemunhas, constituiu um marco
na história da aviação, embora a primazia do voo em avião seja
disputada por vários países.
<http://www.portalbrasil.net/aviacao_historia.htm>. Acesso
em:
13/12/2015 (com adaptações).
A) O emprego de vírgula após “Vinci” justifica-se para isolar
oração subordinada de natureza restritiva.
B) Em “Pode-se” o pronome “se” indica a noção de condição.
C) A substituição de “então” por “naquela época” prejudica as
informações originais do texto.
D) Em “se sustentavam” e “se elevassem” o pronome “se” in-
dica voz reflexiva.
E) O núcleo do sujeito de “constituiu” é 14-Bis.
35
A = incorreta (oração de natureza explicativa)
B = incorreta (pronome apassivador)
C = incorreta
E = incorreta (voo)
RESPOSTA: D
8-) (ANAC – ANALISTA ADMINISTRATIVO - ESAF/2015) Assina-
le a opção correspondente a erro gramatical inserido no texto.
A Embraer S. A. atualmente é destaque (1) internacional e
passou a produzir aeronaves para rotas regionais e comerciais de
pequena e média densidades (2), bastante (3) utilizadas no Brasil,
Europa e Estados Unidos. Os modelos 190 e 195 ocupou (4) o espa-
ço que era do Boeing 737.300, 737.500, DC-9, MD-80/81/82/83 e
Fokker 100. A companhia brasileira é hoje a terceira maior indústria
aeronáutica do mundo, com filiais em vários países, inclusive na (5)
China.
<http://www.portalbrasil.net/aviacao_historia.htm>. Acesso
em:
13/12/2015. (com adaptações).
A) é destaque
B) densidades
C) bastante
D) ocupou
E) inclusive na
Os modelos 190 e 195 ocupou = os modelos ocuparam
RESPOSTA: D
9-) (ANAC – ANALISTA ADMINISTRATIVO - ESAF/2015) Assi-
nale a opção correta quanto à justificativa em relação ao emprego
de vírgulas.
O mercado de jatos executivos está em alta há alguns anos, e
os maiores mercados são Estados Unidos, Brasil, França, Canadá,
Alemanha, Inglaterra, Japão e México. Também nesse segmento a
Embraer é destaque, apesar de disputar ferozmente esse mercado
com outras indústrias poderosas, principalmente a canadense Bom-
bardier. A Embraer S.A. está desenvolvendo também uma aerona-
ve militar, batizada de KC-390, que substituirá os antigos Hércules
C-130, da Força Aérea Brasileira. Para essa aeronave a Embraer S.A.
já soma algumas centenas de pedidos e reservas.
<http://www.portalbrasil.net/aviacao_historia.htm> Acesso
em:
13/12/2015 (com adaptações).
As vírgulas no trecho “...os maiores mercados são Estados Uni-
dos, Brasil, França, Canadá, Alemanha, Inglaterra, Japão e México.”
separam
A) aposto explicativo que complementa oração principal.
B) palavras de natureza retificativa e explicativa.
C) oração subordinada adjetiva explicativa.
D) complemento verbal composto por objeto direto.
E) termos de mesma função sintática em uma enumeração.
RESPOSTA: E
 LÍNGUA PORTUGUESA
10-) (ANAC – ANALISTA ADMINISTRATIVO - ESAF/2015) Assi-
nale a opção que apresenta substituição correta para a forma verbal
contribuiu.
No início da década de 60, trinta anos depois de sua funda-
ção, a Panair já era totalmente nacional. Era uma época de crise
na aviação comercial brasileira, pois todas as companhias apresen-
tavam problemas operacionais e crescentes dívidas para a moder-
nização geral do serviço que prestavam. Uma novidade contribuiu
para apertar ainda mais a situação financeira dessas empresas - a
inflação. Apesar disso, não foram esses problemas, comuns às con-
correntes, que causaram a extinção da Panair.
<http://www.areliquia.com.br/Artigos%20Anteriores/58Pa-
nair.htm>.
Acesso em: 13/12/2015 (com adaptações).
A) contribuísse
B) contribua
C) contribuíra
D) contribuindo
E) contribuído
A substituição pode ser feita utilizando-se um verbo que in-
dique uma ação que acontecera há muito tempo (década de 60!),
portanto no pretérito mais-que-perfeito do Indicativo (contribuíra).
RESPOSTA: C
(ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO CIVIL -
ESAF/2015 - adaptada) Leia o depoimento a seguir para responder
às questões
Há quase dois anos fui empossado técnico administrativo na
ANAC de São Paulo e estou muito satisfeito de trabalhar lá. Nesse
tempo já fui nomeado para outros dois cargos na administração
pública, porém preferi ficar onde estou por diversos motivos, pro-
fissionais e pessoais. Sinceramente, sou partidário do “não se mexe
em time que está ganhando”.
Trabalho na área administrativa junto com outros técnicos e
analistas, além de ser gestor substituto do setor de transportes da
ANAC/SP. Tenho de analisar documentação, preparar processos
solicitando pagamentos mensais para empresas por serviços pres-
tados, verificar se os termos do contrato estão sendo cumpridos,
resolver alguns “pepinos” que sempre aparecem ao longo do mês,
além, é claro, de efetuar trabalhos eventuais que surgem conforme
a demanda.
<http://wordpress.concurseirosolitario.com.br/o-cotidianode-
um-servidor-publico/> Acesso em: 17/12/2015> (com
adaptações).
11-) Assinale a substituição proposta que causa erro de mor-
fossintaxe no texto.
substituir: por:
A) Há A E) Caso você seja um passageiro frequente, já deve, com certe-
B) Nesse tempo Durante esse tempo
C) junto juntamente
D) Tenho de Tenho que
E) ao longo do mês no decorrer do mês
A única substituição que causaria erro é a de “há” por “a”, já
que, quando empregado com o sentido de tempo passado, deve ser
escrito com “h” (há).
RESPOSTA: A
36
12-) (ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO
CIVIL - ESAF/2015 - adaptada) Assinale a opção em que a pontua-
ção permanece correta, apesar de ter sido modificada.
A) Há quase dois anos, fui empossado técnico administrativo
(...)
B) (...) na ANAC, de São Paulo e estou muito satisfeito de tra-
balhar lá.
C) (...) na administração pública, porém; preferi, ficar onde es-
tou (…)
D) Sinceramente sou partidário, do “não se mexe, em time que
está ganhando”.
E) Trabalho na área administrativa, junto com outros técnicos e
analistas, além de ser, gestor substituto (…)
Fiz as correções:
B) na ANAC de São Paulo e estou muito satisfeito de trabalhar
lá.
C) na administração pública, porém preferi ficar onde estou (…)
D) Sinceramente, sou partidário do “não se mexe em time que
está ganhando”.
E) Trabalho na área administrativa junto com outros técnicos e
analistas, além de ser gestor substituto (…)
RESPOSTA: A
(ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO CIVIL
- ESAF/2015 - adaptada) Leia o texto a seguir para responder às
questões
Se você é um passageiro frequente, certamente já passou por
uma turbulência. A pior da minha vida foi no meio do nada, sobre-
voando o Atlântico, e durou uma boa hora. Já que estou aqui escre-
vendo esse artigo, sobrevivi.
A turbulência significa que o avião vai cair? Ok, sabemos que
não. Apesar de também sabermos que o avião é a forma mais se-
gura de viagem, não é tão fácil lembrar disso em meio a uma tur-
bulência. Então, não custa lembrar que, mesmo quando o ar está
“violento”, é impossível que ele «arremesse» o avião para o chão.
<http://revistagalileu.globo.com/Tecnologia/noticia/2015/07/
turbulencia-dos-avioes-e-perigosa.html> Acesso
em:15/12/2015
(com adaptações).
13-) Assinale a opção em que o primeiro período do texto foi
reescrito com correção gramatical.
A) Na hipótese de você for um passageiro frequente, já tinha
passado por uma turbulência, com certeza.
B) Certamente, já deverá ter passado por uma turbulência, se
você fosse um passageiro frequente.
C) Na certa, acaso você seja um passageiro frequente, já acon-
teceu de passar por uma turbulência.
D) Com certeza, se você foi um passageiro frequente, já tivesse
passado por uma turbulência.
za, ter passado por uma turbulência.
Correções:
A) Na hipótese de você for (SER) um passageiro frequente, já
tinha passado (PASSOU) por uma turbulência, com certeza.
B) Certamente, já deverá (DEVE) ter passado por uma turbulên-
cia, se você fosse (FOR) um passageiro frequente.
C) Na certa, acaso você seja um passageiro frequente, já acon-
teceu de passar (PASSOU) por uma turbulência.
D) Com certeza, se você foi (É) um passageiro frequente, já ti-
vesse passado (PASSOU) por uma turbulência.
 LÍNGUA PORTUGUESA
E) Caso você seja um passageiro frequente, já deve, com certe-
za, ter passado por uma turbulência.
RESPOSTA: E
14-) (ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO
CIVIL - ESAF/2015) A expressão sublinhada em “Já que estou escre-
vendo esse artigo, sobrevivi” tem sentido de
A) conformidade.
B) conclusão.
C) causa.
D) dedução.
E) condição.
Subordinadas Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo com a
circunstância que expressam, classificam-se em:
- Causais: introduzem uma oração que é causa da ocorrência da
oração principal. As conjunções são: porque, que, como (= porque,
no início da frase), pois que, visto que, uma vez que, porquanto, já
que, desde que, etc.
RESPOSTA: C
15-) (ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO
CIVIL - ESAF/2015 - adaptada) Sobre as vírgulas e as aspas empre-
gadas no texto é correto afirmar que
A) a primeira vírgula separa duas orações coordenadas.
B) a vírgula antes do “e” ocorre porque o verbo da oração “e
durou uma boa hora” é diferente do verbo da oração anterior.
C) a vírgula antes de “sobrevivi” marca a diferença entre os
tempos verbais de “estou escrevendo” e “sobrevivi”.
D) a vírgula que ocorre depois do “que” e a que ocorre depois
de “violento” estão isolando oração intercalada.
E) as aspas nas palavras “violento” e “arremesse” se justificam
porque tais palavras pertencem ao vocabulário técnico da aviação.
A = Se você é um passageiro frequente, certamente já passou
por uma turbulência – incorreta (subordinada adverbial condicio-
nal)
B = incorreta (vem depois de uma oração explicativa)
C = incorreta (separando oração principal da causal)
E = incorreta (empregadas em sentido figurado, facilitando a
compreensão da descrição)
RESPOSTA: D
16-) (ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO
CIVIL - ESAF/2015) A frase sublinhada em “Apesar de também sa-
bermos que o avião é a forma mais segura de viagem, não é tão
fácil lembrar disso em meio a uma turbulência” mantém tanto seu
sentido original quanto sua correção gramatical na opção:
A) Embora também sabemos …
B) Dado também saibamos …
C) Pelo motivo o qual também sabemos …
D) Em virtude de também sabermos …
E) Conquanto saibamos …
Correções:
A) Embora também sabemos = saibamos
B) Dado também saibamos = sabermos
C) Pelo motivo o qual também sabemos = essa deixa o período
confuso...
D) Em virtude de também sabermos = sentido diferente do
original…
37
E) Conquanto saibamos = conjunção que mantém o sentido
original (concessivas: introduzem uma oração que expressa ideia
contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
São elas: embora, ainda que, apesar de que, se bem que, mesmo
que, por mais que, posto que, conquanto, etc.)
RESPOSTA: E
17-) (ANAC – TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO
CIVIL - ESAF/2015 - adaptada) Em relação às regras de acentuação,
assinale a opção correta.
Por que é preciso passar pelo equipamento de raios X?
São normas internacionais de segurança. É proibido portar ob-
jetos cortantes ou perfurantes. Se você se esqueceu de despachá-
-los, esses itens terão de ser descartados no momento da inspeção.
Como devo proceder na hora de passar pelo equipamento de-
tector de metais?
A inspeção dos passageiros por detector de metais é obriga-
tória. O passageiro que, por motivo justificado, não puder ser ins-
pecionado por meio de equipamento detector de metal deverá sub-
meter-se à busca pessoal. As mulheres grávidas podem solicitar a
inspeção por meio de detector manual de metais ou por meio de
busca pessoal.
<http://www.infraero.gov.br/images/stories/guia/2014/
guiapassageiro2014_portugues.pdf> Acesso em: 4/1/2016
(com
adaptações).
A) Acentua-se o verbo “é”, quando átono, para diferenciá-lo da
conjunção “e”.
B) “Você” é palavra acentuada por ser paroxítona terminada na
vogal “e” fechada.
C) “Despachá-los” se acentua pelo mesmo motivo de “deverá”.
D) Ocorre acento grave em “à busca pessoal” em razão do em-
prego de locução com substantivo no feminino.
E) O acento agudo em “grávidas” se deve por se tratar de pala-
vra paroxítona terminada em ditongo.
Comentários:
A) Acentua-se o verbo “é”, quando átono, para diferenciá-lo da
conjunção “e” = não é acento diferencial
B) “Você” é palavra acentuada por ser paroxítona terminada na
vogal “e” fechada = acentua-se por ser oxítona terminada em “e”
C) “Despachá-los” se acentua pelo mesmo motivo de “deve-
rá” = correta (oxítona terminada em “a”). Lembre-se de que, em
verbos com pronome oblíquo, este é desconsiderado ao analisar a
acentuação
D) Ocorre acento grave em “à busca pessoal” em razão do em-
prego de locução com substantivo no feminino = o acento grave se
deve à regência do verbo “submeter” que pede preposição (sub-
meter-se a)
E) O acento agudo em “grávidas” se deve por se tratar de pala-
vra paroxítona terminada em ditongo = acentua-se por ser propa-
roxítona
RESPOSTA: C
18-) (SABESP/SP – AGENTE DE SANEAMENTO AMBIENTAL
01 – FCC/2014 - adaptada)
... a navegação rio abaixo entre os séculos XVIII e XIX, começava
em Araritaguaba...
O verbo conjugado nos mesmos tempo e modo em que se en-
contra o grifado acima está em:
(A) ... o Tietê é um regato.
(B) ... ou perto delas moram 30 milhões de pessoas...
(C) O desenvolvimento econômico e demográfico custou caro
ao rio.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) O rio Tietê nasce acima dos mil metros de altitude...
(E) ... e traziam ouro.
“Começava” = pretérito imperfeito do Indicativo
(A) ... o Tietê é um regato. = presente do Indicativo
(B) ... ou perto delas moram 30 milhões de pessoas... = presen-
te do Indicativo
(C) O desenvolvimento econômico e demográfico custou caro
ao rio.= pretérito perfeito do Indicativo
(D) O rio Tietê nasce acima dos mil metros de altitude... = pre-
sente do Indicativo
(E) ... e traziam ouro. = pretérito imperfeito do Indicativo
RESPOSTA: “E”
19-) (TÉCNICO EM REGULAMENTAÇÃO DE AVIAÇÃO CIVIL -
ESAF/2015) Assinale o trecho sem problemas de ortografia.
A) No caso de sentir-se prejudicado ou de ter seus direitos des-
respeitados, o passageiro de avião deve dirijir-se primeiro à empre-
sa aérea contratada, para reinvindicar seus direitos como consumi-
dor.
B) É possível, também, registrar reclamação contra a empresa
aérea na ANAC, que analizará o fato.
C) Se a ANAC constatar descomprimento de normas da aviação
civil, poderá aplicar sanção administrativa à empresa.
D) No entanto, a ANAC não é parte na relação de consumo fir-
mada entre o passageiro e a empresa aérea, razão pela qual não é
possível buscar indenização na Agência.
E) Para exijir indenização por danos morais e/ou materiais, con-
sulte os órgãos de defesa do consumidor, e averigúe antecipada-
mente se está de posse dos comprovantes necessários.
Trechos adaptados de <http://www.infraero.gov.br/images/
stories/
guia/2014/guiapassageiro2014_portugues.pdf> Acesso em:
17/12/2015.
Por itens:
A) No caso de sentir-se prejudicado ou de ter seus direitos des-
respeitados, o passageiro de avião deve dirijir-se (DIRIGIR-SE) pri-
meiro à empresa aérea contratada, para reinvindicar (REIVINDICAR)
seus direitos como consumidor.
B) É possível, também, registrar reclamação contra a empresa
aérea na ANAC, que analizará (ANALISARÁ) o fato.
C) Se a ANAC constatar descomprimento (DESCUMPRIMENTO)
de normas da aviação civil, poderá aplicar sanção administrativa à
empresa.
D) No entanto, a ANAC não é parte na relação de consumo fir-
mada entre o passageiro e a empresa aérea, razão pela qual não é
possível buscar indenização na Agência.
E) Para exijir (EXIGIR) indenização por danos morais e/ou ma-
teriais, consulte os órgãos de defesa do consumidor, e averigúe
(AVERIGUE) antecipadamente se está de posse dos comprovantes
necessários.
RESPOSTA: D
20-) (PREFEITURA DE NOVA FRIBURGO-RJ – SECRETÁRIO ES-
COLAR - EXATUS/2015 ) Assinale a alternativa em que a palavra é
acentuada pela mesma razão que “cerimônia”:
A) tendência – crônica.
B) descartáveis – uísque.
C) búzios – vestuário.
D) ótimo – cipó.
38
Cerimônia = paroxítona terminada em ditongo
A) tendência = paroxítona terminada em ditongo / crônica =
proparoxítona
B) descartáveis = paroxítona terminada em ditongo / uísque =
regra do hiato
C) búzios = paroxítona terminada em ditongo / vestuário = pa-
roxítona terminada em ditongo
D) ótimo = proparoxítona / cipó = oxítona terminada em “o”
RESPOSTA: C
21-) (PREFEITURA DE NOVA FRIBURGO-RJ – SECRETÁRIO ES-
COLAR - EXATUS/2015 ) Os termos destacados abaixo estão corre-
tamente analisados quanto à função sintática em:
I - “O cidadão é livre” – predicativo do sujeito.
II - “A gente tem um ressaca” – objeto direto.
III - O Boldo resolve – predicado verbal.
A) Apenas I e II.
B) Apenas I e III.
C) Apenas II e III.
D) I, II e III.
I - “O cidadão é livre” – predicativo do sujeito = correta
II - “A gente tem um ressaca” – objeto direto = correta
III - O Boldo resolve – predicado verbal = correta
RESPOSTA: D
22-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016)
A essência da infância
Como a convivência íntima com os filhos é capaz de transfor-
mar
a relação das crianças consigo mesmas e com o mundo
Crianças permanentemente distraídas com o celular ou o ta-
blet. Agenda cheia de tarefas e aulas depois da escola. Pais que não
conseguem impor limites e falar “não”. Os momentos de lazer que
ficaram restritos ao shopping Center, em vez de descobertas ao ar
livre. Quais as implicações desse conjunto de hábitos e comporta-
mentos para nossos filhos? Para o pediatra Daniel Becker, esses têm
sido verdadeiros pecados cometidos à infância, que prejudicarão as
crianças até a vida adulta. Pioneiro da Pediatria Integral, prática
que amplia o olhar e o cuidado para promover o desenvolvimento
pleno e o bem-estar da criança e da família, Daniel defende que
devemos estar próximos dos pequenos – esse, sim, é o melhor pre-
sente a ser oferecido. E que desenvolver intimidade com as crianças,
além de um tempo reservado ao lazer com elas, faz a diferença.
Para o bem-estar delas e para toda a família.
(Revista Vida Simples. Dezembro de 2015).
O tema central do texto a essência da infância refere-se:
(A) Às tecnologias disponíveis.
(B) À importância do convívio familiar.
(C) Às preocupações do pediatra Daniel Becker.
(D) À importância de impor limites.
(E) Ao exagerado consumo.
Fica clara a intenção do autor: mostrar a importância do con-
vívio familiar (E que desenvolver intimidade com as crianças, além
de um tempo reservado ao lazer com elas, faz a diferença. Para o
bem-estar delas e para toda a família).
RESPOSTA: B
 LÍNGUA PORTUGUESA
23-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) No excerto: Destaquei os termos que se relacionam:
“... esses têm sido verdadeiros pecados cometidos à infância...”. O Até o século passado, as margens e várzeas do Tietê eram evi-
pronome em destaque refere-se a: tadas pela população, temerosa das enchentes e do risco de DOEN-
(A) Celular e tablet. ÇAS que APARECIAM depois delas.
(B) Agenda. Eram evitadas / temerosa / apareciam.
(C) Aulas depois da escola. RESPOSTA: A
(D) Visitas ao shopping Center.
(E) Conjunto de hábitos. 28-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) Na frase:
“O livro que estou lendo é muito interessante”. A palavra destacada
Voltemos ao texto: “Quais as implicações desse conjunto de há- é um:
bitos e comportamentos para nossos filhos? Para o pediatra Daniel (A) Artigo.
Becker, esses têm sido (..)” (B) Substantivo.
RESPOSTA: E (C) Adjetivo.
(D) Verbo.
24-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) No frag- (E) Pronome.
mento: “... além de um tempo reservado ao lazer com elas...”. A pa-
lavra destacada expressa ideia de: Quando conseguimos substituir o “que” por “o qual” temos um
(A) Ressalva. caso de pronome relativo – como na questão.
(B) Conclusão. RESPOSTA: E
(C) Adição.
(D) Advertência. 29-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016 - adaptada)
(E) Explicação. No período: “ANS reforça campanha contra o mosquito transmissor
da dengue e zika”. O verbo em destaque apresenta-se:
Dá-nos a ideia de adição. (A) Na voz passiva.
RESPOSTA: C (B) Na voz ativa.
(C) Na voz reflexiva.
25-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) No período: (D) Na voz passiva analítica.
“Para o pediatra Daniel Becker, esses têm sido verdadeiros pecados (E) Na voz passiva sintética.
cometidos à infância, que prejudicarão as crianças até a vida adul-
ta”. O verbo destacado está respectivamente no modo e tempo do: Temos sujeito (ANS) praticando a ação (reforça), portanto voz
(A) Indicativo – presente. ativa.
(B) Subjuntivo – pretérito. RESPOSTA: B
(C) Subjuntivo – futuro.
(D) Indicativo – futuro. 30-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) Na frase:
(E) Indicativo – pretérito. Ao terminar a prova, todos os candidatos deverão aguardar a verifi-
cação dos aplicadores. A oração destacada faz referência a
Quando o verbo termina em “ão”: indica uma ação que aconte- (A) Condição.
cerá – futuro do presente do Indicativo. (B) Finalidade.
RESPOSTA: D (C) Tempo.
(D) Comparação.
26-) (JUCEPAR-PR – ADMINISTRADOR - FAU/2016) Na frase: Se (E) Conformidade.
não chover hoje à tarde faremos um belíssimo passeio. Há indicação A frase nos dá a ideia do momento (tempo) em que deveremos
de: aguardar a verificação por parte dos aplicadores.
(A) Comparação. RESPOSTA: C
(B) Condição.
(C) Tempo. 31-) (DPE-RR – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2015)
(D) Concessão. Mas não vou pegá-lo − o poema já foi reescrito várias vezes em
(E) Finalidade. outros poemas; e o meu boi no asfalto ainda me enche de luz, trans-
formado em minha própria estrela.
O trecho apresenta uma condição para que façamos um belís- Atribuindo-se caráter hipotético ao trecho acima, os verbos su-
simo passeio: não chover. blinhados devem assumir a seguinte forma:
RESPOSTA: B (A) iria − iria ser − teria enchido
27-) (SABESP/SP – AGENTE DE SANEAMENTO AMBIENTAL 01 (B) ia − tinha sido − encheria
– FCC/2014) Até o século passado, as margens e várzeas do Tietê (C) viria − iria ser − encheria
...... pela população, ...... das enchentes e do risco de doenças que (D) iria − teria sido − encheria
...... depois delas. (E) viria − teria sido − teria enchido
Os espaços da frase acima estarão corretamente preenchidos,
na ordem dada, por: O modo verbal que trabalha com hipótese é o Subjuntivo. Fa-
(A) eram evitadas − temerosa − apareciam çamos as transformações: Mas não iria pegá- -lo − o poema já
(B) era evitadas − temerosa − aparecia teria sido reescrito várias vezes em outros poemas; e o meu boi no
(C) era evitado − temerosas − apareciam asfalto ainda me encheria de luz, transformado em minha própria
(D) era evitada − temeroso − aparecia estrela.
(E) eram evitadas − temeroso – aparecia RESPOSTA: D

39
 LÍNGUA PORTUGUESA
32-) (METRÔ/SP – TÉCNICO SISTEMAS METROVIÁRIOS CIVIL –
FCC/2014 - adaptada)
...’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produzidas no
interior do país...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal
resultante será:
(A) vinham indicadas.
(B) era indicado.
(C) eram indicadas.
(D) tinha indicado.
(E) foi indicada.
‘sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produzidas no
interior do país.
As músicas produzidas no país eram indicadas pelo sertanejo,
indistintamente.
RESPOSTA: C
33-) (DPE-RR – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2015) As
normas de concordância estão respeitadas em:
(A) Deflagrada em 1789 com a queda da Bastilha – prisão pari-
siense onde se confinava criminosos e dissidentes políticos − a Re-
volução Francesa levou milhares de condenados à guilhotina.
(B) A maré das inovações democráticas na Europa e nos Esta-
dos Unidos chegariam com algum atraso ao
Brasil, mas com efeito igualmente devastador.
(C) As ideias revolucionárias do século 18, apesar do isolamen-
to do país, viajava na bagagem da pequena elite brasileira que tive-
ra oportunidade de estudar em Portugal.
(D) No final do século 18, haviam mudanças profundas na tec-
nologia, com a invenção das máquinas a vapor protagonizadas pe-
los ingleses.
(E) Em 1776, ano da Independência dos Estados Unidos, havia
nove universidades no país, incluindo a prestigiada Harvard, e che-
gava a três milhões de exemplares por ano a circulação de jornais.
Correções:
(A) Deflagrada em 1789 com a queda da Bastilha – prisão pari-
siense onde se confinava (CONFINAVAM) criminosos e dissidentes
políticos − a Revolução Francesa levou milhares de condenados à
guilhotina.
(B) A maré das inovações democráticas na Europa e nos Esta-
dos Unidos chegariam (CHEGARIA) com algum atraso ao Brasil, mas
com efeito igualmente devastador.
(C) As ideias revolucionárias do século 18, apesar do isolamen-
to do país, viajava (VIAJAVMA) na bagagem da pequena elite brasi-
leira que tivera oportunidade de estudar em Portugal.
(D) No final do século 18, haviam (HAVIA) mudanças profundas
na tecnologia, com a invenção das máquinas a vapor protagoniza-
das pelos ingleses.
(E) Em 1776, ano da Independência dos Estados Unidos, havia
nove universidades no país, incluindo a prestigiada Harvard, e che-
gava a três milhões de exemplares por ano a circulação de jornais.
RESPOSTA: E
40
34-) (DPE-RR – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2015 -
adaptada) Considere o texto abaixo para responder à questão.
O pesquisador e médico sanitarista Luiz Hildebrando Pereira da
Silva tornou-se professor titular de parasitologia em 1997, assumin-
do a direção dos programas de pesquisa em Rondônia − numa das
frentes avançadas da USP na Amazônia −, que reduziram o percen-
tual de registros de malária em Rondônia de 40% para 7% do total
de casos da doença na região amazônica em uma década.
(Adaptado de: revistapesquisa.fapesp.br/2014/10/09/o-cien-
tista-
das-doencas-tropicais)
... que reduziram o percentual de registros de malária em Ron-
dônia...
O elemento que justifica a flexão do verbo acima é:
(A) casos da doença.
(B) frentes avançadas da USP na Amazônia.
(C) registros de malária.
(D) programas de pesquisa em Rondônia.
(E) investigações sobre a malária em Rondônia.
Recorramos ao texto: “assumindo a direção dos programas de
pesquisa em Rondônia − numa das frentes avançadas da USP na
Amazônia −, que reduziram o percentual”. O termo entre “traços”
é um aposto, uma informação a mais. O verbo se relaciona com o
termo anteriormente citado (programas).
RESPOSTA: D
35-) (DPE-RR – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2015 -
adaptada) Considere o texto abaixo para responder à questão.
Sobre a vinda ao Brasil, Luiz Hildebrando Pereira da Silva afir-
mou: “Quando me aposentei na França, considerando-me ainda vá-
lido, hesitei antes de tomar a decisão de me reintegrar às atividades
de pesquisa na Amazônia. Acabei decidindo. (...) Eu me ...... um ve-
lho ranzinza se ....... ficado na França plantando rosas”.
(Adaptado de: cremesp.org.br)
Considerado o contexto, preenchem corretamente as lacunas
da frase acima, na ordem dada:
(A) tornarei − tinha
(B) tornara − tivesse
(C) tornarei − tiver
(D) tornaria − tivesse
(E) tornasse – tivera
Pelo contexto, é possível identificar que se trata de uma hipó-
tese (se tivesse ficado na França, ele se tornaria um velho ranzinza).
RESPOSTA: D
36-) (TRF 3ªREGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO - EDIFICAÇÕES -
FCC/2016 - adaptada) O acréscimo de uma vírgula após o termo
sublinhado não altera o sentido nem a correção do trecho:
(A) A ideia de cidade inteligente sempre aparece relacionada à
abertura de bases de dados por parte dos órgãos públicos.
(B) Há experiências importantes em cidades brasileiras tam-
bém.
(C) ... uma parte prioriza a transparência como meio de pres-
tação de contas e responsabilidade política frente à sociedade civil,
como a ideia de governo aberto...
(D) ...outra parte prioriza a participação popular através da in-
teratividade, bem como a cooperação técnica para o reuso de da-
dos abertos por entidades e empresas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(E) Contudo, existem estudos que apontam que bastariam me-
ros quatro pontos de dados para identificar os movimentos de uma
pessoa na cidade.
Vejamos:
(A) A ideia de cidade inteligente sempre aparece, relacionada
à abertura de bases de dados por parte dos órgãos públicos. = in-
correta
(B) Há experiências importantes em cidades brasileiras, tam-
bém. = correta
(C) ... uma parte, prioriza a transparência como meio de pres-
tação de contas e responsabilidade política frente à sociedade civil,
como a ideia de governo aberto... = incorreta
(D) ...outra parte prioriza a participação popular através da in-
teratividade, bem como a cooperação técnica para o reuso de da-
dos, abertos por entidades e empresas. = incorreta
(E) Contudo, existem estudos, que apontam que bastariam me-
ros quatro pontos de dados para identificar os movimentos de uma
pessoa na cidade. = incorreta
RESPOSTA: B
37-) (TRF 3ªREGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO - EDIFICAÇÕES -
FCC/2016) A alternativa em que a expressão sublinhada pode ser
substituída pelo que se apresenta entre colchetes, respeitando-se a
concordância, e sem quaisquer outras alterações no enunciado, é:
(A) A maioria das tecnologias necessárias para as cidades inte-
ligentes já são viáveis economicamente em todo o mundo... [viável]
(B) A ideia de cidade inteligente sempre aparece relacionada
à abertura de bases de dados por parte dos órgãos públicos. [rela-
cionado]
(C) Em nome da eficiência administrativa, podem-se armaze-
nar, por exemplo, enormes massas de dados de mobilidade urba-
na... [são possíveis]
(D) ...desde bases de dados de saúde e educação públicas, por
exemplo, até os dados pessoais... [pública]
(E) Contudo, existem estudos que apontam que bastariam me-
ros quatro pontos de dados... [bastaria]
Analisando:
(A) A maioria das tecnologias necessárias para as cidades inte-
ligentes já são viáveis economicamente em todo o mundo... [viável]
= já é viável
(B) A ideia de cidade inteligente sempre aparece relacionada à
abertura de bases de dados por parte dos órgãos públicos. [relacio-
nado] = teríamos que alterar a palavra “ideia” por um substantivo
masculino
(C) Em nome da eficiência administrativa, podem-se armaze-
nar, por exemplo, enormes massas de dados de mobilidade urba-
na... [são possíveis] = são possíveis armazenamentos (inclusão des-
se termo)
(D) ...desde bases de dados de saúde e educação públicas, por
exemplo, até os dados pessoais... [pública] = ok
(E) Contudo, existem estudos que apontam que bastariam me-
ros quatro pontos de dados... [bastaria] = bastaria um ponto
RESPOSTA: D
38-) (TRF 3ªREGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO - EDIFICAÇÕES -
FCC/2016) A frase cuja redação está inteiramente correta é:
(A) Obtido pela identificação por radiofrequência, os dados das
placas de veículos são passíveis em oferecer informações valiosas
acerca dos motoristas.
(B) Na cidade inteligente, a automatização da gestão de setores
urbanos são facilitadores de serviços imprecindíveis, como saúde,
educação e segurança.
41
(C) Londres e Barcelona estão entre as cidades que mais des-
taca-se em termos de inteligência, com avançados centros de ope-
ração de dados.
(D) São necessários viabilizar projetos de cidades inteligentes,
amparados em políticas públicas que salvaguardam os dados aber-
tos dos cidadãos.
(E) O aprimoramento de técnicas de informatização de dados
permitiu que surgisse um novo conceito de cidade, concebido como
espaço de fluxos.
Analisando:
(A) Obtido (OBTIDOS) pela identificação por radiofrequência,
os dados das placas de veículos são passíveis em (DE) oferecer in-
formações valiosas acerca dos motoristas.
(B) Na cidade inteligente, a automatização da gestão de setores
urbanos são facilitadores (É FACILITADORA) de serviços imprescin-
díveis (IMPRESCINDÍVEIS), como saúde, educação e segurança.
(C) Londres e Barcelona estão entre as cidades que mais des-
taca-se (SE DESTACAM) em termos de inteligência, com avançados
centros de operação de dados.
(D) São necessários (É NECESSÁRIO) viabilizar projetos de ci-
dades inteligentes, amparados em políticas públicas que salvaguar-
dam os dados abertos dos cidadãos.
(E) O aprimoramento de técnicas de informatização de dados
permitiu que surgisse um novo conceito de cidade, concebido como
espaço de fluxos.
RESPOSTA: E
39-) (TRF 3ªREGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO - EDIFICAÇÕES
- FCC/2016) Foram dois segundos de desespero durante os quais
contemplei o distrato do livro, a infâmia pública, o alcoolismo e a
mendicância...
Transpondo-se para a voz passiva o verbo sublinhado, a forma
resultante será:
(A) contemplavam-se.
(B) foram contemplados.
(C) contemplam-se.
(D) eram contemplados.
(E) tinham sido contemplados.
O distrato do livro, a infâmia pública, o alcoolismo e a mendi-
cância foram contemplados por mim.
RESPOSTA: B
40-) (TRF 3ªREGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO - EDIFICAÇÕES -
FCC/2016) O sinal indicativo de crase está empregado corretamen-
te em:
(A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à uma
brisa de contentamento.
(B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
(C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o que
me propusera para o dia.
(D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
(E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tradi-
ção de se abraçar árvore.
Por item:
(A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à (A)
uma brisa de contentamento. = antes de artigo indefinido
(B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
(C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à (A) escrever tudo o
que me propusera para o dia. = antes de verbo no infinitivo
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) A paineira sobreviverá a todas às (AS) 18 milhões de pesso- 44-) (PREFEITURA DE CUIABÁ-MT – VIGILANTE - FGV/2015)
as que hoje vivem em São Paulo. = função de artigo “15 segundos de novela bastam para me matar de tédio.” A expres-
(E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à (A) essa são “me matar de tédio” expressa
tradição de se abraçar árvore. = antes de pronome demonstrativo (A) uma comparação.
RESPOSTA: B (B) uma ironia.
(C) um exagero.
41-) (CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO – TÉCNICO AD- (D) uma brincadeira.
MINISTRATIVO – FCC/2014) (E) uma ameaça.
... muita gente se surpreenderia ao descobrir que Adoniran era
também cantor-compositor. Hipérbole = exagero
O verbo que possui o mesmo tipo de complemento que o des- RESPOSTA: C
tacado acima está empregado em:
(A) E Adoniran estava tão estabelecido como ator... 45-) (PREFEITURA DE CUIABÁ-MT – VIGILANTE - FGV/2015)
(B) Primeiro surgiu o cantor-compositor... Dizer que “a vida é um mar de rosas” é uma comparação que é
(C) Sim, hoje em dia esse título parece pleonástico... denominada, em termos de linguagem figurada, de
(D) Adoniran Barbosa era tão talentoso e versátil... (A) metáfora.
(E) ... a Revista do Rádio noticiava uma grande revolução... (B) pleonasmo.
(C) metonímia.
Descobrir = exige objeto direto (D) hipérbole.
(A) E Adoniran estava = verbo de ligação (E) eufemismo.
(B) Primeiro surgiu o cantor-compositor. = intransitivo
Metáfora - consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
(C) Sim, hoje em dia esse título parece pleonástico = verbo de
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em virtude
ligação
da circunstância de que o nosso espírito as associa e percebe entre
(D) Adoniran Barbosa era tão talentoso e versátil = verbo de
elas certas semelhanças. É o emprego da palavra fora de seu sen-
ligação
(E) ... a Revista do Rádio noticiava = exige objeto direto tido normal.
RESPOSTA: E RESPOSTA: A

42-) (TRT 23ª REGIÃO-MT – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA JU- 46-) (PREFEITURA DE CUIABÁ-MT – VIGILANTE - FGV/2015)
DICIÁRIA - FCC/2016 - adaptada) “Bobagem imaginar que a vida é um mar de rosas só por causa de
Atribuindo-se sentido hipotético para o segmento E é curioso um enredo açucarado.”
que nunca tenha sabido ao certo de onde eles vinham..., os verbos Um “enredo açucarado” significa um enredo
devem assumir as seguintes formas: (A) engraçado.
(A) teria sido − soubesse − viriam (B) crítico.
(B) será − saiba − virão (C) psicológico.
(C) era − tivesse sabido − viriam (D) aventureiro.
(D) fora − tivera sabido − vieram (E) sentimental.
(E) seria − tivesse sabido – viriam
Questão de interpretação dentro de um contexto. Açucarado
Hipótese é com o modo subjuntivo: E seria curioso que nunca geralmente se refere a um texto doce, sentimental.
tivesse sabido ao certo de onde eles viriam... RESPOSTA: E
RESPOSTA: E
47-) (PREFEITURA DE CUIABÁ-MT – VIGILANTE - FGV/2015)
43-) (TRT 23ª REGIÃO-MT – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA JU- Assinale a opção cujo par não é formado por substantivo + adjetivo.
DICIÁRIA - FCC/2016 - adaptada) (A) Enredo açucarado.
Mas a grandeza das manhãs se media pela quantidade de mu- (B) Dias atuais.
lungus... (C) Produto cultural.
Na frase acima, alterando-se de voz passiva sintética para ana- (D) Tremendo preconceito.
lítica, a forma verbal resultante é: (E) Telenovela brasileira.
(A) tinha sido medida
(B) tinham sido medidos
Analisemos:
(C) era medida
(A) Enredo açucarado. = substantivo + adjetivo
(D) eram medidas
(B) Dias atuais. = substantivo + adjetivo
(E) seria medida
(C) Produto cultural. = substantivo + adjetivo
A grandeza da manhã era medida pela quantidade de mulun- (D) Tremendo preconceito. Adjetivo + substantivo (no contex-
gus (na analítica basta retirar o pronome apassivador e fazer as al- to, “tremendo” tem sentido de adjetivo – grande; pode-se classifi-
terações adequadas). car como verbo + substantivo, mas o enunciado cita “par”, portanto
RESPOSTA: C a classificação deve considerar tal formação)
(E) Telenovela brasileira. = substantivo + adjetivo
RESPOSTA: D

42
 LÍNGUA PORTUGUESA
48-) (TJ-PI – ANALISTA JUDICIAL – ESCRIVÃO - FGV/2015) “Seja
você a mudança no trânsito”; a forma de reescrever-se essa mesma
frase que mostra uma incorreção da forma verbal no imperativo é:
(A) sê tu a mudança no trânsito;
(B) sejamos nós a mudança no trânsito;
(C) sejam vocês a mudança no trânsito;
(D) seja ele a mudança no trânsito;
(E) sejai vós a mudança no trânsito.
Correções:
(A) sê tu a mudança no trânsito - OK
(B) sejamos nós a mudança no trânsito - OK
(C) sejam vocês a mudança no trânsito - OK
(D) seja ele a mudança no trânsito - OK
(E) sejai vós a mudança no trânsito – SEDE VÓS
RESPOSTA: E
49-) (TJ-PI – ANALISTA JUDICIAL – ESCRIVÃO - FGV/2015 -
adaptada)
“Vivemos numa sociedade que tem o hábito de responsabilizar
o Estado, autoridades e governos pelas mazelas do país. Em muitos
casos são críticas absolutamente procedentes, mas, quando o tema
é segurança no trânsito, não nos podemos esquecer que quem faz o
trânsito são seres humanos, ou seja, somos nós”.
O desvio de norma culta presente nesse segmento é:
(A) “Vivemos numa sociedade que tem o hábito”: deveria inse-
rir a preposição “em” antes do “que”;
(B) “críticas absolutamente procedentes”: o adjetivo “proce-
dentes” deveria ser substituído por “precedentes”;
(C) “Vivemos numa sociedade”: a forma verbal “Vivemos” de-
veria ser substituída por “vive-se”;
(D) “não nos podemos esquecer que quem faz o trânsito”: de-
veria inserir-se a preposição “de” antes do “que”;
(E) “quem faz o trânsito são seres humanos, ou seja, somos
nós”: a forma verbal correta seria “fazemos” e não “faz”.
Por item:
(A) “Vivemos numa sociedade que tem o hábito”: deveria inse-
rir a preposição “em” antes do “que” = incorreta
(B) “críticas absolutamente procedentes”: o adjetivo “proce-
dentes” deveria ser substituído por “precedentes” = mudaria o sen-
tido do período
(C) “Vivemos numa sociedade”: a forma verbal “Vivemos” de-
veria ser substituída por “vive-se” = incorreta
(D) “não nos podemos esquecer que quem faz o trânsito”: de-
veria inserir-se a preposição “de” antes do “que” = nos esquecer
de que
(E) “quem faz o trânsito são seres humanos, ou seja, somos
nós”: a forma verbal correta seria “fazemos” e não “faz” = incorreta
RESPOSTA: D
50-) (TJ-PI – ANALISTA JUDICIAL – ESCRIVÃO - FGV/2015 -
adaptada)
“Deveríamos aproveitar a importância desta semana para re-
fletir sobre nosso comportamento como pedestres, passageiros,
motoristas, motociclistas, ciclistas, pais, enfim, como cidadãos cujas
ações tem reflexo na nossa segurança, assim como dos demais”.
O comentário correto sobre os componentes desse segmento
é:
(A) a forma verbal “deveríamos” tem como sujeito todos os
motoristas;
(B) a forma verbal “tem” deveria ter acento circunflexo, pois
seu sujeito está no plural;
43
(C) a forma “sobre” deveria ser substituída pela forma “sob”;
(D) a forma “enfim” deveria ser grafada em duas palavras “em
fim”;
(E) a forma “dos demais” deveria ser substituída por “das de-
mais”, por referir-se ao feminino “ações”.
Análise:
(A) a forma verbal “deveríamos” tem como sujeito todos os
motoristas = incorreta (sujeito elíptico = nós)
(B) a forma verbal “tem” deveria ter acento circunflexo, pois
seu sujeito está no plural = exatamente
(C) a forma “sobre” deveria ser substituída pela forma “sob” =
de maneira alguma
(D) a forma “enfim” deveria ser grafada em duas palavras “em
fim” = incorreta
(E) a forma “dos demais” deveria ser substituída por “das de-
mais”, por referir-se ao feminino “ações” = dos demais (cidadãos)
RESPOSTA: B
51-) (IBGE – ANALISTA GEOPROCESSAMENTO - FGV/2016) O
termo em função adjetiva sublinhado que está substituído por um
adjetivo inadequado é:
(A) “A arte da previsão consiste em antecipar o que irá acon-
tecer e depois explicar por que não aconteceu”. (anônimo) / divi-
natória;
(B) “Por mais numerosos que sejam os meandros do rio, ele
termina por desembocar no mar”. (Provérbio hindu) / pluviais;
(C) “A morte nos ensina a transitoriedade de todas as coisas”.
(Leo Buscaglia) / universal;
(D) “Eu não tenho problemas com igrejas, desde que elas não
interfiram no trabalho de Deus”. (Brooks Atkinson) / divino;
(E) “Uma escola de domingo é uma prisão onde as crianças
pagam penitência pela consciência pecadora de seus pais”. (H. L.
Mencken) / dominical.
Vejamos:
(A) “A arte da previsão consiste em antecipar o que irá aconte-
cer e depois explicar por que não aconteceu”. (anônimo) / divina-
tória = ok
(B) “Por mais numerosos que sejam os meandros do rio, ele
termina por desembocar no mar”. (Provérbio hindu) / pluviais = flu-
viais (pluvial é da chuva)
(C) “A morte nos ensina a transitoriedade de todas as coisas”.
(Leo Buscaglia) / universal = ok
(D) “Eu não tenho problemas com igrejas, desde que elas não
interfiram no trabalho de Deus”. (Brooks Atkinson) / divino = ok
(E) “Uma escola de domingo é uma prisão onde as crianças
pagam penitência pela consciência pecadora de seus pais”. (H. L.
Mencken) / dominical = ok
RESPOSTA: B
52-) (IBGE – ANALISTA GEOPROCESSAMENTO - FGV/2016) A
frase em que o vocábulo mas tem valor aditivo é:
(A) “Perseverança não é só bater em porta certa, mas bater até
abrir”. (Guy Falks);
(B) “Nossa maior glória não é nunca cair, mas sim levantar toda
vez que caímos”. (Oliver Goldsmith);
(C) “Eu caminho devagar, mas nunca caminho para trás”.
(Abraham Lincoln);
(D) “Não podemos fazer tudo imediatamente, mas podemos
fazer alguma coisa já”. (Calvin Coolidge);
(E) “Ele estudava todos os dias do ano, mas isso contribuía para
seu progresso”. (Nouailles).
 LÍNGUA PORTUGUESA
A alternativa que apresenta adição de ideias é: “ele estudava e
19 D
isso contribuía para seu progresso”.
RESPOSTA: E 20 C
21 E
53-) (IBGE – ANALISTA GEOPROCESSAMENTO - FGV/2016) Em
todas as frases abaixo o verbo ter foi empregado no lugar de outros 22 C
com significado mais específico. A frase em que a substituição por 23 A
esses verbos mais específicos foi feita de forma adequada é:
24 D
(A) “Nunca é tarde para ter uma infância feliz”. (Tom Robbins)
/ desfrutar de; 25 E
(B) “Você pode aprender muito com crianças. Quanta paciência 26 A
você tem, por exemplo”. (Franklin P. Jones) / você oferece;
(C) “O maior recurso natural que qualquer país pode ter são 27 B
suas crianças”. (Danny Kaye) / usar; 28 C
(D) “Acreditar que basta ter filhos para ser pai é tão absurdo
quanto acreditar que basta ter instrumentos para ser um músico”. 29 B
(Mansour Challita) / originar; 30 A
(E) “A família é como a varíola: a gente tem quando criança e
31 E
fica marcado para o resto da vida”. (Sartre) / sofre.
32 B
Façamos as alterações propostas para facilitar a análise: 33 E
(A) “Nunca é tarde para desfrutar de uma infância feliz”. (Tom
Robbins) / desfrutar de; 34 B
(B) “Você pode aprender muito com crianças. Quanta paciência 35 B
você oferece, por exemplo”. (Franklin P. Jones) / oferece;
(C) “O maior recurso natural que qualquer país pode usar são 36 E
suas crianças”. (Danny Kaye) / usar; 37 A
(D) “Acreditar que basta originar filhos para ser pai é tão absur- 38 A
do quanto acreditar que basta ter instrumentos para ser um músi-
co”. (Mansour Challita) / originar; 39 B
(E) “A família é como a varíola: a gente sofre quando criança e 40 A
fica marcado para o resto da vida”. (Sartre) / sofre.
RESPOSTA: A 41 D
42 D
GABARITO 43 B
44 D
45 E
1 C 46 D
2 B 47 B
3 D 48 B
4 C 49 B
5 C 50 E
6 A
7 D
8 C
9 B
10 E
11 C
12 B
13 E
14 B
15 A
16 C
17 A
18 C

44
 RACIOCÍNIO LÓGICO
1. Raciocínio Lógico: Estruturas lógicas básicas: Proposições e Conectivos; Implicação e equivalência lógicas; Regras de dedução; . 01
2. Aritmética básica e relação de ordem nos inteiros; Noções básicas de conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
 RACIOCÍNIO LÓGICO

RACIOCÍNIO LÓGICO: ESTRUTURAS LÓGICAS BÁSICAS: PROPOSIÇÕES E CONECTIVOS; IMPLICAÇÃO E EQUIVALÊNCIA

LÓGICAS.REGRAS DE DEDUÇÃO

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

Este tipo de raciocínio testa sua habilidade de resolver problemas matemáticos, e é uma forma de medir seu domínio das diferentes
áreas do estudo da Matemática: Aritmética, Álgebra, leitura de tabelas e gráficos, Probabilidade e Geometria etc. Essa parte consiste nos
seguintes conteúdos:
- Operação com conjuntos.
- Cálculos com porcentagens.
- Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméticos, geométricos e matriciais.
- Geometria básica.
- Álgebra básica e sistemas lineares.
- Calendários.
- Numeração.
- Razões Especiais.
- Análise Combinatória e Probabilidade.
- Progressões Aritmética e Geométrica.

RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO

Este tipo de raciocínio está relacionado ao conteúdo Lógica de Argumentação.

ORIENTAÇÕES ESPACIAL E TEMPORAL

O raciocínio lógico espacial ou orientação espacial envolvem figuras, dados e palitos. O raciocínio lógico temporal ou orientação tem-
poral envolve datas, calendário, ou seja, envolve o tempo.
O mais importante é praticar o máximo de questões que envolvam os conteúdos:
- Lógica sequencial
- Calendários

RACIOCÍNIO VERBAL

Avalia a capacidade de interpretar informação escrita e tirar conclusões lógicas.

Uma avaliação de raciocínio verbal é um tipo de análise de habilidade ou aptidão, que pode ser aplicada ao se candidatar a uma vaga.
Raciocínio verbal é parte da capacidade cognitiva ou inteligência geral; é a percepção, aquisição, organização e aplicação do conhecimento
por meio da linguagem.
Nos testes de raciocínio verbal, geralmente você recebe um trecho com informações e precisa avaliar um conjunto de afirmações,
selecionando uma das possíveis respostas:
A – Verdadeiro (A afirmação é uma consequência lógica das informações ou opiniões contidas no trecho)
B – Falso (A afirmação é logicamente falsa, consideradas as informações ou opiniões contidas no trecho)
C – Impossível dizer (Impossível determinar se a afirmação é verdadeira ou falsa sem mais informações)

ESTRUTURAS LÓGICAS
Precisamos antes de tudo compreender o que são proposições. Chama-se proposição toda sentença declarativa à qual podemos atri-
buir um dos valores lógicos: verdadeiro ou falso, nunca ambos. Trata-se, portanto, de uma sentença fechada.

Elas podem ser:

• Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portanto, não
é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:
- Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem?
- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.
- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão paradoxal) – O cachorro do
meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1

• Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será considerada
uma frase, proposição ou sentença lógica.

Proposições simples e compostas

• Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma. As
proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO
• Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições
simples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R..., também chamadas letras proposicionais.

ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.

Proposições Compostas – Conectivos

As proposições compostas são formadas por proposições simples ligadas por conectivos, aos quais formam um valor lógico, que po-
demos vê na tabela a seguir:

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA TABELA VERDADE

Negação ~ Não p

Conjunção ^ peq

Disjunção Inclusiva v p ou q

Disjunção Exclusiva v Ou p ou q

Condicional → Se p então q

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Bicondicional ↔ p se e somente se q

Em síntese temos a tabela verdade das proposições que facilitará na resolução de diversas questões

Exemplo:
(MEC – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA OS POSTOS 9,10,11 E 16 – CESPE)

A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela-verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V e F corres-
pondem, respectivamente, aos valores lógicos verdadeiro e falso.
Com base nessas informações e utilizando os conectivos lógicos usuais, julgue o item subsecutivo.
A última coluna da tabela-verdade referente à proposição lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal é igual a

( ) Certo
( ) Errado

Resolução:
P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:

R Q P [P v (Q ↔ R) ]
V V V V V V V V
V V F F V V V V
V F V V V F F V
V F F F F F F V

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO

F V V V V V F F
F V F F F V F F
F F V V V F V F
F F F F V F V F

Resposta: Certo

Proposição
Conjunto de palavras ou símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de sentido completo. Elas transmitem pensamentos,
isto é, afirmam fatos ou exprimem juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou entes.

Valores lógicos
São os valores atribuídos as proposições, podendo ser uma verdade, se a proposição é verdadeira (V), e uma falsidade, se a proposi-
ção é falsa (F). Designamos as letras V e F para abreviarmos os valores lógicos verdade e falsidade respectivamente.
Com isso temos alguns aximos da lógica:
– PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo tempo.
– PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre um desses casos, NUNCA
existindo um terceiro caso.

“Toda proposição tem um, e somente um, dos valores, que são: V ou F.”

Classificação de uma proposição

Elas podem ser:
• Sentença aberta:quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portanto, não
é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:
- Frases interrogativas: Quando será prova?- Estudou ontem? – Fez Sol ontem?
- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.
- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão paradoxal) – O cachorro do
meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1

• Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será considerada
uma frase, proposição ou sentença lógica.

Proposições simples e compostas

• Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma. As
proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.
Exemplos
r: Thiago é careca.
s: Pedro é professor.

• Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições sim-
ples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R...,também chamadas letras proposicionais.
Exemplo
P: Thiago é careca e Pedro é professor.

ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.

Exemplos:
1. (CESPE/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir:
– “A frase dentro destas aspas é uma mentira.”
– A expressão x + y é positiva.
– O valor de √4 + 3 = 7.
– Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira.
– O que é isto?

Há exatamente:
(A) uma proposição;
(B) duas proposições;
(C) três proposições;
(D) quatro proposições;
(E) todas são proposições.

4
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Analisemos cada alternativa:
(A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma sentença lógica.
(B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir valores lógicos, logo não é sentença lógica.
(C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado que tenhamos
(D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando a quantidade
certa de gols, apenas se podemos atribuir um valor de V ou F a sentença).
(E) O que é isto? -como vemos não podemos atribuir valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.
Resposta: B.

Conectivos (conectores lógicos)

Para compôr novas proposições, definidas como composta, a partir de outras proposições simples, usam-se os conectivos. São eles:

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA TABELA VERDADE

Negação ~ Não p

Conjunção ^ peq

Disjunção Inclusiva v p ou q

Disjunção Exclusiva v Ou p ou q

Condicional → Se p então q

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Bicondicional ↔ p se e somente se q

Exemplo:
2. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP) Os conectivos ou operadores lógicos são palavras (da linguagem comum) ou símbolos (da
linguagem formal) utilizados para conectar proposições de acordo com regras formais preestabelecidas. Assinale a alternativa que apre-
senta exemplos de conjunção, negação e implicação, respectivamente.
(A) ¬ p, p v q, p ∧ q
(B) p ∧ q, ¬ p, p -> q
(C) p -> q, p v q, ¬ p
(D) p v p, p -> q, ¬ q
(E) p v q, ¬ q, p v q

Resolução:
A conjunção é um tipo de proposição composta e apresenta o conectivo “e”, e é representada pelo símbolo ∧. A negação é repre-
sentada pelo símbolo ~ou cantoneira (¬) e pode negar uma proposição simples (por exemplo: ¬ p ) ou composta. Já a implicação é uma
proposição composta do tipo condicional (Se, então) é representada pelo símbolo (→).
Resposta: B.

Tabela Verdade
Quando trabalhamos com as proposições compostas, determinamos o seu valor lógico partindo das proposições simples que a com-
põe. O valor lógico de qualquer proposição composta depende UNICAMENTE dos valores lógicos das proposições simples componentes,
ficando por eles UNIVOCAMENTE determinados.

• Número de linhas de uma Tabela Verdade: depende do número de proposições simples que a integram, sendo dado pelo seguinte
teorema:
“A tabela verdade de uma proposição composta com n* proposições simples componentes contém 2n linhas.”

Exemplo:
3. (CESPE/UNB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições simples e distintas, então o número de linhas da tabela-verdade da propo-
sição (A → B) ↔ (C → D) será igual a:
(A) 2;
(B) 4;
(C) 8;
(D) 16;
(E) 32.

Resolução:
Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio acima, então teremos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.
Resposta D.

Conceitos de Tautologia , Contradição e Contigência

• Tautologia: possui todos os valores lógicos, da tabela verdade (última coluna), V (verdades).
Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma tautologia, então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma tautologia, quaisquer que sejam
as proposições P0, Q0, R0, ...

• Contradição: possui todos os valores lógicos, da tabela verdade (última coluna), F (falsidades). A contradição é a negação da Tauto-
logia e vice versa.
Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma contradição, então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma contradição, quaisquer que sejam
as proposições P0, Q0, R0, ...

• Contingência: possui valores lógicos V e F ,da tabela verdade (última coluna). Em outros termos a contingência é uma proposição
composta que não é tautologia e nem contradição.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplos:
4. (DPU – ANALISTA – CESPE) Um estudante de direito, com o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua própria legenda, na qual
identificava, por letras, algumas afirmações relevantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por meio de sentenças (proposições).
No seu vocabulário particular constava, por exemplo:
P: Cometeu o crime A.
Q: Cometeu o crime B.
R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão no regime fechado.
S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.

Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recordar qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável.
Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o item que se segue.
A sentença (P→Q)↔((~Q)→(~P)) será sempre verdadeira, independentemente das valorações de P e Q como verdadeiras ou falsas.
() Certo
() Errado

Resolução:
Considerando P e Q como V.
(V→V) ↔ ((F)→(F))
(V) ↔ (V) = V
Considerando P e Q como F
(F→F) ↔ ((V)→(V))
(V) ↔ (V) = V
Então concluímos que a afirmação é verdadeira.
Resposta: Certo.

Equivalência
Duas ou mais proposições compostas são equivalentes, quando mesmo possuindo estruturas lógicas diferentes, apresentam a mesma
solução em suas respectivas tabelas verdade.
Se as proposições P(p,q,r,...) e Q(p,q,r,...) são ambas TAUTOLOGIAS, ou então, são CONTRADIÇÕES, então são EQUIVALENTES.

Exemplo:
5. (VUNESP/TJSP) Uma negação lógica para a afirmação “João é rico, ou Maria é pobre” é:
(A) Se João é rico, então Maria é pobre.
(B) João não é rico, e Maria não é pobre.
(C) João é rico, e Maria não é pobre.
(D) Se João não é rico, então Maria não é pobre.
(E) João não é rico, ou Maria não é pobre.

7
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Nesta questão, a proposição a ser negada trata-se da disjunção de duas proposições lógicas simples. Para tal, trocamos o conectivo
por “e” e negamos as proposições “João é rico” e “Maria é pobre”. Vejam como fica:

Resposta: B.

Leis de Morgan
Com elas:
– Negamos que duas dadas proposições são ao mesmo tempo verdadeiras equivalendo a afirmar que pelo menos uma é falsa
– Negamos que uma pelo menos de duas proposições é verdadeira equivalendo a afirmar que ambas são falsas.

ATENÇÃO
As Leis de Morgan exprimem que NEGAÇÃO CONJUNÇÃO em DISJUNÇÃO
transforma: DISJUNÇÃO em CONJUNÇÃO

CONECTIVOS
Para compôr novas proposições, definidas como composta, a partir de outras proposições simples, usam-se os conectivos.

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA EXEMPLOS

Negação ~ Não p A cadeira não é azul.
Conjunção ^ peq Fernando é médico e Nicolas é Engenheiro.
Disjunção Inclusiva v p ou q Fernando é médico ou Nicolas é Engenheiro.
Disjunção Exclusiva v Ou p ou q Ou Fernando é médico ou João é Engenheiro.
Condicional → Se p então q Se Fernando é médico então Nicolas é Engenheiro.
Bicondicional ↔ p se e somente se q Fernando é médico se e somente se Nicolas é Engenheiro.

Conectivo “não” (~)

Chamamos de negação de uma proposição representada por “não p” cujo valor lógico é verdade (V) quando p é falsa e falsidade (F)
quando p é verdadeira. Assim “não p” tem valor lógico oposto daquele de p. Pela tabela verdade temos:

Conectivo “e” (˄)

Se p e q são duas proposições, a proposição p ˄ q será chamada de conjunção. Para a conjunção, tem-se a seguinte tabela-verdade:

ATENÇÃO: Sentenças interligadas pelo conectivo “e” possuirão o valor verdadeiro somente quando todas as sentenças, ou argumen-
tos lógicos, tiverem valores verdadeiros.

8
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Conectivo “ou” (v)
Este inclusivo: Elisabete é bonita ou Elisabete é inteligente. (Nada impede que Elisabete seja bonita e inteligente).

Conectivo “ou” (v)

Este exclusivo: Elisabete é paulista ou Elisabete é carioca. (Se Elisabete é paulista, não será carioca e vice-versa).

• Mais sobre o Conectivo “ou”

– “inclusivo”(considera os dois casos)
– “exclusivo”(considera apenas um dos casos)

Exemplos:
R: Paulo é professor ou administrador
S: Maria é jovem ou idosa
No primeiro caso, o “ou” é inclusivo,pois pelo menos uma das proposições é verdadeira, podendo ser ambas.
No caso da segunda, o “ou” é exclusivo, pois somente uma das proposições poderá ser verdadeira

Ele pode ser “inclusivo”(considera os dois casos) ou “exclusivo”(considera apenas um dos casos)

Exemplo:
R: Paulo é professor ou administrador
S: Maria é jovem ou idosa

No primeiro caso, o “ou” é inclusivo,pois pelo menos uma das proposições é verdadeira, podendo ser ambas.
No caso da segunda, o “ou” é exclusivo, pois somente uma das proposições poderá ser verdadeiro

Conectivo “Se... então” (→)

Se p e q são duas proposições, a proposição p→q é chamada subjunção ou condicional. Considere a seguinte subjunção: “Se fizer sol,
então irei à praia”.
1. Podem ocorrer as situações:
2. Fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade)
3. Fez sol e não fui à praia. (Eu menti)
4. Não fez sol e não fui à praia. (Eu disse a verdade)
5. Não fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade, pois eu não disse o que faria se não fizesse sol. Assim, poderia ir ou não ir à praia).
Temos então sua tabela verdade:

9
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Observe que uma subjunção p→q somente será falsa quando a primeira proposição, p, for verdadeira e a segunda, q, for falsa.

Conectivo “Se e somente se” (↔)

Se p e q são duas proposições, a proposição p↔q1 é chamada bijunção ou bicondicional, que também pode ser lida como: “p é con-
dição necessária e suficiente para q” ou, ainda, “q é condição necessária e suficiente para p”.
Considere, agora, a seguinte bijunção: “Irei à praia se e somente se fizer sol”. Podem ocorrer as situações:
1. Fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade)
2. Fez sol e não fui à praia. (Eu menti)
3. Não fez sol e fui à praia. (Eu menti)
4. Não fez sol e não fui à praia. (Eu disse a verdade). Sua tabela verdade:

Observe que uma bicondicional só é verdadeira quando as proposições formadoras são ambas falsas ou ambas verdadeiras.

ATENÇÃO: O importante sobre os conectivos é ter em mente a tabela de cada um deles, para que assim você possa resolver qualquer
questão referente ao assunto.

Ordem de precedência dos conectivos:

O critério que especifica a ordem de avaliação dos conectivos ou operadores lógicos de uma expressão qualquer. A lógica matemática
prioriza as operações de acordo com a ordem listadas:

Em resumo:

Exemplo:
(PC/SP - DELEGADO DE POLÍCIA - VUNESP) Os conectivos ou operadores lógicos são palavras (da linguagem comum) ou símbolos (da
linguagem formal) utilizados para conectar proposições de acordo com regras formais preestabelecidas. Assinale a alternativa que apre-
senta exemplos de conjunção, negação e implicação, respectivamente.
(A) ¬ p, p v q, p ∧ q
(B) p ∧ q, ¬ p, p -> q
(C) p -> q, p v q, ¬ p
(D) p v p, p -> q, ¬ q
(E) p v q, ¬ q, p v q
Resolução:
A conjunção é um tipo de proposição composta e apresenta o conectivo “e”, e é representada pelo símbolo ∧. A negação é repre-
sentada pelo símbolo ~ou cantoneira (¬) e pode negar uma proposição simples (por exemplo: ¬ p ) ou composta. Já a implicação é uma
proposição composta do tipo condicional (Se, então) é representada pelo símbolo (→).
Resposta: B

10
 RACIOCÍNIO LÓGICO
CONTRADIÇÕES Observe:
São proposições compostas formadas por duas ou mais propo- - Toda proposição implica uma Tautologia:
sições onde seu valor lógico é sempre FALSO, independentemente
do valor lógico das proposições simples que a compõem. Vejamos:
A proposição: p ^ ~p é uma contradição, conforme mostra a sua
tabela-verdade:

- Somente uma contradição implica uma contradição:

Exemplo:
(PEC-FAZ) Conforme a teoria da lógica proposicional, a propo-
sição ~P ∧ P é:
(A) uma tautologia.
(B) equivalente à proposição ~p ∨ p.
(C) uma contradição.
(D) uma contingência.
(E) uma disjunção.

Resolução: Propriedades
Montando a tabela teremos que: • Reflexiva:
– P(p,q,r,...) ⇒ P(p,q,r,...)
P ~p ~p ^p – Uma proposição complexa implica ela mesma.

V F F • Transitiva:
V F F – Se P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...) e
Q(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...), então
F V F
P(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...)
F V F – Se P ⇒ Q e Q ⇒ R, então P ⇒ R

Como todos os valores são Falsidades (F) logo estamos diante
de uma CONTRADIÇÃO.
Resposta: C
A proposição P(p,q,r,...) implica logicamente a proposição Q(p,-
q,r,...) quando Q é verdadeira todas as vezes que P é verdadeira.
Representamos a implicação com o símbolo “⇒”, simbolicamente
temos:
Regras de Inferência
• Inferência é o ato ou processo de derivar conclusões lógicas
de proposições conhecidas ou decididamente verdadeiras. Em ou-
tras palavras: é a obtenção de novas proposições a partir de propo-
sições verdadeiras já existentes.
Regras de Inferência obtidas da implicação lógica

P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...).

ATENÇÃO: Os símbolos “→” e “⇒” são completamente distin-

tos. O primeiro (“→”) representa a condicional, que é um conec-
tivo. O segundo (“⇒”) representa a relação de implicação lógica
que pode ou não existir entre duas proposições.
• Silogismo Disjuntivo
Exemplo:

11
 RACIOCÍNIO LÓGICO
• Modus Ponens A proposição “(p ↔ q) ^ p” implica a proposição “q”, pois a
condicional “(p ↔ q) ^ p → q” é tautológica.

Lógica de primeira ordem

Existem alguns tipos de argumentos que apresentam proposi-
ções com quantificadores. Numa proposição categórica, é impor-
tante que o sujeito se relacionar com o predicado de forma coeren-
te e que a proposição faça sentido, não importando se é verdadeira
ou falsa.

Vejamos algumas formas:

• Modus Tollens - Todo A é B.
- Nenhum A é B.
- Algum A é B.
- Algum A não é B.
Onde temos que A e B são os termos ou características dessas
proposições categóricas.

• Classificação de uma proposição categórica de acordo com

o tipo e a relação
Elas podem ser classificadas de acordo com dois critérios fun-
damentais: qualidade e extensão ou quantidade.

– Qualidade: O critério de qualidade classifica uma proposição

categórica em afirmativa ou negativa.
– Extensão: O critério de extensão ou quantidade classifica
uma proposição categórica em universal ou particular. A classifica-
ção dependerá do quantificador que é utilizado na proposição.
Tautologias e Implicação Lógica
• Teorema
P(p,q,r,..) ⇒ Q(p,q,r,...) se e somente se P(p,q,r,...) → Q(p,q,r,...)

Entre elas existem tipos e relações de acordo com a qualidade

e a extensão, classificam-se em quatro tipos, representados pelas
letras A, E, I e O.

• Universal afirmativa (Tipo A) – “TODO A é B”

Teremos duas possibilidades.

Observe que:
→ indica uma operação lógica entre as proposições. Ex.: das
proposições p e q, dá-se a nova proposição p → q.
⇒ indica uma relação. Ex.: estabelece que a condicional P →
Q é tautológica.

Inferências
• Regra do Silogismo Hipotético
Tais proposições afirmam que o conjunto “A” está contido no
conjunto “B”, ou seja, que todo e qualquer elemento de “A” é tam-
bém elemento de “B”. Observe que “Toda A é B” é diferente de
“Todo B é A”.

• Universal negativa (Tipo E) – “NENHUM A é B”

Princípio da inconsistência Tais proposições afirmam que não há elementos em comum
– Como “p ^ ~p → q” é tautológica, subsiste a implicação lógica entre os conjuntos “A” e “B”. Observe que “nenhum A é B” é o mes-
p ^ ~p ⇒ q mo que dizer “nenhum B é A”.
– Assim, de uma contradição p ^ ~p se deduz qualquer propo- Podemos representar esta universal negativa pelo seguinte dia-
sição q. grama (A ∩ B = ø):

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO
• Particular afirmativa (Tipo I) - “ALGUM A é B”
Podemos ter 4 diferentes situações para representar esta pro-
posição:
Essas proposições Algum A é B estabelecem que o conjunto “A”
tem pelo menos um elemento em comum com o conjunto “B”. Con-
tudo, quando dizemos que Algum A é B, presumimos que nem todo
A é B. Observe “Algum A é B” é o mesmo que “Algum B é A”.
• Particular negativa (Tipo O) - “ALGUM A não é B”
Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos as três
representações possíveis:
Proposições nessa forma: Algum A não é B estabelecem que o
conjunto “A” tem pelo menos um elemento que não pertence ao
conjunto “B”. Observe que: Algum A não é B não significa o mesmo
que Algum B não é A.
• Negação das Proposições Categóricas
Ao negarmos uma proposição categórica, devemos observar as
seguintes convenções de equivalência:
– Ao negarmos uma proposição categórica universal geramos
uma proposição categórica particular.
– Pela recíproca de uma negação, ao negarmos uma proposição
categórica particular geramos uma proposição categórica universal.
– Negando uma proposição de natureza afirmativa geramos,
sempre, uma proposição de natureza negativa; e, pela recíproca,
negando uma proposição de natureza negativa geramos, sempre,
uma proposição de natureza afirmativa.
13
Em síntese:
Exemplos:
(DESENVOLVE/SP - CONTADOR - VUNESP) Alguns gatos não
são pardos, e aqueles que não são pardos miam alto.
Uma afirmação que corresponde a uma negação lógica da afir-
mação anterior é:
(A) Os gatos pardos miam alto ou todos os gatos não são par-
dos.
(B) Nenhum gato mia alto e todos os gatos são pardos.
(C) Todos os gatos são pardos ou os gatos que não são pardos
não miam alto.
(D) Todos os gatos que miam alto são pardos.
(E) Qualquer animal que mia alto é gato e quase sempre ele é
pardo.
Resolução:
Temos um quantificador particular (alguns) e uma proposição
do tipo conjunção (conectivo “e”). Pede-se a sua negação.
O quantificador existencial “alguns” pode ser negado, seguindo
o esquema, pelos quantificadores universais (todos ou nenhum).
Logo, podemos descartar as alternativas A e E.
A negação de uma conjunção se faz através de uma disjunção,
em que trocaremos o conectivo “e” pelo conectivo “ou”. Descarta-
mos a alternativa B.
Vamos, então, fazer a negação da frase, não esquecendo de
que a relação que existe é: Algum A é B, deve ser trocado por: Todo
A é não B.
Todos os gatos que são pardos ou os gatos (aqueles) que não
são pardos NÃO miam alto.
Resposta: C
(CBM/RJ - CABO TÉCNICO EM ENFERMAGEM - ND) Dizer que a
afirmação “todos os professores é psicólogos” e falsa, do ponto de
vista lógico, equivale a dizer que a seguinte afirmação é verdadeira
(A) Todos os não psicólogos são professores.
(B) Nenhum professor é psicólogo.
(C) Nenhum psicólogo é professor.
(D) Pelo menos um psicólogo não é professor.
(E) Pelo menos um professor não é psicólogo.
Resolução:
Se a afirmação é falsa a negação será verdadeira. Logo, a nega-
ção de um quantificador universal categórico afirmativo se faz atra-
vés de um quantificador existencial negativo. Logo teremos: Pelo
menos um professor não é psicólogo.
Resposta: E
 RACIOCÍNIO LÓGICO
• Equivalência entre as proposições Vejamos a tabela abaixo as proposições categóricas:
Basta usar o triângulo a seguir e economizar um bom tempo na
resolução de questões. TIPO PREPOSIÇÃO DIAGRAMAS

TODO
A
AéB

Se um elemento pertence ao conjunto A,

então pertence também a B.

Exemplo:
(PC/PI - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - UESPI) Qual a negação NENHUM
lógica da sentença “Todo número natural é maior do que ou igual E
AéB
a cinco”?
(A) Todo número natural é menor do que cinco. Existe pelo menos um elemento que
(B) Nenhum número natural é menor do que cinco. pertence a A, então não pertence a B, e
(C) Todo número natural é diferente de cinco. vice-versa.
(D) Existe um número natural que é menor do que cinco.
(E) Existe um número natural que é diferente de cinco.

Resolução:
Do enunciado temos um quantificador universal (Todo) e pede-
-se a sua negação.
O quantificador universal todos pode ser negado, seguindo o
esquema abaixo, pelo quantificador algum, pelo menos um, existe
ao menos um, etc. Não se nega um quantificador universal com To- Existe pelo menos um elemento co-
dos e Nenhum, que também são universais. mum aos conjuntos A e B.
Podemos ainda representar das seguin-
tes formas:
ALGUM
I
AéB

Portanto, já podemos descartar as alternativas que trazem

quantificadores universais (todo e nenhum). Descartamos as alter-
nativas A, B e C.
Seguindo, devemos negar o termo: “maior do que ou igual a
cinco”. Negaremos usando o termo “MENOR do que cinco”.
Obs.: maior ou igual a cinco (compreende o 5, 6, 7...) ao ser
negado passa a ser menor do que cinco (4, 3, 2,...).
Resposta: D

Diagramas lógicos
Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários proble-
mas. É uma ferramenta para resolvermos problemas que envolvam
argumentos dedutivos, as quais as premissas deste argumento po-
dem ser formadas por proposições categóricas.

ATENÇÃO: É bom ter um conhecimento sobre conjuntos para

conseguir resolver questões que envolvam os diagramas lógicos.

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO
- Existem teatros que não são cinemas

ALGUM
O - Algum teatro é casa de cultura
A NÃO é B

Perceba-se que, nesta sentença, a aten-

ção está sobre o(s) elemento (s) de A que
não são B (enquanto que, no “Algum A é
B”, a atenção estava sobre os que eram B,
ou seja, na intercessão).
Temos também no segundo caso, a dife-
rença entre conjuntos, que forma o con-
junto A - B

Exemplo: Visto que na primeira chegamos à conclusão que C = CC

(GDF–ANALISTA DE ATIVIDADES CULTURAIS ADMINISTRAÇÃO Segundo as afirmativas temos:
– IADES) Considere as proposições: “todo cinema é uma casa de (A) existem cinemas que não são teatros- Observando o último
cultura”, “existem teatros que não são cinemas” e “algum teatro é diagrama vimos que não é uma verdade, pois temos que existe
casa de cultura”. Logo, é correto afirmar que pelo menos um dos cinemas é considerado teatro.
(A) existem cinemas que não são teatros.
(B) existe teatro que não é casa de cultura.
(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro.
(D) existe casa de cultura que não é cinema.
(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema.

Resolução:
Vamos chamar de:
Cinema = C
Casa de Cultura = CC
Teatro = T
Analisando as proposições temos:
- Todo cinema é uma casa de cultura
(B) existe teatro que não é casa de cultura. – Errado, pelo mes-
mo princípio acima.
(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro. – Errado,
a primeira proposição já nos afirma o contrário. O diagrama
nos afirma isso

15
 RACIOCÍNIO LÓGICO
(D) existe casa de cultura que não é cinema. – Errado, a justifi-
cativa é observada no diagrama da alternativa anterior.
(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema. – Cor-
reta, que podemos observar no diagrama abaixo, uma vez que
todo cinema é casa de cultura. Se o teatro não é casa de cultura
também não é cinema.
ATENÇÃO: O que vale é a CONSTRUÇÃO, E NÃO O SEU CONTE-
ÚDO! Se a construção está perfeita, então o argumento é válido,
independentemente do conteúdo das premissas ou da conclusão!
• Como saber se um determinado argumento é mesmo váli-
do?
Para se comprovar a validade de um argumento é utilizando
diagramas de conjuntos (diagramas de Venn). Trata-se de um mé-
todo muito útil e que será usado com frequência em questões que
pedem a verificação da validade de um argumento. Vejamos como
funciona, usando o exemplo acima. Quando se afirma, na premissa
P1, que “todos os homens são pássaros”, poderemos representar
essa frase da seguinte maneira:

Resposta: E

LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
Chama-se argumento a afirmação de que um grupo de propo-
sições iniciais redunda em outra proposição final, que será conse-
quência das primeiras. Ou seja, argumento é a relação que associa
um conjunto de proposições P1, P2,... Pn , chamadas premissas do
argumento, a uma proposição Q, chamada de conclusão do argu-
mento.

Observem que todos os elementos do conjunto menor (ho-

mens) estão incluídos, ou seja, pertencem ao conjunto maior (dos
pássaros). E será sempre essa a representação gráfica da frase
“Todo A é B”. Dois círculos, um dentro do outro, estando o círculo
menor a representar o grupo de quem se segue à palavra TODO.
Na frase: “Nenhum pássaro é animal”. Observemos que a pa-
lavra-chave desta sentença é NENHUM. E a ideia que ela exprime é
de uma total dissociação entre os dois conjuntos.

Exemplo:
P1: Todos os cientistas são loucos.
P2: Martiniano é louco.
Q: Martiniano é um cientista.

O exemplo dado pode ser chamado de Silogismo (argumento

formado por duas premissas e a conclusão).
A respeito dos argumentos lógicos, estamos interessados em
verificar se eles são válidos ou inválidos! Então, passemos a enten-
der o que significa um argumento válido e um argumento inválido.
Será sempre assim a representação gráfica de uma sentença
Argumentos Válidos “Nenhum A é B”: dois conjuntos separados, sem nenhum ponto em
Dizemos que um argumento é válido (ou ainda legítimo ou bem comum.
construído), quando a sua conclusão é uma consequência obrigató- Tomemos agora as representações gráficas das duas premissas
ria do seu conjunto de premissas. vistas acima e as analisemos em conjunto. Teremos:

Exemplo:
O silogismo...
P1: Todos os homens são pássaros.
P2: Nenhum pássaro é animal.
Q: Portanto, nenhum homem é animal.

... está perfeitamente bem construído, sendo, portanto, um

argumento válido, muito embora a veracidade das premissas e da
conclusão sejam totalmente questionáveis.

16
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Comparando a conclusão do nosso argumento, temos:
NENHUM homem é animal – com o desenho das premissas
será que podemos dizer que esta conclusão é uma consequência
necessária das premissas? Claro que sim! Observemos que o con-
junto dos homens está totalmente separado (total dissociação!) do
conjunto dos animais. Resultado: este é um argumento válido!
Argumentos Inválidos
Dizemos que um argumento é inválido – também denominado
ilegítimo, mal construído, falacioso ou sofisma – quando a verdade
das premissas não é suficiente para garantir a verdade da conclu-
são.
Exemplo:
P1: Todas as crianças gostam de chocolate.
P2: Patrícia não é criança.
Q: Portanto, Patrícia não gosta de chocolate.
Este é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois
as premissas não garantem (não obrigam) a verdade da conclusão.
Patrícia pode gostar de chocolate mesmo que não seja criança, pois
a primeira premissa não afirmou que somente as crianças gostam
de chocolate.
Utilizando os diagramas de conjuntos para provar a validade
do argumento anterior, provaremos, utilizando-nos do mesmo arti-
fício, que o argumento em análise é inválido. Comecemos pela pri-
meira premissa: “Todas as crianças gostam de chocolate”.
Analisemos agora o que diz a segunda premissa: “Patrícia não é
criança”. O que temos que fazer aqui é pegar o diagrama acima (da
primeira premissa) e nele indicar onde poderá estar localizada a Pa-
trícia, obedecendo ao que consta nesta segunda premissa. Vemos
facilmente que a Patrícia só não poderá estar dentro do círculo das
crianças. É a única restrição que faz a segunda premissa! Isto posto,
concluímos que Patrícia poderá estar em dois lugares distintos do
diagrama:
1º) Fora do conjunto maior;
2º) Dentro do conjunto maior. Vejamos:
17
Finalmente, passemos à análise da conclusão: “Patrícia não
gosta de chocolate”. Ora, o que nos resta para sabermos se este ar-
gumento é válido ou não, é justamente confirmar se esse resultado
(se esta conclusão) é necessariamente verdadeiro!
- É necessariamente verdadeiro que Patrícia não gosta de cho-
colate? Olhando para o desenho acima, respondemos que não!
Pode ser que ela não goste de chocolate (caso esteja fora do círcu-
lo), mas também pode ser que goste (caso esteja dentro do círculo)!
Enfim, o argumento é inválido, pois as premissas não garantiram a
veracidade da conclusão!
Métodos para validação de um argumento
Aprenderemos a seguir alguns diferentes métodos que nos
possibilitarão afirmar se um argumento é válido ou não!
1º) Utilizando diagramas de conjuntos: esta forma é indicada
quando nas premissas do argumento aparecem as palavras TODO,
ALGUM E NENHUM, ou os seus sinônimos: cada, existe um etc.
2º) Utilizando tabela-verdade: esta forma é mais indicada
quando não for possível resolver pelo primeiro método, o que ocor-
re quando nas premissas não aparecem as palavras todo, algum e
nenhum, mas sim, os conectivos “ou” , “e”, “” e “↔”. Baseia-se
na construção da tabela-verdade, destacando-se uma coluna para
cada premissa e outra para a conclusão. Este método tem a des-
vantagem de ser mais trabalhoso, principalmente quando envolve
várias proposições simples.
3º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos e consi-
derando as premissas verdadeiras.
Por este método, fácil e rapidamente demonstraremos a vali-
dade de um argumento. Porém, só devemos utilizá-lo na impossibi-
lidade do primeiro método.
Iniciaremos aqui considerando as premissas como verdades.
Daí, por meio das operações lógicas com os conectivos, descobri-
remos o valor lógico da conclusão, que deverá resultar também em
verdade, para que o argumento seja considerado válido.
4º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos, conside-
rando premissas verdadeiras e conclusão falsa.
É indicado este caminho quando notarmos que a aplicação do
terceiro método não possibilitará a descoberta do valor lógico da
conclusão de maneira direta, mas somente por meio de análises
mais complicadas.
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Em síntese: Resolução pelo 4º Método
Considerando a conclusão falsa e premissas verdadeiras. Tere-
mos:
- Conclusão) ~p v ~q é falso. Logo: p é verdadeiro e q é verda-
deiro!
Agora, passamos a testar as premissas, que são consideradas
verdadeiras! Teremos:
- 1ª Premissa) (p∧q)r é verdade. Sabendo que p e q são ver-
dadeiros, então a primeira parte da condicional acima também é
verdadeira. Daí resta que a segunda parte não pode ser falsa. Logo:
r é verdadeiro.
- 2ª Premissa) Sabendo que r é verdadeiro, teremos que ~r é
falso! Opa! A premissa deveria ser verdadeira, e não foi!

Neste caso, precisaríamos nos lembrar de que o teste, aqui no

4º método, é diferente do teste do 3º: não havendo a existência si-
multânea da conclusão falsa e premissas verdadeiras, teremos que
o argumento é válido! Conclusão: o argumento é válido!

Exemplos:
(DPU – AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE) Considere que as
seguintes proposições sejam verdadeiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
Exemplo: • Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
Diga se o argumento abaixo é válido ou inválido: • Quando Fernando está estudando, não chove.
• Durante a noite, faz frio.
(p ∧ q) → r
_____~r_______ Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue o
~p ∨ ~q item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.
Resolução: ( ) Certo
-1ª Pergunta) O argumento apresenta as palavras todo, algum ( ) Errado
ou nenhum?
A resposta é não! Logo, descartamos o 1º método e passamos
à pergunta seguinte.
Resolução:
- 2ª Pergunta) O argumento contém no máximo duas proposi- A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as pre-
ções simples? missas chegamos a uma conclusão. Enumerando as premissas:
A resposta também é não! Portanto, descartamos também o A = Chove
2º método. B = Maria vai ao cinema
- 3ª Pergunta) Há alguma das premissas que seja uma proposi- C = Cláudio fica em casa
ção simples ou uma conjunção? D = Faz frio
A resposta é sim! A segunda proposição é (~r). Podemos optar E = Fernando está estudando
então pelo 3º método? Sim, perfeitamente! Mas caso queiramos F = É noite
seguir adiante com uma próxima pergunta, teríamos: A argumentação parte que a conclusão deve ser (V)
- 4ª Pergunta) A conclusão tem a forma de uma proposição Lembramos a tabela verdade da condicional:
simples ou de uma disjunção ou de uma condicional? A resposta
também é sim! Nossa conclusão é uma disjunção! Ou seja, caso
queiramos, poderemos utilizar, opcionalmente, o 4º método!
Vamos seguir os dois caminhos: resolveremos a questão pelo
3º e pelo 4º métodos.

Resolução pelo 3º Método

Considerando as premissas verdadeiras e testando a conclusão
verdadeira. Teremos:
- 2ª Premissa) ~r é verdade. Logo: r é falsa!
- 1ª Premissa) (p ∧ q)r é verdade. Sabendo que r é falsa, A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª falsa,
concluímos que (p ∧ q) tem que ser também falsa. E quando uma utilizando isso temos:
conjunção (e) é falsa? Quando uma das premissas for falsa ou am- O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então Fernando
bas forem falsas. Logo, não é possível determinamos os valores estava estudando. // B → ~E
lógicos de p e q. Apesar de inicialmente o 3º método se mostrar
adequado, por meio do mesmo, não poderemos determinar se o
argumento é ou NÃO VÁLIDO.

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Iniciando temos:
4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A → ~B = V – para que o argumento seja válido temos que Quando chove tem
que ser F.
3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema (V). // C → B = V - para que o argumento seja válido temos que Maria vai
ao cinema tem que ser V.
2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C → ~D = V - para que o argumento seja válido temos que Quando Cláudio sai
de casa tem que ser F.
5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove (V). // E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está estudando pode ser
V ou F.
1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V

Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria foi ao cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou F); pois temos
dois valores lógicos para chegarmos à conclusão (V ou F).
Resposta: Errado

(PETROBRAS – TÉCNICO (A) DE EXPLORAÇÃO DE PETRÓLEO JÚNIOR – INFORMÁTICA – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma fada, então
Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então Monarca é um centauro. Se Monarca é um centauro, então Tristeza é uma bruxa.
Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo
(A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo.
(B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.
(C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro.
(D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada
(E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo.

Resolução:
Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Trizteza não é bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como conclusão o
valor lógico (V), então:
(4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo (F) → V

(3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um centauro (F) → V

(2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma bruxa(F) → V
(1) Tristeza não é uma bruxa (V)

Logo:
Temos que:
Esmeralda não é fada(V)
Bongrado não é elfo (V)
Monarca não é um centauro (V)

Como a conclusão parte da conjunção, o mesmo só será verdadeiro quando todas as afirmativas forem verdadeiras, logo, a única que
contém esse valor lógico é:
Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.
Resposta: B

LÓGICA MATEMÁTICA QUALITATIVA

Aqui veremos questões que envolvem correlação de elementos, pessoas e objetos fictícios, através de dados fornecidos. Vejamos o
passo a passo:

01. Três homens, Luís, Carlos e Paulo, são casados com Lúcia, Patrícia e Maria, mas não sabemos quem ê casado com quem. Eles tra-
balham com Engenharia, Advocacia e Medicina, mas também não sabemos quem faz o quê. Com base nas dicas abaixo, tente descobrir o
nome de cada marido, a profissão de cada um e o nome de suas esposas.
a) O médico é casado com Maria.
b) Paulo é advogado.
c) Patrícia não é casada com Paulo.
d) Carlos não é médico.

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Vamos montar o passo a passo para que você possa compreender como chegar a conclusão da questão.
1º passo – vamos montar uma tabela para facilitar a visualização da resolução, a mesma deve conter as informações prestadas no
enunciado, nas quais podem ser divididas em três grupos: homens, esposas e profissões.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos
Luís
Paulo
Lúcia
Patrícia
Maria

Também criamos abaixo do nome dos homens, o nome das esposas.

2º passo – construir a tabela gabarito.

Essa tabela não servirá apenas como gabarito, mas em alguns casos ela é fundamental para que você enxergue informações que ficam
meio escondidas na tabela principal. Uma tabela complementa a outra, podendo até mesmo que você chegue a conclusões acerca dos
grupos e elementos.

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos
Luís
Paulo

3º passo preenchimento de nossa tabela, com as informações mais óbvias do problema, aquelas que não deixam margem a nenhuma
dúvida. Em nosso exemplo:
- O médico é casado com Maria: marque um “S” na tabela principal na célula comum a “Médico” e “Maria”, e um “N” nas demais
células referentes a esse “S”.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos
Luís
Paulo
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

ATENÇÃO: se o médico é casado com Maria, ele NÃO PODE ser casado com Lúcia e Patrícia, então colocamos “N” no cruzamento
de Medicina e elas. E se Maria é casada com o médico, logo ela NÃO PODE ser casada com o engenheiro e nem com o advogado (logo
colocamos “N” no cruzamento do nome de Maria com essas profissões).
– Paulo é advogado: Vamos preencher as duas tabelas (tabela gabarito e tabela principal) agora.
– Patrícia não é casada com Paulo: Vamos preencher com “N” na tabela principal
– Carlos não é médico: preenchemos com um “N” na tabela principal a célula comum a Carlos e “médico”.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

20
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Notamos aqui que Luís então é o médico, pois foi a célula que ficou em branco. Podemos também completar a tabela gabarito.
Novamente observamos uma célula vazia no cruzamento de Carlos com Engenharia. Marcamos um “S” nesta célula. E preenchemos
sua tabela gabarito.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos Engenheiro
Luís Médico
Paulo Advogado

4º passo – após as anotações feitas na tabela principal e na tabela gabarito, vamos procurar informações que levem a novas conclu-
sões, que serão marcadas nessas tabelas.
Observe que Maria é esposa do médico, que se descobriu ser Luís, fato que poderia ser registrado na tabela-gabarito. Mas não vamos
fazer agora, pois essa conclusão só foi facilmente encontrada porque o problema que está sendo analisado é muito simples. Vamos con-
tinuar o raciocínio e fazer as marcações mais tarde. Além disso, sabemos que Patrícia não é casada com Paulo. Como Paulo é o advogado,
podemos concluir que Patrícia não é casada com o advogado.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N N
Maria S N N

Verificamos, na tabela acima, que Patrícia tem de ser casada com o engenheiro, e Lúcia tem de ser casada com o advogado.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N N S
Patrícia N S N
Maria S N N

Concluímos, então, que Lúcia é casada com o advogado (que é Paulo), Patrícia é casada com o engenheiro (que e Carlos) e Maria é
casada com o médico (que é Luís).
Preenchendo a tabela-gabarito, vemos que o problema está resolvido:

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos Engenheiro Patrícia
Luís Médico Maria
Paulo Advogado Lúcia

21
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplo: Agora, completando o restante:
(TRT-9ª REGIÃO/PR – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS- Paulo viajou para Salvador, pois a nenhum dos três viajou. En-
TRATIVA – FCC) Luiz, Arnaldo, Mariana e Paulo viajaram em janeiro, tão, Arnaldo viajou para Fortaleza e Luiz para Goiânia
todos para diferentes cidades, que foram Fortaleza, Goiânia, Curi-
tiba e Salvador. Com relação às cidades para onde eles viajaram, Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador
sabe-se que:
− Luiz e Arnaldo não viajaram para Salvador; Luiz N S N N
− Mariana viajou para Curitiba; Arnaldo S N N N
− Paulo não viajou para Goiânia;
Mariana N N S N
− Luiz não viajou para Fortaleza.
Paulo N N N S
É correto concluir que, em janeiro,
(A) Paulo viajou para Fortaleza. Resposta: B
(B) Luiz viajou para Goiânia.
(C) Arnaldo viajou para Goiânia. Quantificador
(D) Mariana viajou para Salvador. É um termo utilizado para quantificar uma expressão. Os quan-
(E) Luiz viajou para Curitiba. tificadores são utilizados para transformar uma sentença aberta ou
proposição aberta em uma proposição lógica.
Resolução:
Vamos preencher a tabela: QUANTIFICADOR + SENTENÇA ABERTA = SENTENÇA FECHADA
− Luiz e Arnaldo não viajaram para Salvador;
Tipos de quantificadores
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador
Luiz N • Quantificador universal (∀)
O símbolo ∀ pode ser lido das seguintes formas:
Arnaldo N
Mariana
Paulo

− Mariana viajou para Curitiba;

Exemplo:
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador Todo homem é mortal.
Luiz N N A conclusão dessa afirmação é: se você é homem, então será
mortal.
Arnaldo N N Na representação do diagrama lógico, seria:
Mariana N N S N
Paulo N

− Paulo não viajou para Goiânia;

Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador

Luiz N N
ATENÇÃO: Todo homem é mortal, mas nem todo mortal é ho-
Arnaldo N N mem.
Mariana N N S N A frase “todo homem é mortal” possui as seguintes conclusões:
1ª) Algum mortal é homem ou algum homem é mortal.
Paulo N N
2ª) Se José é homem, então José é mortal.
− Luiz não viajou para Fortaleza.
A forma “Todo A é B” pode ser escrita na forma: Se A então B.
A forma simbólica da expressão “Todo A é B” é a expressão (∀
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador (x) (A (x) → B).
Luiz N N N Observe que a palavra todo representa uma relação de inclusão
de conjuntos, por isso está associada ao operador da condicional.
Arnaldo N N
Mariana N N S N Aplicando temos:
Paulo N N x + 2 = 5 é uma sentença aberta. Agora, se escrevermos da for-
ma ∀ (x) ∈ N / x + 2 = 5 ( lê-se: para todo pertencente a N temos x
+ 2 = 5), atribuindo qualquer valor a x a sentença será verdadeira?
A resposta é NÃO, pois depois de colocarmos o quantificador,
a frase passa a possuir sujeito e predicado definidos e podemos jul-
gar, logo, é uma proposição lógica.

22
 RACIOCÍNIO LÓGICO
• Quantificador existencial (∃) (CESPE) Se R é o conjunto dos números reais, então a proposi-
O símbolo ∃ pode ser lido das seguintes formas: ção (∀ x) (x ∈ R) (∃ y) (y ∈ R) (x + y = x) é valorada como V.

Exemplo:
“Algum matemático é filósofo.” O diagrama lógico dessa frase
é:
O quantificador existencial tem a função de elemento comum.
A palavra algum, do ponto de vista lógico, representa termos co-
muns, por isso “Algum A é B” possui a seguinte forma simbólica: (∃
(x)) (A (x) ∧ B).
Resolução:
Lemos: para todo x pertencente ao conjunto dos números reais
(R) existe um y pertencente ao conjunto dos números dos reais (R)
tal que x + y = x.
– 1º passo: observar os quantificadores.
X está relacionado com o quantificador universal, logo, todos
os valores de x devem satisfazer a propriedade.
Y está relacionado com o quantificador existencial, logo, é ne-
cessário pelo menos um valor de x para satisfazer a propriedade.
– 2º passo: observar os conjuntos dos números dos elementos
x e y.
O elemento x pertence ao conjunto dos números reais.
O elemento y pertence ao conjunto os números reais.
– 3º passo: resolver a propriedade (x+ y = x).
A pergunta: existe algum valor real para y tal que x + y = x?
Existe sim! y = 0.
X + 0 = X.
Como existe pelo menos um valor para y e qualquer valor de
x somado a 0 será igual a x, podemos concluir que o item está cor-
reto.
Resposta: CERTO

Aplicando temos:
x + 2 = 5 é uma sentença aberta. Escrevendo da forma (∃ x) ∈
N / x + 2 = 5 (lê-se: existe pelo menos um x pertencente a N tal que x
+ 2 = 5), atribuindo um valor que, colocado no lugar de x, a sentença
será verdadeira?
A resposta é SIM, pois depois de colocarmos o quantificador,
a frase passou a possuir sujeito e predicado definidos e podemos
julgar, logo, é uma proposição lógica.
ATENÇÃO:
– A palavra todo não permite inversão dos termos: “Todo A é B”
é diferente de “Todo B é A”.
– A palavra algum permite a inversão dos termos: “Algum A é
B” é a mesma coisa que “Algum B é A”.
As sequências podem ser formadas por números, letras, pes-
soas, figuras, etc. Existem várias formas de se estabelecer uma se-
quência, o importante é que existem pelo menos três elementos
que caracterize a lógica de sua formação, entretanto algumas séries
necessitam de mais elementos para definir sua lógica1. Um bom co-
nhecimento em Progressões Algébricas (PA) e Geométricas (PG),
fazem com que deduzir as sequências se tornem simples e sem
complicações. E o mais importante é estar atento a vários detalhes
que elas possam oferecer. Exemplos:
Progressão Aritmética: Soma-se constantemente um mesmo
número.

Forma simbólica dos quantificadores

Todo A é B = (∀ (x) (A (x) → B).
Algum A é B = (∃ (x)) (A (x) ∧ B).
Nenhum A é B = (~ ∃ (x)) (A (x) ∧ B).
Algum A não é B= (∃ (x)) (A (x) ∧ ~ B). Progressão Geométrica: Multiplica-se constantemente um
mesmo número.
Exemplos:
Todo cavalo é um animal. Logo,
(A) Toda cabeça de animal é cabeça de cavalo.
(B) Toda cabeça de cavalo é cabeça de animal.
(C) Todo animal é cavalo.
(D) Nenhum animal é cavalo.

Resolução: Sequência de Figuras: Esse tipo de sequência pode seguir o

A frase “Todo cavalo é um animal” possui as seguintes conclu- mesmo padrão visto na sequência de pessoas ou simplesmente so-
sões: frer rotações, como nos exemplos a seguir. Exemplos:
– Algum animal é cavalo ou Algum cavalo é um animal.
– Se é cavalo, então é um animal.
Nesse caso, nossa resposta é toda cabeça de cavalo é cabeça
de animal, pois mantém a relação de “está contido” (segunda forma
de conclusão).
Resposta: B
1 https://centraldefavoritos.com.br/2017/07/21/sequencias-com-nu-
meros-com-figuras-de-palavras/

23
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplos:
Analise a sequência a seguir:

Admitindo-se que a regra de formação das figuras seguintes permaneça a mesma, pode-se afirmar que a figura que ocuparia a 277ª
posição dessa sequência é:

Resolução:
A sequência das figuras completa-se na 5ª figura. Assim, continua-se a sequência de 5 em 5 elementos. A figura de número 277 ocu-
pa, então, a mesma posição das figuras que representam número 5n + 2, com n N. Ou seja, a 277ª figura corresponde à 2ª figura, que é
representada pela letra “B”.
Resposta: B

(CÂMARA DE ARACRUZ/ES - AGENTE ADMINISTRATIVO E LEGISLATIVO - IDECAN) A sequência formada pelas figuras representa as
posições, a cada 12 segundos, de uma das rodas de um carro que mantém velocidade constante. Analise-a.

Após 25 minutos e 48 segundos, tempo no qual o carro permanece nessa mesma condição, a posição da roda será:

Resolução:
A roda se mexe a cada 12 segundos. Percebe-se que ela volta ao seu estado inicial após 48 segundos.
O examinador quer saber, após 25 minutos e 48 segundos qual será a posição da roda. Vamos transformar tudo para segundos:
25 minutos = 1500 segundos (60x25)
1500 + 48 (25m e 48s) = 1548
Agora é só dividir por 48 segundos (que é o tempo que levou para roda voltar à posição inicial)
1548 / 48 = vai ter o resto “12”.
Portanto, após 25 minutos e 48 segundos, a roda vai estar na posição dos 12 segundos.
Resposta: B

24
 RACIOCÍNIO LÓGICO

ARITMÉTICA BÁSICA E RELAÇÃO DE ORDEM NOS INTEIROS; NOÇÕES BÁSICAS DE CONJUNTOS

Conjunto dos números inteiros - z

O conjunto dos números inteiros é a reunião do conjunto dos números naturais N = {0, 1, 2, 3, 4,..., n,...},(N C Z); o conjunto dos opos-
tos dos números naturais e o zero. Representamos pela letra Z.

N C Z (N está contido em Z)

Subconjuntos:

SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO

* Z* Conjunto dos números inteiros não nulos
+ Z+ Conjunto dos números inteiros não negativos
*e+ Z*+ Conjunto dos números inteiros positivos
- Z_ Conjunto dos números inteiros não positivos
*e- Z*_ Conjunto dos números inteiros negativos

Observamos nos números inteiros algumas características:

• Módulo: distância ou afastamento desse número até o zero, na reta numérica inteira. Representa-se o módulo por | |. O módulo de
qualquer número inteiro, diferente de zero, é sempre positivo.
• Números Opostos: dois números são opostos quando sua soma é zero. Isto significa que eles estão a mesma distância da origem
(zero).

Somando-se temos: (+4) + (-4) = (-4) + (+4) = 0

Operações
• Soma ou Adição: Associamos aos números inteiros positivos a ideia de ganhar e aos números inteiros negativos a ideia de perder.

ATENÇÃO: O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispensado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode ser
dispensado.

• Subtração: empregamos quando precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade; temos duas quantidades e queremos saber
quanto uma delas tem a mais que a outra; temos duas quantidades e queremos saber quanto falta a uma delas para atingir a outra. A
subtração é a operação inversa da adição. O sinal sempre será do maior número.

25
 RACIOCÍNIO LÓGICO
ATENÇÃO: todos parênteses, colchetes, chaves, números, ...,
entre outros, precedidos de sinal negativo, tem o seu sinal inverti-
do, ou seja, é dado o seu oposto.
Exemplo:
(FUNDAÇÃO CASA – AGENTE EDUCACIONAL – VUNESP) Para
zelar pelos jovens internados e orientá-los a respeito do uso ade-
quado dos materiais em geral e dos recursos utilizados em ativida-
des educativas, bem como da preservação predial, realizou-se uma
dinâmica elencando “atitudes positivas” e “atitudes negativas”, no
entendimento dos elementos do grupo. Solicitou-se que cada um
classificasse suas atitudes como positiva ou negativa, atribuindo
(+4) pontos a cada atitude positiva e (-1) a cada atitude negativa.
Se um jovem classificou como positiva apenas 20 das 50 atitudes
anotadas, o total de pontos atribuídos foi
(A) 50.
(B) 45.
(C) 42.
(D) 36.
(E) 32.
Resolução:
50-20=30 atitudes negativas
20.4=80
30.(-1)=-30
80-30=50
Resposta: A
• Multiplicação: é uma adição de números/ fatores repetidos.
Resolução:
São 8 livros de 2 cm: 8.2 = 16 cm
Como eu tenho 52 cm ao todo e os demais livros tem 3 cm,
temos:
52 - 16 = 36 cm de altura de livros de 3 cm
36 : 3 = 12 livros de 3 cm
O total de livros da pilha: 8 + 12 = 20 livros ao todo.
Resposta: D
• Potenciação: A potência an do número inteiro a, é definida
como um produto de n fatores iguais. O número a é denominado a
base e o número n é o expoente.an = a x a x a x a x ... x a , a é multi-
plicado por a n vezes. Tenha em mente que:
– Toda potência de base positiva é um número inteiro positivo.
– Toda potência de base negativa e expoente par é um número
inteiro positivo.
– Toda potência de base negativa e expoente ímpar é um nú-
mero inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação
1) Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se a base
e somam-se os expoentes. (–a)3 . (–a)6 = (–a)3+6 = (–a)9
2) Quocientes de Potências com bases iguais: Conserva-se a
base e subtraem-se os expoentes. (-a)8 : (-a)6 = (-a)8 – 6 = (-a)2
3) Potência de Potência: Conserva-se a base e multiplicam-se
os expoentes. [(-a)5]2 = (-a)5 . 2 = (-a)10
4) Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (-a)1 = -a e
(+a) = +a
1

Na multiplicação o produto dos números a e b, pode ser indicado 5) Potência de expoente zero e base diferente de zero: É igual
por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal entre as letras. a 1. (+a)0 = 1 e (–b)0 = 1

• Divisão: a divisão exata de um número inteiro por outro nú- Conjunto dos números racionais – Q m
mero inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo do dividendo Um número racional é o que pode ser escrito na forma n ,
pelo módulo do divisor. onde m e n são números inteiros, sendo que n deve ser diferente
de zero. Frequentemente usamos m/n para significar a divisão de
ATENÇÃO: m por n.
1) No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é associativa
e não tem a propriedade da existência do elemento neutro.
2) Não existe divisão por zero.
3) Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente de zero,
é zero, pois o produto de qualquer número inteiro por zero é igual
a zero.

Na multiplicação e divisão de números inteiros é muito impor-

tante a REGRA DE SINAIS:

Sinais iguais (+) (+); (-) (-) = resultado sempre positivo.

N C Z C Q (N está contido em Z que está contido em Q)
Sinais diferentes (+) (-); (-) (+) = resultado sempre
negativo. Subconjuntos:

Exemplo:
(PREF.DE NITERÓI) Um estudante empilhou seus livros, obten- SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO
do uma única pilha 52cm de altura. Sabendo que 8 desses livros Conjunto dos números
* Q*
possui uma espessura de 2cm, e que os livros restantes possuem racionais não nulos
espessura de 3cm, o número de livros na pilha é: Conjunto dos números
(A) 10 + Q+
racionais não negativos
(B) 15
(C) 18 Conjunto dos números
*e+ Q*+
(D) 20 racionais positivos
(E) 22 Conjunto dos números
- Q_
racionais não positivos

26
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Conjunto dos números

*e- Q*_
racionais negativos

Representação decimal
Podemos representar um número racional, escrito na forma de fração, em número decimal. Para isso temos duas maneiras possíveis:
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, um número finito de algarismos. Decimais Exatos:

2
= 0,4
5

2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se periodicamente Decimais
Periódicos ou Dízimas Periódicas:

1
= 0,333...
3

Representação Fracionária
É a operação inversa da anterior. Aqui temos duas maneiras possíveis:

1) Transformando o número decimal em uma fração numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador é composto pelo
numeral 1, seguido de tantos zeros quantas forem as casas decimais do número decimal dado. Ex.:
0,035 = 35/1000

2) Através da fração geratriz. Aí temos o caso das dízimas periódicas que podem ser simples ou compostas.
– Simples: o seu período é composto por um mesmo número ou conjunto de números que se repeti infinitamente. Exemplos:

Procedimento: para transformarmos uma dízima periódica simples em fração basta utilizarmos o dígito 9 no denominador para cada
quantos dígitos tiver o período da dízima.

– Composta: quando a mesma apresenta um ante período que não se repete.

a)

Procedimento: para cada algarismo do período ainda se coloca um algarismo 9 no denominador. Mas, agora, para cada algarismo do
antiperíodo se coloca um algarismo zero, também no denominador.

27
 RACIOCÍNIO LÓGICO
b)

Procedimento: é o mesmo aplicado ao item “a”, acrescido na frente da parte inteira (fração mista), ao qual transformamos e obtemos
a fração geratriz.

Exemplo:
(PREF. NITERÓI) Simplificando a expressão abaixo

Obtém-se :

(A) ½
(B) 1
(C) 3/2
(D) 2
(E) 3

Resolução:

Resposta: B

Caraterísticas dos números racionais

O módulo e o número oposto são as mesmas dos números inteiros.

Inverso: dado um número racional a/b o inverso desse número (a/b)–n, é a fração onde o numerador vira denominador e o denomi-
nador numerador (b/a)n.

Representação geométrica

28
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem infini- • Divisão: a divisão de dois números racionais p e q é a própria
tos números racionais. operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, isto é: p
÷ q = p × q-1
Operações
• Soma ou adição: como todo número racional é uma fração
ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição
entre os números racionais a e c , da mesma forma que a soma
de frações, através de: b d

Exemplo:
(PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB) Numa operação
policial de rotina, que abordou 800 pessoas, verificou-se que 3/4
dessas pessoas eram homens e 1/5 deles foram detidos. Já entre as
mulheres abordadas, 1/8 foram detidas.
• Subtração: a subtração de dois números racionais p e q é a Qual o total de pessoas detidas nessa operação policial?
própria operação de adição do número p com o oposto de q, isto é: (A) 145
p – q = p + (–q) (B) 185
(C) 220
(D) 260
(E) 120

Resolução:

ATENÇÃO: Na adição/subtração se o denominador for igual,

conserva-se os denominadores e efetua-se a operação apresen-
tada.

Exemplo:
(PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERACIONAIS
– MAKIYAMA) Na escola onde estudo, ¼ dos alunos tem a língua
portuguesa como disciplina favorita, 9/20 têm a matemática como
favorita e os demais têm ciências como favorita. Sendo assim, qual
fração representa os alunos que têm ciências como disciplina favo-
rita?
(A) 1/4
(B) 3/10
(C) 2/9
(D) 4/5
(E) 3/2 Resposta: A

Resolução: • Potenciação: é válido as propriedades aplicadas aos núme-

Somando português e matemática: ros inteiros. Aqui destacaremos apenas as que se aplicam aos nú-
meros racionais.

A) Toda potência com expoente negativo de um número racio-

nal diferente de zero é igual a outra potência que tem a base igual
ao inverso da base anterior e o expoente igual ao oposto do expo-
ente anterior.
O que resta gosta de ciências:

Resposta: B

• Multiplicação: como todo número racional é uma fração ou B) Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal da
pode ser escrito na forma de uma fração, definimos o produto de base.
dois números racionais a e c , da mesma forma que o produto de
b d
frações, através de:

29
 RACIOCÍNIO LÓGICO
C) Toda potência com expoente par é um número positivo.

Resposta: E

Expressões numéricas Múltiplos

São todas sentenças matemáticas formadas por números, suas
operações (adições, subtrações, multiplicações, divisões, potencia-
ções e radiciações) e também por símbolos chamados de sinais de
associação, que podem aparecer em uma única expressão.
Procedimentos
1) Operações:
- Resolvermos primeiros as potenciações e/ou radiciações na
ordem que aparecem;
- Depois as multiplicações e/ou divisões;
- Por último as adições e/ou subtrações na ordem que apare-
cem.
2) Símbolos:
- Primeiro, resolvemos os parênteses (), até acabarem os cálcu-
los dentro dos parênteses,
-Depois os colchetes [];
- E por último as chaves {}.
ATENÇÃO:
– Quando o sinal de adição (+) anteceder um parêntese, col-
chetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colchete ou
chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números internos
com os seus sinais originais.
– Quando o sinal de subtração (-) anteceder um parêntese, col-
chetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colchete ou
chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números internos
com os seus sinais invertidos.
Dizemos que um número é múltiplo de outro quando o primei-
ro é resultado da multiplicação entre o segundo e algum número
natural e o segundo, nesse caso, é divisor do primeiro. O que sig-
nifica que existem dois números, x e y, tal que x é múltiplo de y se
existir algum número natural n tal que:
x = y·n
Se esse número existir, podemos dizer que y é um divisor de x e
podemos escrever: x = n/y
Observações:
1) Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
2) Todo número natural é múltiplo de 1.
3) Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múl-
tiplos.
4) O zero é múltiplo de qualquer número natural.
5) Os múltiplos do número 2 são chamados de números pares,
e a fórmula geral desses números é 2k (k ∈ N). Os demais são cha-
mados de números ímpares, e a fórmula geral desses números é 2k
+ 1 (k ∈ N).
6) O mesmo se aplica para os números inteiros, tendo k ∈ Z.
Critérios de divisibilidade
São regras práticas que nos possibilitam dizer se um número
é ou não divisível por outro, sem que seja necessário efetuarmos
a divisão.
No quadro abaixo temos um resumo de alguns dos critérios:

Exemplo:
(MANAUSPREV – ANALISTA PREVIDENCIÁRIO – ADMINISTRATI-
VA – FCC) Considere as expressões numéricas, abaixo.
A = 1/2 + 1/4+ 1/8 + 1/16 + 1/32 e
B = 1/3 + 1/9 + 1/27 + 1/81 + 1/243
O valor, aproximado, da soma entre A e B é
(A) 2
(B) 3
(C) 1
(D) 2,5
(E) 1,5

Resolução:
Vamos resolver cada expressão separadamente:

(Fonte: https://www.guiadamatematica.com.br/criterios-de-divisi-
bilidade/ - reeditado)

30
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Vale ressaltar a divisibilidade por 7: Um número é divisível por 7 quando o último algarismo do número, multiplicado por 2, subtraí-
do do número sem o algarismo, resulta em um número múltiplo de 7. Neste, o processo será repetido a fim de diminuir a quantidade de
algarismos a serem analisados quanto à divisibilidade por 7.

Outros critérios
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12 quando é divisível por 3 e por 4 ao mesmo tempo.
Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 quando é divisível por 3 e por 5 ao mesmo tempo.

Fatoração numérica
Trata-se de decompor o número em fatores primos. Para decompormos este número natural em fatores primos, dividimos o mesmo
pelo seu menor divisor primo, após pegamos o quociente e dividimos o pelo seu menor divisor, e assim sucessivamente até obtermos o
quociente 1. O produto de todos os fatores primos representa o número fatorado. Exemplo:

Divisores
Os divisores de um número n, é o conjunto formado por todos os números que o dividem exatamente. Tomemos como exemplo o
número 12.

Um método para descobrimos os divisores é através da fatoração numérica. O número de divisores naturais é igual ao produto dos
expoentes dos fatores primos acrescidos de 1.
Logo o número de divisores de 12 são:

Para sabermos quais são esses 6 divisores basta pegarmos cada fator da decomposição e seu respectivo expoente natural que varia de
zero até o expoente com o qual o fator se apresenta na decomposição do número natural.
12 = 22 . 31 =
22 = 20,21 e 22 ; 31 = 30 e 31, teremos:
20 . 30=1
20 . 31=3
21 . 30=2
21 . 31=2.3=6
22 . 31=4.3=12
22 . 30=4

O conjunto de divisores de 12 são: D (12)={1, 2, 3, 4, 6, 12}

A soma dos divisores é dada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 12 = 28

31
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Máximo divisor comum (MDC)
É o maior número que é divisor comum de todos os números dados. Para o cálculo do MDC usamos a decomposição em fatores pri-
mos. Procedemos da seguinte maneira:
Após decompor em fatores primos, o MDC é o produto dos FATORES COMUNS obtidos, cada um deles elevado ao seu MENOR EXPO-
ENTE.

Exemplo:
MDC (18,24,42) =

Observe que os fatores comuns entre eles são: 2 e 3, então pegamos os de menores expoentes: 2x3 = 6. Logo o Máximo Divisor Co-
mum entre 18,24 e 42 é 6.

Mínimo múltiplo comum (MMC)

É o menor número positivo que é múltiplo comum de todos os números dados. A técnica para acharmos é a mesma do MDC, apenas
com a seguinte ressalva:
O MMC é o produto dos FATORES COMUNS E NÃO-COMUNS, cada um deles elevado ao SEU MAIOR EXPOENTE.
Pegando o exemplo anterior, teríamos:
MMC (18,24,42) =
Fatores comuns e não-comuns= 2,3 e 7
Com maiores expoentes: 2³x3²x7 = 8x9x7 = 504. Logo o Mínimo Múltiplo Comum entre 18,24 e 42 é 504.

Temos ainda que o produto do MDC e MMC é dado por: MDC (A,B). MMC (A,B)= A.B

Os cálculos desse tipo de problemas, envolvem adições e subtrações, posteriormente as multiplicações e divisões. Depois os pro-
blemas são resolvidos com a utilização dos fundamentos algébricos, isto é, criamos equações matemáticas com valores desconhecidos
(letras). Observe algumas situações que podem ser descritas com utilização da álgebra.
É bom ter mente algumas situações que podemos encontrar:

Exemplos:
(PREF. GUARUJÁ/SP – SEDUC – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – CAIPIMES) Sobre 4 amigos, sabe-se que Clodoaldo é 5 centímetros
mais alto que Mônica e 10 centímetros mais baixo que Andreia. Sabe-se também que Andreia é 3 centímetros mais alta que Doralice e que
Doralice não é mais baixa que Clodoaldo. Se Doralice tem 1,70 metros, então é verdade que Mônica tem, de altura:
(A) 1,52 metros.
(B) 1,58 metros.
(C) 1,54 metros.
(D) 1,56 metros.

32
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução: Como 10 lâmpadas boas quebraram, temos:
Escrevendo em forma de equações, temos: Q’ = 80 + 10 = 90 e B’ = 360 – 90 = 270
C = M + 0,05 ( I )
C = A – 0,10 ( II )
A = D + 0,03 ( III )
D não é mais baixa que C Resposta: B
Se D = 1,70 , então:
( III ) A = 1,70 + 0,03 = 1,73 Fração é todo número que pode ser escrito da seguinte forma
( II ) C = 1,73 – 0,10 = 1,63 a/b, com b≠0. Sendo a o numerador e b o denominador. Uma fra-
( I ) 1,63 = M + 0,05 ção é uma divisão em partes iguais. Observe a figura:
M = 1,63 – 0,05 = 1,58 m
Resposta: B

(CEFET – AUXILIAR EM ADMINISTRAÇÃO – CESGRANRIO) Em

três meses, Fernando depositou, ao todo, R$ 1.176,00 em sua ca-
derneta de poupança. Se, no segundo mês, ele depositou R$ 126,00
a mais do que no primeiro e, no terceiro mês, R$ 48,00 a menos do
que no segundo, qual foi o valor depositado no segundo mês? O numerador indica quantas partes tomamos do total que foi
(A) R$ 498,00 dividida a unidade.
(B) R$ 450,00 O denominador indica quantas partes iguais foi dividida a uni-
(C) R$ 402,00 dade.
(D) R$ 334,00 Lê-se: um quarto.
(E) R$ 324,00
Atenção:
Resolução: • Frações com denominadores de 1 a 10: meios, terços, quar-
Primeiro mês = x tos, quintos, sextos, sétimos, oitavos, nonos e décimos.
Segundo mês = x + 126 • Frações com denominadores potências de 10: décimos, cen-
Terceiro mês = x + 126 – 48 = x + 78 tésimos, milésimos, décimos de milésimos, centésimos de milési-
Total = x + x + 126 + x + 78 = 1176 mos etc.
3.x = 1176 – 204 • Denominadores diferentes dos citados anteriormente:
x = 972 / 3 Enuncia-se o numerador e, em seguida, o denominador seguido da
x = R$ 324,00 (1º mês) palavra “avos”.
* No 2º mês: 324 + 126 = R$ 450,00
Resposta: B Tipos de frações
– Frações Próprias: Numerador é menor que o denominador.
(PREFEITURA MUNICIPAL DE RIBEIRÃO PRETO/SP – AGENTE Ex.: 7/15
DE ADMINISTRAÇÃO – VUNESP) Uma loja de materiais elétricos – Frações Impróprias: Numerador é maior ou igual ao denomi-
testou um lote com 360 lâmpadas e constatou que a razão entre o nador. Ex.: 6/7
número de lâmpadas queimadas e o número de lâmpadas boas era – Frações aparentes: Numerador é múltiplo do denominador.
2 / 7. Sabendo-se que, acidentalmente, 10 lâmpadas boas quebra- As mesmas pertencem também ao grupo das frações impróprias.
ram e que lâmpadas queimadas ou quebradas não podem ser ven- Ex.: 6/3
didas, então a razão entre o número de lâmpadas que não podem – Frações mistas: Números compostos de uma parte inteira e
ser vendidas e o número de lâmpadas boas passou a ser de outra fracionária. Podemos transformar uma fração imprópria na
(A) 1 / 4. forma mista e vice e versa. Ex.: 1 1/12 (um inteiro e um doze avos)
(B) 1 / 3. – Frações equivalentes: Duas ou mais frações que apresentam
(C) 2 / 5. a mesma parte da unidade. Ex.: 2/4 = 1/2
(D) 1 / 2. – Frações irredutíveis: Frações onde o numerador e o denomi-
(E) 2 / 3. nador são primos entre si. Ex.: 5/11 ;

Resolução: Operações com frações

Chamemos o número de lâmpadas queimadas de ( Q ) e o nú-
mero de lâmpadas boas de ( B ). Assim: • Adição e Subtração
B + Q = 360 , ou seja, B = 360 – Q ( I ) Com mesmo denominador: Conserva-se o denominador e so-
ma-se ou subtrai-se os numeradores.

, ou seja, 7.Q = 2.B ( II )

Substituindo a equação ( I ) na equação ( II ), temos:

7.Q = 2. (360 – Q)
7.Q = 720 – 2.Q Com denominadores diferentes: é necessário reduzir ao mes-
7.Q + 2.Q = 720 mo denominador através do MMC entre os denominadores. Usa-
9.Q = 720 mos tanto na adição quanto na subtração.
Q = 720 / 9
Q = 80 (queimadas)

33
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Se cada garrafa contém X litros de suco, e eu tenho 3 garrafas,
então o total será de 3X litros de suco. Precisamos dividir essa quan-
tidade de suco (em litros) para 5 pessoas, logo teremos:

O MMC entre os denominadores (3,2) = 6

• Multiplicação e Divisão Onde x é litros de suco, assim a fração que cada um recebeu de
Multiplicação: É produto dos numerados pelos denominadores suco é de 3/5 de suco da garrafa.
dados. Ex.: Resposta: B

ANOTAÇÕES

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– Divisão: É igual a primeira fração multiplicada pelo inverso da ______________________________________________________
segunda fração. Ex.:
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Obs.: Sempre que possível podemos simplificar o resultado da
fração resultante de forma a torna-la irredutível.
Exemplo:
(EBSERH/HUPES – UFBA – TÉCNICO EM INFORMÁTICA – IA-
DES) O suco de três garrafas iguais foi dividido igualmente entre 5
pessoas. Cada uma recebeu
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______________________________________________________
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(A)
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(B) ______________________________________________________

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(C) ______________________________________________________

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(D)
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(E)
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 HISTÓRIA DE CAMPINA GRANDE-PB
1. História geral sobre Campina Grande-PB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 HISTÓRIA DE CAMPINA GRANDE-PB
HISTÓRIA GERAL SOBRE CAMPINA GRANDE-PB
HISTÓRIA GERAL SOBRE CAMPINA GRANDE - PB
Campina Grande1 é um município brasileiro no estado da Pa-
raíba. Considerada um dos principais polos industriais da Região
Nordeste bem como principal polo tecnológico da América Latina
segundo a revista americana Newsweek, foi fundada em 1º de De-
zembro de 1697, tendo sido elevada à categoria de cidade em 11 de
outubro de 1864. Pertence à Região Geográfica Imediata de Campi-
na Grande e à Região Geográfica Intermediária de Campina Grande.
De acordo com estimativas de 2017, sua população é de 410 332
habitantes, sendo a segunda cidade mais populosa da Paraíba, e
sua região metropolitana, formada por dezenove municípios, pos-
sui uma população estimada em 638 017 habitantes.
Campina Grande é um importante centro universitário, contan-
do com vinte e uma universidades e faculdades, sendo três delas
públicas. É também é a cidade com proporcionalmente o maior nú-
mero de doutores do Brasil, 1 para cada 590 habitantes, seis vezes
a média nacional. Além de ensino superior, o município é destaque
também em centros de capacitação para o nível médio e técnico.
Também possui o segundo maior PIB entre os municípios parai-
banos, representando 15,63% do total das riquezas produzidas na
Paraíba. Uma evidência do desenvolvimento da cidade nos últimos
tempos é o ranking da revista Você S/A, no qual Campina Grande
aparece como uma das 100 melhores cidades para se trabalhar e
fazer carreira do Brasil, única cidade do interior entre as capitais
escolhidas no país. O município é ainda considerado a cidade mais
dinâmica do Nordeste e a 6ª mais dinâmica do Brasil segundo “A
Gazeta Mercantil” foi apontada como uma das 20 metrópoles bra-
sileiras do futuro.
O município sedia ainda variados eventos culturais, destacan-
do-se os festejos de São João, que acontecem durante todo o mês
de junho (chamado de “O Maior São João do Mundo”), encontros
religiosos como o Encontro da Nova Consciência (ecumênico) e o
Encontro para a Consciência Cristã (cristão), realizados durante o
carnaval, além do Festival de Inverno e outros 20 eventos.
Fundação de Campina Grande
A origem de Campina Grande é creditada à ocupação pelos ín-
dios Ariús na aldeia de Campina Grande, liderado por Teodósio de
Oliveira Lêdoque era conhecido por capitão-mor do Sertão brasi-
leiro “Sertão”, em 1º de dezembro de 1697. O capitão-mor fez a
consolidação do povoado e seu desenvolvimento, integrando o ser-
tão com o litoral, levando em consideração que o posicionamento
geográfico de Campina Grande é privilegiado, sendo passagem dos
viajantes do oeste para o litoral paraibano.
No entanto, a fundação de Campina Grande ainda gera contro-
vérsias, pois a localidade podia já estar ocupada quando Teodósio
chegou com os índios Ariús. O principal indício é de que Campina
Grande é mais antiga do que se pensa, é a presença de seu nome
em um mapa italiano, elaborado por Andreas Antonius Horatiy, que
se encontra no livro “Istoria delle Guerre del Regno del Brasile Ac-
cadute tra la Corona de Portogallo e la Republica de Olanda“, de
autoria do frei Giuseppe Santa Teresa. Este livro italiano foi publi-
cado em Roma no ano de 1698, que foi um ano após a fundação de
Campina Grande.
1 Disponível em https://campinagrande.pb.gov.br/historia/
Acesso em 17.10.2021
1
O problema reside no fato de que, apesar de Campina Grande
ter sido fundada em 1697, somente no dia 14 de maio de 1699 o
governador da Paraíba Manuel Soares de Albergaria escreveu uma
carta ao Rei de Portugal notificando sobre as descobertas de Teodó-
sio de Oliveira Lêdo, o que gera o impasse. Como a Itália pôde ter
conhecimento de Campina Grande, constando esta como povoação
no mapa de Horatiy, já em 1698.
Oliveira Lêdo
A história do surgimento de Campina Grande, assim como de
várias cidades do interior paraibano, foi trilhada a partir dos feitos
da família dos “Oliveira Lêdo”, portugueses que residiam na região
da Bahia próxima ao Rio São Francisco, que hoje integra o estado de
Sergipe, e que partiram de lá, em 1664, para explorar uma sesmaria
que lhe havia sido concedida ao longo do Rio Paraíba.
Inicialmente, os personagens importantes dentre os Oliveira
Lêdo para o aldeamento de Campina Grande foram quatro: Custó-
dio de Oliveira Lêdo, seu irmão Antônio de Oliveira Lêdo, e seus dois
filhos, Constantino de Oliveira Lêdo e Teodósio de Oliveira Lêdo. Foi
Teodósio de Oliveira Lêdo a quem se credita o título de “fundador
de Campina Grande”.
Dos quatro “Oliveira Lêdo”, a princípio apenas Teodósio não
participava dos desbravamentos junto com seu irmão, pai e tio, con-
tinuando a ser criador de gado na Bahia. Antônio Oliveira Lêdo era
desbravador das terras da Capitania da Paraíba, ainda ocupadas por
indígenas, que eram chamados de “gentios“. Antônio foi o primeiro
capitão-mor da Infantaria de Ordenanças a Pé do Sertão da Paraíba.
Junto com Custódio, seu irmão, e Constantino, seu filho, atravessa-
ram várias regiões da Paraíba, encontrando os índios e fundando
povoações, até chegarem na Serra da Borborema.
Nesse tempo, Teodósio de Oliveira Lêdo recebeu convite de seu
irmão, Constantino, para trazer gado e mais gente para a Paraíba.
Assim, Teodósio trouxe várias espécies de gado e gente de confian-
ça, capaz de criar o gado e lutar contra os índios. Depois de alguns
anos, Antônio de Oliveira Lêdo morreu, e foi Constantino que assu-
miu o seu lugar de capitão-mor, segundo a Lei. Depois da morte de
Constantino, Teodósio foi nomeado capitão-mor das Fronteiras das
Piranhas, Cariri e Piancó em 1694. Explorando a sesmaria, Teodósio
lutou contra os índios Tapuias, estendendo seus limites até o Rio
Piranhas, fundando um povoado.
Em 1694, as notícias sobre a atuação de Teodósio de Oliveira
Lêdo na ocupação da Capitania da Paraíba e na luta contra os gen-
tios chegaram até o governador-geral D. João de Lencastre, que o
chamou até a capital da capitania, onde o governador Manuel Nu-
nes Leitão assinou a patente garantindo a Teodósio munição, pólvo-
ra, farinha, alimentação e especiaria.
Depois de receber a patente, Teodósio voltou ao arraial forma-
do no Rio Piranhas. Com mais pólvora e munição, continuou a des-
bravar novas terras, arrendando propriedades, fazendo novos po-
voamentos e aumentando a criação de gado da Paraíba. O povoado
do Rio Piranhas cresceu e virou uma povoação maior.
Indígenas tapuias dançando. Os índios ariús são descendentes
dos tapuias.
Depois de algum tempo, Teodósio foi chamado pelo gover-
nador-geral D. João de Lencastre para falar com o governador da
capitania. Em sua viagem até à Capital, onde deveria falar com o
governador da capitania, Teodósio de Oliveira Lêdo levava consigo
um grupo de índios Ariús, povo indígena descendente dos Tapuias.
Os Ariús foram “domesticados” por Teodósio, sendo seus aliados.
 HISTÓRIA DE CAMPINA GRANDE-PB
Na ida para a Capital, Teodósio passou pela Borborema, por um
caminho diferente, numa chapada espaçosa, uma campina verde.
Foi este local que Teodósio escolheu para demorar um pouco e des-
cansar sua gente. Gostando do lugar, Teodósio decidiu aldear os ín-
diosariús aldeados naquela localização, em 1 de dezembro de 1697.
Depois, partiu para a Capital.
O aldeamento dos Ariús teve importância política, tendo até
sido citado na carta de maio de 1699 do capitão-mor ao rei de Por-
tugal. A partir de então a localidade passa a ser conhecida formal-
mente.
Chegando à capital, foi falar com o governador que já não era
o mesmo da outra visita: Manuel Nunes Leitão fora substituído por
Manuel Soares de Albergaria. Lá, expôs a situação atual do Sertão,
de como os índios estavam fazendo devastações e queimadas em
suas propriedades e em todo o sertão. Teodósio então pediu mu-
nição, armas e soldados, para contornar o problema com os índios
do Sertão. Com esta conversa, Teodósio de Oliveira Lêdo conseguiu
pólvora, balas e armamentos, quarenta alqueires de farinha, sal, as-
sim como índios mansos e soldados.
No dia 1 de janeiro do ano seguinte, o capitão-mor Teodósio
volta ao Rio Piranhas novamente, com a munição e soldados para
lutar contra os índios. Nesse momento, a povoação às margens do
Rio Piranhas já era chamada de Bom Sucesso, que mais tarde virou
cidade com o mesmo nome: Bom Sucesso –PB. Usando tudo o que
recebera do Governador, conseguiu reconquistar as terras o Sertão.
Os Ariús formaram a primeira rua do lugar, com casas de taipa,
nas proximidades do Riacho das Piabas. Mais tarde a rua foi cha-
mada de Rua do Oriente, que hoje é a rua Vila Nova da Rainha. A
economia do povoado era sustentada pela feira das Barrocas, por
onde passavam vários boiadeiros e tropeiros.
Crescimento do povoamento
Um ano mais tarde, voltou onde havia aldeado os índios Ariús
já a algum tempo. Com um ano, a aldeia já era povoação e se cha-
mava Campina Grande. Devido à ótima localização do povoamento,
pois ficava no ponto de passagem do litoral para o sertão, Teodósio
incentivava fortemente o crescimento da população e o desenvol-
vimento do lugar.
O capitão-mor trouxe da capital um padre italiano da ordem de
Santo Antônio para realizar um trabalho de batismo nos índios do
povoamento. Nessa época, para exercer suas atividades, o padre
construiu uma casinha, feita de taipa, para servir de igreja, realizan-
do missas e batismos. Tempos mais tarde, um decreto real manda-
do pela Coroa concedia 25 mil réis para cada Aldeia ou Capela, em
forma de ajuda. O padre utilizou estes poucos recursos para melho-
rar um pouco a igreja do lugar. Esta igreja continuou existindo, com
melhorias graduais. Em 1753 foi reformada e aumentada e somente
em 1793, depois de outra reforma, conseguiu seu aspecto de hoje:
a antiga igreja de taipa se tornou a ”Catedral Nossa Senhora da Con-
ceição, Catedral de Campina Grande.
A igreja construída pelo padre trazido por Teodósio de Oliveira
Lêdo se situava no alto da ladeira da Rua do Oriente (atual Rua Vila
Nova da Rainha). A igreja influenciou a construção de várias casas
na região, que hoje constitui a avenida mais importante de Campina
Grande, a Avenida Floriano Peixoto.
2
Campina Grande teve desenvolvimento muito lento e pouco
mudou por todo o século XVIII. Outra aldeia, a de Cariri, mais re-
cente que Campina Grande, tomou a dianteira, progrediu muito
rapidamente e se tornou Freguesia já em 1750, fazendo Campina
Grande depender desta. A freguesia formada pela aldeia de Cariri
foi chamada Freguesia de Milagres, já que sua padroeira era a Nos-
sa Senhora dos Milagres. Apenas em 1769, 19 anos depois, foi que
Campina Grande se torna também Freguesia, libertando-se de de-
pendências com a Freguesia de Milagres. Depois de virar freguesia,
Campina Grande teve maior desenvolvimento.
Surgimento da vila
No fim do século XVIII, a Coroa pretendia criar novas vilas na
capitania. Nesta época, a capitania da Paraíba era sujeita à de capi-
tania de Pernambuco, cujo governador era D. Tomás José de Melo.
Em 1787, o ouvidor da capitania da Paraíba, Antônio F. Soares, pe-
diu ao governador de Pernambuco a criação de três vilas na capita-
nia. Duas dessas vilas o ouvidor criaria em Caicó e em Açu, onde já
havia povoamentos e nesta época faziam parte da Capitania da Pa-
raíba. A outra, pretendia criar na região do Cariri, que compreendia
parte do que hoje são a Microrregião do Cariri Oriental e do Cariri
Ocidental. Campina Grande e Milagres eram as duas freguesias can-
didatas à virarem Vila que estavam naquela região.
Assim, em abril de 1790, Campina Grande foi escolhida pelo Ou-
vidor Brederodes para se tornar Vila, devido à suas terras cultivadas
produzirem mais riquezas e principalmente devido à sua melhor lo-
calização, estando entre a capital no litoral e o sertão.
No dia 6 de abril, Campina Grande passou a ser chamada ofi-
cialmente de Vila Nova da Rainha, em homenagem à Rainha Dona
Maria I. Apesar da mudança de nome, os habitantes locais continu-
aram a chamar o lugar de Campina Grande, e somente em textos
oficiais e formais o nome Vila Nova da Rainha era utilizado.
No dia 20 de abril de 1790, o Pelourinho foi criado na nova vila.
Em relação à administração da vila, ela era dada por 2 vereadores
e 2 juízes ordinários. Os dois primeiros vereadores da Vila Nova da
Rainha foram: Joaquim Gomes Correia e Luiz Pereira Pinto e os dois
primeiros juízes, Pedro Francisco Macedo e Paulo Araújo Soares.
Destes quatro, três eram descendentes da família Oliveira Lêdo:
Paulo Soares, Luiz Pinto e Joaquim Gomes. A Cadeia de Campina
Grande foi contraída em 1814, no largo da Matriz (atual Avenida
Floriano Peixoto). Este prédio hoje em dia é o Museu Histórico e
Geográfico de Campina Grande.
A vila então possuía câmara municipal, cartório e pelourinho.
Entretanto, a Vila Nova da Rainha não despertou grande interesse
da capitania e crescia ainda muito lentamente: depois de 8 anos
criada a vila, possuía pouco mais de cem casas com apenas 3 mil
habitantes.
O território ocupado pelo município era bastante abrangente:
compreendia o Cariri (a não ser por Serra do Teixeira), parte do
Agreste, parte do Brejo, abrangendo os povoados de Fagundes, Bo-
queirão, Cabaceiras, Milagres, Timbaúba do Gurjão, Alagoa Nova,
Marinho, e outros, ao todo somando um território de mais de 900
km².
A criação da Vila de Cabaceiras, em 1835, e a Vila de Alagoa
Nova, em 1850, justamente com outros desmembramentos, fez a
área da cidade reduzir-se consideravelmente. Além de reduzir mui-
tas terras férteis que em Campina havia.
Em 1871, chegam em Campina Grande os primeiros imigrantes:
árabes, ingleses, italianos, americanos, turcos, alemães, franceses,
indianos e principalmente os dinamarqueses.
 HISTÓRIA DE CAMPINA GRANDE-PB
A tragédia de 1856
Em 1852 a população da Vila já era de 17.900 pessoas. Mas em
1856, uma epidemia de cólera-morbo matou cerca de 1.550 pesso-
as do lugar, diminuindo quase 10% de sua população. A epidemia
retorna em 1862, desta vez vitimando 318 campinenses.
O Cemitério das Boninas, que ficava nos fundos do Colégio Al-
fredo Dantas (antigo “Grêmio de Instrução Campina-Grandense”),
foi um dos lugares improvisados para o sepultamento desses mor-
tos. Só em 1895 é construído o Cemitério Nossa Senhora do Carmo,
no alto da Rua da Areia (atual cidade João Pessoa). Até o ano de
1897, os mortos eram sepultados no Cemitério das Boninas (o “Ce-
mitério Velho”).
Bandeira de Campina Grande
Em 1817, tem início a Revolução Pernambucana e a Vila Nova
da Rainha participou com Padre Virgínio Campêlo e Padre Golçalves
Ouriques, que não lutaram com armas, mas participaram com falas
e como padres. Com a derrota do movimento, foram presos por 3
anos na Bahia. Sete anos depois, em 1824, a Vila Nova da Rainha
participou da Confederação do Equador, dando auxílio com a “hos-
pedagem” de presos trazidos do Ceará, dentre eles Frei Caneca,
que ficou preso onde hoje existe o Museu Histórico e Geográfico
de Campina Grande. Em 1848, a Vila também tem participação na
Revolução Praieira. A participação de Campina Grande nessas três
revoluções foi representada na Bandeira de Campina Grande na for-
ma de três espadas.
Construção das barragens
Em 1828, foi construído um açude na Vila Nova da Rainha, pois
esta possuía apenas riachos. Sobre o Riacho das Piabas foi cons-
truído o açude que hoje é conhecido como o Açude Velho, cartão
postal de Campina Grande. O Açude Velho começou pequeno, mas
então foi ampliado até adquirir as proporções que têm hoje, com
uma área de 250 m². Dois anos depois, em 1830, outro açude foi
construído para auxiliar o primeiro, este ficou conhecido como Açu-
de Novo. Ambos os açudes ajudaram à população melhor resistir a
uma desastrosa seca ocorrida em 1848. Um terceiro açude ainda foi
criado, desta vez sobre o Riacho de Bodocongó. O nome do tercei-
ro açude foi “Açude de Bodocongó“, entregue à população no dia
15 de janeiro de 1917. Este açude propiciou o desenvolvimento da
região, onde surgiu um bairrocom o nome do açude, Bodocongó.
A cidade
Em 11 de outubro de 1864, de acordo com a Lei Provincial nº
137, Campina Grande se eleva à categoria de Cidade. Neste mo-
mento, a Paraíba tinha dezesseis vilas e mais seis cidades: Parahyba
(atual João Pessoa), Mamanguape, Areia, Sousa e Pombal.
A cidade de Areia, que se tornou cidade já em 1846, havia se
tornado a mais destacada da Paraíba, fora a capital, tanto econômi-
ca, social e politicamente. Além disso, Areia tinha grande influência
cultural e intelectual. Embora Campina Grande não fosse tão bem
edificada quanto areia, não era menor que ela. Na época, a cidade
de Campina Grande tinha três largos e cerca de trezentas casas dis-
tribuídas em quatro ruas: a rua de origem, a Rua da Matriz (hoje
Avenida Floriano Peixoto), a Rua do Meio (Afonso Campos), a Rua
Grande (Maciel Pinheiro), a Rua do Seridó (Barão do Abiaí) e a Rua
do Emboca (Peregrino de Carvalho). Possuía, ainda, duas igrejas: a
da Matriz (hoje a Catedral) e a Igreja Nossa Senhora do Rosário, que
veio a ser destruída mais tarde pelo prefeito Vergniaud Wanderley
(hoje existe outra igreja com o mesmo nome). Possuía também uma
cadeia e uma Câmara Municipal, entre outras construções.
3
Apesar de todo o desenvolvimento comercial que a cidade ob-
teve, o aspecto urbano da mesma não mudava praticamente nada.
Em alguns anos, apenas os prédios da Cadeia Nova, da Casa de Cari-
dade, do Grêmio de Instrução e Paço Municipal foram construídos.
Porém, em se tratando de casas, muitas foram construídas fazendo
com que, no fim do século XIX, Campina Grande tivesse cerca de
500 casas.
No ano de 1864 foi construído um prédio onde se faria o merca-
do. Este lugar teve vários nomes, dentre os quais: “Largo do Comér-
cio Novo”, “Praça da Uruguaiana”, “Praça das Gameleiras”, “Praça
da Independência” e, por fim, “Praça Epitácio Pessoa”. Em 1870
uma lei (Lei Provincial n.º 381) proibia que se fizesse banhos ou la-
vagem de roupas e de animais no Açude Novo, assim como ficou
proibido vaquejadas nas ruas da cidade.
Em 1872, conforme o Decreto Imperial do dia 18 de setembro
de 1865, faz padrão o sistema métrico decimal francês em Campina
Grande.
Revolta de Quebra-Quilos
Antigo Paço Municipal, que foi demolido em 1942, deixando o
espaço usado hoje como estacionamento da Catedral.
Em 1874, foi deflagrada a insurreição dos Quebra-Quilos, lide-
rada por João Vieira (João Carga d’Água). Descendo a serra de Bo-
dopitá, João Vieira e os demais revoltos invadiram a feira da cidade,
quebrando as medidas (caixas de um e cinco litros) que eram con-
cedidas pelo município aos feirantes e jogaram os pesos no Açude
Velho. A revolta foi tão generalizada, que não somente se alongou
para outras cidades do Brejo e do Cariri, como também extrapolou
as fronteiras do estado, chegando a Pernambuco e até Alagoas.
Depois de algum tempo os revoltosos já se encontravam em
bom número e armados. Eram liderados por Manuel de Barros Sou-
sa, conhecido como Neco de Barros, e também por Alexandre de
Viveiros. Um dos objetivos de Alexandre de Viveiros era se livrar das
provas de crime que lhe denunciava, daí, juntos, Manuel de Barros
e Alexandre de Viveiros, invadiram a cadeia da cidade e libertaram
todos os presidiários (que incluíam o pai de Manuel) e tocaram fogo
nos cartórios e no arquivo municipal. Demais de alguns meses, a
revolta de Quebra-Quilos foi impedida pelas forças policiais. Alexan-
dre de Viveiros foi preso, mas João Carga d’Água ficou desaparecido.
Após o incidente, os policiais abusaram da população sem
motivo, prendendo ou espancando campinenses inocentes e até
ilustres. Assim, os campinenses sofreram por conta de João Carga
d’Água e seus Quebra-Quilos. Sofreram novamente com os canga-
ceiros de Neco de Barros e Alexandre Viveiros e, por fim, sofreram
com a própria polícia.
Desenvolvimento urbano
Em termos de desenvolvimento urbano, no final do século XIX,
podemos destacar a construção do primeiro sobrado da cidade, um
dos mais elegantes do estado, e o surgimento das primeiras resi-
dências no bairro de São José e nas ruas da Lapa (hoje Rua 15 de
Novembro), Serrotão e do Emboca (hoje Peregrino de Carvalho). O
Paço Municipal, iniciada em 25 de março de 1877 e inaugurada no
dia 2 de dezembro de 1879, ficava ao lado da Catedral, e foi demo-
lida no ano de 1942, deixando o espaço usado hoje como estacio-
namento da igreja.
Em maio de 1891, um prédio foi construído com o intuito de
ensinar e exibir o teatro, assim surge o Colégio Alfredo Dantas. Mas
antes do Colégio Afredo Dantas existia o Grupo Solon de Lucena
que funcionava no antigo prédio da reitoria da Universidade Esta-
dual da Paraíba, atualmente, Escola de Ensino Fundamental Solon
de Lucena, Colégio Clementino Procópio e o Campinense.
Em julho de 1900, surge a primeira escola de Belas Artes. Em
março de 1904, chegam em Campina os primeiros carros e ônibus.
 HISTÓRIA DE CAMPINA GRANDE-PB
Crescimento com o ouro branco – Algodão
Com o tempo a cidade ia se desenvolvendo, mas somente no
início do século XX foi que mudanças econômicas e mudanças nas
condições de vida vieram a realmente acontecer significativamente.
O algodão no início do século XX foi para Campina Grande a
principal atividade responsável pelo crescimento da cidade, atrain-
do comerciantes de todas as regiões da Paraíba e de todo o Nor-
deste. Até a década de 1940, Campina Grande era a segunda maior
exportadora de algodão do mundo, atrás somente de Liverpool, na
Inglaterra. Por isto, Campina Grande já foi chamada de a “Liverpool
brasileira”. Devido ao algodão, nesses anos Campina viu crescer sua
população de 20 mil habitantes, em 1907, para 130.000 habitan-
tes, em 1939, o que representa um crescimento de 650% em 32
anos. No ano de 1936, o município tinha 14.575 prédios, além de
15 indústrias, cinco estabelecimentos bancários, colégios, cinemas,
clubes, etc.
A produção de algodão teve um impulso importante com a che-
gada das linhas ferroviárias para a cidade, trazidas durante a admi-
nistração do prefeito Cristiano Lauritzen, por estas consistirem de
um tipo de transporte barato e de larga escala. Com o uso do trem,
houve uma grande mudança na economia local: Campina pôde
mais facilmente exportar sua produção de algodão (o “ouro bran-
co“), assim como outros produtos para os portos mais próximos,
principalmente o de Recife.
Chegada das ferrovias
Até 1931, a Paraíba foi o maior produtor de algodão do Brasil,
com produção de 23 milhões de quilos de algodão em caroço. Com
a crise do café em São Paulo, este passou a produzir algodão como
alternativa. Em 1933, São Paulo já produzia 105 milhões de quilos
em comparações com seus 3,9 milhões em 1929. Vários fatores fo-
ram responsáveis para a decadência de Campina Grande no ramo
do algodão, as principais foram:
1) inexistência de um porto na Paraíba para grandes navios, pois
João Pessoa não possuía tal porto, fazendo com que Campina Gran-
de tivesse que usar o porto de Recife, mais distante, para o trans-
porte do algodão);
2) preço em comparação ao produto de São Paulo;
3) Ingresso de outras empresas estrangeiras no mercado do al-
godão.
Se João Pessoa, na época, tivesse um porto pelo menos do ta-
manho do de Recife, a história poderia ter sido diferente, Campina
Grande continuaria por mais alguns anos a possuir o crescimento
anormal que estava tendo e hoje seria uma cidade muito maior. Foi
o prefeito Cristiano Lauritzen que trouxe as ferrovias para a cidade
Estação Ferroviária Great Western, inaugurada em 1907
No decorrer do Século XX, a capital da Paraíba, João Pessoa, per-
deu importância e viu a ascensão de Campina Grande, cidade do
interior do estado. A economia pessoense, na primeira metade do
século, praticamente se estagnou. Até os anos 60, era praticamente
uma capital administrativa, pois Campina Grande aproximou-se do
posto de cidade mais importante do estado, já que, nesse perío-
do, Campina Grande despontava como importante pólo comercial
e industrial não só do estado, mas também da Região Nordeste,
passando a arrecadar mais impostos do que a Capital. João Pessoa,
naquela época, tinha poucas indústrias e apenas desempenhava
funções administrativas e comerciais. A partir dos anos 60, após
grandes investimentos privados e governamentais, tanto do gover-
no estadual quanto do governo federal, João Pessoa ganhou novas
indústrias e importância, reafirmando sua importância de cidade
principal do estado, no que concerne à economia e à população.
4
Tech City
Há muito tempo o município apresenta forte participação na
área tecnológica. Nos anos 40, Campina Grande era a segunda ex-
portadora de algodão do mundo, sendo o primeiro lugar o Liver-
pool, na Grã-Bretanha. Em 1967, a cidade recebe o primeiro com-
putador de toda a região Nordeste do Brasil, que ficou no Núcleo
de Processamento de Dados da Universidade Federal da Paraíba,
Campus II (hoje Universidade Federal de Campina Grande). Hoje,
tantos anos depois, Campina Grande é referência em se tratando
de desenvolvimento de Software e de indústrias de informática e
eletrônica.
A revista americana Newsweek escolheu, na edição de abril de
2001, 9 cidades de destaque no mundo que representam um novo
modelo de Centro Tecnológico. O Brasil está presente na lista com
Campina Grande, que foi a única cidade escolhida da América La-
tina. Em 2003, mais uma menção foi feita à cidade: desta vez re-
ferenciada como o “Vale do Silício brasileiro”, graças, além da high
tech, às pesquisas envolvendo o algodão colorido ecologicamente
correto.
Núcleo de Processamento de Dadosda Universidade Federal de
Campina Grande. O primeiro computador de todo o Nordeste foi
instalado aqui, ocupando todo o primeiro andar do prédio.
Segundo a revista, o motivo para o sucesso foi a Universidade
Federal da Paraíba, Campus II (que em 2002 tornou-se a Universi-
dade Federal de Campina Grande). Desde 1967, quando os acadê-
micos conseguiram apoio para comprar o primeiro computador do
nordeste, um mainframe IBM de US$ 500 mil, criou-se uma tradição
na área de computação que hoje tem reconhecimento em todo o
mundo.
Campina Grande possui cerca de setenta e seis empresas pro-
dutoras de software, o que representa mais de 500 pessoas de nível
superior faturando, ao todo, 25 milhões de reais por ano, o que
representa 20% da receita total do município.
Ultimamente, o mais importante vínculo no setor de Informá-
tica criado na cidade foi com o TecOut Center, em 2004, que fez
aliança com a Fundação Parque Tecnológico da Paraíba, que desde
1984, em sua fundação em Campina Grande, deu origem a mais de
60 empresas de tecnologia.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
1. Lei Municipal 2.378 de 07 de janeiro de 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 ESTATUTO DO SERVIDOR
LEI MUNICIPAL 2.378 DE 07 DE JANEIRO DE 1992
LEI Nº 2.378 DE 07 DE JANEIRO 1992.
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DOS SERVIDORES DO MUNICÍPIO
DE CAMPINA GRANDE, DAS AUTARQUIAS E DAS FUNDAÇÕES PÚ-
BLICAS MUNICIPAIS.
O PREFEITO MUNICIPAL DE CAMPINA GRANDE, faço saber que
a Câmara de Vereadores aprovou, e eu sanciono a seguinte,
LEI
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Esta Lei institui o Estatuto dos Servidores Públicos do
Município de Campina Grande, bem como de suas autarquias e das
fundações públicas municipais.
Art. 2º - Para os efeitos desta Lei, servidor é a pessoa legalmen-
te investida em cargo público da Administração direta, autárquica
ou fundacional do município.
Art. 3º - Cargo público é o conjunto de atribuições e responsa-
bilidades previstas na estrutura organizacional que devem ser co-
metidas a um servidor.
Parágrafo Único - Os cargos públicos, acessíveis a todos os bra-
sileiros, são criados por lei, com denominação própria e vencimento
pago pelos cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou
em comissão.
Art. 4º - É proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os
casos previstos em lei.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, VACÂNCIA, REMOÇÃO
REDISTRIBUIÇÃO E SUBSTITUIÇÃO
CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5º - São requisitos básicos para investidura em cargo pú-
blico:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo;
V - a idade mínima de dezoito anos;
VI - aptidão física e mental.
§ 1º - As atribuições do cargo podem justificar a exigência de
outros requisitos estabelecidos em lei.
§ 2º - Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o di-
reito de se inscrever em concurso público para provimento de cargo
cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são
portadoras; para tais pessoas serão reservadas 10%(dez por cento)
das vagas oferecidas no concurso, conforme legislação específica.
Art. 6º- O provimento dos cargos públicos far-se-á mediante
ato da autoridade competente de cada Poder.
Art. 7º - A investidura em cargo público ocorrerá com a posse.
Art. 8º - São formas de provimento de cargo público:
I - nomeação;
II - promoção;
III - ascensão;
IV - transferência;
V - readaptação;
1
VI - reversão;
VII - aproveitamento;
VIII - reintegração;
IX - recondução.
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 9º - A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo isolado de pro-
vimento efetivo ou de carreira;
II - em comissão, para cargo de confiança, de livre exoneração.
Art. 10 - A nomeação para cargo de carreira ou cargo isolado
de provimento efetivo depende de prévia habilitação em concurso
público de provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de
classificação e o prazo de sua validade.
Parágrafo Único - Os demais requisitos para o ingresso e o
desenvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção, as-
censão e acesso, serão estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes
do sistema de carreira na administração pública municipal e seus
regulamentos.
SEÇÃO III
DO CONCURSO PÚBLICO
Art. 11 - O concurso será de provas ou de provas e títulos, po-
dendo ser realizado em duas etapas, conforme dispuserem a lei e o
regulamento do respectivo plano de carreira.
Art. 12 - O concurso público terá validade de até 02(dois)anos,
podendo ser prorrogado uma única vez, por igual período.
§ 1º - O prazo de validade do concurso e as condições de sua
realização serão fixados em edital, que será publicado no Diário Ofi-
cial do Estado e em jornal diário de grande circulação no Município.
§ 2º - Não se abrirá novo concurso enquanto houver candidato
aprovado em concurso anterior com prazo de validade não expira-
do.
SEÇÃO IV
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 13 - A posse dar-se-á pela assinatura do respectivo termo,
no qual deverão constar as atribuições, os deveres, as responsabi-
lidades e os direitos inerentes ao cargo ocupado, que não poderão
ser alterados unilateralmente, por qualquer das partes, ressalvados
os atos de ofício previstos em lei.
§ 1º - A posse ocorrerá no prazo de 30(trinta)dias contados da
publicação do ato do provimento, prorrogável por mais 30(trinta)
dias, a requerimento do interessado.
§ 2º - Em se tratando de servidor em licença, ou afastado por
qualquer motivo legal, o prazo será contado do término do impe-
dimento.
§ 3º - Dar-se-á posse também mediante procuração específica,
com firma reconhecida por notário público.
§ 4º - Só haverá posse nos casos de provimento por nomeação.
§ 5º - No ato da posse, o servidor apresentará declaração de
bens e valores que constituem seu patrimônio e declaração quanto
ao exercício ou não de outro cargo, emprego ou função pública.
§ 6º - Será tornado sem efeito o ato de provimento se a posse
não ocorrer no prazo previsto no § 1º deste artigo.
Art. 14 - A posse em cargo público dependerá de prévia inspe-
ção médica oficial.
Parágrafo Único - Só poderá ser empossado aquele que for jul-
gado apto física e mentalmente para o exercício do cargo.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
Art. 15 - Exercício é o efetivo desempenho das atribuições de
cargo.
§ 1º - O prazo para o servidor entrar em exercício será de
30(trinta)dias, contado da data da posse.
§ 2º - Será exonerado o servidor empossado que não entrar em
exercício no prazo previsto não parágrafo anterior.
§ 3º - A autoridade competente do órgão ou entidade para
onde for designado o servidor compete dar-lhe exercício.
Art. 16 - O início, a suspensão, a interrupção e o reinicio do
exercício serão registrados no assentamento individual do servidor.
Parágrafo Único - Ao entrar em exercício o servidor apresenta-
rá ao órgão competente os elementos necessários ao seu assenta-
mento individual.
Art. 17 - A promoção ou a ascensão não interrompem o tempo
de exercício, que é contado no novo posicionamento na carreira a
partir da data da publicação do ato que promover ou ascender o
servidor.
Art. 18 - O servidor transferido, removido, redistribuído, requi-
sitado ou cedido, que deva ter exercício em outra localidade, terá
30(trinta) dias de prazo para entrar em exercício, incluído nesse pra-
zo o tempo necessário ao deslocamento para a nova sede.
Parágrafo Único - Na hipótese de o servidor encontrar-se afas-
tado legalmente, o prazo a que se refere este artigo será contado a
partir do término do afastamento.
Art. 19 - O ocupante de cargo de provimento efetivo fica sujeito
a 30 (trinta) horas semanais de trabalho, salvo quando a lei estabe-
lecer duração diversa.
§ 1º - Além do cumprimento do estabelecido neste artigo, os
ocupantes de cargos em comissão e os servidores que tenham in-
corporado como remuneração permanente, gratificação pelo exer-
cício de cargo de provimento em comissão CC1, CC2, CC3 e CC4 fi-
cam sujeitos a 08 (oito) horas diárias de expediente, em dois turnos.
§ 2º - O Município regulamentará um regime complementar de
tempo integral T-40, a ser atribuído quando da necessidade impe-
riosa das atividades de cada setor.
Art. 20 - Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo
de provimento efetivo ficará sujeito a estágio probatório por perí-
odo de 24 (vinte e quatro) meses, durante o qual a sua aptidão e
capacidade serão objeto de avaliação para o desempenho do cargo,
observados os seguintes fatores:
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - produtividade;
V - responsabilidade.
§ 1º - Quatro meses antes de findo o período do estágio pro-
batório, será submetida à homologação da autoridade competente
a avaliação do desempenho do servidor, realizada de acordo com
o que dispuser a lei ou o regulamento do sistema de carreira, sem
prejuízo da continuidade de apuração dos fatores enumerados nos
inciso I a V deste artigo.
§ 2º - O servidor não aprovado no estágio probatório será exo-
nerado ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupa-
do, observado o disposto no parágrafo único do art. 29.
SEÇÃO V
DA ESTABILIDADE
Art. 21 - O servidor habilitado em concurso público e empossa-
do em cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no servi-
ço público ao completar 2 (dois) anos de efetivo exercício.
Art. 22 - O servidor estável só perderá o cargo em virtude de
sentença judicial transitada em julgado ou de processo administra-
tivo disciplinar no qual lhe seja assegurado ampla defesa.
2
SEÇÃO VI
DA TRANSFERÊNCIA
Art. 23 - Transferência é a passagem do servidor estável de car-
go efetivo para outro de igual denominação, pertencente a quadro
de pessoal diverso, de órgão ou instituição do mesmo Poder.
§ 1º - A transferência ocorrerá de ofício ou a pedido do servi-
dor, atendido o interesse do serviço, mediante o preenchimento de
vaga.
§ 2º - Será admitida a transferência de servidor ocupante de
cargo de quadro em extinção para igual situação em quadro de ou-
tro órgão ou entidade.
SEÇÃO VII
DA READAPTAÇÃO
Art. 24 - Readaptação é a investidura do servidor em cargo de
atribuições e responsabilidade compatíveis com a limitação que te-
nha sofrido em sua capacidade física ou mental verificada em ins-
peção médica.
§ 1º - Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptando
será aposentado.
§ 2º - A readaptação será efetivada em cargo de atribuições
afins, respeitada a habilitação exigida.
SEÇÃO VIII
DA REVERSÃO
Art. 25 - Reversão é o retorno à atividade de servidor aposenta-
do por invalidez, quando, por junta médica oficial, forem declarados
insubsistentes os motivos da aposentadoria.
Art. 26 - A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resul-
tante de sua transformação.
Parágrafo Único - Encontrando-se provido o cargo, o servidor
exercerá suas atribuições como excedente, até a ocorrência de vaga.
Art. 27 - Não poderá reverter o aposentado que já tiver com-
pletado 70 (setenta) anos de idade.
SEÇÃO IX
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 28 - a reintegração é a reinvestidura do servidor estável no
cargo anteriormente ocupado, ou no cargo resultante de sua trans-
formação, quando invalidada a sua demissão por decisão adminis-
trativa ou judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
§ 1º - Na hipótese de o cargo ter sido extinto o servidor ficará
em disponibilidade, observado o disposto nos artigos 30 e 31.
§ 2º - Encontrando-se provido o cargo, o seu eventual ocupante
será reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização ou
aproveitado em outro cargo, ou, ainda, posto em disponibilidade.
SEÇÃO X
DA RECONDUÇÃO
Art. 29 - Recondução é o retorno do servidor estável ao cargo
anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - inabilidade em estágio probatório relativo a outro cargo;
II - reintegração do anterior ocupante.
Parágrafo Único - Encontrando-se provido o cargo de origem,
o servidor será aproveitado em outro, observando-se o disposto no
art. 30.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
SEÇÃO XI
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 30 - O retorno à atividade de servidor em disponibilidade
far-se-á mediante aproveitamento obrigatório em cargo de atribui-
ções e vencimentos compatíveis com o anteriormente ocupado.
Art. 31 - O órgão Central do Sistema de Pessoal determinará o
imediato aproveitamento de servidor em disponibilidade em vaga
que vier ocorrer nos órgãos ou entidades da administração pública
municipal.
Art. 32 - Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada a
disponibilidade se o servidor não entrar em exercício no prazo legal,
salvo doença comprovada por junta médica oficial.
Art. 33 - Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade,
o funcionário estável ficará em disponibilidade, com remuneração
integral.
CAPÍTULO II
DA VACÂNCIA
Art. 34 - A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - promoção;
IV - ascensão;
V - transferência;
VI - readaptação;
VII - aposentadoria;
VIII - posse em outro cargo inacumulável;
IX - falecimento.
Art. 35 - A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedido do
servidor, ou de ofício.
Parágrafo Único - A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições do estágio probatório;
II - quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar em
exercício no prazo estabelecido
Art. 36 - A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente;
II - a pedido do próprio servidor.
Parágrafo Único - O afastamento do servidor de função de dire-
ção, chefia e assessoramento dar-se-á:
I - a pedido;
II - mediante dispensa nos casos de:
a) promoção;
b) cumprimento de prazo exigido para rotatividade da função;
c) por falta de exação no exercício de suas atribuições, segundo
o resultado do processo de avaliação, conforme estabelecido em lei
e regulamento;
d) afastamento de que trata o art. 100.
CAPÍTULO III
DA REMOÇÃO E DA REDISTRIBUIÇÃO
SEÇÃO I
DA REMOÇÃO
Art. 37 - Remoção é o deslocamento do servidor a pedido ou de
ofício, no âmbito do mesmo quadro, com ou sem mudança de sede.
Parágrafo Único - Dar-se-á a remoção, a pedido, para outra
localidade, independentemente de vaga, para acompanhar cônju-
ge ou companheiro, ou por motivo de saúde do servidor, cônjuge,
companheiro ou dependente, condicionada à comprovação por
junta médica.
3
SEÇÃO II
DA REDISTRIBUIÇÃO
Art. 38 - Redistribuição é o deslocamento do servidor, com o
respectivo cargo, para quadro de pessoal de outro órgão ou entida-
de do mesmo Poder, cujos planos de cargos e vencimentos sejam
idênticos, observado sempre o interesse da administração.
§ 1º- A redistribuição dar-se-á exclusivamente para ajustamen-
to de quadros de pessoal às necessidades dos serviços, inclusive,
nos casos de reorganização, extinção ou criação de órgãos ou en-
tidades.
§ 2º - Nos casos de extinção de órgãos ou entidade, os servi-
dores estáveis que não puderem ser redistribuídos, na forma deste
artigo, serão colocados em disponibilidade, até seu aproveitamento
na forma do art. 30.
CAPÍTULO IV
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 39 - Os servidores investidos em função de direção ou che-
fia e os ocupantes de cargos em comissão serão substituídos nos
afastamentos ou impedimentos regulares, previamente designados
pela autoridade competente.
Parágrafo Único - O substituto fará jus à gratificação pelo exer-
cício da função de direção ou chefia, paga na proporção dos dias de
efetiva substituição, observando-se quanto aos cargos em comissão
o disposto no art. 64.
Art. 40 - O disposto no artigo anterior não se aplica a servidores
ocupantes de cargo de Assessor, considerando que, na hipótese não
ocorrerá substituição por afastamento do seu titular.
TÍTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPÍTULO I
DOS VENCIMENTOS E DA REMUNERAÇÃO
Art. 41 – Vencimento é a retribuição mensal pelo exercício de
cargo público com valor fixado em lei, e serão obedecidos os pisos
salariais assegurados em lei.
Parágrafo Único - REVOGADO
Art. 42 - Remuneração é o vencimento do cargo efetivo, acres-
cido das vantagens pecuniárias permanentes estabelecidas em lei.
§ 1º - A remuneração do servidor investido em função ou cargo
de confiança será paga na forma prevista no art. 64.
§ 2º - servidor investido em cargo em comissão de órgão ou
entidade diversa da de sua lotação, receberá a remuneração de
acordo com o estabelecido no § 1º do art. 99.
§ 3º - O vencimento do cargo efetivo, acrescido das vantagens
em caráter permanente, é irredutível.
§ 4º - É assegurada aos servidores da administração pública di-
reta isonomia de vencimentos para cargos de atribuições iguais ou
assemelhadas do mesmo Poder ou entre os servidores dos Poderes
Executivo e Legislativo Municipais, ressalvadas as vantagens de ca-
ráter individual e as relativas à natureza ou ao local do trabalho.
Art. 43 - Todos os direitos e vantagens consignados na Lei Orgâ-
nica Municipal ficam incorporados ao presente Estatuto, observada
a duplicidade de direitos.
Art. 44 - Nenhum servidor poderá perceber, mensalmente, a
título de remuneração, importância superior, em espécie e a qual-
quer título, à percebida pelo Secretário do Município.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
Parágrafo Único – O servidor que tenha recebido os benefícios
do art. 115, § 3º, XVI da Lei Orgânica do Município, cuja remune-
ração seja superior aos parâmetros fixados no caput deste artigo
terá descontado mensalmente valor igual à diferença entre a sua
remuneração e a de Secretário do Município.
Art. 45 - A menor remuneração atribuída aos cargos de carreira
não será inferior a 1/40(um quarenta avos) do teto de remuneração
fixado no artigo anterior.
Art. 46 - O servidor perderá:
I - a remuneração dos dias em que faltar ao serviço;
II - a parcela de remuneração diária, proporcional aos atrasos,
ausências e saídas antecipadas, iguais ou superiores a 60(sessenta)
minutos; III - metade da remuneração na hipótese prevista no § 2º
do art. 133.
Art. 47 - Salvo por imposição legal, ou mandado judicial, ne-
nhum desconto incidirá sobre a remuneração ou provento.
Parágrafo Único - Mediante autorização do servidor, poderá
haver desconto de sua remuneração em favor de terceiros, a crité-
rio da administração e com reposição de custos, na forma prevista
em regulamento, excetuada a contribuição sindical prevista em seu
Estatuto.
Art. 48 - As reposições e indenizações ao erário serão desconta-
das em parcelas mensais não excedentes à décima parte da remu-
neração ou provento, em valores atualizados.
Art. 49 - O servidor em débito com o erário, que for demiti-
do, exonerado, ou que tiver a sua aposentadoria ou disponibilidade
cassada, terá o prazo de 60 (sessenta) dias para quitar o débito.
Parágrafo Único - A não quitação do débito no prazo previsto
implicará sua inscrição em dívida ativa.
Art. 50 - O vencimento, a remuneração e o provento não serão
objeto de arresto, seqüestro ou penhora, exceto nos casos de pres-
tação de alimentos resultante de decisão judicial.
CAPÍTULO II
DAS VANTAGENS
Art. 51 - Além do vencimento, poderão ser pagas ao servidor as
seguintes vantagens:
I - indenizações;
II - gratificações;
III - adicionais.
§ 1º - As indenizações não se incorporam ao vencimento ou
provento para qualquer efeito.
§ 2º - As gratificações e os adicionais incorporam-se ao venci-
mento ou provento, nos casos e condições indicados em lei.
Art. 52 - As vantagens pecuniárias não serão computadas, nem
acumuladas, para efeito de concessão de quaisquer outros acrés-
cimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou idêntico fun-
damento.
SEÇÃO I
DAS INDENIZAÇÕES
Art. 53 - Constituem indenizações ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - diárias;
III- transportes.
Art. 54 - Os valores das indenizações, assim como as condições
para a sua concessão serão estabelecidos em regulamento.
4
SUBSEÇÃO I
DA AJUDA DE CUSTO
Art. 55 - A ajuda de custo destina-se a compensar as despesas
de instalação do servidor que, no interesse do serviço, passar a ter
exercício em nova sede, com mudança de domicílio em caráter per-
manente.
§ 1º - Correm por conta da administração as despesas de trans-
porte do servidor e de sua família, compreendendo passagem, ba-
gagem e bens pessoais.
§ 2º - À família do servidor que falecer na nova sede são asse-
guradas ajuda de custo e transporte para a localidade de origem,
dentro do prazo de 6(seis) meses contado do óbito.
Art. 56 - A ajuda de custo é calculada sobre a remuneração do
servidor, conforme se dispuser em regulamento, não podendo ex-
ceder a importância correspondente a 3(três) meses.
Art. 57 - Não será concedida ajuda de custo ao servidor que se
afastar do cargo, ou reassumi-lo, em virtude de mandato eletivo.
Art. 58 - Será concedida ajuda de custo àquele que, não sendo
servidor do Município, for nomeado para cargo em comissão, com
mudança de domicílio.
Parágrafo Único - No caso de afastamento previsto no inciso I
do art. 99, a ajuda de custo será paga pelo órgão cessionário, quan-
do cabível.
Art. 59 - O servidor ficará obrigado a restituir a ajuda de custo
quando, injustificadamente, não se apresentar na nova sede no pra-
zo de 30(trinta) dias.
SUBSEÇÃO II
DAS DIÁRIAS
Art. 60 - O servidor que, a serviço, se afastar da sede em cará-
ter eventual ou transitório, para outro ponto do território nacional,
fará jus a passagem e diárias, para cobrir as despesas de pousada,
alimentação e locomoção urbana.
§ 1º - A diária será concedida por dia de afastamento, sendo
devida pela metade quando o deslocamento não exigir pernoite
fora da sede.
§ 2º - Nos casos em que o deslocamento da sede constituir exi-
gência permanente do cargo, o servidor não fará jus a diárias.
Art. 61 - O servidor que receber diárias e não se afastar da sede,
por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las integralmente, no
prazo de 5 (cinco) dias.
Parágrafo Único - Na hipótese de o servidor retornar à sede em
prazo menor do que o previsto para o seu afastamento, restituirá
as diárias recebidas em excesso, no prazo previsto no caput deste
artigo.
SUBSEÇÃO III
DA INDENIZAÇÃO DE TRANSPORTE
Art. 62 - Conceder-se-á a indenização de transporte ao servidor
que realizar despesas com a utilização do meio próprio de locomo-
ção para a execução de serviços externos, por força das atribuições
do cargo, conforme se dispuser em regulamento.
SEÇÃO II
DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
Art. 63 - Além do vencimento e das vantagens previstas nesta
Lei, serão deferidos aos servidores as seguintes gratificações e adi-
cionais:
I - gratificação pelo exercício de função de direção, chefia e as-
sessoramento;
 ESTATUTO DO SERVIDOR
II - de representação;
III - de gabinete;
IV - por produção e produtividade;
V - pela participação em órgão colegiado;
VI - para diferença de caixa;
VII - gratificação natalina;
VIII - adicional por tempo de serviço;
IX - adicional pelo exercício de atividades insalubres, perigosas
ou penosas;
X - adicional pela prestação de serviços extraordinários;
XI - adicional noturno;
XII - adicional de férias;
XIII - outros relativos ao local ou à natureza do trabalho
Parágrafo Único – Não será permitida a acumulação de gratifi-
cações, exceto as contempladas nos incisos IV, V, VI, VII, VIII, IX, X,
XI e XII
SUBSEÇÃO I
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE FUNÇÃO DE DIREÇÃO,
CHEFIA OU ASSESSORAMENTO
Art. 64 - Gratificação de função é a retribuição mensal pelo de-
sempenho de cargo de direção, chefia e assessoramento e outros
que a lei determinar.
Parágrafo Único - A criação de função de direção, chefia e as-
sessoramento será feita por Lei, com abertura de crédito suplemen-
tar indicando a fonte do recurso e fixado o número de cargos, ven-
cimento e gratificação.
Art. 65 - Somente servidores municipais, bem como federais,
estaduais, de outros municípios ou de suas autarquias, postos à dis-
posição do Município, serão designados, para exercício de funções
gratificadas, desde que os primeiros contem no mínimo 02 (dois)
anos consecutivos de serviços ao Município e, no caso de servidores
de outras esferas de governo, não estejam em estágio probatório,
observando-se o disposto em regulamentação própria.
§ 1º - A designação para o exercício de função gratificada será
feita pelo Prefeito.
§ 2º - É vedado conceder função gratificada ao servidor pelo
exercício de chefia ou assessoramento, quando esta atividade for
inerente ao exercício do cargo ou função.
Art. 66 - Não perderá a gratificação de função o servidor que se
ausentar em virtude de férias, luto, casamento, doença comprova-
da ou serviço obrigatório por lei.
SUBSEÇÃO II
DA REPRESENTAÇÃO
Art. 67 - A gratificação de representação é a retribuição pecu-
niária que se atribui aos ocupantes de Secretarias Municipais e aos
ocupantes de cargos em comissão do mesmo nível hierárquico.
Parágrafo Único - A gratificação de representação será estabe-
lecida em lei, em ordem decrescente, a partir dos limites estabele-
cidos no art. 44.
SUBSEÇÃO III
DA GRATIFICAÇÃO DE GABINETE
Art. 68 - A gratificação de gabinete é a retribuição mensal pelo
exercício de atividades auxiliares de gabinete
Parágrafo Único - A gratificação de que trata este artigo será
concedida aos servidores que desempenham atividades nos Gabi-
netes do Prefeito, dos Secretários e do Procurador Geral do Muni-
cípio, no gabinete do Presidente da Câmara e dos Secretários do
Poder Legislativo, conforme dispuser o regulamento.
5
SUBSEÇÃO IV
DA PRODUÇÃO E PRODUTIVIDADE
Art. 69 - A gratificação por produção e produtividade é a retri-
buição mensal pelo desempenho de atividade de fiscalização, con-
forme estabelecido em lei.
Parágrafo Único - O servidor que perceba a gratificação de que
trata o caput deste artigo poderá incorporá-la como remuneração
permanente, nos proventos, pelo valor médio percebido durante
12 (doze) últimos meses anteriores do pedido de aposentadoria,
vedadas a acumulação, exceto com outra legalmente deferida.
Art. 70 - A concessão da gratificação de que trata o artigo ante-
rior será regulamentada por decreto do Prefeito Municipal.
SUBSEÇÃO V
DA PARTICIPAÇÃO EM ÓRGÃO COLEGIADO
Art. 71 - A gratificação por participação em órgão colegiado
será regulamentada por lei, observados os requisitos específicos de
cada caso.
Parágrafo Único - Em nenhuma a hipótese a gratificação poderá
ser superior, mensalmente, ao vencimento do servidor.
SUBSEÇÃO VI
DA DIFERENÇA DE CAIXA
Art. 72 - Ao servidor que, no desempenho de suas atribuições
pagar ou receber em moeda corrente, poderá ser concedida, nos
períodos de efetivo exercício, gratificação para diferença de caixa,
na forma prevista em lei.
§ 1º - A gratificação natalina será paga anualmente, a todo ser-
vidor municipal independentemente de remuneração a que fizer
jus.
§ 2º - A fração igual ou superior a 15 (quinze) dias será conside-
rada como mês integral.
§ 3º - A gratificação natalina será calculada sobre a remunera-
ção do servidor, nela incluídas as vantagens.
§ 4º - A gratificação será estendida aos inativos e pensionistas,
com base nos proventos que percebam na data do pagamento da-
quela.
§ 5º - A gratificação natalina será paga em duas parcelas, a 1ª
delas será paga no mês junho ou no mês de férias do servidor, por
sua solicitação, e a 2ª até o dia 20 do mês de dezembro.
§ 6º - O pagamento de cada parcela far-se-á tomando por base
a remuneração do mês em que ocorrer o pagamento.
§ 7º - A segunda parcela será calculada com base na remune-
ração em vigor no mês de dezembro, abatida a importância da pri-
meira pelo valor pago.
Art. 74 - Na hipótese do servidor exonerar-se ou ser demitido, a
gratificação natalina ser-lhe-á paga proporcionalmente ao número
de meses de exercício do ano, com base na remuneração do mês
em que ocorrer a exoneração ou a demissão.
Parágrafo Único - A gratificação natalina não será considerada
para cálculo de qualquer vantagem pecuniária.
SUBSEÇÃO VIII
DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 75 - Por quinquênio de efetivo exercício no serviço público
municipal, será concedido ao servidor um adicional correspondente
a 5% (cinco por cento) do vencimento de seu cargo efetivo até o
limite de 7(sete) quinquênios.
§ 1º - O adicional é devido a partir do dia imediato àquele em
que o servidor completar o tempo de serviço exigido.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
§ 2º - O servidor que exercer, cumulativamente, mais de um
cargo, terá direito ao adicional calculado sobre o vencimento de
maior monta, exceto cargo em comissão.
§ 3º - O servidor continuará a perceber, na aposentadoria e na
disponibilidade, o adicional cujo gozo se encontrava na atividade.
SUBSEÇÃO IX
DOS ADICIONAIS DE INSALUBRIDADE, PERICULOSIDADE OU
ATIVIDADE PENOSAS
Art. 76 - Os servidores que trabalham com habitualidade em lo-
cais insalubres ou em contato permanente com substâncias tóxicas,
radioativas ou com risco de vida, fazem jus a um adicional sobre o
vencimento do cargo efetivo.
§ 1º - O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubridade e
de periculosidade deverá optar por um deles, não sendo acumulá-
veis estas vantagens.'
§ 2º - O direito ao adicional de insalubridade ou periculosidade
cessa com a eliminação das condições ou dos riscos que deram ori-
gem a sua concessão.
Art. 77 - Haverá permanente controle da atividade de servido-
res em operações ou locais considerados penosos, insalubres ou
perigosos.
Parágrafo Único - A servidora gestante ou lactente será afasta-
da, enquanto durar a gestação e a lactação, das operações e locais
previstos neste artigo, exercendo suas atividades em local salubre e
em serviço não penoso e não perigoso.
Art. 78 - Na concessão dos adicionais de atividades penosas, de
insalubridade e de periculosidade, serão observadas as situações
estabelecidas em legislação específica.
Parágrafo Único - Os locais de trabalho e os servidores que
operam com Raios X ou substâncias radioativas serão mantidos sob
controle permanente, de modo que as doses de radiação ionizantes
não ultrapassem o nível máximo previsto na legislação própria.
Art. 79 - Os servidores a que se refere o parágrafo anterior se-
rão submetidos a exames médicos a cada 6 (seis) meses.
Art. 80 - No exercício de atividades penosas, insalubres ou pe-
rigosas serão fornecidos pelo Município, gratuitamente, os equipa-
mentos e acessórios indispensáveis à proteção física e à saúde do
servidor.
Parágrafo Único – No caso dos garis encarregados da varrição e
coleta de lixo urbano, os equipamentos e acessórios de que trata o
caput deste artigo, são os seguintes:
I – Bota de PVC (tipo “sete léguas”) para proteção dos pés;
II – Luvas (raspa de couro, borracha, látex, ...) para proteção
das mãos;
III – Máscara ½ (meia), peça facial para proteção contra inala-
ção de gases;
IV – Óculos de ampla visão para proteção dos olhos;
V – Vestimentas adequadas para proteger outras partes do cor-
po;
VI – Outros equipamentos e acessórios estabelecidos ou que
venham a ser estabelecidos pelas normas de Medicina e Segurança
do Trabalho.
SUBSEÇÃO X
DO ADICIONAL POR SERVIÇO EXTRAORDINÁRIO
Art. 81 – O serviço extraordinário será remunerado com acrés-
cimo de 50% (cinqüenta por cento) em relação à hora normal de
trabalho.
6
Art. 82 - Somente será permitido serviço extraordinário para
atender a situações excepcionais e temporárias, respeitado o limite
máximo de 2 (duas) horas por jornada, podendo ser prorrogado por
igual período, se o interesse público o exigir.
§ 1º - O serviço extraordinário previsto neste artigo será prece-
dido de autorização da chefia imediata que justificará o fato.
§ 2º - O serviço extraordinário realizado no horário previsto no
art. 83, será acrescido do percentual relativo ao serviço noturno,
função de cada hora extra.
SUBSEÇÃO XI
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 83 - O serviço noturno, prestado em horário compreendido
entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco) horas do dia se-
guinte, terá o valor-hora acrescido de 25% (vinte e cinco por cento)
computando-se cada hora como cinqüenta e dois minutos e trinta
segundos.
Parágrafo Único - Em se tratando de serviço extraordinário, o
acréscimo de que trata este artigo incidirá sobre a remuneração
prevista no art. 81.
SUBSEÇÃO XII
DO ADICIONAL DE FÉRIAS
Art. 84 - Independentemente de solicitação, será pago ao servi-
dor, por ocasião das férias, um adicional correspondente a 1/3 (um
terço) da remuneração do período das férias.
§ 1º - No caso de o servidor exercer função de direção, che-
fia ou assessoramento, ou ocupar cargo em comissão, a respecti-
va vantagem será considerada no cálculo do adicional de que trata
este artigo.
§ 2º - O pagamento do adicional de férias será efetuado até 2
(dois) dias antes do respectivo período.
CAPÍTULO III
DAS FÉRIAS
Art. 85 - O servidor fará jus a 30 (trinta) dias consecutivos de
férias, que podem ser acumuladas, até o máximo de 2 (dois) perí-
odos, no caso de necessidade do serviço, ressalvadas as hipóteses
em que haja legislação específica.
§ 1º - Para o primeiro período aquisitivo de férias serão exigi-
dos 12 (doze) meses de exercício.
§ 2º - É vedado levar à conta de férias qualquer falta no serviço.
§ 3º - É permitido ao servidor gozar as férias em dois períodos
de quinze dias, um dos quais poderá ser convertido em espécie,
desde que o requeira com pelo menos 60 (sessenta) dias de ante-
cedência.
§ 4º - No cálculo do abono pecuniário será considerado o valor
do adicional de férias.
Art. 86 - O servidor que opera direta e permanentemente com
Raios X ou substâncias radioativas gozará 20(vinte) dias consecuti-
vos de férias, por semestre de atividade profissional, proibida em
qualquer hipótese a acumulação.
Parágrafo Único - O servidor referido neste artigo não fará jus
ao abono pecuniário de que trata o artigo anterior.
Art. 87 - As férias somente poderão ser interrompidas por mo-
tivo de calamidade pública, comoção interna, convocação para júri,
serviço militar ou eleitoral ou por motivo de superior interesse pú-
blico.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
CAPÍTULO IV
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 88 - Conceder-se-á ao servidor licença:
I - por motivo de doença em pessoa da família;
II - por motivo de afastamento do cônjuge ou companheiro;
III - para o serviço militar;
IV - para atividades políticas;
V - prêmio por assiduidade;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - para desempenho de mandato classista
§ 1º - A licença prevista no inciso I será precedida de exame
médico ou junta médica oficial.
§ 2º - O servidor não poderá permanecer em licença da mesma
espécie por período superior a 24 (vinte e quatro) meses, salvo nos
casos dos inciso II, III, IV e VII.
§ 3º - É vedado o exercício de atividades remunerada durante o
período de licença prevista no inciso I deste artigo.
Art. 89 - A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias do
término de outra da mesma espécie será considerada como pror-
rogação.
SEÇÃO II
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA FAMÍ-
LIA
Art. 90 - Poderá ser concedida licença ao servidor por motivo
de doença do cônjuge ou companheiro, padrasto ou madrasta, as-
cendente, descendente, enteado e colateral, consangüíneo ou afim
até o segundo grau civil, mediante comprovação por junta médica
oficial.
§ 1º - A licença somente será deferida se a assistência direta
do servidor for indispensável e não puder ser prestada simultanea-
mente com o exercício do cargo.
§ 2º - A licença será concedida sem prejuízo da remuneração
do cargo efetivo, até 90 (noventa) dias, podendo ser prorrogada por
até 90 (noventa) dias, mediante parecer de junta médica e, exce-
dendo estes prazos, sem remuneração.
SEÇÃO III
DA LICENÇA POR MOTIVO DE AFASTAMENTO DO CÔNJUGE
Art. 91 - Poderá ser concedida licença ao servidor para acompa-
nhar cônjuge ou companheiro que foi deslocado para outro ponto
do território nacional, para o exterior ou para o exercício de manda-
to eletivo dos Poderes Executivo e Legislativo.
Parágrafo Único - A licença será por prazo indeterminado e sem
remuneração.
SEÇÃO IV
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR
Art. 92 - Ao servidor convocado para o serviço militar será con-
cedida licença, na forma e condições prevista na legislação especí-
fica.
Parágrafo Único - Concluído o serviço militar, o servidor terá
até 30 (trinta) dias, sem remuneração, para reassumir o exercício
do cargo.
7
SEÇÃO V
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA
Art. 93 - O servidor terá direito a licença, sem remuneração,
durante o período que mediar entre a sua escolha em convenção
partidária, como candidato eletivo, e a véspera do registro de sua
candidatura perante a Justiça Eleitoral.
§ 1º - O servidor candidato a cargo eletivo na localidade onde
desempenha suas funções e que exerça cargo de direção, chefia,
assessoramento, arrecadação ou fiscalização, dele será afastado, a
partir do dia imediato ao do registro de sua candidatura perante a
Justiça Eleitoral, até o 15º (décimo quinto) dia seguinte ao do pleito.
§ 2º - A partir do registro da candidatura e até o 15º (décimo
quinto) dia seguinte ao da eleição, o servidor fará jus à licença como
se em efetivo exercício estivesse, com a remuneração de que trata
o art. 44.
SEÇÃO VI
DA LICENÇA-PRÊMIO POR ASSIDUIDADE
Art. 94 - Após cada decênio de efetivo exercício, no serviço
público municipal, ao funcionário que as requerer, conceder-se-á
licença-prêmio de 6 (seis) meses, com todos os direitos e vantagens
de seu cargo efetivo.
Art. 95 - Não se concederá licença-prêmio ao servidor que, no
período aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspensão;
II - afastar-se do cargo em virtude de:
a) licença por motivo de doença em pessoa da família, sem re-
muneração;
b) licença para trato de interesses particulares;
c) condenação a pena privativa de liberdade por sentença de-
finitiva;
d) afastamento para acompanhar cônjuge ou companheiro.
Parágrafo Único - No caso dos servidores que prestavam ser-
viço pelo Regime CLT e foram transferidos para o Regime Estatu-
tário, será assegurado o tempo anterior de serviço para efeito de
licença-prêmio, limitando-se a concessão, no caso do caput a ¼ dos
servidores por ano, obedecendo-se o critério de antigüidade ou ca-
sos especiais à serem negociados com o Poder Executivo Municipal.
Art. 96 - O direito à licença-prêmio não tem prazo para ser exer-
citado.
Parágrafo Único - Os períodos de licença-prêmio já adquiridos
e não gozados pelo servidor que vier a falecer serão convertidos em
pecúnia em favor de seus beneficiários da pensão.
SEÇÃO VII
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSE PARTICULAR
Art. 97 - A critério da administração, poderá ser concedido ao
servidor estável licença para trato de assuntos particulares, pelo
prazo de até 2 (dois) anos consecutivos, sem remuneração.
§ 1º - A licença poderá ser interrompida, a qualquer tempo, a
pedido do servidor ou no interesse do serviço.
§ 2º - Não se concederá nova licença antes de decorridos 2
(dois) anos do término da anterior.
§ 3º - Não se concederá a licença a servidores nomeados, re-
movidos, redistribuídos ou transferidos, antes de completarem 2
(dois) anos de exercício.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
SEÇÃO VIII
DA LICENÇA PARA O DESEMPENHO DE MANDATO CLASSISTA
Art. 98 - É assegurado ao servidor o direito a licença para o
desempenho de mandato em confederação, federação, associação
de classe de âmbito nacional, sindicato representativo da categoria
ou entidade fiscalizadora da profissão, com a remuneração do cargo
efetivo, observado o disposto no art. 105, inciso VII, alínea c.
§ 1º - Somente poderão ser licenciado servidores eleitos para
cargos de direção ou representação nas referidas entidades, até o
máximo de 3 (três) por entidade.
§ 2º - A licença terá duração igual à do mandato, podendo ser
prorrogada, no caso de reeleição.
CAPÍTULO V
DOS AFASTAMENTOS
SEÇÃO I
DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO ÓRGÃO OU ENTI-
DADE
Art. 99 - O servidor poderá ser cedido para ter exercício em
outro órgão da administração federal, estadual ou municipal, ou
entidade de utilidade pública, desde que por prazo certo, nos se-
guintes casos:
I - para exercício de cargo em comissão ou função de confiança;
II – para exercício de atividade especial ou participação em pro-
grama que envolvam interesse do município;
III - nos casos previstos em leis especiais.
§ 1º - O afastamento de que trata este artigo será permitido
com ou sem prejuízo de vencimentos, a depender de parecer da
Comissão de Análise e Afastamento do Servidor, sendo com ônus
para entidade cessionária, necessariamente, nos casos do inciso I
deste artigo.
§ 2º - O prazo de liberação, nunca será superior a 04 (quatro)
anos, podendose renová-lo mediante parecer da Comissão.
§ 3º - Mediante autorização expressa do Prefeito Municipal, o
servidor do Poder Executivo poderá ter exercício em outro órgão da
Administração Municipal direta que não tenha quadro próprio de
pessoal, para fim determinado e a prazo certo.
SEÇÃO II
DO AFASTAMENTO PARA EXERCÍCIO DE MANDATO ELETIVO
Art. 100 - Ao servidor investido em mandato eletivo aplicam-se
as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato federal, estadual ou distrital, ficará
afastado do cargo;
II - investido em mandato de Prefeito, será afastado do cargo,
sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração;
III - investido em mandato de Vereador;
a) havendo compatibilidade do horário perceberá as vantagens
de seu cargo, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo;
b) não havendo compatibilidade de horário, será afastado do
cargo, sendolhe facultado optar pela sua remuneração.
Parágrafo Único - O servidor investido em mandato eletivo ou
classista não poderá ser removido ou redistribuído de ofício para
localidade diversa daquela onde exerce o mandato.
CAPÍTULO VI
DAS CONCESSÕES
Art. 101 - Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-se
do serviço:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
8
II - por 2 (dois) dias, para se alistar como eleitor;
III - por 8 (oito) dias consecutivos em razão de:
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madrasta ou
padrasto, filhos, enteados, menor sob a guarda ou tutela e irmãos.
Art. 102 - Será concedido horário especial ao servidor estudan-
te, quando comprovada a incompatibilidade entre o horário escolar
e o da repartição, sem prejuízo do exercício do cargo.
Parágrafo Único - Para efeito do disposto neste artigo, será exi-
gida a compensação de horário na repartição, respeitada a duração
semanal do trabalho.
CAPÍTULO VII
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 103 - É contado para todos os efeitos o tempo de serviço
público federal, estadual, municipal e o prestado à empresa priva-
da, observado o disposto no inciso X, § 3º , do art. 115, da Lei Or-
gânica Municipal.
Art. 104 - A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
que serão convertidos em anos, considerando o ano com trezentos
e sessenta e cinco dias.
Parágrafo Único - Feita a conversão, os dias restantes, até cento
e oitenta e dois, não serão computados, arredondando-se para um
ano quando excederem este número, para efeito de aposentadoria.
Art. 105 - Além das ausências ao serviço previstas no art. 100,
são considerados como de efetivo exercício os afastamento em vir-
tude de:
I - férias;
II - exercícios de cargo em comissão ou equivalente, em órgão
ou entidade dos Poderes da União, dos Estados, Municípios e Dis-
trito Federal;
III - exercício de cargo ou função de governo ou administração,
em qualquer parte do território nacional, por nomeação do Prefeito
Municipal;
IV - participação em programa de treinamento regularmente
instituído;
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual, munici-
pal ou do Distrito Federal, exceto para promoção por merecimento;
VI - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VII - licença:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento da própria saúde, até 2 (dois) anos;
c) para desempenho de mandato classista, exceto para efeito
de promoção por merecimento;
d) por motivo de acidente em serviço ou doença profissional;
e) prêmio por assiduidade;
f) por convocação para o serviço militar;
VIII - deslocamento para a nova sede de que trata o Art. 18;
IX - participação em competição desportiva nacional ou convo-
cação para integrar representação desportiva nacional, no país ou
no exterior, conforme disposto em lei específica;
X - missão ou estudo no exterior, quando autorizado o afasta-
mento.
Art. 106 - Contar-se-á apenas para efeito de aposentadoria e
disponibilidade:
I - o tempo de serviço público prestado à União, Estados, Muni-
cípios e Distrito Federal;
II - a licença para tratamento de saúde de pessoa da família do
servidor, com remuneração;
III - a licença para atividade política, no caso do Art. 93, § 2º ;
IV - o tempo correspondente ao desempenho de mandato ele-
tivo federal, estadual, municipal ou distrital, anterior ao ingresso no
serviço público municipal;
 ESTATUTO DO SERVIDOR
V - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada à pre-
vidência Social;
VI - o tempo de serviço relativo a tiro de guerra;
§ 1º - O tempo em que o servidor esteve aposentado será con-
tado apenas para nova aposentadoria.
§ 2º - Será contado em dobro o tempo de serviço prestado à
Forças Armadas em operações de guerra.
§ 3º - É vedado a contagem cumulativa do tempo de serviço
prestado concomitantemente em mais de um cargo ou função de
órgãos ou entidades dos Poderes da União, Estados, Distrito Federal
e Municípios, autarquias, fundação pública, sociedade de economia
mista e empresa privada.
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO E PETIÇÃO
Art. 107 - É assegurado ao servidor o direito de requerer aos
Poderes Públicos, em defesa de direito ou interesse legítimo.
Art. 108 - O requerimento será dirigido à autoridade compe-
tente para decidilo e encaminhado por intermédio daquela a que
estiver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 109 - Cabe pedido de reconsideração a autoridade que
houver expedido o ato ou proferido a primeira decisão, não poden-
do ser renovado.
Parágrafo Único - O requerimento e o pedido de reconsidera-
ção de que tratam os artigos anteriores deverão ser despachados
no prazo de 10 (dez) dias e decididos dentro de 60 (sessenta) dias.
Art. 110 - Caberá recurso:
I - do indeferimento do pedido da reconsideração;
II - das decisões sobre recursos sucessivamente interpostos.
§ 1º - O recurso será dirigido à autoridade imediatamente su-
perior à que tiver expedido o ato ou proferido a decisão e, sucessi-
vamente, em escala ascendente, às demais autoridades.
§ 2º - O recurso será encaminhado por intermédio da autorida-
de a que estiver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 111 - O prazo para interposição do pedido de reconsidera-
ção ou de recursos é de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação
ou da ciência, pelo interessado, da decisão recorrida.
Art. 112 - O recurso poderá ser recebido com efeito suspensivo,
a juízo da autoridade competente.
Parágrafo Único - Em caso de provimento do pedido de recon-
sideração ou do recurso, os efeitos da decisão retroagirão à data do
ato impugnado.
Art. 113 - O direito de requerer prescreve:
I - em 5 (cinco) anos, quanto aos atos de demissão e de cassa-
ção de aposentadoria ou disponibilidade, ou que afetem interesse
patrimonial e créditos resultantes das relações de trabalho;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo quando
outro prazo for fixado em lei.
Parágrafo Único - O prazo de prescrição será contado da data
da publicação do ato impugnado ou da data da ciência pelo interes-
sado, quando o ato não for publicado.
Art. 114 - A prescrição é de ordem pública, não podendo ser
relevada pela administração.
Art. 115 - Para o exercício do direito de petição, é assegurada
vista do processo ou documento, na repartição, ao servidor ou a
procurador por ele constituído.
Art. 116 - A administração deverá rever seus atos, a qualquer
tempo, quando eivados de ilegalidade.
Art. 117 - São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos
neste Capítulo, salvo motivo de força maior.
Art. 118 - O pedido de reconsideração e o recurso quando cabí-
veis, interrompem a prescrição.
9
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
DOS DEVERES
Art. 119 - São deveres do servidor:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo;
II - ser leal às instituições a que servir;
III - observar as normas legais e regulamentares;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando manifesta-
mente ilegais;
V - atender com presteza;
a) ao público em geral, prestando as informações requeridas,
ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direito
ou esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c) às requisições para a defesa da Fazenda Pública;
VI - levar ao conhecimento de autoridade superior as irregula-
ridades de que tiver ciência em razão do cargo;
VII - zelar pela economia do material e a conservação do patri-
mônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;
IX - manter conduta compatível com a moralidade administra-
tiva;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso de poder.
Parágrafo Único - A representação de que trata o inciso XII será
encaminhada pela via hierárquica e apreciada pela autoridade su-
perior àquela contra a qual é formulada, assegurando-se ao repre-
sentando ampla defesa.
CAPÍTULO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 120 - Ao servidor é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem prévia au-
torização do chefe imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade competente,
qualquer documento ou objeto da repartição;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ao andamento de documento
e processo ou execução de serviço;
V - promover manifestação de apreço ou desapreço no recinto
da repartição;
VI - cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos casos pre-
vistos em lei, o desempenho de atribuição que seja de sua respon-
sabilidade ou de seu subordinado;
VII - coagir ou aliciar subordinados no sentido de filiarem-se a
associação profissional ou sindical, ou a partido político;
VIII - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou de ou-
trem em detrimento da dignidade da função pública;
IX - participar de gerência ou administração de empresa priva-
da, de sociedade civil, ou exercer o comércio, exceto na qualidade
de acionista, cotista ou comanditário;
X - atuar como procurador ou intermediário junto a reparti-
ção pública, salvo guando se tratar de benefícios previdenciários
ou assistenciais de parentes até o segundo grau, e de cônjuge ou
companheiro;
XI - receber propina, comissão, presente ou vantagem de qual-
quer espécie, em razão de suas atribuições;
XII - aceitar comissão, emprego ou pensão de estado estran-
geiro;
XIII - praticar usura sob qualquer de suas formas;
 ESTATUTO DO SERVIDOR
XIV - proceder de forma desidiosa;
XV - utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição em ser-
viços ou atividades particulares;
XVI - cometer a outro servidor atribuições estranhas ao cargo
que ocupa, exceto em situações de emergência e transitórias;
XVII - exercer quaisquer atividades que sejam incompatíveis
com o exercício do cargo ou função e com o horário de trabalho;
XVIII - manter sob sua chefia imediata, em cargo ou função de
confiança cônjuge, companheiro ou parente até o segundo grau ci-
vil.
CAPÍTULO III
DA ACUMULAÇÃO
Art. 121 - Ressalvado os casos previstos na Constituição, é ve-
dada a acumulação remunerada de cargos públicos.
§ 1º - A proibição de acumular estende-se a cargos, empregos
e funções em autarquias, fundações públicas, empresas públicas,
sociedades de economia mista da União, do Distrito Federal, dos
Estados, dos Territórios e dos Municípios.
§ 2º - A acumulação de cargo, ainda que lícita, fica condiciona-
da à comprovação da compatibilidade de horário.
Art. 122 - O servidor não poderá exercer mais de um cargo em
comissão, nem ser remunerado pela participação em órgão de de-
liberação coletiva.
Art. 123 - O servidor vinculado ao regime desta Lei, que acumu-
lar licitamente 2 (dois) cargos efetivos, quando investido em cargo
de provimento em comissão, ficará afastado de ambos os cargos
efetivos.
CAPÍTULO IV
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 124 - O servidor responde civil, penal e administrativamen-
te pelo exercício irregular de sua atribuições.
Art. 125 - A responsabilidade civil decorre do ato omissivo ou
comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuízo ao erário ou
a terceiros.
§ 1º - A indenização de prejuízo dolosamente causado ao erário
somente será liquidada na forma prevista no art. 48, na falta de
outros bens que assegurem a execução do débito pela via judicial.
§ 2º - Tratando-se de dano causado a terceiros, responderá o
servidor perante a Fazenda Pública, em ação regressiva.
§ 3º - A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucesso-
res e contra eles será executada, até o limite do valor da herança
recebida.
Art. 126 - A responsabilidade penal abrange os crimes e contra-
venções imputadas ao servidor nessa qualidade.
Art. 127 - A responsabilidade civil-administrativa resulta de ato
omissivo ou comissivo praticado no desempenho do cargo ou fun-
ção.
Art. 128 - As sanções civis, penais e administrativa poderão
cumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 129 - A responsabilidade administrativa do servidor será
afastada no caso de absolvição criminal que negue a existência do
fato ou sua autoria.
CAPÍTULO V
DAS PENALIDADES
Art. 130 - São penalidades disciplinares:
I - advertência;
II - suspensão;
III - demissão;
10
IV - cassação da aposentadoria ou disponibilidade;
V - destituição de cargo em comissão;
VI - destituição de função comissionada.
Art. 131 - Na aplicação das penalidades serão consideradas a
natureza e a gravidade da infração cometida, os danos que dela
provierem para o serviço público, as circunstâncias agravantes ou
atenuantes e os antecedentes funcionais.
Art. 132 - A advertência será aplicada por escrito, nos casos
de violação de proibição constante do art. 120, incisos I a VII, e de
inobservância do dever funcional previsto em lei, regulamentação
ou norma interna, que não justifique imposição de penalidade mais
grave.
Art. 133 - A suspensão será aplicada em caso de reincidência
das faltas punidas com advertência e de violação das demais proibi-
ções que não tipifiquem infração sujeita a penalidade de demissão,
não podendo exceder de 90 (noventa) dias.
§ 1º - Será punido com suspensão de até 15 (quinze) dias o
servidor que, injustificadamente, recusar-se a ser submetido a ins-
peção médica determinada pela autoridade competente, cessando
os efeitos da penalidade uma vez cumprida a determinação.
§ 2º - Quando houver conveniência para o serviço, a penali-
dade de suspensão poderá ser convertida em multa, na base de
50% (cinqüenta por cento) por dia de vencimento ou remuneração,
ficando o servidor obrigado a permanecer em serviço.
Art. 134 - As penalidades de advertência e de suspensão terão
seus registros cancelados, após o curso de 3 (três) e 5 (cinco) anos
de efetivo exercício, respectivamente, ser o servidor não houver,
nesse período, praticado nova infração disciplinar.
Parágrafo Único - O cancelamento da penalidade não surtirá
efeitos retroativos.
Art. 135 - A demissão será aplicada nos seguintes casos:
I - crime contra a administração pública;
II - abandono de cargo;
III - inassiduidade habitual;
IV - improbidade administrativa;
V - incontinência pública e conduta escandalosa, na repartição;
VI - insubordinação grave em serviço;
VII - ofensa física, em serviço, a servidor ou a particular, salvo
em legítima defesa própria ou de outrem;
VIII - aplicação irregular de dinheiros públicos;
IX - revelação do segredo do qual se apropriou em razão do
cargo;
X - lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimônio mu-
nicipal;
XI - corrupção;
XII - acumulação ilegal de cargo, emprego ou funções públicas;
XIII - transgressão dos incisos VIII a XVI do art. 120.
Art. 136 - Verificada em processo disciplinar acumulação proi-
bida e provada a boa-fé, o servidor optará por um dos cargos.
§ 1º - Provada a má-fé, perderá também o cargo que exercia há
mais tempo e restituirá o que tiver percebido indevidamente.
§ 2º - Na hipótese do parágrafo anterior, sendo um dos cargos,
emprego ou função exercido em outro órgão ou entidade, a demis-
são lhe será comunicada.
Art. 137 - Será cassada a aposentadoria ou a disponibilidade
do inativo que houver praticado, na atividade, falta punível com a
demissão
Art. 138 - A destituição de cargo em comissão exercido por não
ocupante de cargo efetivo será aplicada nos casos de infração sujei-
ta às penalidades de suspensão e de demissão.
Parágrafo Único - Constatada a hipótese de que trata este arti-
go, a exoneração efetuada nos termos do art. 36 será convertida em
destituição de cargo em comissão.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
Art. 139 - A demissão ou a destituição de cargo em comissão
por infringência do Art. 120, inciso VIII e X, incompatibiliza o ex-ser-
vidor para nova investidura em cargo público municipal, pelo prazo
de 5 (cinco) anos.
Parágrafo Único - Não poderá retornar ao serviço público muni-
cipal o servidor que for demitido ou destituído do cargo em comis-
são por infringência do art. 135, incisos I, IV, VIII, X e XI.
Art. 140 - Configura abandono de cargo a ausência intencional
do servidor no serviço por mais de trinta dias consecutivos.
Art. 141 - Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao ser-
viço, sem causa justificada, por sessenta dias, interpoladamente,
durante o período de doze meses.
Art. 142 - O ato de imposição da penalidade mencionará sem-
pre o fundamento legal e a causa da sanção disciplinar.
Art. 143 - As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - Pelo Prefeito Municipal. quando se tratar de demissão e cas-
sação de aposentadoria ou disponibilidade de servidor vinculado ao
respectivo Poder, órgão ou entidade e pena de suspensão superior
a 15 (quinze) dias;
II - pela autoridades administrativas de hierarquia imediata-
mente inferior àquela mencionada no inciso anterior quando se
tratar de pena de suspensão até 15 (quinze) dias;
III - pelo chefe da repartição e outras autoridades na forma dos
respectivos regimentos e regulamentos, nos casos de advertência;
IV - pela autoridade que houver feito a nomeação, quando se
tratar da destituição do cargo em comissão.
Art. 144 - A ação disciplinar prescreverá:
I - em 5 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis com demis-
são, cassação de aposentadoria ou disponibilidade e destituição de
cargo em comissão;
II - em 2 (dois) anos, quanto à suspensão;
III - em 180 (cento e oitenta) dias, quanto à advertência.
§ 1º - O prazo de prescrição começa a correr da data em que o
fato se tornou conhecido.
§ 2º - Os prazos de prescrição previstos na lei penal aplicam-se
às infrações disciplinares capituladas também como crime.
§ 3º - A abertura de sindicância ou a instauração de processo
disciplinar interrompe a prescrição, até a decisão final proferida por
autoridade competente.
§ 4º - Interrompido o curso da prescrição, o prazo começará a
correr a partir do dia em que cessar a interrupção.
Art. 145 - A demissão ou destituição do cargo em comissão,
nos casos dos incisos IV, VIII, X e XI, do art. 120, implica a indisponi-
bilidade dos bens e ressarcimento ao erário, sem prejuízo da ação
penal cabível.
TÍTULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Art. 146 - A autoridade que tiver ciência de irregularidade no
serviço público é obrigada a promover a sua apuração imediata,
mediante sindicância ou processo administrativo disciplinar asse-
gurada ao acusado ampla defesa.
Art. 147 - As denúncias sobre irregularidades serão objeto de
apuração, desde que contenham a identificação e o endereço do
denunciante e sejam formulados por escrito, confirmada a auten-
ticidade.
Parágrafo Único - Quando o fato narrado não configurar evi-
dente infração disciplinar ou ilícito penal, a denúncia será arquiva-
da, por falta de objeto.
Art. 148 - Da sindicância poderá resultar:
I - arquivamento de processo;
II - aplicação de penalidade de advertência ou suspensão de
até 30(trinta)dias;
11
III - instauração de processo disciplinar.
Parágrafo Único - O prazo para a conclusão da sindicância não
excederá 30(trinta)dias, podendo ser prorrogado por igual período,
a critério da autoridade superior.
Art. 149 - Sempre que o ilícito praticado pelo servidor enseja a
imposição de penalidade de suspensão por mais de 30(trinta) dias,
de demissão, cassação de aposentadoria ou de disponibilidade, ou
destituição de cargo em comissão, será obrigatória a instauração de
processo disciplinar.
CAPÍTULO II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 150 - Como medida cautelar e a fim de que o servidor não
venha a influir na apuração da irregularidade, a autoridade instau-
radora do processo disciplinar poderá determinar o seu afastamen-
to do exercício do cargo, pelo prazo de até 60(sessenta)dias, sem
prejuízo da remuneração.
Parágrafo Único - O afastamento poderá se prorrogado por
igual prazo, findo o qual cessarão os seus feitos ainda que não con-
cluído o processo.
CAPÍTULO III
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 151 - O processo disciplinar é o instrumento destinado a
apurar responsabilidade de servidor por infração praticada no exer-
cício de suas atribuições, ou que tenha relação com as atribuições
do cargo em que se encontre investido.
Art. 152 - O processo disciplinar será conduzido por comissão
composta de 03(três) servidores estáveis designados pela autorida-
de competente, que indicará, dentre eles, o seu presidente.
§ 1º - A comissão terá como secretário servidor designado pelo
seu presidente, podendo a indicação recair em um de seus mem-
bros.
§ 2º-Não poderá participar da comissão de sindicância ou de
inquérito, cônjuge, companheiro ou parceiro do acusado, consan-
güíneo ou afim, em linha reta ou colateral, até o terceiro grau.
Art. 153 - A comissão exercerá suas atividades com indepen-
dência e imparcialidade, assegurado o sigilo necessário à elucida-
ção do fato ou exigido por interesse da administração.
Parágrafo Único - As reuniões e as audiências das comissões
terão caráter reservado.
Art. 154 - O processo disciplinar se desenvolve nas seguintes
fases:
I - instauração, com a publicação do ato que constituir a co-
missão;
II - inquérito administrativo, que compreende instrução, defesa
e relatório;
III - julgamento.
Art. 155 - O prazo para a conclusão do processo disciplinar não
excederá 60 (sessenta) dias, contados da data de publicação do ato
que constituir a comissão, admitida a sua prorrogação por igual pra-
zo, quando as circunstâncias o exigirem.
§ 1º - Sempre que necessário a comissão dedicará tempo in-
tegral aos seus trabalhos, ficando seus membros dispensados do
ponto, até a entrega do relatório final.
§ 2º - As reuniões da comissão serão registradas em atas que
deverão detalhar as deliberações adotadas.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
SEÇÃO I
DO INQUÉRITO
Art. 156 - O inquérito administrativo obedecerá ao princípio do
contraditório, assegurada ao acusado ampla defesa, com a utiliza-
ção dos meios e recursos admitidos em direito.
Art. 157 - Os autos da sindicância integrarão o processo discipli-
nar, como peça informativa da instrução.
Parágrafo Único - Na hipótese de o relatório da sindicância con-
cluir que a infração está capitulada como ilícito penal, a autorida-
de competente encaminhará cópia dos autos ao representante do
Ministério Público, independentemente da imediata instauração do
processo disciplinar.
Art. 158 - Na fase do inquérito, a comissão promoverá a toma-
da de depoimentos, acareações, investigações, e diligências cabí-
veis, objetivando a coleta de prova, recorrendo, quando necessário,
a técnicos e peritos, de modo a permitir a completa elucidação dos
fatos.
Art. 159 - É assegurado ao servidor o direito de acompanhar o
processo pessoalmente ou por intermédio de procurador, arrolar e
reinquirir testemunhas, produzir provas e contraprovas e formular
quesitos, quando se tratar de prova pericial.
§ 1º - O presidente da comissão poderá denegar pedidos con-
siderados impertinentes, meramente protelatório, ou de nenhum
interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2º- Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a com-
provação de fato independer de conhecimento especial do perito.
Art. 160 - As testemunhas serão intimadas a depor mediante
mandado expedido pelo presidente da comissão, devendo a segun-
da via, com o ciente do interessado, ser anexada aos autos.
Parágrafo Único - Se a testemunha for servidor público, a ex-
pedição do mandado será imediatamente comunicada ao chefe da
repartição onde serve, com indicação do dia e hora marcados para
inquirição.
Art. 161 - O depoimento será prestado oralmente e reduzido a
termo, não sendo lícito à testemunha trazê-lo por escrito, podendo,
entretanto, fazer breve consulta a apontamentos.
§ 1º - As testemunhas serão inquiridas separadamente.
§ 2º - Na hipótese de depoimentos contraditórios ou que se
infirmem, proceder-se-á à acareação entre as testemunhas.
Art. 162 - Concluída a inquirição das testemunhas, a comissão
promoverá o interrogatório do acusado, observados os procedi-
mentos previstos nos arts.160 e 161.
§ 1º - No caso de mais de um acusado, cada um deles será ouvi-
do separadamente, e sempre que divergirem em seus interrogató-
rio sobre fatos ou circunstâncias, será promovida a acareação entre
eles.
§ 2º - O procurador do acusado poderá assistir ao interroga-
tório, bem como à inquirição das testemunhas, sendo-lhe vedado
interferir nas perguntas e respostas, facultando-se-lhe, porém, rein-
quiri-las, por intermédio do presidente da comissão.
§ 3º - Antes de iniciado o depoimento, as partes poderão con-
traditar a testemunha ou argüir circunstâncias ou defeitos, que a
tornem suspeita de parcialidade ou indigna de fé. O presidente da
comissão fará consignar a contradita ou a argüição e a resposta da
testemunha.
Art. 163 - Quando houver dúvidas sobre a sanidade mental do
acusado, a comissão proporá á autoridade competente que ele seja
submetido a exame por junta médica oficial, da qual participe pelo
menos um médico psiquiatra, determinando a suspensão do pro-
cesso até a conclusão da perícia, com a nomeação de curador.
Parágrafo Único - O incidente de sanidade mental será proces-
sado em auto apartado e apenso ao processo, após a expedição do
laudo pericial.
12
Art. 164 - Tipificada a infração disciplinar, será formulada a in-
diciação do servidor, com a especificação dos fatos a ele imputados
e das respectivas provas.
§ 1º - O indiciado será citado por mandato expedido pelo pre-
sidente da comissão para apresentar defesa escrita no prazo de
10(dez)dias, assegurando-lhe vista do processo na repartição.
§ 2º - Havendo dois ou mais indiciados, o prazo será comum e
de 20(vinte) dias.
§ 3º - O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo dobro,
para diligências reputadas indispensáveis.
§ 4º - No caso de recusa do indiciado em apor o ciente na cópia
da citação, o prazo para defesa contar-se-á da data declarada, em
termo próprio, pelo membro da comissão que fez a citação, com a
assinatura de 02(duas)testemunhas.
Art. 165 - O indiciado que mudar de residência fica obrigado a
comunicar à comissão o lugar onde poderá ser encontrado.
Art. 166 - Achando-se o indiciado em lugar incerto e não sabi-
do, será citado por edital, publicado no Diário Oficial do Estado e
em jornal de grande circulação na localidade do último domicílio
conhecido, para apresentar defesa.
Parágrafo Único - Na hipótese deste artigo, o prazo para defesa
será de 15(quinze)dias a partir da última publicação do edital.
Art. 167 - Considerar-se-á revel o indiciado que, regulamente
citado, não apresentar defesa no prazo legal.
§ 1º - A revelia será declarada, por termo, nos autos do proces-
so e devolverá o prazo para a defesa.
§ 2º - Para defender o indiciado revel, a autoridade instaurado-
ra do processo designará um servidor como defensor dativo, ocu-
pante de cargo de nível igual ou superior ao do indiciado.
Art. 168 - Apreciada a defesa, a comissão elaborará relatório
minucioso, onde resumirá as peças principais dos autos e mencio-
nará as provas em que se baseou para formar a sua convicção.
§ 1º - O relatório será sempre conclusivo quanto à inocência ou
à responsabilidade do servidor.
§ 2º - Reconhecida a responsabilidade do servidor, comissão in-
dicará o dispositivo legal ou regulamentar transgredido, bem como
as circunstâncias agravantes ou atenuantes.
Art. 169 - O processo disciplinar, como o relatório da comissão,
será remetido à autoridade que determinou a sua instauração, para
julgamento.
SEÇÃO II
JULGAMENTO
Art. 170 - No prazo de 20(vinte)dias, contados do recebimento
do processo, a autoridade julgadora proferirá a sua decisão.
§ 1º - Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da autori-
dade instauradora do processo, este será encaminhado à autorida-
de competente, que decidirá em igual prazo.
§ 2º - Havendo mais de um indiciado e diversidade de sanções,
o julgamento caberá à autoridade competente para a imposição de
pena mais grave.
§ 3º - Se a penalidade prevista fora a demissão ou cassação de
aposentadoria ou disponibilidade, bem como suspensão superior a
15 (quinze) dias, o julgamento caberá à autoridade de que trata o
inciso I do art. 143.
Art. 171 - O julgamento acatará o relatório da comissão, salvo
quando contrário às provas dos autos.
Parágrafo Único - Quando o relatório da comissão contrariar as
provas dos autos, a autoridade julgadora poderá, motivadamente,
agravar a penalidade proposta, abrandá-la ou isentar o servidor de
responsabilidade.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
Art. 172 - Verificada a existência de vício insanável, a autorida- Art. 185 - julgada procedente a revisão, será declarada sem
de julgadora declarará nulidade total ou parcial do processo e or- efeito a penalidade aplicada, restabelecendo-se todos os direitos
denará a constituição de outra comissão, para instauração de novo do servidor, exceto em relação à destituição do cargo em comissão,
processo. que será convertida em exoneração.
Parágrafo Único - O julgamento fora do prazo legal não implica Parágrafo Único - Da revisão do processo não poderá resultar
nulidade do processo. agravamento de penalidade.
Art. 173 - Extinta a punibilidade pela prescrição, a autoridade
julgadora determinará o registro do fato nos assentamentos indivi- TÍTULO VI
duais do servidor. DOS BENEFÍCIOS
Art. 174 - Quando a infração estiver capitulada como crime, o CAPÍTULO I
processo disciplinar será remetido ao representante do Ministério DISPOSIÇÕES GERAIS
Público para instauração da ação penal, ficando translado na repar-
tição. Art. 186 - Além das vantagens previstas nesta Lei, serão conce-
Art. 175 - O servidor que responder a processo disciplinar só didos aos servidor os seguintes benefícios;
poderá ser exonerado a pedido, ou aposentado voluntariamente, I - quanto ao servidor
após a conclusão do processo e o cumprimento da penalidade, aca- a) aposentadoria;
so aplicada. b) auxílio natalidade;
Parágrafo Único - Ocorrida a exoneração de que trata o pará- c) salário-família;
grafo único, inciso I do art. 35, o ato será convertido em demissão, d) licença para tratamento de saúde;
se for o caso. e) licença à gestante, à adotante e licença paternidade;
Art. 176 - Serão assegurados transporte e diárias: f) licença por acidente de serviço;
I - ao servidor convocado para prestar depoimento fora da sede e) assistência à saúde;
de sua repartição, na condição de testemunha, denunciado ou in- h) garantia de condição individuais e ambientais de trabalho
diciado. satisfatórias.
II - aos membros da comissão e ao Secretário, quando obriga- II - quanto ao dependente
dos a se deslocarem da sede dos trabalhos para realização de mis- a) pensão vitalícia e temporária;
são essencial ao esclarecimento dos fatos. b) auxílio-funeral;
c) assistência à saúde;
SEÇÃO III d) auxílio reclusão.
DA REVISÃO DO PROCESSO
SEÇÃO I
Art. 177 - O processo disciplinar poderá ser revisto, a qualquer DA APOSENTADORIA
tempo, a pedido ou de ofício, quando se aduzirem fatos novos ou
circunstâncias suscetíveis de justificar a inocência do punido ou a Art. 187 - O servidor será aposentado:
inadequação da penalidade aplicada. I - por invalidez permanente, sendo os proventos integrais
§ 1º - Em caso de falecimento, ausência ou desaparecimento quando decorrente de acidente em serviço, moléstia profissional
do servidor, qualquer pessoa da família poderá requerer a revisão ou doença grave, contagiosa ou incurável, especificada em lei, e
do processo. proventos proporcionais nos demais casos;
§ 2º - No caso de incapacidade mental do servidor, a revisão II - compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com proven-
será requerida pelo respectivo curador. tos proporcionais ao tempo de serviço;
Art. 178 - No processo revisional, o ônus de prova cabe ao re- III - voluntariamente:
querente. a) aos 35(trinta e cinco)anos de serviço, se homem, e aos
Art. 179 - A simples alegação de injustiça da penalidade não 30(trinta) se mulher, com proventos integrais;
constitui fundamento para a revisão, que requer elementos novos, b) aos 30(trinta) anos de efetivo exercício em funções de magis-
ainda não apreciados no processo originário. tério, se professor, e 25(vinte e cinco) se professora, com proventos
Art. 180 - O requerimento de revisão do processo será dirigido integrais:
ao Prefeito Municipal. c) aos 30(trinta)anos de serviço se homem e aos 25(vinte e cin-
Parágrafo Único - Deferida a petição, a autoridade competente co)se mulher, com proventos proporcionais a esse tempo;
providenciará a constituição da comissão, na forma do art. 152. d) aos 65(sessenta e cinco)anos de idade, se homem, e aos
Art. 181 - A revisão correrá em apensa ao processo originário. 60(sessenta), se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de
Parágrafo Único - Na petição inicial, o requerente pedirá dia e serviço.
hora para a produção de provas e inquirição das testemunhas que § 1 º - Considera-se doença grave, contagiosa ou incurável, a
arrolar. que se refere o inciso I deste artigo, tuberculose ativa, alienação
Art. 182 - A comissão revisora terá 60(sessenta)dias para a con- mental, esclerose múltipla, neoplastia maligna, cegueira poste-
clusão dos trabalhos. rior ao ingresso no serviço público, hanseníase, cardiopatia grave,
Art. 183 - Aplicam-se aos trabalhos da comissão revisora, no doença de Parkinson, paralisia irreversível e incapacitante, espon-
que couber, as normas e procedimentos próprios da comissão do dialoartrose anquilosante, nefropatia grave, estados avançados do
processo disciplinar. mal de Paget (oteíte deformante), sindrome da imunodeficiência
Art. 184 - O julgamento caberá à autoridade que aplicou a pe- Adquirida - AIDS, e outros que a lei indicar, com base na medicina
nalidade, nos termos do art. 143. especializada.
Parágrafo Único - O prazo para julgamento será de 20(vinte) § 2º - (VETADO)
dias, contados do recebimento do processo, no curso do qual a au- § 3º - (VETADO)
toridade julgadora poderá determinar diligências. I - (VETADO)
II - (VETADO)

13
 ESTATUTO DO SERVIDOR
§ 4º - (VETADO)
§ 5º - Entende-se por doença profissional a que decorrer das
condições do serviço ou de fatos nele ocorridos, devendo o laudo
médico estabelecer-lhe a rigorosa caracterização.
Art. 188 - A aposentadoria compulsória será automática, e de-
clarada por ato, com vigência a partir do dia imediato àquele em
que o servidor atingir a idade-limite de permanência no serviço ati-
vo.
Art. 189 - A aposentadoria voluntária ou por invalidez vigorará
a partir da data da publicação do respectivo ato.
§ 1 º - A aposentadoria por invalidez será precedida de licença
para tratamento de saúde, por período não excedente a 24 (vinte
e quatro) meses;
§ 2º - Expirado o período de licença e não estando em condi-
ções de reassumir o cargo ou de ser readaptado, o servidor será
aposentado.
§ 3º - O lapso de tempo compreendido entre o término da
licença e a publicação do ato da aposentadoria será considerado
como de prorrogação da licença.
Art. 190 - O provento da aposentadoria será calculado com ob-
servância do disposto no § 3º do artigo 42, e revisto na mesma data
e proporção, sempre que se modificar o vencimento dos servidores
em atividade.
Parágrafo Único – Será estendido ao inativo o benefício ou van-
tagem que obteve como remuneração permanente, nos proven-
tos que venham ser aumentado para o servidor na ativa, inclusive
quando decorrentes de transformação ou reclassificação do cargo
ou função em que se deu a aposentadoria, observado o disposto no
§ único do artigo 259 desta Lei.
Art. 191 - O servidor aposentado com proventos proporcional
ao tempo de serviço, se acometido de qualquer das moléstias espe-
cificadas no § 1º, do art. 187, passará a perceber provento integral.
Art. 192 - Quando proporcional ao tempo de serviço, o proven-
to não será inferior ao salário mínimo vigente.
Art. 193 - Ao servidor aposentado será paga a gratificação na-
talina, em valor equivalente ao respectivo provento, deduzido o
adiantamento recebido.
Art. 194 - Ao ex-combatente que tenha efetivamente participa-
do de operações bélicas, durante a segunda Guerra Mundial, nos
termos da Lei nº 5.315, de 12 de setembro de 1967, será concedida
aposentadoria com provento integral, aos 25 (vinte e cinco) anos de
serviço efetivo.
SEÇÃO II
DO AUXÍLIO-NATALINO
Art. 195 - O auxílio-natalidade é devido à servidora por motivo
de nascimento de filho, em quantia equivalente ao menor venci-
mento do servidor público, inclusive no caso de natimorto.
§ 1º - Na hipótese de parto múltiplo, o valor será acrescido de
50% (cinqüenta por cento), por nascituro.
§ 2º - O auxílio será pago ao cônjuge ou companheiro do servi-
dor, quando a parturiente não for servidora.
SEÇÃO III
DO SALÁRIO-FAMÍLIA
Art. 196 - O salário-família é devido ao servidor ativo ou inativo,
por dependente econômico.
Parágrafo Único - Consideram-se dependentes econômicos
para efeitos de percepção do salário-família:
I - o cônjuge ou companheiro e os filhos, inclusive os enteados
até 21 (vinte e um) anos de idade, ou se estudante, até 24 (vinte e
quatro) ou, se inválido, de qualquer idade;
14
II - o menor de 21 (vinte e um) anos que, mediante autoriza-
ção judicial, viver na companhia e às expensas do servidor, ou do
inativo;
III - a mãe e o pai sem economia própria.
Art. 197 - Não se configura a dependência econômica quando o
beneficiário do salário família perceber rendimento do trabalho ou
de qualquer outra fonte, inclusive pensão ou provento da aposen-
tadoria, em valor igual ou superior ao valor de um salário mínimo.
Art. 198 - Quando a mãe e o pai forem servidores municipais,
ativos ou inativos, e viverem em comum, o salário-família será con-
cedido ao que perceber maior vencimento ou provento; quando
separados será pago a um e outro, de acordo com a distribuição
dos dependentes.
Parágrafo Único - Ao pai e à mãe equiparam-se o padrasto, ma-
drasta e, na falta destes, os representantes legais dos incapazes.
Art. 199 - Ocorrendo o falecimento do servidor, o salário-família
continuará a ser pago a seus beneficiários por intermédio da pessoa
em cuja guarda se encontrarem, enquanto fizerem jus à concessão.
§ 1º - Em se tratando de dependente maior de 21 (vinte e um)
anos, com a morte do servidor, o salário-família passará a ser pago
diretamente a ele.
§ 2º - Passará a ser efetuado ao cônjuge sobrevivente o paga-
mento do salário-família correspondente ao menor que vivia sob a
guarda e o sustento do servidor falecido, desde que aquele consiga
autorização judicial para mantê-lo e ser seu responsável.
§ 3 - Caso o servidor não tenha requerido o salário-família re-
lativo aos seus dependentes, o requerimento poderá ser feito após
sua morte pela pessoa cuja guarda e sustento se encontrarem, ope-
rando-se seus efeitos da data do protocolo na repartição.
Art. 200 - Cada cota do salário-família corresponderá a 5% (cin-
co por cento) do salário mínimo vigente, arredondando-se o valor
para o múltiplo de cruzeiro seguinte.
§ 1º - O servidor ou o responsável pelo beneficiários deverá
apresentar, nos meses de janeiro e julho, declaração de vida e resi-
dência dos dependentes.
§ 2º - No caso de filho inválido ou mentalmente incapaz, sem
renda própria, a quota do salário mínimo será multiplicada por 3
(três) vezes.
Art. 201 - O salário-família será devido ainda se o servidor não
fizer jus no mês a nenhuma parcela a título de remuneração ou pro-
vento.
Parágrafo Único - O servidor municipal, colocado à disposição
de outra esfera de governo, nos termos desta Lei, não terá direito à
percepção do salário-família.
Art. 202 - Quando o servidor ocupar mais de um cargo no Mu-
nicípio, o salário-família será pago somente em relação a um deles.
Art. 203 - Nenhum desconto incidirá sobre o salário-família, e
o afastamento do cargo efetivo, sem remuneração, não acarreta a
sua suspensão.
Art. 204 - Todo aquele que, por ação ou omissão der causa a
pagamento indevido de salário-família ficará obrigado à restituição,
sem prejuízo das demais cominações legais.
Art. 205 - O afastamento do cargo efetivo, sem remuneração,
não acarreta a suspensão do pagamento do salário-família.
SEÇÃO IV
DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
Art. 206 - Será concedida ao servidor licença para tratamento
de saúde, a pedido ou de ofício, com base em perícia médica oficial,
sem prejuízo da remuneração a que fizer jus.
§ 1º - Sempre que necessário, a inspeção médica será realizada
na residência do servidor ou no estabelecimento hospitalar onde se
encontrar internado.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
§ 2º - Inexistindo médico do órgão ou entidade no local onde
se encontra o servidor, será aceito atestado passado por médico
particular.
§ 3º - No caso do parágrafo anterior, o atestado só produzirá
efeito depois de homologado pelo setor médico do respectivo ór-
gão ou entidade.
Art. 207 - Findo o prazo de licença, o servidor será submetido
a nova inspeção médica, que concluirá pela volta ao serviço, pela
prorrogação da licença ou pela aposentadoria.
Art. 208 - O atestado e o laudo da junta médica não se referirão
ao nome ou natureza da doença, salvo se tratar de lesões produzi-
das por acidente em serviço, doença profissional ou qualquer das
doenças especificadas no art. 187, § 1º.
Art. 209 - O servidor que apresentar indícios de lesões orgâni-
cas ou funcionais será submetido a inspeção médica.
Art. 210 - O servidor que se recusar a submeter-se à inspeção
médica será punido com pena de suspensão, que cessará tão logo
se verifique a inspeção.
Art. 211 - Será com remuneração integral a licença concedida
ao servidor para tratamento de saúde.
SEÇÃO V
DA LICENÇA À GESTANTE, À ADOTANTE E DA LICENÇA-PATER-
NIDADE
Art. 212 - Será concedida licença à servidora gestante por 120
(cento e vinte) dias consecutivos, sem prejuízo da remuneração.
§ 1º - A licença poderá ter início no primeiro dia do nono mês
de gestação, salvo antecipação por prescrição médica.
§ 2º - No caso de nascimento prematuro, a licença terá início a
partir do parto.
§ 3º - No caso de natimorto, decorridos 30 (trinta) dias do even-
to, a servidora será submetida exame médico, e se julgada apta,
reassumirá o exercício.
§ 4º - No caso de aborto atestado por médico oficial, a servido-
ra terá direito a 30 (trinta) dias de repouso remunerado.
Art. 213 - Pelo nascimento ou adoção de filhos, o servidor terá
direito à licença-paternidade de 5 (cinco) dias consecutivos.
Art. 214 - Para amamentar o próprio filho, até a idade de seis
meses, a servidora lactante terá direito a cada três horas de traba-
lho a um intervalo de 30 (trinta) minutos.
Art. 215 - A servidora que adotar ou obtiver guarda judicial de
criança até 1 (um) ano de idade, serão concedidos 120 (cento e vin-
te) dias de licença remunerada.
Parágrafo Único - No caso de adoção ou guarda judicial de
criança com mais de 1 (um) ano de idade, o prazo de que trata este
artigo será de 30 (trinta) dias.
SEÇÃO VI
DA LICENÇA POR ACIDENTE EM SERVIÇO
Art. 216 - Será licenciado, com remuneração integral, o servi-
dor acidentado em serviço.
Art. 217 - Configura acidente em serviço o dano físico ou men-
tal sofrido pelo servidor, que se relacione, mediata ou imediata-
mente, com as atribuições do cargo exercido.
Parágrafo Único - Equiparam-se ao acidente em serviço o dano:
I - decorrente de agressão sofrida e não provocada pelo servi-
dor no exercício do cargo;
II - sofrido no percurso da residência para o trabalho e vice-
-versa.
Art. 218 - O servidor acidentado em serviço que necessita de
tratamento especializado poderá ser tratado em instituição priva-
da, à conta de recursos públicos.
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Parágrafo Único - O tratamento recomendado por junta médica
oficial constitui medida de exceção e somente será admissível quan-
do inexistirem meios e recursos adequados em instituição pública.
Art. 219 - A prova do acidente será feita no prazo de 10 (dez)
dias, prorrogável quando as circunstâncias o exigirem.
SEÇÃO VII
DA PENSÃO
Art. 220 - Por morte do servidor, os dependentes fazem jus a
uma pensão mensal do valor correspondente ao da respectiva re-
muneração ou provento, a partir da data do óbito, observado o limi-
te estabelecido no art. 44.
Art. 221 - As pensões distinguem-se, quanto à natureza, em vi-
talícias e temporárias.
§ 1º - A pensão vitalícia é composta da cota ou cotas perma-
nentes, que somente se extinguem ou revertem com a morte de
seus beneficiários.
§ 2º - A pensão temporária é composta de cota ou cotas que
podem se extinguir ou reverter por motivo de morte, cessação de
invalidez ou maioridade do beneficiário.
Art. 222 - São beneficiários das pensões:
I - vitalícia:
a) o cônjuge;
b) a pessoa desquitada, separada judicialmente ou divorciada,
com percepção de pensão alimentícia;
c) o companheiro ou companheira designado que comprove
união estável com entidade familiar;
d) a mãe e o pai que comprovem dependência econômica do
servidor;
e) a pessoa designada, maior de 60 (sessenta) anos e a pessoa
portadora de deficiência, que vivam sob a dependência econômica
do servidor;
II - temporária:
a) os filhos, ou enteados, até 21 (vinte e um) anos de idade, ou,
se inválidos, enquanto durar a invalidez;
b) o menor sob guarda ou tutela até 21 (vinte e um) anos de
idade;
c) irmão órfão, até 21 (vinte e um) anos de idade e o inválido,
enquanto durar a invalidez, que comprovem dependência econô-
mica do servidor;
d) a pessoa designada que viva na dependência econômica do
servidor, até 21 (vinte e um) anos, ou se inválida, enquanto durar
a invalidez.
§ 1º - A concessão de pensão vitalícia aos beneficiários de que
tratam as alíneas “a” e “c” do inciso I deste artigo exclui desse direi-
to os demais beneficiários referidos nas alíneas “d” e “e” .
§ 2º - A concessão da pensão temporária aos beneficiários de
que tratam as alíneas “a” e “b” do inciso II deste artigo exclui desse
direito os demais beneficiários referidos nas alíneas “c” e “d” .
§ 3º - Inclui-se como beneficiário das pensões o dependente
econômico enquanto estudante.
Art. 223 - A pensão será concedida integralmente ao titular da
pensão vitalícia, exceto se existirem beneficiários de pensão tem-
porária.
§ 1º - Ocorrendo habilitação de vários titulares à pensão vitalí-
cia, o seu valor será distribuído em partes iguais entre os benefici-
ários habilitados.
§ 2º - Ocorrendo habilitação à pensões vitalícias e temporárias,
metade do valor caberá ao titular ou titulares da pensão vitalícia,
sendo a outra metade rateada em partes iguais, entre os titulares
da pensão temporária.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
§ 3º - Ocorrendo habilitação somente à pensão temporária, o
valor integral da pensão será rateado em partes iguais, entre os que
se habilitarem.
Art. 224 - A pensão poderá ser requerida a qualquer tempo,
prescrevendo tão-somente as prestações exigíveis há mais de 5
(cinco) anos.
Parágrafo Único - Concedida a pensão, qualquer prova poste-
rior ou habilitação tardia que implique exclusão de beneficiário ou
redução só produzirá efeitos a partir da data em que for oferecida.
Art. 225 - Não faz jus à pensão o beneficiário condenado pela
prática de crime doloso de que tenha resultado a morte do servidor.
Art. 226 - Será concedida pensão provisória por morte presu-
mida do servidor, nos seguintes casos:
I - declaração de ausência, pela autoridade judiciária compe-
tente;
II - desaparecimento em desabamento, inundação, incêndio ou
acidente não caracterizado como em serviço;
III - desaparecimento no desempenho das atribuições do cargo
em missão de segurança.
Parágrafo Único - A pensão provisória será transformada em
vitalícia ou temporária, conforme o caso, decorridos 5 (cinco) anos
de sua vigência, ressalvado o eventual reaparecimento do servidor,
hipótese em que o beneficio será automaticamente cancelado.
Art. 227 - Acarreta perda da qualidade de beneficiário:
I - o seu falecimento;
II - a anulação do casamento, quando a decisão ocorrer após a
concessão da pensão do cônjuge;
III - a cessação de invalidez, em se tratando de beneficiário in-
válido;
IV - a maioridade de filho, irmão órfão ou pessoa designada,
aos 21 (vinte e um) anos de idade;
V - a acumulação de pensão na forma do art. 230;
VI - a renúncia expressa.
Art. 228 - Por morte ou perda da qualidade de beneficiário, a
respectiva conta reverterá:
I - da pensão vitalícia para os remanescentes desta pensão ou
para os titulares da pensão temporária, se não houver pensionista
remanescente da pensão vitalícia.
II - da pensão temporária para os co-beneficiários ou, na falta
destes, para os beneficiários da pensão vitalícia.
Art. 229 - As pensões serão automaticamente atualizadas na
mesma data e na mesma proporção dos reajustes dos vencimentos
dos servidores, aplicando-se o disposto no Parágrafo Único do art.
190.
Art. 230 - Ressalvado o direito de opção, é vedada a percepção
cumulativa de mais de duas pensões.
SEÇÃO VIII
DO AUXÍLIO FUNERAL
Art. 231 - O auxílio funeral é devido à família do servidor faleci-
do na atividade ou aposentado, em valor equivalente a um mês da
remuneração ou provento.
§ 1º - No caso de acumulação legal de cargos, o auxílio será
pago em razão do cargo de maior remuneração.
§ 2º - O auxílio será pago no prazo de 72 horas, por meio de
procedimento sumaríssimo, à pessoa da família que houver custe-
ado o funeral.
Art. 232 - Se o funeral for custeado por terceiros, este será in-
denizado, observado o disposto no artigo anterior.
Art. 233 - Em caso de falecimento de servidor em serviço fora
da sede local de trabalho, inclusive no exterior, as despesas de
transporte do cargo ocorrerão à conta de recursos da administra-
ção municipal.
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SEÇÃO IX
DO AUXÍLIO RECLUSÃO
Art. 234 - À família do servidor ativo é devido o auxílio reclusão,
nos seguintes valores:
I - 2/3 (dois terços) da remuneração, quando afastado por mo-
tivo de prisão, em flagrante ou preventiva, determinada pela auto-
ridade competente, enquanto perdurar a prisão;
II - metade da remuneração, durante o afastamento, em virtu-
de de condenação, por sentença definitiva, a pena que não deter-
mine a perda do cargo;
§ 1º - Nos casos previstos no inciso I deste artigo, o servidor
terá direito à integralização da remuneração, desde que absolvido.
§ 2º - O pagamento do auxílio reclusão cessará a partir do dia
imediato àquele em que o servidor for posto em liberdade, ainda
que condicional.
CAPÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À SAÚDE
Art. 235 - A assistência à saúde do servidor, ativo ou inativo e
de sua família, compreende assistência médica hospitalar, odonto-
lógica, psicológica e farmacêutica, prestada pelo Sistema Único de
Saúde ou diretamente pelo órgão ou entidade ao qual estiver vincu-
lado o servidor, ou ainda mediante convênio, na forma estabelecida
em regulamento.
TÍTULO VII
CAPÍTULO ÚNICO
Da Contratação Temporária de Excepcional Interesse Público
Art. 236 - Para atender a necessidade temporária de excep-
cional interesse público, poderão ser efetuadas contratações de
pessoal por tempo determinado, mediante contrato de locação de
serviços.
Art. 237 - Consideram-se como necessidades temporárias de
excepcional interesse público as contratações que visam a:
I - combater surtos epidêmicos;
II - atender a situações de calamidade pública;
III - substituir professor;
IV - permitir a execução de serviço por profissional de notória
especialização inclusive estrangeiro, nas áreas de pesquisa científi-
ca e tecnológica;
V - atender a outras situações de urgência que vierem a ser
definidas em lei.
§ 1º - As contratações de que trata este artigo terão dotação
específica e obedecerão aos seguintes prazos:
I - nas hipóteses dos incisos I, II e V, seis meses;
II - nas hipóteses dos incisos III e IV, até quarenta e oito meses.
§ 2º - Os prazos de que trata o parágrafo anterior são impror-
rogáveis.
§ 3º - O recrutamento será feito mediante processo seletivo
simplificado, sujeito a ampla divulgação em jornal de grande circu-
lação, exceto nas hipóteses do inciso II e V.
Art. 238 - É vedado o desvio da função de pessoa contratada
na forma deste título, bem como sua recontratação, sob pena de
nulidade do contrato e responsabilidade administrativa e civil da
autoridade contratante.
Art. 239 - Nas contratações por tempo determinado, serão
observados os padrões de vencimentos dos planos de carreira do
órgão ou entidade contratante, exceto na hipótese do inciso IV do
artigo 237, quando serão observados os valores do mercado de tra-
balho.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 240 - O dia do servidor público será comemorado a vinte e
oito de outubro.
Art. 241 - Poderão ser instituídos, no âmbito do Poder Execu-
tivo, os seguintes incentivos funcionais, além daqueles já previstos
nos respectivos planos de carreira:
I - prêmios pela apresentação de idéias, inventos ou trabalhos
que favoreçam o aumento de produtividade e a redução dos custos
operacionais;
II - concessão de medalhas, diplomas de honra ao mérito, con-
decoração e elogio.
Art. 242 - Os prazos previstos nesta Lei serão contados em dias
corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o do venci-
mento, ficando prorrogado, para o primeiro dia útil seguinte, o pra-
zo vencido em dia em que não haja expediente.
Art. 243 - Por motivo de crença religiosa ou de convicção filo-
sófica ou política, o servidor não poderá ser privado de quaisquer
dos seus direitos, sofrer discriminação em sua vida funcional, nem
eximir-se do cumprimento de seus deveres.
Art. 244 - Ao servidor público municipal é assegurado, nos ter-
mos da Constituição Federal, o direito à livre associação sindical e
os seguintes direitos entre outros, dela decorrentes:
a) a de ser representado pelo sindicato, inclusive como substi-
tuto processual;
b) de inamovibilidade do dirigente sindical, até um ano após o
final do mandato, exceto se a pedido;
c) de descontar em folha, sem ônus para a entidade sindical a
que for filiado, o valor das mensalidades e contribuições definidas
em assembléia geral da categoria
Art. 245 - Consideram-se da família do servidor, além do cônju-
ge e filhos, quaisquer pessoas que vivam às suas expensas e cons-
tem do seu assentamento individual.
Parágrafo Único - Equiparar-se ao cônjuge a companheira ou
companheiro, que comprove união estável como entidade familiar.
Art. 246 - Para os fins desta Lei, considera-se sede o Município
onde a repartição estiver instalada e onde o servidor tiver exercício,
em caráter permanente.
Art. 247 - Os instrumentos de procuração utilizados para rece-
bimento de direitos ou vantagens de servidores municipais terão
validade por 12 (doze) meses devendo ser renovados após findo
esse prazo.
Art. 248 - Para todos s efeitos previstos nesta Lei e em leis do
Município, os exames de sanidade física e mental serão obrigato-
riamente realizados por médico do Município ou, em sua falta, por
médico credenciado pelo Município.
§ 1º - Em casos especiais atendendo à natureza da enfermida-
de, a autoridade municipal poderá designar junta médica para pro-
ceder ao exame, dela fazendo parte, obrigatoriamente, o médico
do Município ou o médico credenciado pela autoridade municipal,
§ 2º - Os atestados médicos concedidos aos servidores, quando
em tratamento fora do Município, terão sua validade condicionada
à ratificação posterior pelo médico do Município.
Art. 249 - É vedado ao servidor prestar serviços sob a chefia
imediata de cônjuge ou parente até o 2º grau, salvo em função de
confiança ou livre escolha, não podendo exceder de 2 (dois) o seu
número.
Art. 250 - São isentas de taxas, emolumentos ou custas os re-
querimentos, certidões e outros papéis que, na esfera administra-
tiva, interessarem ao servidor municipal, ativo ou inativo, nessa
qualidade.
17
Art. 251 - A presente Lei aplicar-se-á aos servidores da Câmara
Municipal, cabendo ao Presidente desta as atribuições reservadas
ao Prefeito Municipal, quando for o caso.
Art. 252 - Poderão ser admitidos, para cargos adequados, ser-
vidores de capacidade física reduzida, aplicando-se processos espe-
ciais de seleção.
Art. 253 - A jornada de trabalho nas repartições municipais será
fixada por decreto do Prefeito Municipal, observando os limites do
art. 19.
Art. 254 - O Prefeito Municipal baixará, por decreto, os regula-
mentos necessários à execução da presente Lei.
TÍTULO XI
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 255 - Ficam submetidos ao regime previsto nesta Lei todos
os servidores da Administração direta, das autarquias e das funda-
ções públicas municipais.
Parágrafo Único - Os empregos ocupados pelos servidores in-
cluídos no regime instituído por esta Lei ficam transformados em
cargos, na data de sua publicação.
Art. 256 - A Procuradoria do Município recorrerá até a última
instância judicial em processo cuja decisão tenha sido contrária ao
interesse do Município, inclusive quando decorrente da instituição
do regime instituído por esta Lei.
Art. 257 - A lei municipal estabelecerá critérios para compatibi-
lização de seus quadros de pessoal ao disposto nesta Lei e à reforma
administrativa dela decorrente.
Art. 258 - A lei municipal fixará as diretrizes dos planos de car-
reira para a Administração direta, as autarquias e as fundações pú-
blicas municipais, de acordo com suas peculiaridades.
Art. 259 - REVOGADO
Parágrafo Único – REVOGADO
Art. 260 - O pagamento das licenças-prêmio não gozadas far-
-se-á na forma prevista no inciso V, § 3º do art. 115 da Lei Orgânica
Municipal.
Parágrafo Único - Para efeito de aposentadoria será contado
em dobro o tempo da licença-prêmio a que se refere o art. 94, de
que o servidor não houver gozado ou pago.
Art. 261 - Por ocasião da posse o servidor receberá um exem-
plar do presente Estatuto.
Art. 262 - Desde que autorizado pelo Prefeito Municipal e que
venha a contribuir para a administração, o servidor afastar-se-á do
cargo para realização de curso ou treinamento sem prejuízo de sua
remuneração.
Art. 263 - REVOGADO
Art. 264 - São considerados extintos, a partir de 1º de maio de
1991, os contratos individuais de trabalho dos servidores que pas-
saram ao regime jurídico instituído por esta Lei, ficando-lhes asse-
gurada a contagem de tempo anterior de serviço público municipal
para todos os fins.
Art. 265 - Os saques e créditos dos saldos das contas do Fundo
de Garantia por Tempo de Serviço - FGTS, em nome dos servidores
optantes regidos pela CLT - ora submetidos ao regime estatutário,
obedecerão ao que dispuser a legislação federal.
Parágrafo Único - É vedado o saque pela conversão do regime.
Art. 266 - Fica garantido ao servidor o fornecimento do vale-
-transportes, nos termos da lei, que será entregue com o cheque-
-salário.
Art. 267 - Num prazo de 120 (cento e vinte) dias após a pu-
blicação desta Lei, o Poder Executivo encaminhará Projeto de Lei
Complementar a que se refere o art. 157 da Lei Orgânica Municipal.
 ESTATUTO DO SERVIDOR
Art. 268 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação. ______________________________________________________
Art. 269 - Revogam-se as disposições em contrário e, em espe-
cial a Lei 497, de 17 de julho de 1979 e legislações que a alteraram. ______________________________________________________

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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

1. Aprendizagem como processo de construção do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. O planejamento pedagógico e o ambiente de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Desenvolvimento e aprendizagem da Criança. Desenvolvimento Humano: Piaget, Vygotsky e Wallon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4. A brincadeira de papéis sociais e formação da personalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5. Objetivos da Educação Infantil; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
6. Ampliação do repertório vocabular; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7. A criança Pré-Escolar e suas linguagens; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Situações estimuladoras na área do pensamento operacional concreto; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. O desenvolvimento das percepções: o processo de formação de conceitos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
10. A criança e o meio social; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
11. A aprendizagem da linguagem e a linguagem como instrumento de aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
12. A Educação Infantil e seu papel hoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
13. Avaliação na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
14. Grafismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
15. Desenho infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
16. Psicomotricidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
17. O lúdico como instrumento de aprendizagem: O jogo e o brincar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
18. Concepção de criança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
19. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
20. Indicadores de qualidade na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
21. Educação inclusiva: marcos legais nacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
22. Projeto Político Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
23. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
24. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
25. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
26. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
27. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
28. Lei nº 14.113/2020 (FUNDEB). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
29. Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
30. Constituição Federal de 5 de outubro de 1988 (arts. 205 a 214). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
APRENDIZAGEM COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos cen-
trais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o
aluno, o professor e a situação de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica
envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconheci-
mento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a rela-
ção entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A
aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhe-
cimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através
da interação entre as pessoas.
O conceito de aprendizagem tem vários significados não com-
partilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aquisi-
ção de informação, mudança comportamental, uso do conhecimen-
to na resolução de problemas, construção de novos significados e
estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais.
Principais teorias: Humanístico
A ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do
ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e
o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e
ações estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Ro-
gers. A teoria humanista:
- Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;
- Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;
- Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer es-
colhas;
- A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimen-
tos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
- O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é enfati-
zada.
Principais teorias: behavorismo
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvido
nos Estados Unidos da América John Watson (1878-1958) e na Rús-
sia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as bases des-
ta teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesquisadores, foi
Burrhus Frederic Skiiner (1904-1990) que a popularizou, através de
experimentos com ratos. Em seus experimentos, os ratos eram con-
dicionados a determinadas ações, com recompensas boas ou ruins
pelos seus atos. Assim, se moldava o comportamento destes a par-
tir de um sistema de estímulo, resposta e recompensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e sistema-
tizado para que se possa modificá-lo. De acordo com esta teoria, a
maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza possível de ser
mensurada tal e qual um fenômeno físico. Nesta teoria, a aprendi-
zagem, independente da pessoa, deverá seguir as seguintes etapas:
– Identificação do problema
– Questionamentos acerca dos problemas
– Hipóteses
– Escolha das hipóteses
– Verificação
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar problemas
futuros semelhantes
1
Principais teorias: cognitivismo
As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo
“conhece”; processa a informação, compreende e dá significados a
ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, des-
tacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes
e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner,
Piaget, Vygotsky e Ausubel.
O enfoque cognitivista:
- Encara a aprendizagem como um processo de armazenamen-
to de informações;
- Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito
de um assunto, em uma área particular de conhecimento;
- Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, dire-
cionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente;
- Como aprendem, compreendem e reutilizam informações in-
tegradas em suas memórias a longo prazo;
- Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimen-
tos adquiridos de um contexto para o outro;
- Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é
produzido pelo processo de interiorização da interação social com
materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo
devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-apren-
dizagem;
- O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma co-
nhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;
- Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá atra-
vés da interação da experiência sensorial e da razão;
- A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários
para o desenvolvimento do indivíduo; Enfatiza o processo de cog-
nição à medida que o ser se situa no mundo e atribui significados à
realidade em que se encontra;
- Preocupa-se com o processo de compreensão, transforma-
ção, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.
Principais teorias: construtivismo
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvida a
partir da teoria da epistemologia genética, elaborada por Jean Pia-
get. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da interação entre ele
e o meio em que ele vive. O professor é visto como um mediador
do conhecimento.
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias outras exis-
tentes no período, como a do cognitivismo. Para ele, o desenvolvi-
mento da aprendizagem em crianças ocorre pelas seguintes etapas:
– Sensório–motor (0 a 2 anos): as ações representam o mundo
para a criança. Chorar, chupar o dedo, morder.
– Pré-operatório (2 a 7 anos): a criança lida com imagens con-
cretas
– Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é capaz de
efetuar operações lógicas.
– Operações formais (11 em diante) a criança já efetua opera-
ções lógicas com mais de uma variável.
Principais teorias: interacionismo.
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vygotsky.
Em sua abordagem, o conhecimento é, antes de tudo, impul-
sionado pelo desenvolvimento da linguagem no ser humano.
Sua teoria também considera que a interação entre o indivíduo
e o meio em que ele está inserido são essenciais ao processo de
aprendizagem e, inclusive, entra em acordo com as etapas do de-
senvolvimento propostas por Jean Piaget na teoria construtivista.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de aprender
e buscar conhecimento que irá gerar a aprendizagem efetiva. Este
processo deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social
para o indivíduo.
Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem) profundas in-
fluências na maneira como organizamos os processos educacionais
em todo o mundo. Ao longo dos anos, cada teoria foi mais adequa-
da para as necessidades de seu tempo, visto que a escola e o mun-
do do trabalho também sofreram grandes mudanças.
A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múltiplas, de-
senvolvido por Howard Gardner, propunha que o ser humano era
dotado de várias inteligências diferentes e complementares entre
si. Isto explicaria, por exemplo, porque algumas pessoas apresenta-
riam maior facilidade para aprender matemática e ciências exatas,
enquanto outros seriam mas rápidos para aprender esportes ou ati-
vidades artísticas, como o desenho e a música.
O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E O AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex-
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam
da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal-
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra-
tivas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de
administração, que têm influenciado o campo da administração
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por
Taylor e os demais teóricos que o seguiram.
Isso porque, a partir do taylorismo, assim como das teorias ad-
ministrativas que o tomaram como referência, uma das principais
tarefas atribuídas à gerência foram o planejamento e o controle do
processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida,
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida-
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola.
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane-
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers-
pectiva do planejamento participativo.
2
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o obje-
to do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois,
em tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o
planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
seguida por determinada organização, especialmente no que se
refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o
planejamento dentro um modelo de decisão unificado e homoge-
neizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de va-
lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organiza-
ção, inclusive com a descrição das condições internas de resposta
ao ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao forta-
lecimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
cução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O planejamento participativo não possui um caráter meramen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal re-
alidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou
da impossibilidade de participação e do fato de a atividade huma-
na acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a
participação se coloca como requisito fundamental para uma nova
educação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participa-
ção que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e
da própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con-
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons-
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não re-
side apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro-
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com-
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe-
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for-
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja-
mento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de
quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado
na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so-
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.
3
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
tes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Planeja-
mento: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens
que pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma
de planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo
envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimu-
lar a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efe-
tuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas
possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexi-
bilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão
intimamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, pre-
para-se uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No
caso do planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que
será realizado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos
e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o
planejamento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para
que não se torne um ato meramente burocrático, como acontece
em muitas escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecâni-
ca, repetitiva, pelo contrário, na realização do planejamento devem
ser considerados, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro-
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja-
mento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o plane-
jamento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas
ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um
planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais ob-
jetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de-
terminadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educa-
cional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste
tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado
final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para di-
minuir essa distância e para contribuir mais para o resultado final
estabelecido; executar – agir em conformidade com o que foi pro-
posto; e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada
uma das ações, bem como cada um dos documentos deles deriva-
dos”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu
problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de
ensino: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade
que se encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem
em que estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar
o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii,
alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
zendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es-
colar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro-
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho esco-
lar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi-
ficativos dentro do contexto escolar.
4
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se converte-
rá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de
ensino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos,
sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do pla-
nejamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que
a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de
tudo, seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve
planejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo
em termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato
possa ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes
com os objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e
devem ser elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para
a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à prá-
tica do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade
em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
teriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o plane-
jamento de ensino, pois é através dela que se percebem os pro-
gressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negati-
vos que surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma
constante melhoria na elaboração do planejamento, melhorando
consequentemente a prática do professor e a aprendizagem do alu-
no. Portanto, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois,
“faz com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e
determine a continuidade do processo, com ou sem modificações
no conteúdo ou na programação”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca-
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta ex-
pressão era muito comum na época da corrente tecnicista, em que
se privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se
refletindo sobre a questão da construção do conhecimento, o ques-
tionamento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendi-
zagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig-
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação,
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou
“reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa-
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da apren-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro-
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as
questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo,
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno,
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o pla-
nejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas
intervenções na aprendizagem do aluno. É através do planejamen-
to que são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e meto-
dologias são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas.
O planejamento de ensino, portanto, é de suma importância para
uma prática eficaz e consequentemente para a concretização dessa
prática, que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra-
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um com-
promisso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumpri-
mento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como
Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO
- Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
5
Planejando as aulas
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar o
tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da
educação o planejamento adquire fundamental importância uma
vez que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem
dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes pergun-
tas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcan-
çar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de
ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendiza-
gem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as
etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se
dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o
plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinô-
nimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O plane-
jamento de ensino é o processo que envolve “a atuação concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento
da realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe.
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria
elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
co e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que
delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é
um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e
as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser
analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
rículo avaliado.
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura
otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir.
Por isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se
constituem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na
busca dos objetivos de ensino e de aprendizagem.
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é
um documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que
a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe.
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações
políticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes
e ações que devem ser valorizados durante o processo educativo,
fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar clara-
mente a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os
indicadores e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma
construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma
ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e
serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição
ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é
necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como
é importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto polí-
tico-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o con-
ceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira
formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
munidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais.
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu
ensino precisa ter essa característica como norte para formar ci-
dadãos preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que
vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendi-
zagem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano
com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
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Isso significa permitir e estimular a presença e a participação
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria
integração entre diversos setores sociais no processo de produção
e consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia
que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resulta-
dos das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar
mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, per-
mitem-se também abrir espaço para as críticas construtivas da so-
ciedade, o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, cola-
boradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante
que ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agen-
tes da educação sobre como implementar as mudanças necessá-
rias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição
e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão
desenvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação,
em conjunto com outros dados internos da instituição, também
deve constar no PPP.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento),
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.),
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de
que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com
suas faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas
instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas,
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, for-
ça e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor
forma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem apare-
cer, mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transforma-
dores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas,
que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto políti-
co-pedagógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o pro-
jeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
7
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar
o projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs
prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos fí-
sicos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental.
E esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as
pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emer-
gir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um
debate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de for-
ma democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um do-
cumento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela flexi-
bilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.1
1 Fonte: www.proesc.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA.
DESENVOLVIMENTO HUMANO: PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON
O processo de crescimento, maturação e desenvolvimento
humano interfere direta- mente nas relações afetivas, sociais e
motoras dos jovens; consequentemente, é necessário adequar os
estímulos ambientais em função desses fatores. Primeiramente, é
necessário esclarecer que o crescimento inclui aspectos biológicos
quantitativos (dimensionais), relacionados com a hipertrofia e a
hiperplasia celular, enquanto a maturação pode ser definida como
um fenômeno biológico qualitativo, relacionando-se com o amadu-
recimento das funções de diferentes órgãos e sistemas.
Por sua vez, o desenvolvimento é entendido como uma inte-
ração entre as características biológicas individuais (crescimento e
maturação) com o meio ambiente ao qual o sujeito é exposto du-
rante a vida. Crescimento, maturação e desenvolvimento humano
são processos altamente relacionados que ocorrem continuamente
durante todo o ciclo de vida. Desse modo, as aquisições motoras de
crianças e adolescentes não podem ser compreendidas de forma
exclusivamente biológica ou ambiental; uma abordagem biocultu-
ral é essencial, reconhecendo a interação entre fatores biológicos
e socio- culturais presentes na vida do ser humano. Sendo assim, o
presente texto tem como objetivo abordar as relações entre o de-
senvolvimento biológico e a experiência ambiental durante a infân-
cia e a adolescência e suas implicações para o processo de aquisição
de habilidades e capacidades motoras inerentes ao esporte.
Crescimento, maturação e desenvolvimento do nascimento
aos três anos de idade A partir do nascimento, inicia-se uma com-
plexa relação entre o bebê e o ambiente que o cerca. As estruturas
neurológicas já estão razoavelmente bem formadas, principalmen-
te o cérebro e as funções sensoriais exteroceptivas (visão, audição,
tato, paladar e olfato), possibilitando um complexo interacional do
bebê com seu entorno. Como decorrência do amplo repertório fun-
cional para interação com o ambiente, as relações afetivas e sociais,
principalmente com os pais, devem ser fortemente estabelecidas.
Assim, fica claro que, desde o nascimento, o bebê já é capaz de
sentir e começar a formar as primeiras impressões perceptuais e
afetivas com o ambiente que o cerca, que serão fundamentais para
seu futuro desenvolvimento. A atividade motora do recém-nascido
é bem ativa, mas desordenada e sem finalidade objetiva, movimen-
tando de modo assimétrico tanto os membros superiores como os
inferiores (pedalagem). Alguns reflexos são próprios desta idade e
ocorrem em praticamente todos os bebês, sendo inibidos nos me-
ses subsequentes devido principalmente ao amadurecimento do
cerebelo e do córtex frontal, iniciando-se assim o surgimento de
movimentos voluntários e melhor organizados, como a locomoção,
manipulação de objetos e controle postural. Por isso, é fundamen-
tal que o bebê seja exposto a estímulos motores adequados ao seu
nível de desenvolvimento.
Esse conjunto de relações com o mundo deixa clara a interfe-
rência que o ambiente exerce no desenvolvimento humano, sendo
fundamental para a estruturação e a organização do sistema nervo-
so no que se refere aos aspectos emocionais, cognitivos e motores.
Assim, o potencial de futuras aquisições começa a ser estruturado
desde o nascimento, e muito do que vai ocorrer no futuro está di-
retamente ligado a essas interações iniciais entre o ambiente e o
desenvolvimento biológico.
8
Conforme exposto na Figura 1, a curva neural apresenta uma
evolução (dimensional e funcional) extremamente rápida no início
da vida, de modo que por volta dos três anos de idade o cérebro e
as estruturas relacionadas já atingiram aproximadamente 70% do
seu tamanho na idade adulta. Essa elevada taxa de evolução bioló-
gica possibilita uma rápida aquisição da capacidade de organização
e controle de movimentos, principalmente quando acompanhada
de experiências motoras adequadas. Em tese, uma experiência am-
biental adequada favorece o surgimento de uma boa competência
motora, a qual, por sua vez, tende a aumentar a prática de ativi-
dade física, desenvolvendo assim um sistema de retroalimentação.
Em contrapartida, a falta de experiências motoras adequadas nessa
fase pode comprometer o desenvolvimento posterior da criança,
não somente em termos motores como também cognitivos, afeti-
vos e sociais. Portanto, essa etapa pode ser considerada importan-
te tanto para a geração de futuros atletas como para a formação
de cidadãos que utilizam o esporte/atividade física apenas como
ferramenta de educação, integração social, lazer, entretenimento e
promoção da saúde.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos três aos cinco
anos de idade Entre os 3 e os 5 anos de idade, os sistemas sen-
soriais devem continuar a ser estimulados através de uma ampla
gama de experiências, com ênfase nos mecanismos propriocep-
tivos, proporcionando à criança diferentes modos de integração
sensório-motora (exteroceptiva e proprioceptiva). As habilidades
motoras fundamentais adquiridas na etapa anterior são cada vez
mais refinadas, possibilitando a execução de movimentos de com-
plexidade crescente.com o processamento cognitivo, em situações
que exijam certo grau de percepção e decisão referente à solução
motora adequada, obviamente, condizente com a capacidade in-
dividual da criança. Nessa fase, as curvas de crescimento em esta-
tura e peso corporal mantêm-se relativamente estáveis em ambos
os gêneros, com ganhos anuais médios em torno de 7 cm e 2.5 kg,
respectivamente. Esse ritmo lento de crescimento (Figura 2) é im-
portante para a aquisição e retenção de um amplo acervo motor.
Além disso, tanto na infância como na adolescência, as forças mecâ-
nicas gravitacionais (impacto) e as contrações musculares inerentes
à atividade física/ esportiva contribuem para um desenvolvimento
saudável do sistema esquelético, proporcionando uma maior den-
sidade mineral óssea, sem influenciar seu crescimento longitudinal.
Tanto o ritmo de crescimento como a estatura final estão vincula-
dos principalmente a fatores genéticos e nutricionaise, respeitan-
do-se os limites fisiológicos e estruturais da criança, não há risco da
atividade física prejudicar o crescimento. Considerando a composi-
ção corporal, crianças e adolescentes ativos tendem a apresentar
menores índices de gordura corporal, fato positivo inclusive para
o controle do sobrepeso e obesidade, principalmente quando as-
sociado a aspectos nutricionais adequados. Já em relação à quan-
tidade de massa muscular, a atividade física não exerce influência
marcante na infância, pois a quantidade de hormônios esteroides
é baixa. Como consequência, as atividades direcionadas às crian-
ças devem proporcionar maior ênfase em aspectos coordenativos
e cognitivos (tomada de decisão), ao invés da preocupação com o
treinamento de capacidades como força e resistência. Consideran-
do a individualidade da criança em função de seu ritmo de desen-
volvimento biológico e de experiências ambientais, é importante a
iniciação esportiva. Idealmente, essa participação deveria ocorrer
em atividades prazerosas e diversificadas, possibilitando a prática
de várias habilidades motoras, com implicações também para o de-
senvolvimento cognitivo e social.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos cinco aos dez
anos de idade Entre os 5 e 10 anos de idade ocorre uma grande evo-
lução na coordenação e controle motor, facilitando a aprendizagem
de habilidades motoras cada vez mais complexas. Durante esse pe-
ríodo, a criança tem condições de entender as regras do esporte e
participar em programas estruturados de treinamento, sendo ainda
aconselhável uma grande diversificação dos movimentos. A adoção
de jogos reduzidos, com regras simples e voltadas para a realiza-
ção de diversas habilidades, é bastante válida. Nesta fase assisti-
mos a um aumento relativamente constante da força, velocidade e
resistência, especialmente quando ocorrem estímulos ambientais
adequados. Assim, desde que adequado com as possibilidades da
criança, é importante que sejam oferecidos estímulos para a evo-
lução dessas capacidades, preferencialmente em situações que
privilegiem o desenvolvimento da coordenação e a integração
cognição- ação. Assim como nas fases anteriores, as diferenças no
desempenho motor entre meninos e meninas é pequena ou inexis-
tente, desde que ambos tenham oportunidade de prática motora.
Todavia, deve haver uma atenção especial com as meninas, pois
muitas vezes, por questões culturais, elas não têm o mesmo acesso
ao movimento dos meninos, fato que pode prejudicar a aquisição
de habilidades motoras neste período crítico do Crescimento, ma-
turação e desenvolvimento .
Na realidade, diversos pesquisadores têm destacado a exis-
tência de períodos críticos durante a infância para a aquisição de
habilidades motoras, devido principalmente ao rápido desenvol-
vimento neurológico e maior plasticidade neural. A argumentação
central desta visão é a de que a experiência durante a infância altera
a arquitetura dos circuitos neurais devido à sua maior plasticidade,
fazendo com que certos padrões de conexão (sinapses) tornem-se
mais estáveis e, consequentemente, fortalecidos.
Todavia, a aquisição motora depende tanto de fatores neuro-
fisiológicos como de fatores psicológicos como a atenção, motiva-
ção, autoconfiança, e ainda de aspectos socio- culturais associados
à experiência, estilos de ensino, entre outros. Portanto, os períodos
críticos de aquisição de habilidades motoras parecem ser depen-
dentes de uma complexa interação de vários fatores, não sendo
possível estabelecer uma relação causal com nenhuma variável iso-
lada. Empiricamente, diversos estudos corroboram a existência de
períodos críticos ao demonstrarem uma forte relação entre a coor-
denação motora na infância e nos anos de vida posteriores, além
de maiores índices de prática de atividade física em indivíduos fisi-
camente ativos desde a infância, ou seja, parece que os primeiros
anos de vida compõem um período crítico tanto para a aquisição de
habilidades motoras quanto para a adesão à prática de atividades
físicas. De fato, é desejável que até aproximadamente os 10 anos de
idade, a criança tenha um amplo domínio das habilidades motoras
fundamentais.
Crescimento, maturação e desenvolvimento durante a puber-
dade Durante a puberdade (aproximadamente dos 11 aos 16 anos
de idade), ocorrem diversas alterações morfológicas e funcionais
que interferem diretamente no envolvimento e na capacidade de
desempenho esportivo. A puberdade é um período dinâmico do
desenvolvimento marcado por rápidas alterações no tamanho e na
composição corporal. Um dos principais fenômenos da puberdade
é o pico de crescimento em estatura, acompanhado da maturação
biológica (amadurecimento) dos órgãos sexuais e das funções mus-
culares (metabólicas), além de importantes alterações na compo-
sição corporal, as quais apresentam importantes diferenças entre
os gêneros.
9
Gênero masculino Nos meninos, o pico de crescimento em es-
tatura ocorre aproximadamente aos 14 anos de idade, com grandes
variações individuais, sendo normal sua ocorrência entre os 12 e
os 16 anos de idade. Aproximadamente seis meses após o pico de
crescimento em estatura, ocorre o pico de ganho de massa muscu-
lar, diretamente associado à elevação do hormônio testosterona.
Esse ganho de massa e o amadureci- mento das funções musculares
proporcionam um aumento na capacidade metabólica, que por sua
vez tende a aumentar os índices de força, velocidade e resistência,
especialmente se houverem estímulos motores adequados. Em ge-
ral, os jovens que apresentam maturação biológica precoce (antes
dos 13 anos de idade), possuem maior capacidade metabólica e ta-
manho corporal em comparação aos seus pares de mesma idade
cronológica com ritmo maturacional normal (por volta dos 13-14
anos) ou tardio (após os 14 anos). Vale destacar a transitoriedade
desse fenômeno biológico, ligado ao ritmo de crescimento e ma-
turação individual. Porém, especialmente em situações de esporte
competitivo, alguns jovens podem ter desvantagem significativa
enquanto estiverem em estágios de maturação biológica menos
adiantada do que seus colegas de mesma faixa etária. Portanto,
sem a avaliação da maturação biológica, não será possível interpre-
tar adequadamente se o desempenho apresentado pelo indivíduo
reflete a sua real capacidade ou se, por outro lado, está sofrendo
uma interferência transitória do processo de maturação biológica.
Como tal, nesta fase de desenvolvimento, além de se justificar a
necessidade de adequar as solicitações motoras em função das ca-
racterísticas individuais, exige-se uma avaliação do estágio de ma-
turação biológica. Para isso podem ser utilizadas medidas que per-
mitem estimar a idade biológica. Entre os procedimentos utilizados
para a estimativa da idade biológica podem ser citados:
a) maturação sexual – idade de aparecimento das característi-
cas sexuais secundárias;
b)maturação morfológica – acompanhamento da curva de
crescimento da estatura;
c) maturação dental – idade de erupção de dentes temporários
e permanentes; e
d) maturação esquelética – idade de ossificação e fusões epi-
fisiais.
A maturação dental e esquelética são mais fidedignas do que
a sexual e a morfológica; entretanto, devido a sua complexidade,
custo relativamente elevado e dificuldade de aplicação em larga
escala, têm sido pouco utilizadas na área esportiva. Por esse mo-
tivo, serão abordadas apenas a maturação sexual e a morfológica.
Existe uma relação razoavelmente linear entre o desenvolvimento
dos caracteres sexuais secundários (no caso masculino, o surgimen-
to da pilosidade pubiana e o aumento dos genitais) e o estágio de
maturação biológica em que o jovem se encontra. Na prática, isso
significa que um adolescente precoce para o desenvolvimento das
características sexuais secundárias, também será precoce em sua
curva de crescimento de estatura, ou seja, quanto mais adiantado
o desenvolvimento genital, mais adiantado e próximo da estatura
adulta o sujeito estará, e vice-versa. Assim, os meninos precoces
tendem a atingir a estatura adulta mais cedo e, em contrapartida,
tendem a apresentar valores médios de estatura adulta inferiores a
meninos tardios. A partir da relação entre a curva de crescimento
e o desenvolvimento de genitais, propôs a classificação em cinco
estágios indicativos da maturação biológica, conforme exposto nas
Figuras 3 e 4. Normalmente, os meninos atingem a fase de pico de
crescimento em estatura e de ganho de massa muscular no estágio
4, logo, nessa fase deve ser Crescimento, maturação e desenvolvi-
mento iniciado o treinamento visando diretamente um amplo de-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
senvolvimento das capacidades de força, velocidade e resistência.
Antes disso, principalmente até o estágio 2, o treinamento deve
ter uma grande ênfase na coordenação motora. Apesar da valida-
de e importância do acompanhamento da maturação biológica por
meio do desenvolvimento de pilosidade pubiana e genitais, convém
ressaltar que a maturação sexual é um processo contínuo e, por-
tanto apresenta limitações quando é avaliada como uma variável
discreta, dividida em estágios de 1 a 5. Além disso, numa pequena
parcela da população, nem sempre a idade biológica e os estágios
de maturação sexual ocorrem em períodos iguais. Sendo assim,
outros indicadores do processo de maturação biológica devem ser
utilizados neste processo, como o acompanhamento da curva de
crescimento.
DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES COGNITIVAS, AFE-
TIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS
Pretende-se através destas pesquisas, estudos e reflexões bus-
car novos rumos para alguns problemas educacionais da atualidade
como violência escolar, indisciplina, falta de estímulo para aprendi-
zagem, qualificação profissional, evasão e fracasso escolar.
O tema escolhido para ser examinado, traz inúmeros questio-
namentosque estão além das fronteiras da sala de aula, invade os
lares e tem sua essência em cada indivíduo.
Nas relações humanas existem trocas de experiências e senti-
mentos. Assim é a escola, uma troca de experiências e de sentimen-
tos entre aluno e família.
Num primeiro momento, para compreensões posteriores,
analisaremos alguns fatores de uma sociedade com princípios pós-
-modernos, ainda enraizada na modernidade, observa-se um novo
comportamento e uma nova tendência para a humanidade e para o
planeta. Esta surgindo uma transformação social que não deixa para
trás o passado, mas sim o modifica em outra realidade. A sociedade
deve estar aberta às novas mudanças e a escola é o referencial que
introduzirá os paradigmas dessa nova era social. Por isso, a edu-
cação na atualidade está em pauta de discursos de educadores e
sujeitos preocupados com o futuro da humanidade.
O mundo está cada vez mais interligado e graças às novas tec-
nologias a distância não impede as relações humanas com as mais
distintas culturas.
Para interagir nessa sociedade, não é necessário apenas sabe-
res práticos, como línguas, informática, ou capacidades de se rea-
daptar, reciclar e aprender, mas é preciso, acima de tudo, perceber
que não estamos sós, que o mundo é formado de pessoas e cada
pessoa tem suas particularidades num mundo de todos. É preciso
respeitar cada ser na sua individualidade, na sua diversidade, na sua
cultura, na sua opção sexual e religiosa. O sujeito não é mais uma
parte de si mesmo, mas um conjunto do todo, pode ser ao mes-
mo tempo racional e irracional, subjetivo e objetivo, amar e odiar. É
complexo e simples, ambíguo, mas essa é a verdadeira face do ser
humano. (MORIN, 2002)
Em um breve histórico das possíveis visões porvindouras se-
gue-se ousando em acreditar que a escola é a introdutora de outras
visões, confiado na busca incessante por um mundo melhor. Esse é
o verdadeiro sentido da educação, transformar a sociedade, adap-
tar o sujeito a esta, buscar soluções para as crises tanto existenciais
quanto não existenciais.
Estamos diante do grande dilema da educação: como atingir
os ideais da sociedade, da família e do sujeito, através da escola,
se quem faz a escola são os próprios sujeitos? Como saber se o que
desejamos para o planeta é o que realmente este planeta precisa?
Estamos fartos de notícias catastróficas sobre as barbáries hu-
manas, falta de respeito mútuo, insensibilidade, corrupção, ganân-
cia, onde moral e valores não fazem parte da linguagem e não tem
significado algum. Esse tipo de comportamento é resultado de uma
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sociedade mal estruturada, com algumas lacunas. São essas falhas
que motivam a pesquisa, a reflexão e a busca por um mundo me-
lhor. São elas que desafiam os limites do nosso corpo e da nossa
mente em busca do melhor. É com elas que vamos ficar daqui por
diante.
A fragilização da estrutura humana vem se agravando de ge-
ração em geração, deixando para trás uma época em que o ser hu-
mano era reconhecido e valorizado pelas suas atitudes e não pelas
suas aquisições. O sentimento de frustração é diante da impossi-
bilidade de adquirir algo para representar e incluir-se em um ideal
desejado. Esse sentimento transforma valores morais e éticos, de-
sestrutura famílias e indivíduos.
As grandes preocupações planetárias precisam de ações gover-
namentais, mas teriam pouca eficiência se cada habitante do pla-
neta não fizesse o que ele pode fazer. Para tanto, é preciso que a
educação hoje seja um projeto racional cujo objetivo ultrapassa a
felicidade e a realização pessoal porque precisamos de toda uma
geração para recuperar a saúde da Terra – que foi tirada principal-
mente nas gerações dos nossos pais e avós. (TIBA, 2007, p. 29 a 30)
A escola tem papel fundamental na recuperação da saúde da
Terra e de seus habitantes, é ela que acolhe uma geração de crian-
ças órfãs, no seu sentido mais literal. As famílias têm delegado a
educação e o afeto de seus filhos à escola, que consequentemente
não está preparada para assumir tantos compromissos.
Em outro momento pensaremos a criança como indivíduo,
quais seus sentimentos, quais seus desejos, medos, anseios. Cita-
remos alguns famosos teóricos do desenvolvimento da cognição e
da afetividade infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky. Passaremos por
todas as fases, tanto cognitivas, quanto afetivas para encontrarmos
explicações e talvez soluções que possam auxiliar na aprendizagem
e na estrutura humana através do afeto e consequentemente na
auto-estima que compreende a felicidade. “A auto-estima é o que
rege a qualidade de vida, resultado de escolhas comportamentais
mais satisfatórias, competentes e cidadãs.” (TIBA, 2007, p. 199).
HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para melhor compreender as relações humanas e o desenvolvi-
mento cognitivo e afetivo da criança, buscou-se informações sobre
a evolução histórico, social e cultural da infância, sendo assim uma
possível analise e compreensão de algumas problemáticas da atu-
alidade.
A criança, ao longo dos séculos tem sido observada com mais
atenção, por parte de estudiosos, sociedade, família e escola. Tra-
çando sua história de evolução percebem-se grandes mudanças na
sociedade, voltadas para a infância. Até o século XIX as crianças não
tinham tanta importância para a família e a sociedade. Eram vistas
por estas, como adultos em miniatura.
Em 1741 Lord Chesterfield escrevia a seu filho: “Esta é a ulti-
ma carta que escreverei a você como um menino pequeno, pois
amanha será o dia de seu nono aniversário, de forma que a partir
de então eu o tratarei como um jovem. Você precisa começar uma
forma diferente de vida, uma forma diferente de estudos. Precisa
abandonar a frivolidade. Os brinquedos e jogos infantis devem ser
abandonados, e sua mente deve voltar-se para assuntos sérios”.
(LEITE, 1972, p. 33 a 34)
A criança não era percebida como um ser em desenvolvimento
e com características próprias de uma fase peculiar, mas sim como
propriedade dos adultos, sem vontades próprias, sonhos, desejos,
medos e qualquer outro tipo de sentimentos. Não havia um inte-
resse por essa fase do desenvolvimento humano, tendo esta pouca
importância.
Para fortalecer ainda mais a idéia de que a criança era um adul-
to em miniatura:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
As crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua
maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festa e dan-
ças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminação,
falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os
tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a parti-
cipação em jogos sexuais. Isto ocorria porque não acreditavam na
possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na diferença
de características entre adultos e crianças. (ROCHA, 2008, p. 55)
As famílias eram numerosas, conviviam em uma mesma casa
pais, filhos, primos, tios, avós. As crianças não recebiam carinho
e atenção individual, não tinham mimos ou privilégios diante dos
adultos.
A situação da criança até o século XIX, demonstra uma fase di-
fícil do desenvolvimento infantil. A história relata dramáticas situa-
ções de descuido nesta primeira fase da vida. Mortes, trabalho for-
çado e escravo, abandono, descuido, violência e outras como relata
LEITE, 1972, p. 21: “[...] o trabalho infantil chegava a durar de doze
a dezesseis horas por dia”. Outro exemplo de falta de interesse, tan-
to político, quanto social pela infância, é o abandono de crianças
pelos próprios pais por falta de condições mínimas para educá-los
ou fornecer condições básicas de sobrevivência. Sendo que muitas
crianças morriam em virtude das precárias condições sociais, como
falta de higiene, excesso de trabalho e alimentação insuficiente ou
sem valor nutritivo.
Muitas trabalhavam em fábricas, com carga horária superior a
12 horas, apenas em troca de pão.
A contínua projeção de esperanças e temores do mundo adul-
to no da criança não se limitava a questões de roupa ou educação
formal, mas se exprimia também de muitas outras formas, - e uma
delas era a ausência de livros escritos para divertir e distrair crian-
ças [...]. Até o fim do século XVIII, a leitura de lazer para crianças
limitava-se à Bíblia e a tratados religiosos. (LEITE, 1972, p. 34)
A infância, por muito tempo foi esquecida, desvalorizada como
parte integrante da formação do ser humano. Esta era considerada
apenas como passagem para a vida adulta. Essa fase não era vista
como uma etapa com características próprias do desenvolvimento.
Os avanços na forma de olhar a infância surgem com a modernida-
de, após o século XVIII, e no Brasil mais tarde ainda, em torno do
século XIX.
A modernidade traz progressos na medicina, na tecnologia, ci-
ência, que transformam a estrutura familiar e social e consequente-
mente um novo olhar diante da infância e adolescência.
Em todas as sociedades e em todos os tempos a infância apare-
ce como fase de preparação para a vida adulta. Apesar desta apre-
sentar características bem diferentes em cada sociedade, todas
buscam a superação da fragilização humana.
Assim, a história da infância aponta muitos questionamentos
sobre como nos relacionamos atualmente com as crianças. Rela-
cionamentos que demonstram sentimentos de amor e afeto entre
pais e filhos. Sentimentos que não existiam em séculos passados
em nossa sociedade Ocidental, explicitados através de infanticídios,
abandonos e alto índice de mortalidade infantil, aceitos com natu-
ralidade.
Após alguns séculos de descaso com a infância, aos poucos vai
surgindo um novo olhar sobre esta fase da vida, que alicerça a es-
trutura humana. As autoridades governamentais, teóricos e pensa-
dores, trazem esperança para uma infância feliz, saudável e agradá-
vel, onde ser criança é sinônimo de alegria e despreocupação. Não
é por nada que a infância, hoje, dura mais tempo. Antigamente, aos
7 ou 8 anos, a criança assumia responsabilidades de adulto. Atual-
mente, a infância estende-se até os 12 anos.
11
A infância esta protegida por leis que asseguram uma melhor
qualidade de vida e que impedem que este período deixe marcas
desastrosas na estrutura humana. Os vários segmentos sociais,
tanto públicos, quanto privados, destinam interesse na garantia da
qualidade, validade e eficiência dos serviços prestados aos peque-
ninos. Conclui-se, portanto, que as crianças estão amparadas pela
sociedade, mas resta saber se cada membro desta sociedade, na
sua individualidade, apresenta uma consciência da preservação do
bem estar das crianças. Se cada família, cada escola, demonstrar
através de seus atos, a dedicação, o respeito e a admiração pelo
princípio da estruturação humana, que seguirá carregando todas
as experiências adquiridas e transformando-as em ações que emi-
tem a sua personalidade. A sociedade saudável depende de sujeitos
com idéias e ações saudáveis.
A grande preocupação hoje está na falta de cidadania e de éti-
ca. Na cidadania já deveria estar embutida a ética, mas tamanha é a
ausência da ética que é preciso reafirmar sua importância. Existem
falhas na formação do cidadão que é egoísta, “metido a esperti-
nho” que quer sempre tirar vantagens sobre os outros, é corrupto
delinquente, usuário de drogas, sente-se superior a outros menos
desenvolvidos ou de outra classe social. (TIBA, 2007, p. 268)
Tais falhas serão evitadas se a escola formar um elo com a fa-
mília. É claro que família e escola não assumem sozinhas todas as
brechas sociais. Mas estas são as principais fontes de inspiração e
indução para a mente humana.
AFETIVIDADE
A psicologia vem influenciando a educação através de algumas
teorias, especialmente as relacionadas ao desenvolvimento cogniti-
vo e afetivo. É com base na psicologia que buscamos algumas com-
preensões e soluções para as problemáticas educativas.
Quando há uma relação entre indivíduos, surgem vários senti-
mentos: amor, medo da perda, ciúmes, saudade, raiva, inveja; essa
mistura de sentimentos gera a afetividade. Um indivíduo saudável
mentalmente, sabe organizar e lidar com todos esses sentimentos
de forma tranquila e equilibrada. A qualidade de vida inclui a saúde
mental, cuidar-se e cuidar do próximo é como fonte de prazer, por
isso que a afetividade tem grande importância no desenvolvimen-
to humano, pois é diretamente através dela que nos comunicamos
com as nossas emoções.
É na família que a criança aprende a lidar com os sentimentos,
pois o grupo familiar está unido pelo amor e nele também acon-
tecem discussões, momentos de raiva, de tristeza, de perdão de
entendimento. A criança vivencia o ódio e o amor e aprende a per-
doar e amar, preparando-se para conviver adequadamente em uma
sociedade, de forma sociável. Os adolescentes também necessitam
de pessoas que lhes ensinem a conviver com esses sentimentos.
A afetividade já se inicia nos primeiros anos de vida, e os quatro
primeiros anos da criança são particularmente fundamentais para
a estruturação das funções cerebrais. Um bebê que passa deitado,
sem estimulação física e mental, certamente apresentará sérias
anomalias em sua evolução. As aptidões emocionais devem ser
aprendidas e aprimoradas desde cedo, basta ensiná-las.
Num certo sentido, temos dois cérebros, duas mentes e dois ti-
pos diferentes de inteligência: racional e emocional. Nosso desem-
penho na vida é determinado pelas duas, não é apenas o quociente
de inteligência, mas a inteligência emocional também conta. Na
verdade o intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência
emocional. (GOLEMAN, 1995, p. 42)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os pais são os primeiros e mais importantes professores do cé-
rebro. A carência emocional nos primeiros anos de vida da criança,
trás consequências desastrosas para o desenvolvimento cognitivo,
apresentando déficits na aprendizagem, transtornos de comporta-
mento, atitudes de violência, falta de atenção, desinteresse e fra-
cassos escolares.
O índice de violência e indisciplina nas escolas tem aumentado
constantemente nos últimos anos, fator que preocupa tanto autori-
dades educacionais, quanto professores, diretores e familiares. Ob-
serva-se certa insensibilidade, falta de humanidade e desrespeito
nas atitudes e ações que muitas crianças e adolescentes apresen-
tam, tanto na escola, quanto fora desta. A impressão que temos é
que a humanidade está doente, que o ser humano não consegue
controlar mais suas emoções.
Os céticos se perguntam por que é necessário ensinar as crian-
ças a lidar com as suas emoções. Perguntam: “As emoções não
ocorrem naturalmente às crianças?” A resposta e “não”, não mais.
Muitos cientistas acreditam que as emoções humanas evo-
luíram principalmente como um mecanismo de sobrevivência. O
medo nos protege do mal e nos diz para evitarmos o perigo. A raiva
nos ajudar a superar barreiras para conseguirmos o que queremos.
Ficamos felizes na companhia dos outros. Ao buscarmos contato
com seres humanos encontramos proteção dentro de um grupo,
bem como oportunidade de nos associar com companheiros é asse-
gurar a sobrevivência da espécie. (SHAPIRO, 1998, p. 19)
Educar as emoções é tão importante quanto ir para a escola,
aprender a ler, escrever, calcular e conviver com outras pessoas de
forma sociável. Mas como devemos educar nossos sentimentos?
Pergunta que explode em nossa mente toda vez que nos depara-
mos com situações que exigem muito mais do que teorias. Quantas
vezes já nos encontramos em posições que determinam atitudes
rápidas, sem nos deixar consultar nossos conceitos e ideais. Apenas
uma palavra ou uma atitude mudam um cenário. É nessa fração de
segundos que demonstramos nosso grau de inteligência emocional.
Alem da família, a escola também é responsável pela formação
integral do aluno:
Na área educacional o trajeto também não foi e não e muito
diferente. É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma
concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança
em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualismo é um dos
maiores mitos presentes na maioria das propostas educacionais da
atualidade. A crença nessa oposição faz com se considere o pensa-
mento calculista, frio e desprovido de sentimentos, apropriado para
a instrução de matérias escolares clássicas. Acredita-se que apenas
o pensamento leve o sujeito a atitudes racionais e inteligentes, cujo
expoente máximo é o pensamento cientifico e lógico-matemático.
Já os sentimentos, vistos como “coisas do coração”, não levam ao
conhecimento e podem provocar atitudes irracionais. Produzem
fragilidade de segundo plano, próprias da privacidade “inata” de
cada um. Seguindo essa crença, as instituições educacionais cami-
nharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona
ao mérito intelectual. (VASCONCELOS, 2004, p. 617)
A aprendizagem está intimamente ligada à afetividade, pois,
sem afetividade, não há motivação e sem motivação, não há co-
nhecimento.
“A afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos,
mas engloba também as tendências e a vontade.” (PIAGET apud
ARANTES, 2003, p.57)
Alguns pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Pia-
get:
- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas
indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que
não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta
unicamente cognitiva;
12
- a afetividade interfere constantemente no funcionamento da
inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retar-
dando-o;
- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo
somente o elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003, P.
57)
A afetividade, do ponto de vista popular, é uma explosão de
sentimentos que dão força, vontade, interesse, ou que trazem o
desprazer, a apatia, a falta de interesse em buscar uma nova adap-
tação ou aceitação de nova mudança. Nesse sentido os sentimentos
interferem diretamente na construção da inteligência e no desen-
volvimento da aprendizagem.
A concretização da afetividade na sala de aula acontece quan-
do o professor olha o aluno como indivíduo único, com suas carac-
terísticas próprias, reconhecendo suas capacidades e limitações. O
professor deve considerar a história de vida de cada aluno, dando
oportunidade para interagir e conviver conforme seus conceitos de
vida. Sendo assim, estará melhorando a vivência e as relações so-
ciais.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
“A afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão indis-
sociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não sendo
possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteli-
gência para explicar o comportamento.” (PIAGET, apud ARANTES,
2003, p.56).
O desenvolvimento cognitivo é interno e contínuo, acontece
desde os primeiros dias até o fim de nossas vidas. O pensamento
do bebê vai se desenvolvendo de acordo com suas estruturas, par-
tindo do motor para o lógico e abstrato. Para que este desenvolvi-
mento aconteça de forma natural e saudável é preciso que a crian-
ça seja estimulada constantemente através de percepções táteis,
auditivas, visuais, motoras e afetivas. “A qualidade do pensamento
ou das emoções, vai sendo elaborado à medida que o homem tem
controle sobre si mesmo, sendo capaz de controlar os impulsos e as
emoções.” (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 21).
As fases de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:
Sensório motor ou prático (0 – 2 anos): a criança conhece o
mundo através das ações que ela exerce sobre determinados ob-
jetos e observa a reação destes. As ações são reflexos ou manipu-
lações.
Pré-operatório ou intuitivo (2 – 6 anos): aparecimento da lin-
guagem que representa imagens e objetos. O pensamento é intui-
tivo e egocêntrico.
Operatório-concreto (7 – 11 anos): ainda necessita do concreto
para fazer a abstração de seu pensamento.
Operacional-formal ou abstrato (11 anos): A operação se reali-
za através da linguagem. O raciocínio acontece com o levantamento
de hipóteses e possíveis soluções.
Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo acontece
através de estruturas pré-definidas e tem seu ponto máximo por
volta dos 15 anos, sendo que, até então a criança ou adolescente já
definiu o seu grau de erudição.
Segundo Piaget, o conhecimento está na interação do sujeito
com o objeto. É na medida em que o sujeito interage que vai produ-
zindo sua capacidade de conhecer e vai produzindo também o pró-
prio conhecimento. Mesmo que haja diferenças nas vivencias das
pessoas, ele sustentou o fato de que o caminho do desenvolvimen-
to é sempre o mesmo, é uma sequência necessária. O meio pode
acelerar, retardar, ou impedir a sequência do desenvolvimento e a
aquisição do conhecimento. (apud FRANCO, 1993)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimen-
to estão inter-relacionados desde o nascimento. O indivíduo se
apropria das formas culturais que já existem e, a partir de então,
internaliza e elabora novos conceitos que haverão de dar-lhe pos-
sibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. É na
problematização que se estabelece uma facilitação a internalização,
isto sempre na interação com outros sujeitos e o meio.
Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou de
ZDP - (Zona de Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância en-
tre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através de resolução de um problema sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com outro compa-
nheiro. Quer dizer, é através das informações adquiridas, que a pes-
soa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o
processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencial-
mente atingíveis.
Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cog-
nitivo perdura para o resto da vida. Tanto um adulto, quanto uma
criança tem as mesmas condições e possibilidades de aprendiza-
gem, e esta acontece através do meio social e cultural, na interação
com outros sujeitos.
Tanto Piaget como Vygotsky, acreditam que a inteligência é a
capacidade de aprender sempre e renovar o conhecimento com
base em novos conceitos, superando as novas situações.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organica-
mente social.O desenvolvimento da criança é descontínuo, contra-
ditório e conflituoso, demarcado pela contextualização ambiental,
social e familiar que a criança está inserida.
Fases do desenvolvimento humano:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida, a afeti-
vidade orienta o bebê quanto as suas ações frente às pessoas. Sen-
sório-motor e projetivo: vai até os três anos de idade, é a fase onde
a criança aprende a manipular os objetos e a expressar usando a
linguagem e gestos. Personalismo: dos três anos aos 6 anos, nesta
fase a criança desenvolve a consciência de si perante as mediações
sociais. Categorial: o progresso intelectual dirige a criança para a
aprendizagem do mundo que o cerca. Predominância funcional:
nesta fase ocorre uma reorganização da personalidade devido às
alterações hormonais e transformações físicas, onde são trazidas á
tona questões morais e existenciais.
Deve-se ter cuidado para que as etapas de desenvolvimento
cognitivo não rotulem as individualidades de cada criança, pois
cada ser tem suas próprias características e individualidades que
apresentam um ritmo único para o desenvolvimento. Cada fase de
desenvolvimento depende de múltiplos fatores, tanto sociais, emo-
cionais, físicos, quantos outros que interferem na passagem de uma
fase para outra.
Existe um grande debate sobre até que ponto a inteligência é
herdada. Parece claro que não nascemos com um nível pré-definido
de inteligência e que muitos fatores ambientais podem afetar o ní-
vel da inteligência de uma criança durante o seu desenvolvimento.
Hoje, alguns psicólogos cognitivos acreditam que embora os limi-
tes externos da inteligência possam ser fixados no nascimento, o
ambiente em que uma criança vive pode fazer uma diferença de
até 40 pontos no seu QI (quociente de inteligência, o número que
indica o nível da inteligência de uma pessoa e é avaliado em testes
especiais). Este valor é espantoso se considerarmos que é a mesma
distância entre o limite de retardamento mental (80 pontos de QI)
e o valor médio de um formando da faculdade (120 pontos). Outros
13
psicólogos que conduziram estudos clássicos de gêmeos idênticos
separados no nascimento foram mais conservadores, dizendo que o
ambiente pode causar uma diferença de até 20 pontos. (MEYERHO-
FF, MICHAEL)
A entrada da criança na escola traz muitas mudanças emocio-
nais, pois esta necessita se separar da família e fazer novas ami-
zades, adaptando-se a outros ambientes. Neste momento, tanto a
família quanto a escola devem ter consciência da situação e esta-
rem preparadas para auxiliar a criança, amenizando os sintomas do
afastamento familiar.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A AFETIVIDADE
Existe uma visão cultural dualista, onde separa as emoções da
razão, tendo como base a separação do corpo de da mente. Mas,
estudos mais recentes mostram que razão e emoção estão intima-
mente ligadas e dependentes.
O comportamento é o reflexo dos pensamentos, e este tem re-
lação íntima com o afeto. Um depende do outro e suas qualidades
dependem da aprendizagem adquirida no decorrer da vida.
Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha
para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento,
porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus moti-
vos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que
regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De
igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão
a possibilidade de estudar a influencia inversa do pensamento no
plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise deter-
minista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder
mágico capaz de fazer depender o comportamento humano único
e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como trans-
formar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento,
em uma sombra sua desnecessária e impotente. (VYGOTSKY apud
ARANTES, 2003, P. 18)
Em nossas escolas ainda é comum à divisão de afeto e aprendi-
zagem cognitiva. Uma criança pode não aprender porque está com
problemas cognitivos ou afetivos. Separar as emoções da razão é
um mito. Acreditar que só o pensamento racional tem valor torna
este pensamento frio e calculista. Apenas o pensamento lógico-ma-
temático torna o sujeito aprendente e inteligente. O pensamento
emotivo torna a pessoa frágil, seguindo as próprias emoções.
Para que o aluno possa aprender de forma qualitativa e signi-
ficativa é necessário que as estruturas e organizações internas pos-
sam absorver novos conhecimentos a partir de outros já assimila-
dos, relacionando-os de forma substancial, além disso, é necessário
que o aluno queira aprender novos conhecimentos. A aprendiza-
gem e o interesse por novos conhecimentos dependem do contex-
to interno, relativo à individualidade de cada aluno e as condições
externas no meio que este está inserido. É neste contexto que o
professor aparece como facilitador e mediador, transmitindo e pro-
porcionando ao aluno condições de aprendizagem que será influen-
ciado pela afetividade nas relações entre professor e aluno. A falta
de afetividade não irá determinar o grau de inteligência cognitiva
do indivíduo, mas pode sim, retardar seu desenvolvimento.
Para alcançar esse objetivo, não podemos recorrer a métodos
antigos, mas desenvolver uma metodologia imaginativa que não li-
mite o novo a mesma coisa de sempre. E necessário partir da idéia
de que toda a aprendizagem é um processo dinâmico e, como tal,
requer uma construção, e essa, por sua vez, requer algum tempo.
Nesse processo devem ser tecidas as relações entre aspectos cogni-
tivos e afetivos, entre fenômenos científicos e cotidianos, entre os
aspectos considerados pertencentes à vida pública e os considera-
dos exclusivos da vida privada, para reunir o que já havia sido arbi-
trariamente separado e que provoca cisões, também arbitrárias, no
psiquismo dos estudantes. (ARANTES, 2003, p.143)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Desejamos preparar os nossos alunos para uma vida em so-
ciedade e esquecemos de prepará-los para uma vida privada, onde
conviverão consigo mesmos. Essa separação entre a mente e a ra-
zão, deixou uma herança que ainda é tida como verdadeira e que
precisa ser desmistificada para que possamos abrir novos caminhos
rumo à formação integral de nossos alunos.
Toda aprendizagem está envolvida de inúmeros significados
e sentimentos. O objeto da aprendizagem tem significado relativo
para cada individuo, sendo que cada ser emprega em sua aprendi-
zagem toda história de vida e todas as emoções e sentimentos que
o objeto desperta em seu interior. Portanto, tanto o aspecto cogni-
tivo quanto o afetivo fazem parte da aprendizagem.
A AFETIVIDADE NA ESCOLA
Na atualidade a escola ainda apresenta o pensamento dualista,
valorizando o pensamento lógico e desprezando as emoções e sen-
timentos. Em vista disto, muitas crianças e adolescentes sentem-se
deixados de lado ou tratados com preconceito por exporem suas
emoções ou pensarem de forma emotiva.
Passamos em média 20 anos de nossas vidas sendo educados
pela escola e saímos dela sem nos conhecermos. A escola deveria
ter como objetivo central, formar cidadãos mais felizes e mental-
mente saudáveis. A educação deveria ser centrada no individuo e
na sua formação, não nas informações repassadas a este.
Definitivamente, os alunos e as alunas aprendem tudo aquilo
que acreditamos prepará-los para a vida pública, mas não compete
ao sistema educativo prepará-los para que tenham uma boa for-
mação cognitiva, mas não fazemos nada para que também tenham
uma boa formação emocional; desenvolvemos o seu pensamento
para que possam entender o científico, mas não tentamos fazê-los
compreender o cotidiano. Preparamos os estudantes para o públi-
co, o cognitivo e o científico, mantendo-os na ignorância quanto ao
privado, ao emocional e ao cotidiano, isto é, eles são mantidos na
ignorância em relação aos conhecimentos tradicionalmente con-
siderados pertencentes ao universo feminino. (ARANTES, 2003, P.
134)
Um problema preocupante que as instituições escolares en-
frentam hoje é a dificuldade na aprendizagem. Esse problema não
está sozinho, traz consigo inúmeros outros que se entrelaçam e for-
mam uma teia de dependências produzindo o fracasso escolar.
Muitas vezes o fracasso escolar é oriundo da forma como as
crianças e adolescentes são tratadas na escola, em casa e no meio
social.
Sabe-se que a educação regular é, atualmente, uma máquina
de excluir os diferentes. Mais do que isso, as práticas educativas
adotadas em nossas escolas são em realidade fabricantes dessa
nova categoria de crianças, as excluídas do sistema regular de en-
sino. (...) Tais crianças se tornam fracassadas escolares pelo modo
como a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a di-
ferença social, o desencontro de linguagens entre as crianças de
extração pobre, de um lado, e a escola comprometida com outras
extrações sociais, de outro. (ARANTES, 2003, P.49)
As relações interpessoais exigem trocas de afetos. Nas rela-
ções, professor e aluno, por mais profissionais que sejam, também
existem trocas de afetos. O professor é avaliado pelo aluno, com
adjetivos que demonstram afetividade (o professor é bonzinho, não
grita, nos ajuda, querido, bem humorado). Isso demonstra que a
metodologia de ensino e os conteúdos não têm tanta importância
para as crianças, mas sim, a atitude do professor em sala de aula.
As intervenções feitas pelo professor, em sala de aula, como forma
de reforçar a aprendizagem, são avaliadas pelos alunos, onde estes
14
figuram como o professor inferiu o momento e o motivo da inter-
venção. Essas intervenções são absorvidas pelos alunos de forma
afetiva e pessoal, onde podem ajudar no seu desenvolvimento ou
atrasá-lo, podem interferir na relação entre professor e aluno, in-
fluenciando diretamente o processo de aprendizagem.
A afetividade não se restringe apenas ao carinho, toque físico, e
palavras de incentivo. O respeito, a oportunidade de crescimento, a
valorização individual, a imposição de limites, e a aceitação pessoal
são demonstrações de afeto com a criança. Mas não é só a relação
verbal e sinestésica que demonstram importância ao sujeito esco-
lar, valorizando seus interesses e ideais. A escola, como um todo,
deve estar preparada para receber o aluno, com condições mínimas
de estrutura física e organização curricular. Sabe-se, que o insu-
cesso escolar, acontece quando o aluno não tem motivação para a
aprendizagem. Duas questões são sugeridas como forma de ameni-
zar o fato em questão: o professor deve ser mediador e o currículo
escolar deve estar adequado aos interesses gerais do público aten-
dido na instituição escolar. O professor mediador, deve investigar o
interesse do aluno, buscando alternativas para motivá-lo diante dos
conteúdos a serem oferecidos. Deve estar atento a todos os alunos,
para conhecer cada um nas suas limitações e capacidades, e assim
oferecer atividades adequadas, a fim de não frustrar suas expecta-
tivas de aprendizagem. O currículo adequado à instituição escolar,
deve ser construído observando os interesses do local onde a escola
esta inserida, proporcionando assim, a aproximação da escola com
a sociedade, criando afinidade e interesses comuns.
A AFETIVIDADE NA FAMÍLIA
As sensações obtidas pelo bebê, desde o nascimento, são trans-
mitidas principalmente pela mãe, onde o recém nascido recebe e
interpreta essas emoções construindo o seu caráter psicológico. O
afeto adquirido na família, na primeira infância, serve de aparato
para as relações humanas posteriores. O ser humano aprende da
convivência com outras pessoas e através da transmissão de valores
culturais a agir, pensar, falar e sentir. Sendo assim, o aprendizado
das emoções inicia-se ainda nas primeiras horas de vida da criança
e se prolonga por toda sua existência.
As famílias da atualidade estão cada vez mais distantesdos
princípios de formação éticos, morais e afetivos, importando-se
muito mais com valores econômicos, em vista de um modelo de
sociedade baseado na teoria do consumo. Essas famílias trabalham
para conseguir acompanhar as rápidas e constantes mudanças eco-
nômicas.
Não é mais possível um único membro da família prover com
sustento básico para seus integrantes, é necessária a colaboração
de outros membros familiares para garantir uma vida familiar digna.
Em vista disto, as crianças, são as maiores prejudicadas, pois são
afastadas do seio familiar desde cedo, aprendendo a convier com
outras pessoas e outros conceitos de mundo. Esse afastamento traz
um distanciamento entre o grupo familiar, criando-se algumas di-
vergências quanto aos direitos e deveres familiares. A família mui-
tas vezes, encaminha a criança para uma instituição escolar cuidar
(creches, escolinhas, escola regular), pois não dispõe de tempo para
ficar com a criança, sendo que necessita trabalhar. Nesta situação,
muitas famílias acreditam que a escola compromete-se com todos
os aspectos educacionais e afetivos para o desenvolvimento da
criança. Mas a escola ainda não apresenta condições para assumir
tais compromissos de forma integral, assim sendo, nem a escola
e nem a família apresentam condições ideais para a formação de
sujeitos que saibam relacionar-se adequadamente no meio social.
A família é a base mais importante para o desenvolvimento in-
tegral e saudável da criança. É nela, que o indivíduo vai adquirir
o princípio de toda a sua formação. Uma família não precisa ser
necessariamente tradicional (mãe, pai e filhos), para que os seus
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
integrantes sejam felizes e empreguem uma educação saudável,
preparando as crianças para uma vida social harmoniosa. A mãe,
tem papel importante na educação das emoções, é através dela que
o bebê tem os primeiros contatos de troca de afeto. A ausência da
mãe e a sua não substituição pode acarretar problemas diversos na
criança, como: trauma, choque, angustia, neuroses, obsessão, que
reduzem a capacidade de adaptação ao meio social. Se a ausência
da mãe for substituída brevemente, os sintomas podem desapare-
cer ou diminuírem. As consequências das carências afetivas pela fal-
ta da figura materna, tornam-se mais graves à medida que a criança
for mais jovem, pois o traumatismo afetivo atinge várias outras áre-
as (psicomotor, intelectual e físico). Pesquisas mostram que crian-
ças que tiveram uma ausência materna muito cedo, não conseguem
relacionar-se afetivamente, mesmo quando submetidas a cuidados
afetuosos individuais, tornando-se indiferentes, agressivas, destrui-
doras, hostis, deprimidas e tristes. A carência afetiva materna não
só produz choque imediato, mas deterioração progressiva. Inde-
pendente de outras condições de ordem física e mental, a proble-
mática emocional deve ser considerada fator decisivo na adaptação
e rendimento do escolar, podendo trazer sérias consequências ao
desenvolvimento e progresso educacional, devendo a escola ofere-
cer condições de estabilidade emocional e, através do diagnostico
precoce, dos encaminhamentos adequados, da programação ade-
quada das atividades escolares e da preparação dos professores,
atender a esses casos prontamente, trabalhando conjuntamente
com os pais. (NOVAES, 1986)
A escola, juntamente com o grupo familiar, deve buscar os
mesmos objetivos, visando sempre à formação integral do sujeito
escolar. É necessário que a família responsabilize-se também, pela
educação das crianças, pois a escola sozinha não apresenta condi-
ções estruturais e pedagógicas necessárias para cumprir com tantas
responsabilidades, (currículo, saúde física e mental, ética, moral,
valores, cultura, assistência social etc).
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efe-
tivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à edu-
cação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignida-
de, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
(ECA, 1990, P. 12)
Entende-se que todos somos responsáveis pela formação inte-
gral e global da criança e do adolescente, mas a família é a primeira
que deve responsabilizar-se pelos indivíduos menores, sendo que
na sua ausência, a comunidade, a sociedade e o Poder Público assu-
mem as responsabilidades que deveriam ser da família.
Muitas famílias, às vezes, por falta de informação ou por des-
cuido, não cumprem com seu papel, no que é assegurado como di-
reito da criança e do adolescente e prejudicam a formação holística
do individuo. Sendo assim, a escola, deve estar atenta e preparada
para intervir nesta família a fim de auxiliá-la na superação de suas
dificuldades.
A SOCIEDADE EM COLABORAÇÃO COM A FAMILIA
Antes da sociedade industrial, como já vimos anteriormente, a
criança aprendia através da convivência com adultos, ajudando no
trabalho. Nesta forma coletiva de aprendizagem, a família não de-
terminava a socialização da criança, esta se dava através das obser-
vações e do próprio fazer. Com o fortalecimento do capitalismo, a
organização familiar foi se modificando, a educação e a socialização
das crianças passam a ser responsabilidades da escola e da família.
O capitalismo transformou as relações sociais da família com
as crianças. Hoje, a família é a primeira e principal responsável pela
educação das crianças. Na sua ausência, o Poder Público, ou seja, a
sociedade direciona a formação da criança ou adolescente.
15
A adolescência e a infância têm grande relevância em nossa
sociedade, são amparadas por leis especificas e políticas públicas
que auxiliam na melhor qualidade de vida e na formação integral
do sujeito.
A grande importância para esta fase da vida tem fator decisivo
em termos sociais, já que é na infância e adolescência que constru-
ímos a personalidade humana dos sujeitos que, futuramente farão
parte de uma sociedade, como agentes transformadores e atuan-
tes.
Tudo se relaciona determinando as características da socie-
dade. O sujeito que está inserido nela, pode transformá-la, e esta
pode transformar o sujeito. A escola e a família devem funcionar
como filtros desta troca, deixando passar somente o que é conside-
rado saudável, para a formação das crianças e adolescentes.
É fácil imaginar como uma criança aprende a sentir e a rea-
gir diante de tantas incertezas e variações que vivencia. Ao mesmo
tempo em que instiga para o crescimento intelectual, cria insegu-
rança e assusta.
Essa ambiguidade comportamental gera anseios e expecta-
tivas, que muitas vezes atrapalha o desenvolvimento cognitivo da
criança ou do adolescente. Repetência, desatenção, falta de con-
centração, desinteresse pela aquisição do novo, abandono escolar,
violência, são comuns em nossas escolas. Suas raízes, muitas vezes,
estão na própria estrutura social.
Ainda que tenham sido por muito tempo portadores dos mais
representativos valores de sua sociedade, os professores duvidam
hoje de seu direito. Valorizar o trabalho em uma sociedade em
que se habitua a conviver com 10% de desempregados é uma boa
ação? Em uma caricatura recente, jovens perguntavam-se se a es-
cola, mais do que prepará-los para os exames, não deveria formá-
-los para o “inquérito”, a fórmula que se usa no direito francês para
designar a abertura de uma instrução judicial...[...]. (PERRENOUD,
2000, p.153)
Na escola, o aluno aprende o respeito, a aceitação, a cidadania
e, na medida do possível, vivência essas experiências, convivendo
com colegas de diferentes, culturas. Aceitando as diferenças físicas
e mentais, através da inclusão social. Mas, além dos muros esco-
lares, encontra preconceito racial, social e cultural. Falta de ética,
moral, cidadania, humanismo. Se o individuo está preparado para
enfrentar essa ambiguidade social, saberá viver plenamente.
GESTÃO ESCOLAR EM BUSCA DE SOLUÇÕES
Algumas escolas preocupam-se somente com a qualidade das
informações que irão passar aos alunos. Não estão dando atenção
aos interesses, sonhos, frustrações, desejos, anseios dos educan-
dos. Isso transforma a instituição escolar em um espaço sem senti-
do, onde a aprendizagem dos conteúdos oferecidos se modifica em
algo sem significado, sem proveito.
A escola deve fazer o papel de mediadora entre o sujeito, a fa-
mília e a sociedade, aproximando as realidades e quebrando para-
digmas de uma educação conceitual e de informações, para trans-
formar-se em uma educação integral, onde valoriza o ser humano
como um todo: mente, corpo e alma.
Muitas escolas confundem a parceria com a família, em um
relacionamento de cobranças, onde a escola transfere algumas res-
ponsabilidades para a família e com isso a família transfere outras
responsabilidades para a escola. Esta relação transforma-se em um
jogo de empurra-empurra, e ninguém assume suas reais funções.
A escola não deve ser só um local de aprendizagem, mas deve
ser uma extensão da família, onde deve haver continuidade da vida
afetiva e a busca pela formação de indivíduos sadios. Segundo De-
lors, a educação deve preparar os indivíduos para conhecerem-se a
si e aos outros, através de uma noção de mundo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para podermos compreender a crescente complexidade dos fe-
nômenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que sus-
cita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhecimentos e,
em seguida, aprender a relativizar os fatos e a revelar sentido critico
perante o fluxo de informações. A educação manifesta aqui, mais
do que nunca, o seu caráter insubstituível na formação da capaci-
dade de julgar. Facilita uma compreensão verdadeira dos aconteci-
mentos, para lá da visão simplificadora ou deformada transmitida,
muitas vezes, pelos meios de comunicação social e o ideal seria que
ajudasse cada um a tornar-se cidadão deste mundo turbulento e
em mudança, que nasce cada dia perante nossos olhos. (DELORS,
1998, P.47)
A escola deve repensar seu currículo para que seja capaz de ca-
minhar junto com as mudanças tecnológicas, sociais, políticas, am-
bientais, financeiras. Sendo assim, poderá transformar a educação
oferecida em conhecimento.
Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito de
encaminhar o mundo para uma maior compreensão mútua, mais
sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitação das
nossas diferenças espirituais e culturais. A educação, permitindo
o acesso de todos ao conhecimento, tem um papel bem concreto
a desempenhar no cumprimento desta tarefa universal: ajudar a
compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um se compre-
enda melhor a si mesmo. (DELORS, 1998, P.50)
A afetividade aparece como forma de compreensão humana
em busca de um mundo mais justo e solidário, concretizado através
da educação. A gestão escolar deve estar preparada para assumir os
desafios de uma educação humanitária.
A proposta apresentada busca reorganizar a escola no tempo,
e no espaço por meio de um currículo com conteúdos não fragmen-
tados e que sejam contextualizados com as vivencias morais, cul-
turais e étnicas, valorizando as emoções e os sentimentos de cada
indivíduo.
Fonte:
https://www.webartigos.com/artigos/a-afetividade-e-o-desenvol-
vimento-cognitivo-na-educacao-pos-moderna/13509#ixzz54Xy-
TWIC6
Processos de Ensino-Aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú-
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à
medida que se aproximam um do outro.
16
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media-
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno
quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
terapia ocupacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
der é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89) Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre
poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno.
Ele deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não
pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendi-
zagem. Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro-
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu-
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
17
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem
as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
Passa por três momentos importantes: o planejamento, a
execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e
abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e
dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de manei-
ra continua e permanente à luz das teorias mais contemporâneas.
Como processo, esses momentos também se apresentam interliga-
dos uns ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para
dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto
se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há
planejamento e execução enquanto se avalia. No texto pretende-
mos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planeja-
mento dos demais momentos da organização didática do processo,
apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor
tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora doensino.
Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-
-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizageme as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
18
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis-
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas de
ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.2
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en-
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64).
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias
construtivistas e sociointeracionistas.
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se
desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a
cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de
avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34).
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os
dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo
programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
plementar da disciplina.
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anasta-
siou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser se-
guido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos
necessários para o processo de ensino e de aprendizagem.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e faci-
litará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso, ao
elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que
eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve
ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também
de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso.
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamen-
to que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou
semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo
por diversos fatores internos e externos.
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o co-
nhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico
da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem
o plano de ensino.Dessa forma, o plano de ensino inicia com um
2 Fonte: www.infoescola.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
cabeçalho para identificar a instituição, curso, disciplina, código da
disciplina, carga horária, dia e horário da aula, nome e contato do
professor. Logo em seguida, devem vir os seguintes itens:
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um
parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo
da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária mi-
nistrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar
de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O professor
não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada
pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “re-
presentam o elemento central do plano e de onde derivam os de-
mais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem ser
escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a ementa. Po-
dem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com ver-
bos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indicando a
ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam o que os
alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo
da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de frases
que iniciam com verbos indicando a ação.
Podem ser divididos em objetivo geral e específicos. Exemplos
de verbos usados nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identificar,
descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir,
demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, apli-
car, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar,
selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar,
discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor, construir, docu-
mentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar,
avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, me-
dir, selecionar.
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es-
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contem-
plados dentro da ementa.
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa,
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados,
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de deci-
são e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende to-
dos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se os
objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente
acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodologias pro-
postas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios,
provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e
observação periódicas registrada em diários de classe.
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O mes-
mo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor
ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os co-
nhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar
numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993).
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano,
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39)
19
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
operacionais”.
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construí-
do o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “pre-
paração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen-
volvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO,
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a
se orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais.
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas au-
las, vai organizar um cronograma separando o conteúdo programá-
tico em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras
para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para cada aula,
é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematização das
atividades e atingir os objetivos propostos.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistemati-
zação que faz das unidades deste plano, criando uma situação di-
dática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os pro-
fessores devem levar em consideração as suas fases: preparação e
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além
disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre
quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos
irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema.
Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho;
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de
tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas;
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá tra-
balhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendiza-
do e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em
prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas
de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para
fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso
os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com
os alunos, sobre cada um deles.
Educação e aprendizagem
Mas, o que a história das práticas pedagógicas, a formação do
professor e a didática têm a ver com aprendizagem? Essa é uma
pergunta muito comum, principalmente nos cursos de Licenciatura.
Acontece que para podermos viabilizar a aprendizagem dos alunos
por meio de qualquer uma das teorias, devemos antes compre-
ender historicamente os usos que essa teoria teve. Mais que isso,
devemos também saber o que nós desejamos com o uso de tal te-
oria como suporte na sala de aula. Para tanto, devemos dispor de
conhecimentos como os da Didática, que nos auxiliam a planejar
nossas aulas, traçando nossos objetivos e métodos a partir de qual-
quer teoria.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Dessa maneira, como professores, podemos dispor de diferen-
tes recursos teóricos, metodologias e conhecimentos gerais que
facilitam tanto o trabalho do professor, como a aprendizagem do
aluno, que pode experimentar o conteúdo a ser aprendido de ma-
neiras diferentes.
É claro que ao falarmos de aprendizagem e do ato de aprender
não podemos deixar de fora a responsabilidade de pais e professo-
res. Os pais, no que diz respeito à aprendizagem escolar da criança,
devem auxiliar na resolução de atividades, no acompanhamento
das atividades realizadas pela criança e na estimulação para que
a criança seja capaz de superar suas dificuldades. O professor, por
sua vez, precisa ter claro seus objetivos, conteúdos e métodos para
o desenvolvimento de uma aula clara e organizada, o que facilita a
compreensão da matéria pelos alunos, em especial quando falamos
da Educação Infantil. Além disso, o professor, para garantir uma boa
aprendizagem, pode também lançar mão de atividades que envol-
vam os conhecimentos prévios dos alunos e a revisão da matéria
para uma melhor compreensão e fixação dos conteúdos apresenta-
dos. Já a escola, precisa manter o currículo das disciplinas atualiza-
do, bem como a organização e acessibilidade para os alunos, dando
atenção aos que possuem necessidades educativas especiais.
Concluímos, assim, que o processo de aprender não está rela-
cionado apenas com as “capacidades” intelectuais de cada apren-
diz, mas, de uma forma mais ampla, o processo de aprender en-
volve, para além das nossas habilidades cognitivas, as relações
estabelecidas entre professores e alunos e, consequentemente, a
relação que se constrói em torno do ensino e da aprendizagem. Isso
significa que, mesmo um aluno considerado inteligente pode apre-
sentar dificuldades se a relação que estabelece com a matéria, a
partir do professor e de sua didática não for bem construída.
Fonte
Texto adaptado de Bessa, V. da H. Teorias da Aprendizagem
A BRINCADEIRA DE PAPÉIS SOCIAIS E FORMAÇÃO DA
PERSONALIDADE
Para Vigotski (1991) é com o brinquedo que a criança cria si-
tuações imaginárias durante o desenvolvimento infantil. Pode-se
entender, em grosso modo, que ele assume uma alusão nas estru-
turas do desempenho psíquico da criança. Já para Brougère (2010)
o brinquedo, não é definido por uma função precisa, é um objeto
manipulado livremente, sem estar condicionado a regras ou princí-
pios. Assim, este é um objeto infantil e ligado à infância; já o jogo é
destinado tanto à criança quanto ao adulto. Além de o brinquedo
possibilitar situações imaginárias, ele faz com que a criança atribua
diferentes significados a um determinado objeto. Corroborando
com este pensamento, Kishimoto (2005, p.68) diz que: “o brinque-
do aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da
criança. É seu parceiro na brincadeira”.
Conforme Vigotski (1991, p. 63), “é no brinquedo que a criança
aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. Isto é, o brinque-
do auxilia na distinção entre a ação e o significado, pois no decorrer
do desenvolvimento da criança “os objetos perdem a sua força e
é alcançada uma condição que a criança começa a agir indepen-
dentemente daquilo que ela vê”. Assim, a criança estabelece uma
correlação entre o brincar e a abstração sobre ele, passando a ser
independente, não levando em conta o espaço que está inserido.
20
Com base nas inferências colocadas acima, entende-se que o
“brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança
e não se confundem com o jogo” (KISHIMOTO, 2005, p. 21). Con-
forme Roza (1993), o brincar é uma característica da infância, é um
conjunto de atividades. Assim, compreende-se que entre estas ati-
vidades do brincar está o jogo e o faz-de-conta, e as brincadeiras
tradicionais. Dessa maneira, pode-se dizer que o brincar aparenta
ser mais livre, no entanto, o jogo possui regras, geralmente, pode
envolver dois ou mais parceiros.
Vigotski, (1991) define que no brincar a criança cria e expressa
uma situação imaginária, projeta-se nas atividades adultas de sua
cultura e ensaia seus futuros papéis e valores, o que se está enten-
dendo neste trabalho por Brincadeiras de Papéis de Sociais. Para
Vigotski (1991), é necessário considerar o plano intersubjetivo nas
brincadeiras, isto é, é na troca entre as pessoas, que têm origens às
funções mentais superiores nos indivíduos. Na medida em que as
crianças estabelecem interações com outros parceiros, elas assu-
mem diferentes personagens. O sujeito descobre uma perspectiva
diferente da sua e aprende a reagir às suas próprias ações como
os outros fariam, ela aprende os papéis que existem, por exemplo,
na família, e em outros contextos. Nesse sentido, Oliveira (2011,
p.71) compreende que os papéis são assumidos pelos indivíduos
conforme eles buscam dar significados as situações concretas em
que estão inseridos - um sentido, de acordo com as interpretações
que formulam a todo o momento em relação a elas.
As crianças estão o tempo todo brincando com determinados
papéis sociais. Ao se observar as crianças, logo pensa-se que é uma
ação simplista e sem relevância, porém é nas
Brincadeiras de Papéis Sociais que a criança é desafiada a re-
produzir as suas representações sociais que agregam situações que
lhe são boas ou ruins, ou seja, expressam suas emoções complexas
que necessitam ser compreendidas e trabalhadas cuidadosamente.
Segundo Martins (2006, p.39):
A Brincadeira de Papéis Sociais influencia decisivamente o de-
senvolvimento global da criança. Ao brincar, ela aprende a ser e a
agir diante das coisas e das pessoas, pois é a partir das ações rea-
lizadas que os processos internos se estruturam, orientando outras
ações práticas, mais autônomas e complexas, que enriquecerão os
processos internos e assim sucessivamente. Portanto, as brincadei-
ras infantis destacam-se no vasto campo social que circunscreve a
vida da criança e que representa a base do desenvolvimento de to-
dos os atributos e propriedades humanas.
Com base nesses preceitos, a criança em torno dos seus quatro
anos começa a se aproximar da sua realidade e faz essa representa-
ção durante as suas brincadeiras, especialmente, nas Brincadeiras
de Papéis Sociais. Nesse período a brincadeira está interligada a
espontaneidade e a imaginação, favorecendo o processo de cons-
trução da sua personalidade. Isto é, auxiliando o desenvolvimento
da sua identidade enquanto sujeito social e que vive na sociedade,
Assim, é possível concordar com o entendimento de Martins (2006,
p.29) que defende que a personalidade é uma formação integral
produzida a partir das relações sociais que a pessoa estabelece no
decorrer da sua história. Além disso, é durante as brincadeiras que
as crianças criam normas e funções com significado para aquelas
determinadas brincadeiras, relacionando com o mundo que conhe-
ce, onde os personagens de sua história atual assumem novos pa-
péis em sua vida mais tarde. (VELASCO, 1996).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Conforme Arce & Duarte (2006, p. 90), os papéis sociais que
são abordados durante as Brincadeiras de Papéis Sociais “[...] são
uma síntese de atitudes, procedimentos, valores, conhecimentos e
regras de comportamento”, responsáveis por todo o processo de
“[...] mediação entre o indivíduo e as demais pessoas em determi-
nadas circunstâncias sociais”. Isto é, dando a entender que as ativi-
dades sociais podem estar vinculadas às profissionais e familiares,
podendo ser singularmente retratadas durante as relações que a
criança estabelece com os outros.
Fonte:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25658_13426.pdf
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos gerais da Educação Infantil
Objetivos gerais para a Educação Infantil segundo o Referen-
cial curricular nacional
• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social.
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitu-
des de ajuda e colaboração.
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agen-
te transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que con-
tribuam para sua conservação.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de co-
municação, de forma a compreender e ser compreendido, expres-
sar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no
seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valo-
rizando a diversidade.
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Introdu-
ção. Brasília: MEC; SEF, 1998. p. 63.v. I.
AMPLIAÇÃO DO REPERTÓRIO VOCABULAR
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios
quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro.
Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em subs-
tituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si
mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa
— “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pes-
soa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a pró-
pria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar
formas mais objetivas e diversas de compreender o real.
21
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comuni-
cação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de
socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na lingua-
gem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro.
Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver
e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de
culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna,
a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, cons-
truindo um sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras
realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta.
Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas
sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido
ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes,
ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos
distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório in-
fantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as
quais somam-se a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por
exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da
criança sem que exista concretamente na realidade.
Apropriação da imagem corporal
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um
aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro
e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com ou-
tras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança
aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela lingua-
gem corporal.
Escolha
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e
são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamen-
te da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou
choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O
choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e
colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a
nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender
o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possí-
vel, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de
escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia.
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as
que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos compa-
nheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, depen-
dem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o
ambiente.
Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento re-
comendado para que as crianças disponham de várias alternativas
de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala
onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos
de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que
as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitan-
do seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em
relação aos parceiros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Faz-de-conta
Cabe ao professor organizar situações de interação em que pa-
nos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utiliza-
dos para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro,
num jogo de esconder e aparecer. Outras situações podem ser orga-
nizadas da mesma forma, para que as crianças lancem e resgatem,
façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia,
pouco a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de
um objeto ou pessoa ausente.
Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da
imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para
que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas,
personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha,
trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem fa-
vorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um
mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio
de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar
de cachorrinhos etc.
Interação
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende,
entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da
mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe
ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respei-
tando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.
Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental
que se pense no local onde serão acomodadas. Se forem mantidas
em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-
-se do que se forem acomodadas em colchões ou almofadas es-
palhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais facilmente,
arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A
estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais
intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador.
A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças tam-
bém auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem
como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.
Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exempla-
res de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição.
A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na
medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como
ações encadeadas de faz-de-conta.
Além disso, tal procedimento tem chances de reduzir a inci-
dência de conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta
é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a
importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a
educação infantil.
O estabelecimento de condições adequadas para as interações
está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas
cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas
com necessidades especiais, assim como com conhecimentos es-
pecíficos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e apren-
dizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação.
As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no
emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando
se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em mo-
mentos de brincadeira que ocorrem livremente.
Imagem
O espelho é um importante instrumento para a construção da
identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a
criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas
que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala,
um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se
ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele.
22
Fonte:
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume
2: Formação Pessoal e Social
A CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR E SUAS LINGUAGENS
A valorização atribuída hoje à infância em nada se compara
como ela era vista no passado. Ao estudar profundamente a infân-
cia e a educação, percebem-se as transformações ocorridas com o
passar dos tempos e o olhar que o mundo tem sobre a criança como
sujeito de direitos.
No passado, a concepção de infância era completamente dife-
rente da visão atual.No decorrer da Idade Média, “[...] mal adquiria
algum embaraço físico, era logo misturada aos adultos e partilhava
de seus trabalhos e jogos” (Ariès, 1978, p. 11). A infância não era
vista como uma fase de fragilidade, tendo em vista que a criança
tinha uma atenção especial somente no início da vida. Era vista di-
ferente do adulto apenas no tamanho e na força e o importante era
que crescesse para adentrar a vida adulta rapidamente.
Aos sete anos, a criança era criada por outra família, “[...] para
aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, mediante
a aquisição de conhecimento e experiências práticas” (MENDON-
ÇA, 2012, p. 17) e, dessa forma, não era possibilitada a criação de
sentimentos entre pais e filhos. Não havia distinção entre crianças
e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de linguagem, não
existia um sentimento em especial ao mais novos. Na educação,
pessoas de todas as faixas etárias freqüentavam a mesma sala de
aula e recebiam o mesmo ensinamento.
A visão que se tinha da criança passa a se modificar social e
intelectualmente após a Idade Moderna, a Revolução Industrial,
o Iluminismo e a constituição de Estados laicos, porém apenas a
criança nobre era tratada melhor, diferentemente da criança pobre.
Apenas no capitalismo a criança passa a ser cuidada para uma atu-
ação futura.
Após a Segunda Guerra Mundial, as mães começaram a traba-
lhar, muitas substituindo o trabalho masculino. Como as crianças
precisavam passar o dia em um lugar durante o trabalho das mães,
a educação pré-escolar passou a ser reconhecida. Muitos pensado-
res da educação ao investigar o desenvolvimento infantil percebe-
ram que a inteligência se dá a partir do nascimento e se estende por
toda a infância.
No Brasil, a educação pública só teve início no século XX. Du-
rante várias décadas, houve diversas transformações: a pré-esco-
la não tinha caráter formal, não havia professores qualificados e
a mão-de-obra era muita das vezes formada por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho (MENDONÇA, 2012). Graças
à Constituição de 1988, a criança foi colocada no lugar de sujeito de
direitos e a educação infantil foi incluída no sistema educacional.
A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da LDB, como
sendo destinada às crianças de até seis anos de idade, com a fina-
lidade de complementar a ação da família e da comunidade, obje-
tivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos,
psicológicos, intelectuais e sociais. Isto nos remete à questão da
formação humana [...] mas que ressalta a necessidade de promover
o processo humanizador da criança. Esse processo requer e implica
em um projeto de educação infantil fundamentado em um conceito
de educação para a vida, pois ele dará os recursos cognitivos iniciais
para o pleno desenvolvimento da vida da criança. (MENDONÇA,
2012, p. 42).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
De acordo com a citação acima, é na Educação Infantil que a
criança irá se desenvolver integralmente, pois é durante essa eta-
pa que ocorre o processo de humanização e troca de experiências
sociais que a tornarão sujeito com identidade e subjetividade. De
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação infantil é o
sistema destinado à faixa etária de zero a seis anos: as creches para
a faixa de zero até três anos e as pré-escolas para a faixa de quatro
a seis anos (MATTIOLI apud TADEI; STORER, 1998).
As crianças se sentem irresistivelmente atraídas pelos destro-
ços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa,
da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que so-
bram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exa-
tamente para elas, e só para elas. Nestes restos elas estão menos
empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabele-
cer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam
em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. Com isso, as
crianças formam seu próprio mundo das coisas mundo pequeno in-
serido em um maior. (BENJAMIN, 1984, p. 77).
A Educação Infantil é fundamental e essencial porque desen-
volve um papel de destaque no desenvolvimento humano e social
da criança. Ela vai evoluir de forma cognitiva, tendo contato com
diversos objetos e com a arte, cultura e a ciência, dando vazão à
sua criatividade na escola e essa instituição deve ser esse espaço
preparado, com professores que levem em conta a criatividade e a
capacidade dessa criança que já tem um conhecimento prévio, tem
uma história e a sua própria linguagem.
À medida que o professor reflete sobre sua ação, sobre sua prá-
tica, sua compreensão se amplia, ocorrendo análises críticas rees-
truturação e incorporação de novos conhecimentos, que poderão
restaurar o significado e a escolha de ações posteriores. (GERALDI
et al. 1998, p. 256).
O professor deve refletir de forma crítica sobre a sua práxis pe-
dagógica, traçando metas e estratégias para que o ensino seja con-
textualizado e carregado de significado para que a aprendizagem
seja eficaz. Também devem ser levados em conta os desafios que
esses alunos, como cidadãos, enfrentarão no futuro. A escola não
pode ser vista nos dias atuais como uma instituição em que as crian-
ças aprendem a ler, a escrever e a calcular, mas deve ser vista como
lugar onde os seus saberes são ampliados, vários conhecimentos
são agregados e lhe são oportunizados a interpretação de textos,
a habilidade de comunicar-se oralmente e o domínio de diversas
áreas que lhe serão úteis durante sua vida, acompanhando as cons-
tantes mudanças da sociedade.
Fonte:
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-educacao-
-infantil-como-destaque-no-desenvolvimento-humano-social-crian-
ca.htm
SITUAÇÕES ESTIMULADORAS NA ÁREA DO PENSA-
MENTO OPERACIONAL CONCRETO
Estágio pré-operatório
Ocorre dos 2 aos 6 anos. Nesse período, o egocentrismo predo-
mina, ou seja, a criança ainda não consegue se colocar no lugar do
outro e pratica o monólogo. Como a prioridade está nos aspectos
que são relevantes aos olhos do próprio indivíduo, a leitura da rea-
lidade se torna parcial e incompleta.
Ao longo do tempo, a percepção abstrata vai ficando mais agu-
çada, à medida que aumenta a capacidade de simular e imaginar
figuras, situações ou pessoas. No chamado pré-operatório ou pré-
-operacional, a criança passa a conhecer e assimilar o meio, utilizan-
do a linguagem e os jogos simbólicos como meio de comunicação.
23
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos proble-
mas identificados, da coleta de dados e da busca de informações
para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção
de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como
produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apre-
sentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou indi-
viduais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
A sistematização acontece não só ao final do processo, mas
principalmente no decorrer dele. É possível planejar situações em
que os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças possam
ser socializados também para outros grupos da instituição. Nesse
momento, as crianças recuperam todas as etapas do processo vivi-
do para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam mate-
riais a serem expostos e decidem sobre a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros co-
letivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, ál-
buns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas
possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o
trabalho. O registro escrito poderá ser feito em diferentes momen-
tos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informações obti-
das e as conclusões a que as crianças chegaram.
Do concreto ao abstrato
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação
de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio
abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvol-
vimento infantil por meio da organização de situações de aprendi-
zagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de
autoinstrução, quase como um fim em si mesmo.
Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o
conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concre-
to e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas,
em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato
com as representações formais, com as definições e sistematiza-
ções. Essa concepção, porém, dissocia a ação física da ação inte-
lectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na
realidade, toda ação física supõe ação intelectual.
A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as
ações representam momentos importantes da aprendizagem na
medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluí-
ram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho
que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento
lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chave para
o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aqui-
sição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e
comparar objetos em função de diferentes critérios.
Essa prática transforma as operações lógicas e as provas Pia-
getianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm
papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer
área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conheci-
mento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros,
as operações de classificação e seriação necessariamente são exer-
cidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial
para isso.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A conservação do número não é um pré-requisito para traba-
lhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos didáti-
cos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e
estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educado-
res e pesquisadores como decorrência da sua importância para a
criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvi-
mento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos.
A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço
natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que
a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente
por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a na-
tureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm
servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a
qual se aprende Matemática brincando. Isso em parte é correto,
porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemá-
tica, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a dis-
ciplina e o silêncio.
Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos,
brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo
indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou
a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O
jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito,
necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma ati-
vidade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre seu
significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos
com características e alcances diferentes. O jogo é um fenômeno
cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam
conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma
situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade
em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras
que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instru-
mento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho
matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não
garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia di-
dática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto
visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à
criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude.
Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade edu-
cativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo pro-
fessor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo
atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didática da
Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho
com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças,
desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer
área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da reflexão e
da comunicação de ideias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma
atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A institui-
ção de educação infantil poderá constituir-se em contexto favorável
para propiciar a exploração de situações-problema.
24
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um senti-
do muito preciso. Não se trata de situações que permitam “aplicar”
o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos
conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em in-
teração com novos desafios. Essas situações-problema devem ser
criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas,
remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a
ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à reso-
lução de operações, notação numérica, formas de representação
e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade que
justifique a busca de novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêne-
os porque resultam das diferentes experiências vividas pelas crian-
ças, eles são o ponto de partida para a resolução de problemas e,
como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e situação-problema proposta pelo adulto deve
considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias para
ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o
sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da
resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente,
desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
Fonte:
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 3.
O DESENVOLVIMENTO DAS PERCEPÇÕES: O PROCESSO
DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS
Origens do pensamento e da língua e o significado das pala-
vras e a formação de conceitos de acordo com Vygotsky
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e
linguagem têm origens diferentes. Inicialmente o pensamento não
é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem
e do pensamento se cruzam, assim com cerca dos dois anos de ida-
de as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem,
até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a
uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o
pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Ini-
cialmente a criança aparenta usar linguagem apenas para interação
superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta lin-
guagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura
do pensamento da criança. Sendo assim se torna possível à criança
utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um
nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a
criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra
para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses
significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como
embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas
do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam
se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de
sua comunidade (Luria). Portanto, as habilidades cognitivas e as for-
mas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determina-
das por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades
praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da socieda-
de na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança
são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Nes-
te processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar,
uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à
criança através de palavras (Murray Thomas).
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pen-
samento e língua é necessário para que se entenda o processo de
desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expres-
são do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-re-
lação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcio-
nando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel
essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
A CRIANÇA E O MEIO SOCIAL
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa,
conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus
limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a
conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem con-
fiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuida-
das e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social.
A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assu-
mirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da
autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e
felizes.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão inti-
mamente relacionados com os processos de socialização. Nas inte-
rações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças
podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, con-
tribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das
diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o
enriquecimento de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se
constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois pro-
piciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias
origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, há-
bitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado
da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crian-
ças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção
das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade
na qual estão inseridas.
Processos de fusão e diferenciação
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser
denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e
raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age confor-
me seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora
em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando
inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fa-
tores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam
divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação
entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu
próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos.
Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de
sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio
25
braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim
como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um
primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu
próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas
emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é,
assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto
menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do
adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo
que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essen-
ciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das
crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só
o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a
interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao
mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experi-
ência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por
exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou
com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber pos-
sibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem
uma confiança básica no outro e em suas próprias competências.
Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que
conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que
contribui para a construção de sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados
pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele,
pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pe-
los apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos be-
bês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e
sentimentos e sobre sua sexualidade
Construção de vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente
para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garan-
tem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descan-
so etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro,
o que lhe possibilita o acesso ao mundo.
Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocaliza-
ções, gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respon-
didas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências
na cultura à qual pertencem.
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pes-
soas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma
forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e
contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, rai-
va, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas
também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela,
organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas intera-
ções, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina,
como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se cons-
troem suas características. As pessoas com quem construíram vín-
culos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando
e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores,
atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura
específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à me-
dida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas,
elas também demonstram forte motivação para a interação com
outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir
acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes
proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano
que é a capacidade de estabelecer vínculos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Expressão da sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e
na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da poten-
cialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fun-
damental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como
algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento,
manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu
desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela histó-
ria, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâme-
tros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A
marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento
da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos
reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fa-
zem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma di-
ferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concen-
trar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A
boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo
privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se cons-
titui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em
que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que
estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mor-
dida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o meio.
Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por
meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe
oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito àse-
liminações ganha uma importância enorme para as crianças epara
os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que
suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendema reagir
conforme hábitos e concepções muito arraigados acercado que é
limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las comorecurso para
manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expecta-
tivas dele.
Outra consequência que decorre do controle esfincterianoé o
favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondidos
pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus própriosórgãos, po-
dendo entregar-se a manipulações por meio das quaispesquisam as
sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce também
o interesse pelos órgãos das outras criançasque também podem se
tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações so-
ciais dos mais diversos tipos: na horado banho, em brincadeiras de
médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio
corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecemparâme-
tros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer.Esse contexto
influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida
psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas
ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde ati-
tudes de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo re-
traimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais
das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dosadultos,
num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se
virem na curiosidade e exploração das crianças umaconotação de
promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é
que, quanto mais tranquila for a experiênciado adulto no plano de
sua própria sexualidade, mais natural serásua reação às explora-
ções espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensa-
gens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado nas propagandas,
ou abertamente representado nas novelas, por exemplo.
26
Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é
necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação
de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam
em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadei-
ras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes
de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo,cul-
tural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o
professor diante das ações exploratórias das crianças oudas pergun-
tas que fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relaçõesde
gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entreo gê-
nero de uma pessoa e suas características biológicas, que adefinem
como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e serpercebido
como homem ou mulher, pertencendo ao grupo doshomens ou das
mulheres, dos meninos ou das meninas, se dánas interações esta-
belecidas, principalmente nos primeiros anosde vida e durante a
adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestamcuriosi-
dade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse momen-
to começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da
criança, conforme a representação que é feitado papel do homem e
da mulher em seu grupo social. Com onascimento, as expectativas
e os planos tendem a se intensificare se fazem presentes nas inte-
rações cotidianas com a criança,desde a escolha da cor da roupa,
passando pelos brinquedos aserem oferecidos, até as atividades
e brincadeiras permitidas.Assim, ser homem ou mulher varia con-
forme a cultura e omomento histórico, pois supõe, mais do que as
característicasbiológicas de um ou outro sexo, o desempenho de
papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as preocu-
pações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças
anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou
mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os
sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa
papel central no processo de construção da identidade. Isso se re-
flete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma
separação espontânea entre meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe im-
portantes referências para sua representação quanto aos papéis de
homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como
uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela
mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por
mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, po-
rexemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão,
homem e mulher são representados conforme visões presentes na
sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto
aos papéis desempenhados pelos sujeitos dosdiferentes gêneros.
Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e
é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa com-
preender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações so-
ciais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se
cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas
trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e
compreensões da realidade também são diversas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender
com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as apren-
dizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas
adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada
criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imi-
tação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da
imagem corporal.
Fonte:
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 2:
Formação Pessoal e Social
A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM E A LINGUAGEM
COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
A CRIANÇA E A LINGUAGEM
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dãopra-
zer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros.
Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem
peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da
linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação
de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se.
Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utili-
zar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desen-
volvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando
falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem
à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por
exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está
molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho
e gostoso!”.
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente,
das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocali-
zações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os be-
bês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando
o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha
desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade
de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas
interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de
estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio
de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e
apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar
por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se
à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de
outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de
diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por
exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a
uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade
de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça expressando
assim, à sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a
incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode signi-
ficar um conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada;
mamãe ou a professora não me deixam fazer isso; mexer aí é peri-
goso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar
sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de
forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação
de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
27
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam descobrir
sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. Muitos
dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons
expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o funcionamento
dialógico das conversas nas situações de comunicação, são utili-
zados pelas crianças mesmo antes que saibam falar. Isso significa
que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crian-
ças podem se fazer compreender e compreender os outros, pois
a competência linguística abrange tanto a capacidade das crianças
para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se
fazerem entender. As crianças vão testando essa compreensão,
modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu
significado. Passam a fazer experiências não só com os sons e as
palavras, mas também com os discursos referentes a diferentes si-
tuações comunicativas.
Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao tele-
fone tentam imitar as expressões e entonações que elas escutam
dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas
brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando- -se em
músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.
Brincam, também, com os significados das palavras, inventando no-
mes para si próprias ou para os outros, em situações de faz-de-con-
ta. Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas situações
cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam expressões que ou-
vem, experimentando possibilidades de manutenção dos diálogos,
negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obte-
rem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela
do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
televisão, no rádio etc.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão
tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos
os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário
familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expressões e
palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da lingua-
gem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma
menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à professo-
ra: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empezada?”, ou então
no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons na
brincadeira, é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao que
a criança responde: “Não, estou graçando!”.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capaci-
dades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a con-
dição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras
provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que
gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala
passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comu-
nicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros recursos
comunicativos. Além de produzirem construções mais complexas,
as crianças são mais capazes de explicitações verbais e de explicar-
-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica
ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas
infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de
um modo próprio de ver o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que en-
volvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas,
em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc.,
como a participação em situações mais formais de uso da lingua-
gem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros me-
ses, estão em permanente contato com a linguagem escrita.
É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social
que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação es-
crita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem.
Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças
podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de
perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer
dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da
escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do
sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como
– e o das características da linguagem que se usa para escrever. A
aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada
ao contato com textos diversos, para que as crianças possam cons-
truir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que pos-
sam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crianças
revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das carac-
terísticas formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito
pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir
marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se
de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está
escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm
contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer
gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisó-
rias antes de compreender o sistema escrito em toda sua comple-
xidade.
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças
em seu processo de construção de conhecimento não são idênticas
em uma mesma faixa etária, porque dependem do grau de letra-
mento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a
escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e
escrita que podem presenciar e participar.
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças co-
metem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como
faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um mo-
mento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles
têm um importante papel no processo de ensino, porque informam
o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele
momento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crian-
ças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar
certas contradições. Por exemplo, se algumas crianças pensam que
não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao
mesmo tempo, que para escrever “gato” é necessário duas letras,
estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra
gato, precisam resolver essa contradição criando uma forma de
grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível
ultrapassá-la.
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua
história. A situação inversa também é possível, quando as crianças
aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando es-
crevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso
significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para
escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de
parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para aprende-
rem a ler e a escrever em situações significativas.
28
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEU PAPEL HOJE
Inicialmente são necessários compreendermos a definição do
que é o termo Cuidar, Educar, Acolher e Brincar. O Cuidar, confor-
me o RCNEI (1998, v. 01, p. 25) “[…] é sobretudo dar atenção a ela
(criança) como pessoa que está num contínuo crescimento e de-
senvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e
respondendo às suas necessidades”. É necessário que o profissional
esteja atento, deve ser comprometido com os pequenos perceben-
do as necessidades dos mesmos, sendo solidário e respeitando as
singularidades de cada criança.
O Cuidar não se resumeaoscuidadosde umaformasimplista, é
fundamental comprometimento, tempo e proximidade por parte
do professor, no qual deve perceber que o outro é um sujeito ati-
vo e capaz, que deve ser ouvido e respeitado, sendo um ser que
necessita desenvolver-se de modo pleno e autônomo, ou seja, o
Cuidar necessita construir vínculos entre quem cuida e quem é cui-
dado, envolve habilidades em observar as especificidades, indivi-
dualidade, ideias e emoções da criança e ajudá-la em todos os seus
aspectos.
O Cuidar faz parte essencial das instituições de caráter educa-
tivo para crianças pequenas, o RCNEI (1998, v. 01), corrobora que
o Cuidar envolve questões afetivas, biológicas, como alimentação e
cuidados com a saúde e higiene da criança e que não há como ter
educação se não há cuidado, ou seja, o Cuidar é parte integrante
da educação.
O Cuidar na perspectiva da Educação Infantil, segundo Ja-
queline Cunha (2010) é uma ação cidadã, da qual os professores
necessitam estaratentoe ter consciência dos direitos das crianças,
que é um serativoemtodo o processo, devendo contribuir eficien-
temente para que haja crescimento e desenvolvimento da criança,
considerando as necessidades da mesma, o que tornará o educa-
dor maishumano.Para Sonia Kramer (2005), o cuidado tem como
foco o outro, e o adulto deve ser receptível e sensível, percebendo
e suprindo as necessidades da criança, tais atitudes exigem proxi-
midade, tempo e entrega. Conforme o RCNEI (1998, v. 01, p. 24) “A
base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a
desenvolver capacidades”.
O educar
O Educar por sua vez tem forte relação com as instituições
escolares, o Educar é amplo não devendo ser considerado como
“transferência de conhecimentos”, mas envolve propiciar experi-
ências e situações significativas de aprendizagens que colaborem
para que a crianças e já protagonista, construindo seus próprios co-
nhecimentos, uma prática que possibilita que a criança desenvolva
capacidades, para a conquista de sua autonomia e independência.
O Educar exige que o professor busque instigar as crianças a
ter “vontade” de aprender, despertando o interesse para que seja
gerada o desenvolvimento de habilidades socio afetivas, cognitivas
e psicomotoras no qual o sujeito constantemente adquire novos co-
nhecimentos. O educar na educação infantil ultrapassa a educação
formal, necessitando a colaboração dos profissionais no qual deve
respeitar as limitações de cada criança, deve ainda possibilitar es-
tratégias a fim de que as capacidades infantis sejam de fato estimu-
ladas e seu potencial se autodesenvolva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O Educar deve guiar e orientar a criança a fim de que a mesma
obtenha resultados positivos para o seu desenvolvimento humano,
para as crianças pequenas o Educar deve ser associado ao Brincar,
pois conforme Adriana Lima (2002, p. 33), “Não existe nada que a
criança precise saber que não possa ser ensinado brincando […]”,
a autora ainda ressalta que se determinada coisa não é possível se
transformar em um jogo, então não será proveitoso à criança.
O brincar
Sobre o Brincar, atualmente ainda é entendido por muitos pro-
fissionais da área da educação, como uma atividade de ocupação
de tempo, Crislaine Salomão (2013) corrobora que o Brincar é uma
linguagem que a criança utiliza para promover a interação entre os
demais, e que através do Brincar, há o desenvolvimento de habili-
dades, autonomia e criatividade por envolver o direito de comuni-
car-se, conviver e aprender.
O Brincar é necessário ao ser humano, por meio do lúdico o
indivíduo pode desenvolver-se socialmente e culturalmente, cons-
truindo novos c o n h e c i m e n t o s, conforme o RCNEI (1998, v.
01), o Brincar é uma atividade necessária no cotidiano escolar que
favorece a autoestima da criança, possibilitando que a mesma vi-
vencie experiências, o que contribui para o seu desenvolvimento.
De acordo com os RCNEI, (1998, v. 02, p. 22) “Brincar é uma das
atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e
da autonomia”, Portanto, o Brincar é fundamental na vida das crian-
ças permitindo que as mesmas se expressem, vivencie emoções,
possibilitando a troca de conhecimentos, interiorizando o mundo
que a cerca e contribuindo para formação de sua identidade.
Porém conforme Cyrce Andrade (2010) há por parte do profes-
sor de Educação infantil, a falta de atenção às brincadeiras livres,
não sendo programada e estruturada, sendo vista geralmente como
menos importante. Além disso, conforme o RCNEI (1998, vol. 01 p.
31) “A interação social em situações diversas é uma das estratégias
mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens
pelas crianças”. É fundamental que o educador propicie uma diver-
sidade de situações que garantam a troca de conhecimentos, das
quais as crianças possam expressar-se, interagir, dialogarem e brin-
carem contribuindo para sua autonomia e autoestima.
Com isso, sendo as instituições de Educação Infantil um am-
biente construído para a criança pequena, é necessário que a escola
integre o Brincar no cotidiano, não rotulando como uma atividade
que preencha um determinado período de tempo e sem nenhuma
mediação intencional, pois sem dúvidas é necessário que o Brincar
seja associado como ação educativa para a infância, que colabora
grandemente para o desenvolvimento da criança.
As brincadeiras na Educação Infantil é ferramenta de suma im-
portância para a criança, pois através do Brincar, a criança constrói
emoções e sentimentos colaborando para o seu desenvolvimento,
portanto no Cuidar e Educar faz-se de suma relevância considerar
a ludicidade e explorá-la como ferramenta de grande valia no am-
biente de Educação Infantil, pois o brincar é inerente à criança.
A importância do cuidar, educar e brincar
O tripé cuidar, educar e Brincar é importante na Educação in-
fantil, pois pode contribuir eficientemente no processo de desen-
volvimento pleno da criança, pois os momentos tornam-se mais
proveitosos e significativos às crianças. Com isso, o tempo do cuida-
do também é momento de aprendizagem, e para a aprendizagem é
possível que o lúdico seja explorado, tornando-se momentos praze-
rosos e de contentamento, o que consecutivamente contribui para
o desenvolvimento da criança.
29
É notório que a Educação Infantil por muito tempo foi vista
como “depósito de crianças”, que serviam apenas para Cuidar da
criança enquanto a família estava ausente, e nos dias atuais mui-
tas vezes é vista dessa forma pelo senso comum. Atualmente, as
instituições de Educação Infantil cuidam, educam e possibilitam
momentos de brincadeiras, todavia tais ações em algumas dessas
instituições são realizadas de modo fragmentado e sem intencio-
nalidade, por outro lado, as instituições comprometidas com o
desenvolvimento global da criança buscam construir por meio do
planejamento práticas integradas entre o Cuidar, Educar e Brincar,
pois consideram a criança com um ser que possui necessidades e
especificidades e, portanto devem ser considerados para a sua for-
mação integral.
Com isso é importante que haja a transformação das práticas
didáticas em todas as instituições de Educação Infantil, para que
seja dissipado a fragmentação de ações na rotina escolar, que tal-
vez pelo despreparo dos profissionais, ou até mesmo por falta de
motivação ainda se faz presente em algumas instituições. Diante
dessasafirmações, torna-se fundamental que haja reflexão e seja
percebida a importância desses componentes: Cuidar, educar e
Brincar, pois cada um deles possui o seu devido valor em creches
e pré-escola.
Todavia é ainda comum alguns professores utilizar o Cuidar,
Educar e Brincar de forma fragmentada e sem conexão, o que nos
leva à conclusão de que há uma grande barreira entre teoria e a
prática. Rosa Batista (1998) enfatiza que há uma série de fatores
que dificultam as instituições escolares exercerem sua função, que
engloba considerar e valorizar os reais interesses e necessidades in-
fantis, para o autor é fundamental implementar propostas de cará-
ter educacional-pedagógico que proporcione às crianças a vivência
real dos seus direitos.
Porém, Ana Ramos &Alberto Alegre (2003, p. 29) enfatiza que
o Cuidar e Educar somente serão visto de modo integrado quan-
do: “culturalmente for assimilado que a criança não é um ser que
deva ser preparado para ser adulto, mas um ser que deve e pode
vivenciar a sua infância com as suas peculiaridades de criança […]”.
Diante deste cenário, é notório que o professor possui sua parcela
de responsabilidade, devendo ter formação adequada e cursos de
aperfeiçoamento, além disso, é importante que o educador supere
a visão de Educação Infantil como ambiente que se deve Cuidar e
Educar de modo isolado, e que ainda considera o Brincar como so-
mente forma de lazer para a criança. Para isso, além da formação
específica e atualização de conhecimentos na área, é primordial a
constante reflexão de seu próprio trabalho docente, Maristela An-
gotti (2010) corrobora que o professor deve assumir com compro-
misso, práticas essenciais para que desenvolva um fazer intenciona-
do, reflexivo e profícuo no ambiente escolar.
Para analisarmos que o Cuidar, educar e Brincar são indissociá-
veis, o RCNEI (1998, v. 01, p. 23) corrobora que o Educar se efetiva
por intermédio de ações que envolve o Cuidar e o Brincar e ainda
através de aprendizagens que visam o desenvolvimento da criança
“Educar significa, portanto propiciar situações de cuidados, brinca-
deiras aprendizagens orientadas de forma integrada”
Nesse contexto é primordial que o tripé: Cuidar, educar e Brin-
car sejam revistos como elementos de suma importância na Educa-
ção Infantil, devendo a instituição escolar, aprimorar práticas que
seja derrubada a fragmentação entre os cuidados, educação e brin-
cadeiras, possibilitando o Cuidar educando e o Educar brincando,
independente da instituição ser creche ou pré-escola. Conforme
o Manual de Orientação Pedagógica (2012, p. 34) “Na educação
infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar
e brincar”. Nesse sentido, torna-se fundamental que no ambiente
escolar haja a relação entre o Cuidar, educar e Brincar, uma vez que
contribui para que o educando se desenvolva integralmente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O acolher
Promover o acolhimento que favoreça adaptação da criança
na escola é um fator que será importante para todo o ano letivo
e, talvez, por toda a vida escolar da criança. Evitar constrangimen-
tos, traumas e rejeição à escola deve ser uma tarefa inerente aos
educadores comprometidos com o bem-estar do educando como
requisito da aprendizagem.
Diante disso, a escola pode promover ações simples e que ser-
virão de “quebra-gelo” para a inserção na vida escolar ou à nova
escola. Confira as dicas do post que preparamos!
A orientação da família para preparar o aluno
Já no ato da matrícula, instruir a família sobre os procedimen-
tos de adaptação da criança será de fundamental importância, es-
pecialmente para os que iniciam o processo escolar. Atitudes como
levar a criança para conhecer a escola previamente e conversas so-
bre como ela funciona podem dar-lhe a segurança necessária para
separar-se da família.
Para crianças com mais dificuldades de desligar-se da família,
a sugestão é que o responsável acompanhe a criança ficando na
escola, por períodos decrescentes de tempo por alguns dias, até ela
sentir-se mais segura.
Promover pequenas experiências de ficar, sem os pais e irmãos,
em casa de familiares e amigos pode ser útil para algumas crianças,
pois já possibilita acostumar-se com a ausência dos entes mais pró-
ximos.
O tour pela escola: conhecendo o espaço escolar e fazendo no-
vos amigos
Os primeiros dias de aula podem ser utilizados para promover
um clima de interação entre alunos “veteranos” e “calouros” de for-
ma harmônica e divertida.
Uma prática bem interessante de realizar essa interação é
criando a oportunidade de alunos realizarem uma visita completa
às dependências da escola, explicando todo o funcionamento para
os novatos. Esse passeio pode ser ainda mais interessante se os ve-
teranos forem motivados a criar surpresas e atividades interativas
para surpreender e acolher os novos alunos.
A escola ainda pode usar alguém do quadro de funcionários,
que seja dinâmico e divertido para realizar essa apresentação. Usar
uma caracterização (mascote da escola ou personagem relaciona-
do) pode ser especialmente motivador.
A recepção calorosa dos professores
A orientação para que os professores recebam de forma mais
afetiva os novos alunos parece ser redundante, mas reiterar a ga-
rantia desse tipo de atitude é fundamental. Afinal, expor uma crian-
ça, que muitas vezes já apresenta traços de timidez e pouca socia-
bilidade, pode ser uma forma cruel de castrar todas as expectativas
em relação à sua nova escola.
Dessa forma, priorizar atividades coletivas, com o cuidado de
não colocar ninguém em evidência nos primeiros dias de aula, pode
ser um alívio e também um estímulo saudável para aqueles alunos
que precisam de um pouco mais de tempo para integrar-se.
Garantindo que a adaptação da criança na escola seja tranqui-
la, são aumentadas as chances de sucesso em toda a dinâmica es-
colar, que será consolidada de forma natural e contínua. Afinal, nem
mesmo todos os adultos são produtivos em lugares em que nunca
estiveram.
Um acolhimento bem-sucedido mostra à criança que a escola
é um ambiente em que ela pode se sentir bem, se divertir e fazer
novas amizades, podendo ser ela mesma, mesmo sendo mais tími-
da ou extrovertida.
30
Além disso, a segurança oferecida por uma escola receptiva
será o caminho para crianças que sofreram traumas, abusos e per-
das encontrarem na educação uma forma de modificar a sua reali-
dade de forma positiva.
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Infância e Avaliação Infantil3
A Educação Infantil vem a cada dia se solidificando na legis-
lação e nas políticas públicas brasileiras como dever do Estado e
direito de todas as crianças de 0 a 5 anos de idade. A Constituição
Federal Brasileira determina no seu artigo 7º, inciso XXV, como di-
reito social dos pais trabalhadores urbanos e rurais, a assistência
gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento até 5 (cinco)
anos de idade em creches e pré-escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que a Edu-
cação Infantil é parte integrante do sistema educacional brasileiro,
constituindo-se a primeira etapa da Educação Básica. Seu objetivo é
o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade no que
diz respeito aos seus aspectos físico, intelectual, social, linguístico e
afetivo complementando a ação da família e da comunidade (Art.
29). Como o primeiro espaço de educação coletiva da criança, fora
do ambiente familiar, insere-se na base da construção da cidadania
e de uma sociedade democrática, livre, justa, solidária e implicada
na preservação do meio ambiente, como prevê a Constituição Fe-
deral de1988.
No que fiz respeito à Avaliação na educação infantil existem,
por sua vez, iniciativas do Governo Federal para Avaliação Básicas
que embora se apresentem como direcionadas à avaliação da edu-
cação básica, não contemplam a educação infantil - creche e pré-
-escola −, etapa integrante deste nível de ensino desde 1988, com a
promulgação da Constituição Federal.
Política de Avaliação da/na Educação Infantil4
Observa-se ao longo dos anos que o campo de investigação,
politicas e praticas de avaliação deixa à margem sua preocupação
com a educação infantil, apesar de uma das obras mais referidas na
bibliografia brasileira contemporânea sobre avaliação, a de Jussara
Hoffman, tratar do tema na pré-escola. A falta de atenção da pro-
dução em avaliação para com a educação infantil já fora notada por
Barretto e colaboradores na exaustiva revisão “Avaliação na Educa-
ção Básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos”, quando
informam que, dentre os poucos artigos que focalizam apenas uma
etapa educacional, muito raros são “aqueles que focalizam a avalia-
ção em relação à educação infantil”.
Esse quase silêncio imposto à educação infantil, observado nas
preocupações com a avaliação educacional, pode ser identificado,
também, em vários outros temas, principalmente quando educação
infantil significa não só pré-escola, mas também, e, sobretudo, cre-
che. Se retornarmos às primeiras formulações da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação- LDB (Brasil, 1996) e às versões iniciais da Lei
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb é possível
observar a resistência em incluir a creche como sub- etapa da edu-
cação básica.
3 Texto adaptado do Documento produzido pelo Grupo de Trabalho
instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação.
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_sitematica_avalia-
cao.pdf
4 Texto adaptado de Fúlvia Rosemberg de http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Percebe-se, então, no momento atual, um movimento duplo:
o de incorporação da educação infantil na política de avaliação da
educação básica, talvez em ritmo mais lento; e outro, mais intenso,
que busca a incorporação da avaliação como tema/problema evo-
cando uma atenção específica para a política de educação infantil.
Processo de Avaliação5
Avaliar é mais do que só observar as crianças aleatoriamente,
mais do que observar aleatoriamente padrões comportamentais,
culturais, de interação entre outros, pois a intenção pedagógica
avaliativa dará condições para o professor(a) criar objetivos e pla-
nejar atividades adequadas, tornando a observação significativa,
uma vez que torna possível afunilar o leque de padrões a serem
observados dando base para uma observação precisa dos fatores
a serem considerados. Sendo assim, torna-se clara a necessidade
de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores/
educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação In-
fantil.
A avaliação tem por objetivo obter informações e subsídios que
favoreçam o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus co-
nhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar
ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma impor-
tância social e política fundamental no fazer educativo.
A avaliação na educação infantil deve ser processual e desti-
nada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-
estima das crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve
permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades
e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.
A avaliação formativa em contrapartida da avaliação somativa
pode ser considerada como um “passo a frente”, pois ela possibilita
que o aluno ao invés de apenas receber informações do educador,
passe a elaborar seus próprios conhecimentos a partir da prepa-
ração do professor para isto, assim, a avaliação formativa não tem
como pressuposto a punição ou premiação, ela prevê que as crian-
ças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e isto
deve ser considerado no processo de aprendizagem.
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomen-
claturas se referem, no sentido básico, à organização de uma cole-
tânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o pro-
fessor (a), os próprios alunos/as e as famílias a terem uma visão
evolutiva do processo.
É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um regis-
tro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos
passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de
registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de
mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma situ-
ação de aprendizagem.
A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo
pelas intenções de quem o organiza, não há sentido em coletar tra-
balhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente
como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um con-
junto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos
jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa servir como
base para a construção de uma aprendizagem bem-sucedida, ou
seja, ela deve possibilitar ao educador a eficácia de seu trabalho,
garantindo avanços e isso só é possível se a avaliação deixar de ser
usada como um recurso de autoridade que decide sobre o desti-
no do aluno, e, passar a ser vista como uma ferramenta auxiliar ao
crescimento deste.
5 Texto adaptado de http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?i-
d=9945&chapterid=9308
31
As linhas existentes para Avaliação Infantil6
Existem algumas linhas de avaliação para a Educação Infantil
que se distinguem de acordo com seu foco e método e que serão
abaixo descriminadas:
A Avaliação Formativa é contínua, e ocorre diariamente ao lon-
go do ano, através do acompanhamento pelo professor da crian-
ça, no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de avaliação, o
professor ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades cognitivas,
detectando suas dificuldades e ajudando a superá-las fornecendo
informações que a criança utilizará ao longo de sua vida.
Segundo Perrenoud, a avaliação é formativa quando o pro-
fessor contribui para a regulação das aprendizagens no sentido de
domínio, numa concepção particular dos 21 objetivos, da aprendi-
zagem ou da intervenção didática, não esquecendo que é preciso
de um aprendiz, um professor para organizar e gerir as situações
didáticas.
Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar em
um momento, mas é uma ação que deve ser feita no dia a dia no
âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo professor,
onde o professor acompanhe a criança em seu desenvolvimento,
conhecendo os avanços e limites no processo de aprendizagem.
Vemos em Perrenoud, que é considerada como formativa, toda
prática de avaliação contínua que pretende contribuir para melho-
rar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qual-
quer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.
Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista prescritivo,
de fazer com que a ideia de avaliação formativa perca seu rigor, essa
ampliação autoriza a dar contas das práticas correntes de avaliação
como contínua sob o ângulo de sua contribuição almejada ou efeti-
va para a regulação das aprendizagens durante o ano escolar.
Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou
selecionar a criança como a “melhor”, mas contribuir em seus
processos de aprendizagens significativas. Devemos avaliar o que
se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-
-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da capacida-
de dos alunos. O professor deve conhecer melhor a sua criança,
conhecer seus interesses e adequar o seu processo de ensino, com
as informações que obtém dela durante o processo, só assim, o pro-
fessor sabe o grau de conhecimento daquela criança, com isso faz
sua avaliação de forma contínua, e a ajuda quando apresenta mais
dificuldades.
Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer uma aná-
lise e reflexão sobre o sucesso alcançado em funções dos objetivos
previstos em seu planejamento, verificando se esses objetivos fo-
ram alcançados pelas crianças.
Perrenoud afirma que a ideia de avaliação formativa sistema-
tiza em levar o professor a observar mais metodicamente os seus
alunos, a compreender melhor suas maneiras de ser.
Observamos em Brasil que: Educar significa, portanto, propiciar
situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da reali-
dade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éti-
cas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes
e saudáveis.
6 Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin disponível em http://www.
bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para que o professor possa propiciar situações de aprendiza-
gem, é necessária a observação. É muito importante o professor
observar sempre o seu aluno, pois essas observações podem pro-
porcionar um novo aprendizado. Assim cabe ao professor, criativi-
dade para que possa criar situações e experiências que permitam a
ele observar e avaliar seus alunos.
Segundo Brasil, a avaliação formativa, não deve avaliar a crian-
ça, mas as situações de aprendizagem que foram oferecidas a elas
e perceber se as suas aprendizagens estão vinculadas às oportu-
nidades e experiências vivenciadas. O professor deve fortalecer o
interesse do aluno na busca de novos conhecimentos, propondo
caminhos e incentivando-os para seus novos aprendizados.
Perrenoud afirma que “avaliação formativa apresenta-se sob a
forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de
uma intervenção em tempo real, praticamente indissociáveis das
intervenções didáticas propriamente ditas”.
Nesta avaliação a observação é primordial, sendo a base para o
professor poder ajudar a criança a aprender e se desenvolver, parti-
cipando desse processo no sentido educativo.
Nesta concepção de avaliação busca-se desenvolver uma edu-
cação de qualidade proporcionando oportunidades e respeitando
as crianças, sendo tratadas todas iguais e ajudando-as suas dificul-
dades e preparando-as para o futuro.
Outro tipo de avaliação é a Avaliação Classificatória que é o tipo
mais utilizado nas escolas a fim de medir a capacidade da criança
através da “nota” para verificar se a criança atingiu o resultado es-
perado. A avaliação classificatória é uma perspectiva de avaliação
na qual a nota verifica a existência de padrão de rendimento. Desta
forma, as crianças são comparadas entre si, através do desempe-
nho de cada uma.
Segundo Hoffmann “a avaliação classificatória se resume à de-
cisão de enunciar dados que comprovem a promoção ou retenção
dos alunos”.
Este tipo de avaliação não leva a criança a aprender para a vida,
mas sim, a dar importância a uma aprendizagem memorizada, na
qual estuda somente para realizar uma prova ou um trabalho. A
intenção dessa concepção de avaliação é classificar a criança para
aprovação ou reprovação.
Conforme Melchior, no entanto, a escola exige um resultado
e ele passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função
de controle. Assim, a finalidade da avaliação fica descaracterizada.
Avalia-se para atribuir um resultado e o aluno estuda para obter
uma nota. A consequência desse ciclo é o temor que os estudantes,
em geral, têm de avaliações e especialmente, de testes escolares.
Pois, quando a avaliação é feita apenas com função de controle, são
considerados somente os momentos avaliativos, representados por
um teste, trabalhos em grupo ou individuais. Ou o que é ainda pior:
o professor atribui-lhe um valor qualquer, sem uma fundamenta-
ção, sem que o aluno tenha a mínima ideia de como foi avaliado.
A preocupação dos professores nessa concepção não é avaliar
os seus processos de aprendizagens, e verificar as suas dificuldades
para uma possível mudança, mas sim, as suas preocupações são de
como avaliar para atribuir uma nota de acordo com o desempenho
da criança nos dias de provas e trabalhos, podendo o professor uti-
lizar o método da observação para verificar seu aprendizado todos
os dias durante o decorrer das aulas.
Melchior afirma que o professor que não se preocupa em fazer
registros dos desempenhos (eu/ou dificuldades) de seus alunos, du-
rante o processo, não terá condições de ser justo na emissão de um
resultado para cada aluno.
Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do proces-
so, além de, não cumprir suas funções didático-pedagógicas e de
diagnóstico, ainda pode cometer injustiças, atribuindo resultados
que não correspondem aos desempenhos dos alunos.
32
Se o professor faz seu registro diário, fica mais fácil verificar se
a criança está aprendendo, principalmente na educação infantil. Na
avaliação formativa, é utilizado o registro diário a fim de verificar
se seu aluno está progredindo ou tendo dificuldades para um novo
aprendizado. Com base nesse método, o professor tem um acom-
panhamento de como foi o desenvolvimento das crianças, durante
o ano inteiro, ou seja, quais foram suas facilidades e dificuldades.
Na visão da avaliação classificatória esse método não seria utiliza-
do, pois ela exerce uma função de controle de selecionar os alunos
em “bons e ruins”.
De acordo com Brasil a intervenção do professor é necessária
para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam,
em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capaci-
dades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das dife-
rentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de senti-
mentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de
perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc.
Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades
das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de há-
bitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as
quais trabalha, respeitando suas diferenças e ampliando suas pau-
tas de socialização.
Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor
é essencial para que se verifique em que os alunos têm dificuldades
e como fazer para ajuda-los a desenvolver suas capacidades de in-
teragir com o meio social.
Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la como
referência, pois ela é um meio de rotular a criança, não servindo
como instrumento didático, uma vez que não interfere no desen-
volvimento das crianças e em seu crescimento para a autonomia.
É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior pre-
ocupação ao desenvolver sua ação pedagógica, é conseguir com
que o professor possa propiciar momentos de interação entre pro-
fessor/aluno, nos quais o professor possa entender e contribuir no
desenvolvimento das crianças de forma significativa.
A Avaliação na Educação Infantil7
Convém ressaltar que a importância que damos aos diversos
aspectos daquilo que é objeto de informação e avaliação depende
da visão de quem observa. Isso é valido para todas as esferas de
avaliação inclusive na educação infantil, pois, ainda que este olhar
(observação e registro) varie de pessoa para pessoa, nos seus mé-
todos de análise, ela é também influenciada e/ou regida pelo mo-
mento político, social e econômico do país e dos interesses vigen-
tes. Mesmo dentro de um contexto comum, nossas análises podem
privilegiar aspectos diferenciados.
Considerando essa subjetividade humana, do olhar individual,
quando se trata de avaliar para intervir – que é o nosso caso na Edu-
cação Infantil -, temos que ser consistentes, sistemáticos e frequen-
tes.Podemos trabalhar utilizando variados métodos de registros de
modo a captar e incluir os diversos olhares sobre o fenômeno pe-
dagógico (desenvolvimento do cotidiano) e de desenvolvimento e
aprendizagem infantis.
As diferentes formas de olhar para a criança é que dão a rique-
za da interpretação da realidade em questão e a diversidade que
a compõe. Assim, avaliar as ações na Educação Infantil necessita
também uma análise desses diferentes olhares, sempre visando ao
enriquecimento do processo de construção de novas situações para
as crianças.
7 Texto adaptado da Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da
cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Esse fato acontece também quando consideramos a avaliação e
o acompanhamento dos processos de desenvolvimento, crescimen-
to e aprendizagem das crianças no contexto da Educação Infantil.
Assim sendo, a avaliação deve sempre ser planejada, organizada e
também requer uma definição prévia dos objetivos desta avaliação.
Considerando que as crianças têm maneiras próprias de pen-
sar e interagir com o mundo e são sujeitos ativos desde o momen-
to em que nascem, precisamos educar o nosso olhar para que ele
seja o mais amplo e perspicaz possível. Gostaríamos de chamar a
atenção para o fato de que ao acompanhar e avaliar as crianças em
pleno crescimento devemos considerar um conjunto de aspectos
que compõe um todo. Isto é, a criança não pode ser considerada de
maneira fragmentada. Seu desenvolvimento acontece de maneira
integrada. A avaliação é um mecanismo dinâmico e deve ser pla-
nejada de maneira a nos possibilitar a visualização de cada criança,
suas características, modos de estar no mundo e a sua participação
no contexto do grupo ao qual pertence.
O processo de avaliação deve envolver uma observação cuida-
dosa de cada criança, levando em consideração tanto as dimensões
do desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora, cognitiva, linguís-
tica, emocional, social e política, quanto as oportunidades ofereci-
das para elas no cotidiano da creche ou pré-escola. Chamamos a
atenção para uma avaliação que leve em consideração os diversos
aspectos (condições de trabalho, concepções e valores explicitados
no Projeto Político Pedagógico, Projeto Pedagógico Anual e nos pla-
nejamentos cotidianos), a organização do trabalho com as crianças,
as relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não é
fragmentada e seu desenvolvimento acontece sempre de maneira
contextualizada.
É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político Pedagó-
gico (PPP) da unidade, indicando como a equipe concebe a avalia-
ção das crianças e como pretende sistematizar o processo avaliati-
vo. Achamos importante que a equipe de cada unidade, ao refletir
sobre o acompanhamento pedagógico do trabalho com as crianças,
discuta a sua proposta a partir de cinco perguntas clássicas (Souza,
2001, pág. 25):
1 –Para que vamos avaliar? (finalidade)
2 –O que avaliar? (objetos; aspectos)
3 –Quem avalia? (sujeitos)
4 –Como avaliar? (procedimentos)
5 –Quando avaliar? (periodicidade)
A proposta aqui é a inclusão de uma sexta pergunta: para quem
ela será feita? Ou quem será o nosso interlocutor? Estas pergun-
tas são relevantes na medida em que nos permitem clarificar qual
será o uso da avaliação. Permitirá um retorno das ações à equipe?
Servirá para informar os pais sobre o percurso educacional da crian-
ça? Ou possibilitará à criança acompanhar as nossas ações e refletir
sobre o seu percurso na educação infantil? O uso das informações
registradas deve ser igualmente discutido com o grupo da unida-
de com indicações claras sobre sigilo, encaminhamentos e novos
planejamentos, assim como refletir sobre como estas informações
serão passadas para pais e comunidade (quando for o caso).
A discussão sobre estas perguntas deve principiar a construção
do Projeto Pedagógico Anual (PPA) e a revisão das estratégias de
acompanhamento e avaliação das crianças deve ser constantemen-
te realizada, sempre em grupo, para que o objetivo da avaliação seja
de fato promotor de mudanças positivas para todos os envolvidos.
Desta forma, é muito importante que a avaliação seja feita
de maneira a ser significativa, tanto para a equipe pedagógica da
unidade quanto para responsáveis e crianças. É preciso haver con-
senso sobre as ferramentas que serão utilizadas para a avaliação, o
acompanhamento das crianças e do trabalho pedagógico da creche
e pré-escola como um todo.
33
É muito importante que esta avaliação seja também comparti-
lhada com as crianças a partir da exploração de seus próprios traba-
lhos, falas e contribuições. Incluir a criança no processo de avalia-
ção é muito rico, tanto para ela que pode sentir-se valorizada com a
atenção que o professor lhe destina, quanto para a equipe pedagó-
gica que se sentirá subsidiada para o planejamento de novas ações
e intervenções. Para os pais, os quais poderão acompanhar mais
facilmente o desenvolvimento e aprendizagem da criança, também
é muito importante que participem e compartilhem das avaliações.
Deve-se atentar, no decorrer do processo avaliativo, para que
não haja a apresentação de uma imagem destorcida sobre a crian-
ça, de modo a influenciar negativamente seu desenvolvimento em
quaisquer aspectos avaliados, assim, a avaliação na Educação Infan-
til é um processo que possibilita melhorias e mudanças em benefí-
cio da criança e pressupõe atitudes e relações positivas que favore-
çam todos os envolvidos.
Os documentos oficiais brasileiros para a educação infantil têm
abordado tal assunto indicando a importância da avaliação. Eles ex-
plicitam que ela é necessária e deve ser parte do processo pedagó-
gico, não tendo, no entanto, como um de seus objetivos, a promo-
ção. Conforme a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
na seção II, em seu artigo 31, inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente
à Educação Infantil,»(...) a avaliação mediante o acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental «e ainda no inciso
V, sobre o registro da avaliação, “expedição de documentação que
permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança”. Já o Referencial Curricular Nacional para Educação In-
fantil define a avaliação como o conjunto de ações que auxiliam o
professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas
e a ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (Dezembro de 2009), em seu artigo 10º postula
que “as instituições de educação infantil devem criar procedimen-
tos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promo-
ção ou classificação, garantindo: I –a observação crítica e criativa
das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no coti-
diano; II -utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III –a con-
tinuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vivi-
dos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV –documentação es-
pecífica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem da criança na Educação Infantil; V –a não retenção das crianças
na Educação Infantil. As Diretrizes sugerem estratégias múltiplas
para o acompanhamento da criança e do trabalho pedagógico lem-
brando a importância de se ter claro para quem escrevemos estes
relatórios de avaliação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Em 2009, o MEC republicou um importante documento sobre
os critérios para um atendimento em creches, ressaltando que es-
tes devem partir do respeito aos direitos fundamentais das crian-
ças tanto no âmbito da instituição quanto no das políticas públicas.
Os direitos são extensivos para crianças de pré-escola também,
pois entendemos que todas elas têm direito à brincadeira, à aten-
ção individual, ao ambiente aconchegante, seguro e estimulante,
ao contato com a natureza, à higiene e saúde, a desenvolver sua
curiosidade, imaginação e capacidade de expressão, ao movimento
em espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar
seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu período de
adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver sua identidade
cultural, racial e religiosa. Estes são bons parâmetros para a cons-
trução de uma avaliação que não considere a criança isoladamente
e permita visualizá-la a partir da proposta oferecida e do grupo ao
qual pertence. Se estes direitos estiverem adequadamente cober-
tos, as crianças terão contextos fomentadores de desenvolvimento
integral e saudável e aprendizagens significativas.
A trajetória das crianças na Educação Infantil deve ser acompa-
nhada de forma planejada, sistemática e intencional, assim como
devem ser pautadas sempre as nossas ações pedagógicas. O olhar
atento e cuidadoso do educador não tem a intenção de rotular ou
segregar crianças por resultados pré-determinados, mas desve-
la, sobretudo, a intenção de enriquecer todo o ambiente que se
transveste em palco para o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças pequenas. Neste sentido, conforme Moro “avaliar as crian-
ças pequenas é enfrentar o desafio de revelar o universo infantil
singular, em transformação, frente a experiências educativas enri-
quecidas e oferecidas às crianças”.
Queremos ressaltar que o ponto de partida será sempre a
criança e suas relações no ambiente da Educação Infantil. Por isso,
ela se encontra no centro da nossa atenção e preocupação. Quere-
mos observar como ela se insere neste contexto organizado para
que seu desenvolvimento e aprendizagens ocorram de maneira
plena e significativa. A reflexão sobre as questões que permeiam
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil é de total relevância.
Hoffman defende que a avaliação em Educação Infantil precisa res-
gatar urgentemente o sentido essencial do acompanhamento do
desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças
em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica.
Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação Infantil,
por testemunharem o processo de desenvolvimento e aprendiza-
gem das crianças durante este rico período da vida delas, um traba-
lho intencional que articule as ações de cuidado e educação sem-
pre em benefício da criança. Observar, acompanhar e monitorar o
desenvolvimento das crianças, além de expressar o respeito de que
elas são merecedoras, é, acima de tudo, tarefa dos profissionais da
Educação Infantil. As oportunidades que cada criança tem, as cul-
turas em que vivem e as interações que fazem, trazem diferentes
oportunidades para a trajetória de desenvolvimento das crianças.
Esta trajetória –educacional e desenvolvimental -nos interessa, e
agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é a nossa
meta principal. Sensibilizar-nos para a trajetória de cada criança e
do grupo é o primeiro resultado prático do processo avaliativo.
É comum observarmos que cada criança, ao longo de seu per-
curso de desenvolvimento, apresenta diferenças em relação aos ou-
tros colegas da mesma faixa etária. É neste sentido que ela é única,
ela tem sua individualidade que interage com os ambientes e as
pessoas produzindo expressões, interesses e relações singulares.
Neste sentido, comparações e julgamentos que visem classificar
esta ou aquela criança como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu
ou não atingiu os objetivos propostos” não são as desejáveis. No
34
lugar desta visão classificatória e excludente, colocaríamos observa-
ções atentas com interações positivas que enriquecem as relações,
aprendizagens e desenvolvimento. São estas observações que for-
mam a base da avaliação. Ao invés de insistirmos na visão classi-
ficatória, tornaríamos a nossa análise mais crítica e construtiva se
observássemos as diferentes maneiras de as crianças de atuarem
em grupo, se relacionarem e se expressarem como indivíduos.
Por outro lado, vemos também que as crianças têm semelhan-
ças e muitas vezes parecem apresentar comportamentos e atitudes
típicas de determinadas idades ou fases. Neste caso, quando uma
criança não segue um “padrão”, ao invés de rotulá-la, devemos nos
aproximar dela com o objetivo de compreender os caminhos de seu
desenvolvimento, os interesses e aprendizagens para os quais ela
se direciona. Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser criança,
quando nos instiga a investigar melhor as suas reações e interesses,
o que nos leva a planejar novas situações na sala, para o grupamen-
to em questão. Dos bebês às crianças de cinco anos, a dinâmica da
avaliação se repete: interagir, dialogar, observar reações, intervir,
dialogar novamente, registrar e acompanhar as crianças.
A prática avaliativa, como um processo constitutivo da prática
pedagógica, deve ser contínua e o foco é a criança que se encontra
em desenvolvimento, vivenciando mudanças e evoluções importan-
tes para sua vida. Por isso, é essencial identificarmos as conquistas
das crianças. No entanto, mais importante é lembrar que as crianças
se encontram em processo de desenvolvimento e, portanto, sujei-
tas a contínuas mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que
estão na Educação Infantil. A avaliação deve ter caráter dinâmico
por ser um processo em aberto, e deve respeitar as especificidades
do desenvolvimento e aprendizagens infantis. Acompanhar as mu-
danças que ocorrem nesta etapa da vida exige agilidade e, portanto,
métodos claros e que deem conta de demonstrar as mudanças. A
avaliação parece ter, portanto, um caráter também interativo.
Agir em favor do desenvolvimento integral da criança significa
oferecer interações e experiências significativas para ela. Somen-
te por meio de observações sistemáticas e planejamento pedagó-
gico consistente é que promoveremos estas experiências. É nesta
perspectiva que também se revela a avaliação mediadora. Hoffman
discute a avaliação mediadora defendendo que a mediação é um
“estado de alerta permanente” do educador que observa e acom-
panha o desenvolvimento da criança e sua história. É a observação
e o acompanhamento da criança, de forma a mediar o desenvolvi-
mento, o seu contexto, o planejamento do educador e a construção
do conhecimento que fará sentido para a Educação Infantil.
O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na educação
infantil, afastando o risco de comparar, classificar e rotular as crian-
ças de forma restrita e descontextualizada.Avaliar implica em acom-
panhar a aprendizagem, visualizar e dar visibilidade à individualida-
de de cada criança, suas interações, produções e contribuições para
o grupo. É utilizar a nossa observação como mediadora do processo
de desenvolvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da
vida. É demonstrar um processo constantemente em andamento,
cujo produto final está sempre em aberto, passível de mudanças,
complementações e novas criações.
A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e relações das
crianças comanda o movimento da avaliação. Acompanhar os pro-
cessos de mudança significa criar uma movimentação sistemática
de avaliação. O movimento da avaliação é igualmente dinâmico,
além de revelador e desencadeador de novas relações e interações.
A avaliação deverá ser fomentadora de práticas desejáveis na Edu-
cação Infantil. Agir com intenções claras e planejadas, avaliar a nos-
sa ação e visualizar a participação das crianças confere movimento
à prática de avaliação.A figura A, logo abaixo, nos mostra que o pro-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
cesso pedagógico –planejar, agir e avaliar –deve ser contínuo e cí-
clico, não deixando nunca de refletir cada passo dado em torno das
relações entre adultos e crianças estabelecidas na Educação Infan-
til. A figura B demonstra a dinâmica da avaliação dando sustentação
ao processo pedagógico. As relações entre crianças e adultos são o
foco da Educação Infantil e, portanto, foco da avaliação.
No Caderno Pedagógico, volume 1 , intitulado “O Planejamento
na Educação Infantil”, ressalta-se que “o planejamento, seja ele de
qual nível for, depende, para seu sucesso, de avaliações constantes
das ações de todos os envolvidos no ambiente educativo. Acompa-
nhar com olhar crítico e avaliativo contribui para tomadas de deci-
são pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao
longo do percurso, é importante manter uma revisão das metas da
Educação Infantil, assim como das metas institucionais. A avaliação
das nossas ações, assim como o monitoramento dos avanços das
crianças, ajuda-nos a planejar com responsabilidade, criatividade e
pertinência.”
Assim, devemos considerar a importância de a ação pedagógi-
ca ser intencional e planejada. Atentamos também para o fato de
que nossas ações na Educação Infantil têm metas que podem até
passar por revisão à medida que nos apropriemos dos diferentes
estágios de desenvolvimento das crianças. De mesma forma, defen-
demos que acompanhar as crianças ao longo da Educação Infantil
significa observar atentamente os percursos de seu desenvolvimen-
to e aprendizagens, e, utilizando parâmetros de acompanhamento,
registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer dizer que
é muito importante que os profissionais da Educação Infantil se
preocupem em ampliar os seus conhecimentos sobre o desenvol-
vimento infantil e os utilizem de forma crítica e responsável. Este
conhecimento nos ajuda a compreender as crianças e situa melhor
as nossas ações.
Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento in-
fantil nos permite ampliar a compreensão sobre os diferentes es-
tágios em que se encontram as nossas crianças. E, com base nesse
entendimento, situar melhor as nossas ações.
Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar áreas
que merecem maior atenção individualizada ou para todo o grupo
em questão. Podem funcionar como coadjuvantes, contribuindo
com uma avaliação que inclua aspectos das relações e do contex-
to institucional. Permitem que se potencialize a avaliação realizada
na Educação Infantil, assim como o seu significado. É importante
lembrar que o desenvolvimento da criança acontece de forma inte-
grada e contextualizada, e que, de forma didática, muitas vezes ob-
servamos as crianças dando maior ênfase aos diferentes aspectos
do desenvolvimento, como, por exemplo, o desenvolvimento cog-
nitivo, emocional, linguístico e etc. No entanto, esta avaliação só faz
sentido se levada a termo para compreender melhor as inserções
das crianças nas diferentes situações pedagógicas e relacionais.
35
Quando uma criança começa a dar os primeiros passos, não só
desenvolve o aspecto motor como também a capacidade de explo-
rar o ambiente para descobrir novas coisas e parceiros. Ela constrói
gradativamente a sua autonomia, até ser capaz de andar e se mo-
vimentar com segurança, atendendo aos seus próprios interesses e
aos de seus pares. É possível perceber, em várias situações do co-
tidiano da Educação Infantil, que os aspectos do desenvolvimento
não acontecem isoladamente, mas em conjunto. Movidas por inte-
resses diversos, as crianças buscam, no ambiente educativo, novas
formas de interagir com o mundo e nós, professores e educadores,
podemos, a partir de uma compreensão aprofundada sobre os ca-
minhos complexos do desenvolvimento humano, melhor fomentá-
-la. Dar oportunidade às crianças de exercitarem seu desenvolvi-
mento motor amplo e fino simplesmente programando atividades
de correr e recortar, por exemplo, não garante a apropriação das
referidas habilidades de maneira significativa e enriquecedora. Es-
tas habilidades só têm sentido se forem acrescentar ao repertório
das crianças novas estratégias para lidar com as situações de vida
e de aprendizagem. As atividades e experiências que lhes oferece-
mos e disponibilizamos devem oferecer um retorno aos interesses
infantis.
O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço que
promova experiências importantes para potencializar o desenvol-
vimento Infantil, o crescimento das crianças e a ampliação de sua
inserção no mundo.Supondo que a Educação Infantil hoje é espaço
de encontros e interações, interessa-nos saber o que as crianças
pensam, planejam, sabem e, principalmente, o que desejam saber.
É a partir dos comentários, contribuições e opiniões das crianças
que podemos conhecê-la melhor. Ou seja, a participação da criança
quanto mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como elas
aprendem e se socializam.
O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então de se
preocupar exclusivamente com a percepção que possamos ter so-
bre o desenvolvimento e o comportamento das crianças para abran-
ger as práticas e os contextos educativos. O nosso esforço atual é o
de afastar a prática superficial de preencher fichas e/ou construir
pareceres ou relatórios padronizados, tendo como panorama único
uns poucos resultados visíveis.
Segundo Moro “a partir da última década do século XX, passa
a haver uma disseminação maior sobre as diferentes dimensões a
serem avaliadas e começa a se revelar uma mudança em relação
ao entendimento e às intenções para com a avaliação na Educa-
ção Infantil”. Estas dimensões, contexto e relações dão significado
à avaliação no contexto da creche e pré-escola. Seguindo a linha
da história, podemos dizer que há várias maneiras de construir a
avaliação da Educação Infantil.Da avaliação da aprendizagem (fo-
cada no conhecimento adquirido) e do desenvolvimento (baseada
nas habilidades e conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais
abrangente dos ambientes educativos, temos diferentes possibili-
dades.
Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o traba-
lho. A primeira centrada na visibilidade dos resultados atingidos,
identificando as habilidades adquiridas. A segunda voltada para a
descrição dos processos educativos, com o foco no movimento das
crianças em interação com seus pares, adultos e ambientes (incluin-
do materiais e brinquedos).
Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar ajustada à
prática pedagógica, buscando as singularidades das crianças, assim
como os contextos educativos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz sobre
os respectivos processos de desenvolvimento e sua inserção junto
aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição, sob o ponto de
vista pedagógico, feita ou não a partir de um roteiro, deve ser capaz
de revelar as características da criança em relação àquilo que foi
desenvolvido com e para ela.
O desenvolvimento das crianças e dos bebês está permeado
de explorações sobre o meio em que elas estão inseridas. Eles des-
cobrem sons, objetos, reações das pessoas e maneiras de dialoga-
rem com o mundo de forma original e criativa, construindo novos
significados. Acompanhar o desenvolvimento destas vivências e ex-
plorações, conhecendo como a criança constrói sua relação com o
mundo e estabelece sentidos, faz parte do processo avaliativo.
Desta maneira, é importante identificar e demonstrar também
os objetivos e metas designados para o desdobramento das ativida-
des. Há que priorizar também a promoção de experiências para as
crianças, quando relatamos sobre a contribuição de cada uma delas
para os processos desenvolvidos no grupo onde está inserida, as-
sim como sobre suas participações e construções durante o período
compreendido pela avaliação.
Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas maneiras.
Desde relatórios previamente estruturados a relatórios mais com-
plexos tais como o portfólio e a documentação pedagógica. O mais
importante é que estes relatórios sejam redigidos de forma clara
para todos – professores, pais e crianças.Para os professores, res-
ponsáveis pelo relato, que ele venha a subsidiar suas ações e pla-
nejamentos futuros. Para os pais, que lhes permita identificar seus
filhos na descrição feita por outrem e que ainda agregue informa-
ções construtivas sobre eles. E, finalmente, para as crianças, que,
por meio da leitura e exame feitos em conjunto por responsáveis e
professores, possam explorar e admirar sua própria produção, as-
sim como a sua contribuição para o grupo em que estão inseridas.
A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita ao lon-
go da construção dos mesmos. Isto é, dissertando com as crianças
sobre seus trabalhos, contribuições e projetos, resgatando suas opi-
niões sobre as mais diversas situações do cotidiano da creche, EDI
e pré-escola. O estímulo à reflexão virá a auxiliá-las a contemplar
os caminhos do desenvolvimento por elas percorridos, assim como
os passos seguintes. Falar sobre si e sobre suas produções aumenta
o autoconhecimento e auxilia na resolução de problemas, tanto os
mais íntimos, quanto os inerentes ao processo de aprendizagem e,
por outro lado, influencia as decisões frente a novas situações de
aprendizagem.
Mais importante do que dizer que a criança consegue pular
desta ou daquela maneira, é dizer se determinada maneira de pular
a favorece em seus projetos ou nos planos que pretende desenvol-
ver.
Mais importante do que dizer que a criança reconhece algumas
letras ou números, é dizer se ela já coloca este conhecimento a ser-
viço de seus projetos ou planos individuais, em pequenos grupos ou
na coletividade. Ou seja, precisamos observar se a criança utiliza o
conhecimento em suas atividades e experiências.
Mais importante do que dizer que a criança consegue executar
uma tarefa verbal (como levar um recado simples para alguém), é
dizer se ela é capaz de relatar os projetos que contam com a sua
participação ou situações outras que assistiu em diferentes espa-
ços. Mais relevante é verificar se ela consegue se expressar com
clareza em situações diferenciadas.
Mais importante do que dizer que a criança consegue usar um
pincel ou um lápis, é dizer se ela busca representar suas ideias, pen-
samentos, planos, opiniões desenvolvendo linguagens e expressões
em situações diversas e utilizando diferentes recursos.
36
Mais importante do que dizer que a criança consegue aceitar
as sugestões do grupo, é dizer se ela se expressa emocionalmente
de maneira a demonstrar que está confortável (ou não) em relação
ao que lhe é proposto. Há que observar se ela consegue identificar
suas emoções e sentimentos quando se frustra ou se alegra, diante
das situações dispostas pelo coletivo ou por ela mesma.
Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e cog-
nitiva são indissociáveis e não podem ser observadas de maneira
desigual ou isoladamente. Isso significa que esta etapa da vida re-
quer atenção e cuidados para que tais dimensões, de fato, se de-
senvolvam constante e equilibradamente. Portanto, nossa função
educativa nos obriga a conhecê-las e estudá-las, pensando cada vez
mais nas intervenções que podemos fazer, nas interações e media-
ções que devemos desenvolver e nas experiências que devemos
oferecer.
Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no grupo,
incluindo as ações dos adultos, compõem a avaliação das crianças.
A descrição de situações que envolvem a interação e os diálogos
entre os adultos e as crianças, por exemplo, pode favorecer a visu-
alização e o melhor entendimento dos processos vivenciados nos
contextos da EI. É uma boa ideia incluirmos no formato de avaliação
das crianças um espaço com anotações mais particularizadas, como
os diálogos e planos das crianças que se expandiram e se tornaram
mais complexos. Moro ressalta que “o sentido da avaliação no con-
texto da Educação Infantil é a investigação e não o julgamento”.
Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma situação:
“Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer um car-
ro de corridas com blocos de madeiras grandes e tapetes pequenos.
Precisava de uma alavanca para fazer as marchas do carro, mas já
não havia mais blocos. Foi ver na área da expressão plástica (arte) e
encontrou alguns tubos de rolo de papel de cozinha. Para conseguir
o comprimento que queria, precisava de dois tubos, mas não sabia
como faria para colar um no outro. Um dos professores disse-lhe
para falar como Cris, que é o nosso especialista em fitas colantes
(durex ou fita adesiva). O Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca
para fazer as marchas do carro com os dois tubos para atingir o
comprimento correto e necessário. Para resolver este problema –
a confecção da alavanca para as marchas -Carlos teve que pensar
nas características que queria dar a alavanca e, depois, teve que
encontrar os respectivos materiais –neste caso, materiais compri-
dos e estreitos. Teve ainda o problema de imaginar uma forma de
juntar um tubo ao outro. Nenhum destes exercícios de resolução de
problemas teria ocorrido se existisse na sala um desses brinquedos
de plástico que imitam o interior dos carros, com volante e quadro
de bordo.”(inspirado, no caso apresentado, na página 156, do livro
“Aprendizagem Ativa”, de Nancy Altman Brickman e Lynn Spencer
Taylor.
O mais importante neste relato não é propriamente não haver
brinquedos de plástico que dariam às crianças a experiência de um
carro, mas o fato dos professores terem percebido e registrado a
trajetória de Carlos ao construir um plano e, a seguir, executar seu
plano de montar um carro com marchas e tudo o mais. Ressaltam
ainda hipóteses para o tipo de raciocínio que a criança encaminhou
para “resolver” os impasses deste projeto de construção. Ali, estão
marcados os passos, os materiais, a parceria com outros, e o produ-
to final desta atividade que envolveu completamente esta criança
de quatro anos com intenções claras e desejo forte de concluir a sua
“obra”. É por meio destes registros que verificamos como as crian-
ças aprendem e usam o seu conhecimento, assim como as relações
possíveis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como blocos de tamanhos variados, pedaços de tecidos grossos e finos, material
reciclado (tais como os rolos utilizados nessa situação) e possibilidades na área das artes plásticas podem incrementar o pensamento e os
planos das crianças, revelando assim sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/ou auto impostos. São situações como estas as
mais relevantes experiências de aprendizagem para as crianças pequenas. O mesmo pode acontecer com os bebês, quando se aventuram
a descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças de 2 e 3 anos, quando insistem em criar algo para complementar uma brincadeira
solitária ou com os seus pares.
Para exemplificar os instrumentos que auxiliam na avaliação infantil sugerimos o registro do desenvolvimento da criança no processo
de aprendizagem através de pequenas anotações habituais. É possível, em alguns momentos, lidar com algumas crianças individualmente
e, em outros momentos, elencar outro pequeno grupo de crianças, a serem norteados pelos objetivos gerais (ação intencional do educa-
dor) e pela ação das crianças, ao interagirem com as propostas planejadas para elas (habilidades).
Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo com as “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” e com o “Caderno
de Planejamento“, pois consideramos que os mesmos devem servir como norteadores das práticas pedagógicas nas creches e nas pré-es-
colas.
As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo, as rotinas diárias e as diferentes dimensões que devem ser trabalhadas. Além
disso, nele estão relacionados os objetivos e as habilidades na ordem da criança menor à criança maior, para facilitar a compreensão do
texto. O “Caderno de Planejamento na Educação Infantil” relaciona as metas a serem alcançadas durante o processo de aprendizagem na
Educação Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos que a Educação Infantil faz a diferença na vida da criança e de suas famílias:
e, por isso, acompanhá-las a partir de parâmetros nos possibilita intervir de modo a garantir o seu bem-estar, assim como o processo de
aprendizagem de cada uma delas”.
Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua prática, o educador pode utilizar instrumentos de observação que possibilitem
maior clareza e a sistematização da observação. Existem vários tipos de registros de aprendizagem da criança na Educação Infantil que
podem ajudar o educador, a escola e a família a ter uma visão geral de acompanhamento deste desenvolvimento. Este registro pode se
dar por meio da apreciação da evolução da aprendizagem, através de atividades e trabalhos produzidos pela criança (desenhos, pinturas,
escrita), ou documentos viabilizados pelo educador, como: fotos, filmagens e textos. Todo esse acervo pode documentar a trajetória da
aprendizagem, colocando em evidência o nível de desenvolvimento e as hipóteses levantadas.
Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados pela criança foram incialmente os propostos, assim como detectar o que
precisa ser replanejado. Em qualquer formato, as anotações do professor são importantes. Mas cabe dar maior ênfase aos detalhes e às
descrições minuciosas, com as falas e atitudes das crianças, assim como as do próprio mediador.

37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Uma vez concluída a avaliação, os resultados obtidos deverão ser utilizados para favorecer o desenvolvimento integral da criança.
Sendo assim, concebida a avaliação como ferramenta de mediação e acompanhamento da trajetória da criança, torna-se possível
perceber os caminhos que ela percorre em suas aprendizagens e, ao mesmo tempo, possibilita ao professor ressignificar a sua própria
prática pedagógica, de maneira contínua e reflexiva. Não há sentido em colecionar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais, somente
como uma documentação daquilo que a criança produziu durante período determinado. Também não há contribuição efetiva em registrar
o que a criança consegue ou não fazer, se não contextualizarmos as informações. A avaliação e o acompanhamento do desenvolvimento
das crianças em atividade precisam se constituir em um conjunto de dados que expressem avanços, mudanças e novos jeitos de pensar e
de fazer, relacionando-o ao desenvolvimento da criança. A avaliação deve sempre ser inspiradora de novas práticas.
Souza questiona se, a avaliação da aprendizagem, neste caso, dos avanços obtidos pelas crianças na educação infantil, se constitui
em um instrumento de promoção do desenvolvimento de todas as crianças. Ao ponderar sobre o uso da avaliação na Educação Básica,
acrescenta que:

Conforme já mencionamos anteriormente, acompanhar o desenvolvimento individual da criança é importante para que possamos
planejar situações relevantes para cada uma delas, ao longo da Educação Infantil, favorecendo o desenvolvimento da autonomia. Nosso
intuito com a avaliação, portanto, mais do que propriamente identificar as dificuldades de aprendizagem, busca trabalhar com as crianças
de maneira a incentivar a resolução de problemas na perspectiva de proporcionar o enfrentamento de desafios e conflitos. Ao vermos as
crianças conseguirem realizar as atividades com sucesso e demonstrarem empolgação com suas descobertas, consideramos estas reali-
zações como aprendizagens efetivas. Isto é, ao vermos as crianças utilizando conceitos nas suas ações, atividades e relações, registramos
esta conquista como sendo, de fato, aprendizagem.
Avaliar é ação inerente a todo processo educativo. No entanto, mais importante ainda é saber utilizar as informações coletadas sobre
todos os envolvidos na Educação Infantil. Utilizar tais informações e registros têm sentido quando estes nos guiam para avançarmos no
processo de aprendizagem e crescimento. Quando passamos a utilizá-los para subsidiar as nossas ações, por meio de reflexões e mudanças
importantes para o processo educativo, chegamos à razão última da avaliação.
Nunca é demais lembrar que informações sobre as crianças devem ser utilizadas com o devido respeito e sigilo, compartilhando com
os outros da mesma maneira, respeitosamente. E, para finalizar, segundo Moro, devemos “avaliar sem padronizar”:

“Isso é um modo de evitar a padronização e a normatização, comuns a muitas formas de avaliar. Fora isso, deve-se valorizar o envolvi-
mento da criança neste processo, ampliar a comunicação com as famílias, compartilhar com elas e com a comunidade educativa o trabalho
desenvolvido na instituição. Tal postura fortalece o aspecto profissional da Educação Infantil.” (Moro).
Assim sendo, quando uma criança nasce, seus pais preocupam-se em registrar, através de álbuns de fotografias, a história de seus
bebês. Alguns adolescentes escrevem em seus diários, outros deixam suas pistas nas páginas da internet. Desde os tempos mais remotos,
o homem já se preocupava em deixar as suas marcas nas cavernas. Tais registros constroem nossa história. Precisamos do registro, porque
este exercício nos faz diferentes dos animais.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os anos passam e o cotidiano nos consome. Vivências e experi-
ências se perdem em nossa trajetória. Momentos ímpares que de-
veriam ser documentados passam ao largo, substituídos por tarefas
que nem sempre são tão essenciais. E, por vezes, deixamos de ob-
servar o mais importante: o aprendizado da criança.
O professor deve voltar os seus olhos para onde quer chegar.
Para ver o caminho percorrido, precisa recorrer à memória res-
guardada nestes materiais.Registrar não significa amontoar papéis.
Significa procurar instrumentos efetivos que sintetizem da melhor
forma os progressos e os obstáculos, para que, durante todo o pro-
cesso, possam acontecer as intervenções necessárias. Hoje, temos
a tecnologia em nossas mãos, o que nos auxilia na recuperação des-
ta memória, tornando-a visível em fotos, filmagens e blogs.
Ultimas considerações sobre a Avaliação Infantil8
Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer e
aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se dividem
na escolha dos meios e na forma de avaliar.
Na educação infantil, a avaliação tem especificidades derivadas
das características etárias das crianças, nos aspectos físicos, psicoló-
gicos e sociais, correlacionadas às formas culturais em que se dá sua
formação humana, dependentes das finalidades e objetivos que a
sociedade determina para essa etapa da educação, dos ambientes e
espaços em que ela se realiza e das interações que se estabelecem
entre crianças e entre crianças e adultos. Não pode ser tratada, por
isso, da mesma forma como o é a avaliação do ensino fundamental,
médio ou superior.
Cinco questões-chave devem ser postas previamente:
(a) a concepção de criança, que implica subjetividade, diversi-
dade, etapa da vida com valor-em-si-mesmo e dinâmica de desen-
volvimento tendente a níveis de crescente complexidade,
(b) concepção de infância e infâncias, contextualizadas históri-
ca e culturalmente,
(c) a política nacional de educação infantil,
(d) a caracterização dos espaços (estabelecimentos) e tempos
em que ela é realizada e
(e) as transições internas da educação infantil e desta ao en-
sino fundamental num processo que mantém unidade no interior
da criança enquanto sujeito e autora de seu desenvolvimento e da
aprendizagem.
As concepções teóricas e análises de práticas em curso sobre
avaliação em educação, internacionais e nacionais, nos recomen-
dam alerta e a tomada posição clara nos seguintes pontos:
(a) uma cultura de testes vem tomando espaço cada vez maior
na educação a ponto de serem os grandes, senão os únicos, refe-
renciais da qualidade da educação. A educação parece que vai se
estruturando ao redor deles: “é preciso alcançar tal metas no IDEB,
melhorar a posição no PISA, atenção para o peso que cada edição
do PISA atribui a uma das três áreas ou disciplinas avaliadas (língua,
matemática e ciências), valorização, com prêmio, dos professores
cujos alunos alcançam notas mais altas...”. Essa cultura dos testes
é uma franca inversão nos processos pedagógicos, colocando os
meios no lugar dos fins.
(b) diagnóstico e avaliação vêm sendo confundidos e até toma-
dos como se fossem a mesma coisa.
(c) aplicação de testes de conhecimento ou habilidades na edu-
cação infantil, ainda em pequena escala, mas com tendência a se
expandir, é prejudicial às crianças. Testes criam situação de tensão.
Artificializam a expressão do conhecimento e do saber fazer. Não
avaliam valores, atitudes, caráter. Não avaliam persistência, esforço,
alegria na descoberta, significados internos de coisas feitas. Priori-
zam a memória de informações. Recortam um processo dinâmico
8 Texto adaptado de Vital Dionet de http://www.mpsp.mp.br/portal/page/
portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Edu-
ca%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-%20Vital%20Didonet.doc
39
de desenvolvimento, retiram dele uma amostra e generalizam para
todo o ser da criança. Tendem a classificar, quantificar, comparar –
senão com outras crianças, pelo menos com uma média considera-
da “padrão”. Sabendo os professores quanto um mau desempenho
nos testes de seus alunos repercute em sua avaliação, são induzidos
a treiná-los para se saírem bem na prova. Professores que almejam
prêmio pelo bom desempenho de seus alunos tendem a cobrar de-
les acertos e notas altas nos testes estandardizados.
O foco do ensino e da aprendizagem muda do conhecimento
para o reconhecimento, ou seja, da construção do conhecimento
para a sua demonstração social. Os testes medem as coisas com
uma visão estreita e em circunstâncias delimitadas, muito diferen-
tes da vida real.
(d) o estabelecimento de ranking segundo pontos, notas, con-
ceitos ou juízos valorativos, de crianças, turmas, escolas, municí-
pios, países é pernicioso. Há consenso de que a avaliação é essen-
cial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e
convicções se dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar.
Como são perniciosas comparações usando resultados de tes-
tes de diagnóstico ou de avaliação. Essa posição encontra similari-
dade com a de outras organizações educacionais, tais como a Asso-
ciação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
(Andifes), “que não reconhece rankings de avaliação das universida-
des federais” ou do MEC, que “também não comenta sobre rankin-
gs, pois não são a melhor forma de avaliar a educação” (comentário
a propósito da avaliação feita pela Quacquerelli Symonds Univer-
sity Ranking - QS, instituição britânica especializada em avaliação
de desempenho de instituições de ensino superior (Jornal A Tarde).
Os critérios para conferir pontos e fazer os ranks são discutíveis. Se
eles são questionáveis no ensino superior, imagine-se na educação
infantil, que atende crianças na fase da vida em que estão se cons-
tituindo sujeitos, quando as estruturas cognitivas, sociais e afetivas
da personalidade começam a se formar e consolidar.
Somos, no entanto, favoráveis à avaliação:
a) da aprendizagem e desenvolvimento das crianças, nos ter-
mos do art. 31 da LDB: acompanhamento do desenvolvimento,
por meio de observações e registro, usando diferentes formas. As
observações e registros devem ser contextualizados, isto é, toman-
do as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambien-
tes sociais e culturais. E devem ser variados, tais como a escrita,
a gravação de falas, diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das
crianças etc. As professoras anotam, por exemplo, o que observam:
as impressões e ideias que têm sobre acontecimentos, descrevem
o envolvimento das crianças nas atividades, as iniciativas, as intera-
ções entre as crianças etc. E usam esses registros para refletir e tirar
conclusões visando a aperfeiçoar a prática pedagógica.
As crianças devem ser envolvidas na avaliação das atividades,
da ação da professora, das coisas feitas pelas crianças. A professora
conversa com elas, ouve suas dificuldades, registra a percepção que
elas têm sobre e com elas combina formas mais agradáveis, mais
eficientes, mais desafiadoras nas próximas vezes.
b) dos componentes da oferta de educação infantil, é a avalia-
ção do “serviço”, de como ele está sendo posto para as crianças. Os
parâmetros e os critérios de qualidade são as referências, a política
de educação infantil em todos os seus âmbitos, resultados de testes
de diagnóstico ou de avaliação.
A RNPI (Rede Nacional Primeira Infância) reafirma o que propôs
no PNPI (Plano Nacional pela Primeira Infância) sobre a avaliação na
educação infantil afirma que: A avaliação ocorre permanentemente
e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a re-
flexão sobre o desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as
hipóteses e descobertas das crianças e nunca como ato formal de
teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem
punição – (pois esses são) processos externos e artificiais que blo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
queiam a manifestação livre e espontânea da criança; A avaliação
será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não compa-
rativamente com as outras crianças; O objetivo da avaliação é me-
lhorar a forma de mediação do professor para que o processo de
aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados.
Sendo assim os resultados advindos da avaliação devem ser
utilizados a fim de acompanhar a criança em suas progressões,
bem como auxilia-la nas suas dificuldades visando um pleno desen-
volvimento dos diferentes aspectos, comportamentais, sociais, de
aprendizagem, motores entre outros de forma a não discriminar a
criança, utilizando os resultados comparativamente, mas sim, favo-
recer o seu desenvolvimento geral, bem como servir de instrumen-
to para auxiliar pais e professores.
Referencias
Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela
Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação. Disponí-
vel em: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_si-
tematica_avaliacao.pdf
Artigo publicado por Fúlvia Rosembergem Cad. Pesqui. vol.43
no.148 São Paulo Jan./Apr. 2013.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt
Livro divulgado pela Equipe Clorophila- Elmara. Disponível em
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chap-
terid=9308
Trabalho apresentado por Maeli Sorato Manarin em Criciú-
ma/2009. Disponível em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/su-
mario/000041/000041FD.pdf
Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de
Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.
Texto adaptado de Vital Dionet. Disponível em: http://www.
mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%-
C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infan-
til%20-%20Vital%20Didonet.doc
GRAFISMO
Os traços infantis, em virtude do que expressam, podem ser
qualificados como a possibilidade de compreendermos a trajetória
da criança em seus aspectos fundamentais, uma vez que os movi-
mentos e os traçados de cada fase têm suas próprias significações
e belezas.
O primeiro movimento da criança no papel tem características
de ação, pesquisa e exercício. Nesta fase, ela não conhece o medo,
por isso, vive intensamente e vai construindo assim suas percep-
ções iniciais que influenciarão toda sua subsequente compreensão
de mundo. Neste movimento, os traços da criança são chamados
de garatujas e se apresentam em formas desordenadas e desiguais.
Mais tarde, os traçados da criança se tornam circulares e longi-
tudinais. O desenho vai ficando intencional e ela começa a utilizar
cores para diferenciar significados e figuras humanas, é quando ela
parte para o segundo movimento.
No segundo movimento a criança apresenta a intenção além
das características de ação, pesquisa e exercício em seus traçados.
Os símbolos, as referências e os modelos construídos pelas crianças
serão substituídos e deslocados do primeiro movimento por meio
da interação com o ambiente em que ela está inserida.
Nesta fase, as funções perceptivas e simbólicas se conjugam a
fim de reproduzir uma imagem ou um objeto presente na realidade
da criança. Ou seja, dos rabiscos e das pesquisas de formas nascem
as primeiras tentativas de letras diferenciadas dos desenhos e as
primeiras figuras humanas.
40
Já no terceiro movimento, além da ação, pesquisa, exercício
e intenção, a criança insere o símbolo, a organização e a regra em
seus traçados. Nesta fase, existe o desejo de representar a realida-
de e procurar intervenções e regras com uma certa exigência.
A busca pela representação realista, muitas vezes, traz o medo,
a preocupação de fazer bem feito e leva a criança a utilizar com
frequência borracha e régua.
No quarto e último movimento que trataremos aqui, os traços
buscam representar ação, pesquisa, exercício, intenção, símbolo,
organização, regra e também uma poética pessoal. Nesta fase de
transição entre infância e adolescência, o jovem busca construir a
sua própria identidade por meio de suas representações. É comum
que cada jovem reaja diferentemente nesta fase e encontre cami-
nhos próprios de enfrentamento.
Assim, o jovem começa a explorar o pensamento sobre o mun-
do, sobre a emoção e constrói outras formas mais livres de expres-
são, resultando, muitas vezes, em uma exploração estética. É nesta
fase que os chamados rabiscos surgem com mais intensidade, em
formas abstratas, nas carteiras, nos cadernos e nas agendas esco-
lares.
Conforme pudemos observar, as ações definidas pelas fases
dos traçados implicam em resultados de desenvolvimento progres-
sivo. Dessa forma, abre-se um leque de possibilidades de trabalhos
possíveis de serem realizados da educação infantil ao ensino funda-
mental e médio.
Todos os fatos, conceitos e princípios via interação ganham
significados para os jovens em seus processos de desenvolvimen-
to. No entanto, cabe lembrar que os professores têm importante
papel nesse sentido, uma vez que as normas, os valores e as atitu-
des são aprendidos, primordialmente, nas vivencias cotidianas, nas
relações interpessoais e na escola, através de exemplos práticos e
de conduta ética.
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-do-
cente/grafismo.htm
DESENHO INFANTIL
Desenho Infantil
O desenho é essencial para o desenvolvimento infantil, além
de ser uma atividade muito divertida, é uma forma de comunica-
ção. É por onde a criança expressa seus sentimentos, suas idéias
e suas vontades, sobretudo quando ela ainda não consegue se ex-
pressar por meio da linguagem oral e escrita.
Quando a criança desenha, ela cria pontes entre seu mundo
imaginário e o que é real, externando as suas visões de mundo. Por
meio do desenho é possível perceber, por exemplo, se a criança
é tímida, se ela tem autoconfiança e também quais os interesses
dela.
Na escola o desenho não deve ser desvalorizado e nem tão
pouco limitado. É necessário que ele seja visto como um recurso
muito importante, especialmente na Educação Infantil, onde deve
ser uma atividade sempre presente, afinal, muitas crianças dese-
nham para demonstrar o que estão sentindo.
Ter o espaço do desenho como atividade é fundamental para
o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, além
de desenvolver o senso de observação, percebendo a variedade de
cores, formas e texturas.
Os desenhos ajudam as crianças a se desenvolverem de diver-
sas maneiras, entre elas:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Desenvolvimento socioemocional
O desenho permite que a criança se expresse, aprimorando o
controle das emoções e revelando também uma função terapêuti-
ca, pois ao estimular atividades artísticas, as crianças tendem a se
afastarem de sentimentos de apatia e tristeza, se distanciando de
quadros de ansiedade e até mesmo depressão.
Por meio do desenho a criança retrata suas experiências na
busca da própria identidade, sendo uma forma de expressar o seu
dia a dia. Quando a criança desenha, trabalha com a linguagem,
conhecimento e imaginação, e isso ajuda na formação da sua sub-
jetividade, além de ser possível identificar como a criança percebe
o contexto social e histórico, a qual está inserida.
Desenvolvimento motor e artístico
Enquanto a criança desenha, ela desenvolve diversas habilida-
des. O ato de controlar um lápis ou o giz de cera num movimento
de pinça, desenvolve a coordenação motora. Isso acontece a partir
dos 3 anos, quando a criança sai do desenho de garatujas para de-
senhos com mais sentido.
Incentivar a prática de desenhos para crianças com habilidade
motora reduzida pode ajudá-las a evoluir dentro de suas limitações.
Além disso, nas atividades com desenhos a criança também de-
senvolve a criatividade, deixando livre a imaginação.
Como trabalhar o desenho em sala de aula
É importante que os professores valorizem os desenhos das
crianças, tornando o desenho um articulador da sua prática pe-
dagógica. É necessário que o professor tenha conhecimento do
desenvolvimento infantil e também das etapas da evolução do
desenho, para que compreenda e avalie as garatujas e rabiscos cor-
retamente.
Não deve impor uma forma de desenhar correta, pois isso
pode travar habilidades futuras e o potencial criativo das crianças.
O professor deve incentivar as crianças a desenhar, sem dire-
cionar os traços e usando não apenas o lápis de cor, mas também
materiais variados como areia colorida, papéis com texturas dife-
rentes, tintas e material para colagem.
Estimular as crianças, mas sem obrigá-las a desenhar, aprovei-
tando o recurso para que elas assimilem os conteúdos trabalhados
em sala, como por exemplo, as cores e as formas. Sempre dando
importância aos desenhos, escrevendo os nomes das crianças nos
trabalhinhos feitos e pedindo a elas que expliquem o que foi dese-
nhado. Essas atitudes simples farão o professor perceber rapida-
mente a evolução dos desenhos dos pequenos.
A seguir vamos ver algumas atividades usando desenho para
serem trabalhadas em sala de aula, de acordo com os campos de
experiências propostos pela BNCC.
Atividades de desenho com temas específicos
Levar para a sala de aula atividades de desenho com temas
específicos, permite que o professor saia da rotina, da prática co-
mum do desenho feito com lápis e papel. Vamos apresentar dois
exemplos de atividades temáticas, onde o professor pode explorar
materiais diversos e a criatividade dos alunos:
1 – Observando a sala de aula:
Materiais: recortes de revistas, giz de cera, lápis de cor, tintas,
canetas hidrocor, papel 40kg.
Objetivo: Trabalhar a concentração e a observação.
Campos de experiências: Corpo, gestos e movimentos; O eu, o
outro e o nós; Traços, sons,cores e formas.
41
Atividade: Pedir às crianças que observem bem a sala de aula.
Solicitar que toquem as paredes, o chão, os materiais e os brinque-
dos. Depois, solicitar que elas desenhem o que observaram, esco-
lhendo o material que preferem usar. Quando todos terminarem,
irão mostrar seus desenhos numa rodinha de socialização,falando
suas impressões e ouvindo os colegas.
2 – Arte e natureza:
Materiais: folhas de árvores, pétalas de flores, pedrinhas, ga-
lhos e giz de cera.
Objetivo: Desenvolver noções de cuidado com o meio ambien-
te, amplificar possibilidades de criação.
Campos de experiências: Corpo, gestos e movimentos; Espa-
ços, tempos, quantidades, relações e transformações; O eu, o outro
e o nós;
Atividade: No jardim da escola, solicitar que as crianças ob-
servem as plantas e o solo. Falar sobre a importância de cuidar do
meio ambiente e pedir que as crianças criem desenhos usando os
próprios elementos da natureza que encontraram lá. Depois as
crianças irão apresentar para a turma a sua criação.
3 – Desenho livre:
Atividades de desenho livre, proporcionam que as crianças se
expressem livremente, colocando seus sentimentos e suas percep-
ções no papel. Oprofessor deve valorizar essas criações, assim as
crianças se sentem motivadas, aumentando sua autoestima e o
aprendizado.
O papel do professor é cultivar o protagonismo, permitindo
que as crianças brinquem, falem e aproveitemao máximo esse mo-
mento de intensa criatividade.
4 – Envolvendo toda a turma:
Atividades de desenho coletivo são ótimas oportunidades de
interação entre as crianças, desenvolvendo o trabalho em equipe.
Nesse caso, o papel do professor é mediar esse momento, levando
questionamentos para que as crianças conversem umas com as ou-
tras, contribuindo para a criação desse desenho
5 – Desenho coletivo:
Materiais: Papel Kraft, lápis de cor, caneta hidrocor, giz de cera.
Objetivo: desenvolver o trabalho em equipe, interação com os
colegas.
Campos de experiências: O eu, o outro e o nós; Traços, sons,
cores e formas; Corpo, gestos e movimento; Escuta, fala, pensa-
mento e imaginação.
Atividade: O professor irá colocar uma música clássica para os
alunos ouvirem e solicitar que eles que desenhem suas impressões
sobre o que sentiram ouvindo a música. Depois todos juntos irão
apreciar a criação.
O professor também pode incentivar que as crianças sugiram
e escolham a forma como irão apresentar esse trabalho às famílias.
Essa é uma ótima maneira das crianças exercerem seu protagonis-
mo.
Aliando o desenho à escrita
O desenho é a primeira escrita da criança. Cada vez mais, vá-
rios autores acreditam que passando pelos estágios de evolução do
desenho, as crianças desenvolvem a escrita, ela percebe que pode
desenhar a fala.
O desenho e a escrita são duas linguagens que interagem, por
muitas vezes se complementando. Durante os estágios do desenho
infantil, chega um momento em que as letras se misturam aos de-
senhos até chegar na escrita alfabética propriamente dita.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
É importante que o professor esteja atento ao progresso da
criança, ensinando-lhes a pegar no lápis corretamente, os movi-
mentos e a postura adequada para que ela aprenda a escrever.
Fonte: https://jornadaedu.com.br/praticas-pedagogicas/dese-
nho-na-educacao-infantil-qual-sua-importancia/
PSICOMOTRICIDADE
Segundo o portal da Associação Brasileira de Psicomotricidade
a Psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem através do
seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e ex-
terno, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o
outro, com os objetos e consigo mesmo.Dentreoutras habilidades
que a criança pode desenvolver através das atividades em sala de
aula estão a aprendizagem da leitura e da escrita que exige boa co-
ordenação óculo-manual para acompanhar as linhas de uma página
com os olhos ou os dedos, boa percepção auditiva para perceber os
diferentes sons das letras e boa percepção visual para reconhecer
as diferenças entre as consoantes. A função do psicomotricista é
interagir com a criança e identificar suas dificuldades e potenciais
para poder criar estratégias que contribuam para o seu desenvol-
vimento motor, afetivo e psicológico. Dentre suas funções estão a
avaliação, a prevenção, o cuidado com a criança na relação com o
ambiente e processos de desenvolvimento, tendo por objetivo atu-
ar nas dimensões do esquema e da imagem corporal em conformi-
dade com o movimento, a afetividade e a cognição.
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele quanto
os objetos que o rodeiam formam um conjunto de relações que se
estruturam com grande complexidade: daí a necessidade de perce-
be-las e representá-las mentalmente. O desenvolvimento dele dar-
-se-á pela apropriação de linguagens e de formas cognitivas mais
complexas existentes em seu contorno cultural, a qual ocorre nos
inúmeros em que ele estabelece e percebe relações com elementos
de sua cultua e as avalia.
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso
e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em situ-
ações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movimentos
que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar
o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por exemplo,
são complexos e acionados à medida que ela manipula e encaixa
objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra, puxa, prende e
solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-se por gestos, que
são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido pode apenas diferenciar seu próprio
corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como refe-
rência para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espaço,
recebe informações próprio- perceptivas (cinestésicas, labirínticas)
e externo- perceptivas (especialmente visuais) necessárias para in-
terpretar e organizações relações entre os elementos, formulando
uma representação daquele espaço. A motricidade também se de-
senvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas,
cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural
conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de conta-
to com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais com
contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço,
ela se desenvolve.
Se, até aproximadamente os 6 anos, a criança tem uma pers-
pectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece
com elementos do espaço- proximidade e distância, ordem e inclu-
são, continuidade e ruptura, etc.- a partir daquela idade vai assumir
cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreen-
der o mundo.
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Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não consti-
tuem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realiza-
ção de atividades simbólicas, como por exemplo, marchar para ser
um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador de
tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Além disso, a
criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas sim-
bólicos diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema
linguístico. Este perpassa as atividades produzidas no ambiente hu-
mano em que a criança se desenvolve e permite-lhe apropriar-se da
experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição da linguagem é um
processo sócio- histórico. O desenvolvimento da linguagem apoia-
-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra
pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o
primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai,
irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver
procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apropriar-
-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma diligência
ativa de integração do bebê em formas pré-construídas da língua:
nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-
-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às formas de
relações interpessoais como às palavras da língua e suas condições
de uso.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons
da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo dis-
criminam sons, são sensíveis a entonações, passam seletivamente
a reagir a sons próprios de sua língua materna enquanto esquecem
outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer com a formação da
capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base da
denominação e da referência, como de imitação e memória, ne-
cessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse trabalho
formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da
educação escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e transforma-
ção das significações sociais culturalmente construídas.
O sistema linguístico é operável em torno dos 4 a 5anos, época
em que a criança domina o essencial do sistema fonológico, conhe-
ce o sentido e as condições de uso de muitas palavras em sua cul-
tura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfológicas e
sintáticas de sua língua. A partir dos5anos ocorrem novos progres-
sos. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-a-
dolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crianças,
particularmente por sua vivência escolar.
A construção social dos conhecimentos em ambientes socio-
culturais específicos dependem assim da comunidade de intercâm-
bio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem
criados como recurso para a aprendizagem. Nesses ambientes,
tempos, espaços e atividades definem práticas sociais que traba-
lham diferentes competências ou instituem ritos de formação de
habilidades e atitudes julgadas básicas para o desenvolvimento so-
cial das novas gerações.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há
o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exem-
plo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no
desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo. A
habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma pala-
vra é uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
com precursores cognitivos e linguísticos. Incapaz de definir uma
impressão, a criança simplesmente a exprime, usando uma lingua-
gem exclamativa. Incapaz de “pensar” um fenômeno, fixando suas
características essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza
apenas seus elementos mais notáveis.
O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o
equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação
e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo encade-
amento de circunstâncias. A descrição de algo pela criança requer-
lhe coordenar as próprias impressões e processos mentais. Implica
processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto consigo
mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de ex-
plicar supõem um movimento de isolamento de palavras dentro de
um universo e sua reintegração em um todo, trazendo elementos
perceptivos, linguísticos e cognitivos de modo fortemente indisso-
ciável.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensa-
mento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causalidade
e pertinência de elementos, de estabelecer relações como as de
lugar, tempo, movimento e causalidade. Os discursos dos profes-
sores, dos pais e da mídia interagem com as condições psicológicas
das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de
processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpreta-
dos e apropriados por elas.
A capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, res-
pondendo de forma sempre nova a cada situação, interage com
a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar
suas respostas.
Devemos transformar as formas como práticas educativas sã
pensadas e considerar a interação social como o elemento mais
importante para promover oportunidades de aprendizagem e de-
senvolvimento
O papel da educação psicomotora na escola
É por meio do corpo que a criança realiza as suas primeiras tro-
cas com o mundo e se forma psicologicamente. O desenvolvimento
da Psicomotricidade na criança envolve várias áreas que vão desde
a maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-re-
quisitos, coordenação, chegando até mesmo ao corpo e a emoção.
A psicomotricidade é um termo empregado para a concepção
de um movimento organizado, integrado, por meio de experiências
vividas pelo indivíduo e cuja ação é o resultado de sua individu-
alidade, linguagem e sua socialização. Assim, o desenvolvimento
psicomotor da criança é sem dúvida um fator indispensável para
a sua aprendizagem, pois se a aquisição for precoce pode ser com-
pensada mais tarde por um atraso. Isto significa que o ideal é que
a criança possa integrar cada um de seus processos antes de incor-
porar um novo. Todo desenvolvimento psicomotor é realizado por
meio de uma adaptação a estímulos externos, ou seja, organismo e
meio ambiente são dependentes um do outro, surgindo o raciocínio
e a socialização dos desejos.
A psicomotricidade não é algo como uma técnica nova ou até
mesmo uma corrente de pensamento, mas sim, uma ciência com
fins educativos e que emprega o movimento humano. O que se pre-
tende esclarecer é que este movimento do corpo trás benefícios à
criança em desenvolvimento e no processo de aprendizagem, tor-
nando o ensinar e aprender algo mais tranquilo e prazeroso, frente
aos desafios que a criança enfrenta ao adentrar a escola. E isto faz
com que a sua alfabetização seja mais aproveitada e prazerosa, evi-
tando futuros problemas de aprendizagem.
Piaget e o Desenvolvimento da Inteligência
Estudar Piaget é laborioso uma vez que a amplitude de sua
obra atinge vários pontos de observação.
43
Seria irreal articular que sintetizo Piaget aqui em poucas linhas,
já que dedicar se a entenderPiaget é devotaranos de envolvimento
comsua obra.
Jean Piaget investigou através da Psicologia da Inteligência
como se desdobra a gênese do pensamento humano.
Destaco alguns pontos importantes de sua teoria que são no-
táveis.
A Epistemologia genética é uma junção do que é natural, ine-
rente ao ser humano, com o meio que o cerca, diz respeito ao de-
senvolvimento (gênese) da inteligência , demonstra comoo homem
constrói a inteligência.
O crescimento da inteligência surge muito mais por reorganiza-
ções mentais, para se obtermais possibilidade de assimilação. Esse
desenvolvimento ocorre empírico e reflexivo, é o processo da crian-
ça pensar sobre o mundo e pensar sobre sua ação sobre o mundo.
A criança muito pequena age como um cientista, ela consegue
pesquisar as causas de um fenômeno, daí parte-se da ideia de que
o ser humano busca conhecimento. A criança tem essa necessidade
de construir tudo, mesmo o que pareça mais evidente, é a percep-
ção do universo que a cerca.
Os conceitos de Piaget acerca do desenvolvimento são:
Assimilação- quando o sujeito entra em contato com o meio,
retira a informação dele, se organiza à sua maneira e interpreta.
Acomodação- conceito contrário ao senso comum, as estrutu-
ras mentais se modificam para dar conta da singularidade do obje-
to.
Equilibração- o sujeito entra em contato com o objeto novo e
fica em conflito, acomoda-se (modifica-se para dar conta).
Piaget afirma que infância é marcada por etapas de adaptação
aos meios físico e social. Nela são formadas as estruturas cognitivas
e o desenvolvimento da inteligência , um desenvolvimento não li-
near, mas em saltos, intermitente. Em uma lógica que sempre será
substituída por outra mais avançada.
São três os estágios mais relevantes do desenvolvimento da
inteligência:
1- Sensório motor (0 a 24 meses)
2- Pré operatório (02 a 07 anos)
3- Operatório (7 anos em diante)
De 7 a 12 anos Operatório concreto
De 12 anos em diante Operatório formal
Piaget se auto denominou construtivista e dizia que o conhe-
cimento se realizava através de construções restauradas continua-
mente por uma conexão com o real, o conhecimento não está pré
formado , nem no sujeito, nem nos objetos, o que existe é uma
ordenação e como resultado uma construção e reconstrução con-
tínua.
A teoria de Piaget: Conheça as fases do desenvolvimento in-
fantil
O que as crianças são capazes de aprender em cada estágio de
seu desenvolvimento? Como suas habilidades para reagir e intera-
gir com o ambiente se desenvolvem e em que ordem?
Essas foram algumas das perguntas que o psicólogo francês
Jean Piaget respondeu em 1952, quando publicou sua teoria sobre
o desenvolvimento cognitivo em crianças.
A pesquisa de Piaget começou com seu interesse sobre como
as crianças reagiam aos ambientes. Acontece que suas observações
começaram a divergir do pensamento da época, o levando a criar
uma nova teoria sobre desenvolvimento cognitivo que se tornou a
mais conhecida e influente até hoje.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os quatro estágios cognitivos do desenvolvimento infantil
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget sugere
que as crianças passam por quatro estágios diferentes de desenvol-
vimento mental. Sua teoria se concentra não apenas na compreen-
são de como as crianças adquirem conhecimento, mas também na
própria natureza da inteligência.
Fase sensório-motora: Nascimento até cerca de 2 anos
Durante este estágio, as crianças aprendem sobre o mundo por
meio dos seus sentidos e da manipulação de objetos. A principal
conquista durante este estágio é a permanência do objeto, ou seja,
saber que um objeto ainda existe, mesmo que você não possa vê-lo.
Isso requer a capacidade de formar uma representação mental
dos objetos.
Fase pré-operacional: De 2 a 7 anos
Durante esse estágio, as crianças desenvolvem a imaginação e
a memória. Elas também são capazes de entender a ideia de passa-
do e futuro, e interpretar as coisas simbolicamente.
O pensamento nessa fase ainda é egocêntrico, desse modo, a
criança tem dificuldade em ver o ponto de vista dos outros.
Estágio operacional concreto: 7 a 11 anos
Durante esse estágio, as crianças se tornam mais conscientes
do sentimento dos outros e dos eventos externos. Elas vão se tor-
nando menos egocêntricas, começando a entender que nem todos
compartilham seus pensamentos, crenças ou sentimentos.
Para Piaget, esse estágio é um grande ponto de virada no de-
senvolvimento cognitivo da criança, pois marca o início do pensa-
mento lógico ou operacional. Isso significa que a criança pode re-
solver as coisas internamente em sua cabeça, em vez de apenas
fisicamente.
Estágio operacional formal: 11 anos ou mais
O estágio operacional formal começa aproximadamente aos
onze anos e dura até a idade adulta. Durante esse estágio, as crian-
ças são capazes de usar a lógica para resolver problemas, planejar
seu futuro e ver o mundo ao seu redor.
Os componentes básicos de sua teoria
Piaget acreditava que as crianças assumem um papel ativo no
processo de aprendizagem, agindo como pequenos cientistas en-
quanto realizam experimentos, fazem observações e aprendem so-
bre o mundo.
À medida que as crianças interagem com o mundo ao seu re-
dor, elas vão adicionando novos conhecimentos, se baseando no
que já conhecem e adaptando ideias anteriores.
Deste modo, o desenvolvimento cognitivo seria uma reorgani-
zação progressiva dos processos mentais, que evolui de acordo com
a maturação biológica e a experiência ambiental.
Em sua teoria, Piaget descreve alguns componentes básicos
para esse processo:
Esquemas: os blocos de construção do conhecimento
Os esquemas são os conjuntos de representações mentais que
relacionamos com o mundo, que permitem que possamos enten-
der e responder a situações. Ou seja, eles são a maneira de organi-
zar o conhecimento que temos do mundo.
Esse conhecimento fica armazenado em blocos, cada um rela-
cionado a um aspecto do mundo, incluindo objetos, ações e concei-
tos abstratos. Esses esquemas podem ser considerados como um
manual para o cérebro, dizendo ao indivíduo como reagir a certos
estímulos ou informações recebidos.
44
Como estamos sempre recebendo novas informações e estí-
mulos, esses esquemas estão em constante processo de transição
e reorganização.
Os processos de transição: assimilação e acomodação
Jean Piaget via o crescimento intelectual como um processo de
adaptação ao mundo, que poderia ocorrer por meio dos seguintes
modos:
Assimilação
Durante a assimilação, a criança utiliza um esquema já existen-
te para lidar com um novo objeto ou situação. Por exemplo, uma
criança de dois anos vê uma maçã, mas anteriormente ela apenas
conhecia o que era uma laranja. Por ver uma fruta com formato
parecido, a criança ira pensar que a maçã também é uma laranja.
Acomodação
A acomodação acontece quando a criança não consegue assi-
milar a informação em um esquema já existente, então ela precisa
alterá-lo, ou criar um novo esquema.
Continuando com o exemplo acima, quando a mãe da crian-
ça explicar que apesar do formato aquela é uma fruta diferente, a
criança irá reorganizar o seu esquema sobre “laranja”, sabendo da
existência de outras frutas.
O conceito de equilíbrio
Quando os esquemas existentes de uma criança são capazes
de explicar o que ela percebe ao redor, diz-se que ela está em um
estado de equilíbrio. No entanto, quando novas informações não
podem ser encaixadas em esquemas existentes, ela entra em um
incômodo estado de desequilíbrio.
Como não gostamos de estar frustrados, procuraremos restau-
rar o equilíbrio dominando o novo desafio. Deste modo, podemos
dizer que o equilíbrio é a força que impulsiona o processo de apren-
dizagem.
Esses conceitos criados por Piaget revolucionaram o entendi-
mento sobre o desenvolvimento infantil, fazendo com que a teoria
piagetiana se tornasse a mais importante na área, guiando profes-
sores e especialistas até a atualidade.
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM:
O JOGO E O BRINCAR
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que
a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem se
efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas
entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância no de-
senvolvimento do ser humano na educação infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser hu-
mano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lú-
dico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias
em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade esta-
beleça osobjetivosfazendo com quea brincadeira tenha um caráter
pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo assim, inte-
ração social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra que
os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio educacio-
nais, não eram vistos como um recurso pedagógico capaz de pro-
mover aaprendizagem, mas tendo comofoco as atividades recrea-
tivas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram considera-
das cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem, não
participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas as festas
da comunidade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de par-
ticipar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crianças não
exerciam esse direito, por não serem considerados cidadãos. Na
Idade Média as crianças eram vista como adultos em miniaturas
e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram inseridos nas
brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova con-
cepção de infância desponta e tem como características o desen-
volvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a ideia
anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favo-
rece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso,
foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos es-
colares. Para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à
palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos con-
teúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renascimen-
too jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos
de áreas como história e geografia, com base de que o lúdico era
uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligên-
cia, facilitando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especificidades
infantis, mudando a concepção de que as crianças eram adultas em
miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e espon-
tânea da criança, que com sua consciência poética do mundo, reco-
nhece a mesma como uma natureza boa, mais que um ser em de-
senvolvimento com características próprias, embora passageiras, a
criança é vista como um ser que imita e brinca dotada de esponta-
neidade e liberdade, semelhante à alma do poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de seu
tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da conexão
interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, mo-
rais e físicos e o constitui como elemento importante no desenvol-
vimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequadas
para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o professor
deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na prática peda-
gógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de raí-
zes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam que as
origens brasileiras são provenientes da mistura de três raças, ne-
gros, índios e portugueses durante o processo de sua colonização.
45
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro
grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição especifica
de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis atuais no
Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de ver-
sos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira vem
sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E grande parte
dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro como, jogo
o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de gude, jogo de bo-
tão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos
primeiros portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóricos como,
o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fazem
parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos portu-
gueses, não descartando a contribuição de outras culturas de po-
vos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o século
da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entretenimento, apre-
sentam-se como condições muito pesquisadas pela sociedade. E
por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas atenções e desejos,
faz-se necessário e fundamental resgatar sua essência, dedicando
estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que: independente do tempo
historico; o ato de brincar possibilita uma ordenação da realidade,
uma oportunidade de lidar com regras e manifestações culturais,
além de lidar com outro, seus anseios, experimentando sensações
de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não depen-
de do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em qualquer
contexto desempenha muito bem seu papel de oportunizar a crian-
ça à compreensão de regras, de estar em grupo e poder absorver
para sua vida manifestações culturais e emoções novas por meio
das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total responsabi-
lidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores,
melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é
um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica es-
tará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo.
Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre
os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficien-
tes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso
adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram
em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramen-
tas para o processo de ensino e aprendizagem. A educação lúdica
sempre esteve presente em todas as épocas, é ainda desvalorizado
em algumas instituições. defasando o processo de construção de
conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que vi-
vem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitando ter
ideias do papel e da importância deste termo tão discutido e utili-
zado na educação infantil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhece-
mos cada vez mais seu significado para a criança e suas possibilida-
des nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos aqui três
Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica, como exem-
plos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrário
as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse diferentes
embasamentos teórico-metodológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao
sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na concepção
de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto
ao princípio da realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda ativi-
dade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo de
se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em
conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto
quanto outros comportamentos não podem descartar. Brincar não
é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de
aprendizagem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o pro-
cesso de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar, pois
afirma que antes que a criança brinque ela tem que aprender a
brincar, reconhecendo assim certas características essenciais do
jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A respeito dis-
to, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativida-
de lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a criança
as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha, ou em
brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O Brincar e
suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica perce-
be-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de construção
de uma cultura lúdica e que para o jogo existir tem que haver uma
cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece como
conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste período
as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos maiores
contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhecido como o
“psicólogo da infância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua per-
feição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão na natureza
infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à criança
impedem a ação estimuladora da atividade espontânea, considera-
da elemento essencial no desenvolvimento físico, intelectual e mo-
ral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é im-
portante para a criança que esta em fase de desenvolvimento a li-
berdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade de
criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades físicas,
intelectuais e morais.
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Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afirme
que teria havido uma ruptura da prática à passagem a prática, pós
haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir de orien-
tações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallonia-
na, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma tendên-
cia futura: as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas teorias,
2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concepção
é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas: Em cer-
to sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil é lúdica,
marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumen-
talidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afirma
que não somente durante a fase de se guando é um bebê que ocor-
re o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde em novos pa-
tamares do desenvolvimento. como afirma Heloysa Dantas, O gra-
fismo é um bom exemplo de anterioridade do gesto em relação à
intenção: a criança de três a quatro anos dirá que ainda não sabe o
que esta desenhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas
teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que as
crianças têm facilidades em aprender a manusear certos objetos,
o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com Dantas,
Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los
livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter
instrumental.[...] as crianças aprendem informática mais depressa
do que os adultos brincamcom o computador, antes de tentar “usa-
-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se de
fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter ca-
prichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe mas
não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade através
da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e suas teorias,
p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que,
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamento,
como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do processo o
beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para as-
segurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que todos
os povos em todos os tempos contaram com os jogos como parte
importante da educação de crianças, especialmente de crianças pe-
quenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos 80.
Como toda idéia nova, apesar do encantamento que desperta, tem
que enfrentar dificuldades não somente para conseguir sobreviver
economicamente, mas também para se impor como instituição re-
conhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e edu-
car a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralela-
mente à expansão de creches, estimulada por movimentos sociais
de reivindicações populares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, volta-
das para a necessidade de melhor atender as crianças e as famí-
lias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel dentro do
campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com seguran-
ça, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhando
espaço no contexto educacional melhorando significativamente o
aprendizado, com características específicas, como o brincar livre-
mente com finalidade educativa, atendendo as necessidades da
comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para que
a criança possa brincar livremente e por ser um local onde as crian-
ças permanecem por algumas horas, é um espaço onde acontece
uma interação educacional. E as pessoas que trabalham na brin-
quedoteca são educadores preocupados com a felicidade e com o
desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cog-
nitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam as ati-
vidades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua es-
trutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livremen-
te. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades que
serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que lhe é
natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Associa-
ção Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade
de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um
lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a criança
estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades, permi-
tindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversificados em um
ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela possa explorar
e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num mo-
mento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que ocorre
o desenvolvimento harmonioso e consciente do educando, o que
permite ampliar suas habilidades e capacidades de forma global.
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que permite
na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico esquecido
pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de tudo como des-
taca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de «fazer as crianças
felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o de-
senvolvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a valo-
rização da atividade lúdica, que tem como consequência o respeito
às necessidades afetivas da criança. Promovendo o respeito à crian-
ça, contribui para diminuir a opressão dos sistemas educacionais
extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada
pela tecnologia educacional de massa.Nos últimos anos, a tecnolo-
gia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos os âmbi-
tos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o
desenvolvimento da criança, houve progressos e regressos.
47
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da Psi-
cologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a relevância
do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, obje-
tos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social que
comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao surgi-
mento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que o
adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada e,
em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem mesmo
brincar com liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como pro-
va de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as recomendações
quanto ao uso são tantas, que restringem a atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que geral-
mente vem com muitas funções que só um adulto consegue ma-
nipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam a
criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas vezes
este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas
recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao concre-
tizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procuram se en-
volver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os brinquedos e as
brincadeiras relacionam-se diretamente com a criança, porém, não
se confundem com o jogo, que aparece com significações opostas
e contraditórias, visto que a brincadeira se destaca como uma ação
livre e sendo supervisionada pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opostas
e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação livre, já o
brinquedo expressa qualquer objeto que serve de suporte para as
brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo e
a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que exi-
gem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadeira é
uma ação que não exige um objeto-brinquedo para acontecer, é
jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará no seu
desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu
contexto sociocultural, em que a mesma amplia, modifica, cria e
recria por meio dos papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito a
utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino peda-
gógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por inter-
médio de atividades lúdicas em que a criança fica em contato com
em diferentes atividades manipulando vários materiais, tais como
jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os apoios
de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversidade
demateriais obriga a necessidade de adequar os mesmos, quanto
ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvimento cogni-
tivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a caracte-
rística do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conhecimen-
to é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por ela, e
quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida, procura-
mos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com
que a criança fique mais perto da nossa realidade.
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Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o de-
senvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta” infantil
deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo o papel re-
levante no ato de brincar e na constituição do pensamento infantil.
É brincando e jogando, que a criança revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes, ao
contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das classes.
Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro de crianças,
para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convivência alegre e
descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança inte-
rage com o meio físico, com outras crianças e com adultos, cons-
truindo assim, regras de convivência e competência, treina suas ha-
bilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber respeitar suas
diferenças dos outros, aprender a lutar por seus direitos, defender
seu espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão simples
e tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para di-
vertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos e,
num enfoque pedagógico serve como instrumento para transmitir
conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ainda a das
crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão.
A televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela influen-
ciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma; ela
integra elementos externos que influenciam a brincadeira: atitudes
e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na cultura ge-
ral à qual a criança pertence. A cultura retira elementos do reper-
tório de imagens que representa a sociedade no seu conjunto, é
preciso que se pense na importância da imitação na brincadeira. A
mesma incorpora, também, elementos presentes na televisão, for-
necedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televisão
fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se trans-
formam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos na te-
levisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma fornecedora
essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só
pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a tele-
visão oferece uma referência comum, um suporte de comunicação.
A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a,
estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada,
mas sim daquilo com o que a criança é confrontada, reciprocamen-
te, a brincadeira permite à criança apropriar-se de certos conteú-
dos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e so-
bre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles. Seja
diretamente por intermédio das emissões dos programas ou indi-
retamente através dos brinquedos que se adaptaram à sua lógica,
a televisão intervém muito profundamente na brincadeira da crian-
ça, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio da
informática, não está apenas frente a um novo instrumento de con-
sumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo recorte da
realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar uma parte
da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões
atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e pro-
grama de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção de in-
formação, a capacidade de dedução e a lógica.
48
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnologia
assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente da
internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as infor-
mações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodificando-as em
toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito está sozinho
frente ao processo de transmissão e produção/reprodução das in-
formações.
A base de informações maiores não virá dos professores, mas
dos próprios computadores que poderão ser acionados nos lares,
nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se tornará então
um orientador de formas de estudo mais adaptadas as necessida-
des dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste processo
de transformação social e uma constante reciclagem. Um professor
atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação no presente,
para não perder as possibilidades que o momento atual continua-
mente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda criança,
algo que lhe é natural e muito importante para o seu desenvolvi-
mento. As brincadeiras, para a criança, constituem atividades pri-
márias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, inte-
lectual e social e a maneira como a mesma brinca reflete sua forma
de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que: as contribuições das ativida-
des lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contri-
buem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que
todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligên-
cia, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis,
sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a pro-
gressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande eficá-
cia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar gera
um espaço para pensar, e que por meio deste a criança avança no
raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais,
compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, co-
nhecimentos e criatividade. As interações que o brincar e o jogo
oportunizam favorecem a superação do egocentrismo, que é natu-
ral em toda criança, desenvolvendo a solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para
resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por meio da
brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construin-
do seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvi-
mento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o ní-
vel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resol-
ver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na criança
a zona de desenvolvimento proximal que se define por funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de matura-
ção, funções que estão presente nas crianças em estado embrio-
nário.
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Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas si-
tuações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e pelo
faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da combina-
ção entre experiências passadas e novas possibilidades de interpre-
tações e reproduções do real, de acordo com suas afeições, neces-
sidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a
atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à
escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de
suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”. De
acordo com Negrine é fundamental que os professores tenham
conhecimento do saber que a criança construiu na interação com
o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta
pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras o educador
consegue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que cada
criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em mi-
niatura. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto,
ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físi-
co, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desen-
volvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com
os colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, deixando
de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte entre a
infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é fer-
ramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não con-
vencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a criativida-
de, a exploração de significados e sentidos. Atua também sobra a
capacidade da criança de imaginar e representar outras formas de
expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua for-
ma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desenvolver o
raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contri-
bui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições
para uma transformação significativa da consciência infantil, por
exigir das crianças formas mais complexa de relacionamentos com
o mundo. Isso ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas, ex-
pressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da criança. Na
verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição da criança
permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre por meio
da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra coisa,
que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à cria-
tividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa cons-
tituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com abor-
dagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma capaci-
dade cerebral razoável, inteligência suficiente para capacitar o in-
divíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na vida da
comunidade, tudo o que acontece é criativo.
49
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade é ba-
sicamente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as crianças
pequenas, mas que que precisa ser mantida e reforçada para não
ser sacrificada no nosso mundo excessivamente lógico”. Assim,
brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizandosuas relações
emocionais; isso vai dando a ela condições para desenvolver rela-
ções sociais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e a
aceitar a existência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas
exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e tem rela-
ção com a expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensa-
mentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que “é um processo
mais importante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e recriam
constantemente ideias e imagens que lhes permitem representar
e entender a si mesmas e suas ideias sobre a realidade. As ativida-
des expressivas das crianças de quatro anos inicialmente vão re-
presentar aquilo que as impressionou em situações de vida real,
mas dentro de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua capacidade de
simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar de
todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do repertório de
todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz enfaticamen-
te que elas constituem a base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades de
ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo e
imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças, re-
quer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, senso de
absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da infância
e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no contexto
da escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento Integral do
Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que
a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simplesmente uma
maneira de preencher o tempo, pois a criança que não tem a opor-
tunidade para brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o
brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que
se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmen-
te, tudo de uma maneira envolvente, em que ela desprende ener-
gia, imagina, constrói suas normas e cria alternativas para resolver
imprevistos que surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do trabalho.
Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode introduzir
na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as capacidades de
superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade, é
muito mais um processo do que um produto, não é o fim de uma
atividade ou o resultado de uma experiência, por ser essencialmen-
te dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência de comporta-
mentos espontâneos e improvisados, exigindo movimentação físi-
ca, emocional, além de provocar desafio mental. E neste contexto,
a criança só ou com companheiros integra-se ou volta-se contra o
ambiente em que está.
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Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe aos
participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A direção que
o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de personalidade
da criança, do grupo e do contexto social em que as mesmas vivem.
O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento, o
caminho que dá à criança condições para explorar o mundo, tanto
quanto o adulto, possibilitando descobrir e entender seus senti-
mentos, as suas ideias e sua forma de reagir. Assim, uma criança,
ao se apropriar de uma boneca, poderá denominá-la de mãe ou de
qualquer outra pessoa, dependendo do momento em que se passar
a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criatividade, a imagina-
ção, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma forma
facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve aspec-
tos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim interagir
com o meio em que vive de forma dinâmica e prazerosa. O jogo, a
brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados nas fases ini-
ciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acontece quando
muito professores, em função de não terem acesso a informações
mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de maneira tradicio-
nal, deixando de utilizar esse elemento facilitador no processo de
formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de for-
ma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a aten-
ção da criança no ambiente escolar, possibilitando a construção de
ideias e conceitos que contribuam na sua vida como seres que vi-
vem, lutam e participam em uma sociedade que precisa lutar pelos
direitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica pedagógica
depende exclusivamente do adequado preparo e liderança do pro-
fessor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-nos
frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos social-
mente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma atividade
controlada pela mestra que se utiliza na educação para manter os
alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também es-
tará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante que o
ontem, devendo servir de base para as decisões do amanhã e um
estudo detalhado de todas as questões permitirá mudanças grada-
tivas que não devem servir apenas para a escola em questão, mas
também para professores e administradores escolares que, assim,
oferecerão melhores condições de crescimento e aproveitamento
na escola.Ao estabelecermos uma proposta de relações educativas
democráticas, voltadas para a participação societária, engajamo-
-nos nas distintas estruturas de apresentação para o exercício da
cidadania. Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para a vida,
independente dos desafios que possamos encontrar.9
Recreação e Lazer.
Embora, atualmente, a importância do brincar para o desen-
volvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum obser-
varmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma rotina bas-
tante atribulada, tomada por diversas atividades e compromissos.
Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma brecha, na correria
do dia a dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente, ter
espaço e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o brincar é consi-
derado algo tão importante para o desenvolvimento das crianças?
9 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição Pena/Maria
Augusta Lima das Neves
50
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona de
desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para além do
estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brincar, a crian-
ça se apresenta além do esperado para a sua idade e mais além
do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o brincar também
libera a criança das limitações do mundo real, permitindo que ela
crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma ação simbóli-
ca essencialmente social, que depende das expectativas e conven-
ções presentes na cultura. Quando duas crianças brincam de ser
um bebê e uma mãe, por exemplo, elas fazem uso da imaginação,
mas, ao mesmo tempo, não podem se comportar de qualquer for-
ma; devem, sim, obedecer às regras do comportamento esperado
para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso não o façam,
correm o risco de não serem compreendidas pelo companheiro de
brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar so-
mente com adultos.O brinquedo entre pares possui maior varieda-
de de estratégias de improviso, envolve mais negociações e é mais
criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus companheiros,
a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica esses ele-
mentos culturais. Aprende, também, a negociar e a compartilhar
objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distância
daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver e ela-
borar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar. Autores
clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie Klein (1932,
1955), ressaltam a importância do brincar como um meio de ex-
pressão da criança, contexto no qual ela elabora seus conflitos e
demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz referên-
cia à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse autor,
é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e o tipo de
relação que se estabelece com ele do que propriamente o objeto
usado. A ênfase está no significado da experiência para a criança.
Brincando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao mes-
mo tempo em que os investe e os “colore” conforme sua subjetivi-
dade e suas fantasias. Isso explica por que, muitas vezes, um urso
de pelúcia velho e esfarrapado tem mais importância para uma
criança do que um brinquedo novo e repleto de recursos, como
luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial para
o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue brin-
car deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e tempo
para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um desenvol-
vimento saudável. É importante também que os adultos resgatem
sua capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponíveis
para as crianças enquanto parceiros e incentivadores de brincadei-
ras.10
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de no-
tícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o
significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e
como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe
sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que
mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas
brincadeiras.
10 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes
Ebersol
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Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais re-
alizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando
assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram con-
siderados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura
popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No en-
tanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a socie-
dade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos
um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples
e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habili-
dades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e reli-
giosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós
após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de
seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles per-
tencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até
mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância
dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de
poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos his-
tóricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante,
seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da ma-
neira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se ori-
ginaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os
utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carre-
gados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis
lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era
de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passa-
gem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua
origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-
-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários
brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila
com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, ani-
mais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além
de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos
parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por
representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer
como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico
infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brin-
quedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão.
Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido,
já recomendava sua prática como um excelente exercício para as
pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto,
acabou ocorrendo somente no século XIX.
51
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do
joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram
usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão,
uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam
tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para dis-
trair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia
de Homero há uma passagem em que os pretendentes da rainha
Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real
de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram
algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os
indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lú-
dica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na
Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos
antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma
boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemu-
nha o papel que tal objeto representou na vida das crianças roma-
nas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens
e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do
soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele
povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram
comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas
às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados
romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde
passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a su-
perfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se,
posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de
gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam no-
zes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo
de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são
utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeri-
dos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os roma-
nos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mos-
trou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e
praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes
contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo
o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum
especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consulta-
vam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também
tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem
ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para
enviar mensagens à tropas sitiadas.
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Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças cul-
turais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os
indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes con-
tribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo
era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais
conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de lá-
tex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava
o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do
jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e
meninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que,
entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração
pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante
legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar do assun-
to, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio
brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno torna-
ram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a
utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos
de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas surgem
como a representação da maternagem e são geralmente de barro,
apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mu-
lher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a
reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandona-
ram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na
natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para con-
feccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas
constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater ca-
ças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os
maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de
festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre
os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à ima-
ginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confec-
cionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-
-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem
sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje,
são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião
feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos
de detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o cara-
col, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que repro-
52
duzem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as
cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a
casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de
um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbani-
zação, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado
a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está
desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em
adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do
repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando
consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só
parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem
ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como
e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que
ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com
pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais,
em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país , obser-
vou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas
antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns,
ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana
eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação,
cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patine-
tes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-
-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções
e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pe-
quenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma
pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento
universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de
forma mais criteriosa de modo que não traga tantas consequências
funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em
equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais
privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições eco-
nômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das
escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também
no que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brin-
car.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros,
pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das
gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desco-
nhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende
num processo de imitação, portanto os pequenos só podem apren-
der com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um
grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, ape-
nas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamen-
to com os outros tanto dificulta a construção de um repertório de
brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preser-
vação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas
as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado par-
ticularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado
que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, so-
bretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço
comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras
para a prática das atividades lúdicas é a escola .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação das fa-
mílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta
de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades
domésticas por um lado e o excesso de atividades extracurricula-
res, por outro, têm se constituído em grandes impedimentos à re-
alização do brincar. Especialmente as atividades extracurriculares
têm sido impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais
por conta de fornecer elementos para que os filhos entrem rapida-
mente no mercado de trabalho. Embora participar de atividades ex-
tracurriculares seja um privilégio das crianças de classes mais altas,
os pais das classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como
dependem muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o
orçamento familiar, não têm condições de oferecer outras ativida-
des aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educa-
ção diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que
as mazelas da educação são consequências do despreparo dos seus
profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o deba-
te à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar
cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito
de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola
foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com
segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para
isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e re-
gistrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o
não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma
forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca
e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Bra-
sil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britâ-
nica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no céu,
agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa
rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças
têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem
mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser
apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório
Global:2007,p.1)11
O brincar, o jogo e o desenvolvimento social
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil divi-
dem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase
na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a
brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiên-
cias. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para
o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da
cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As
raras propostas de socialização que surgem desde a implantação
dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias
hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA,
2000)
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento de-
terminante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da
nova sociologia da educação. Fatores de ordem social, econômica,
cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola predominan-
te. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da
11 Por Maria Ângela Barbato Carneiro
53
cultura, o acervo de conhecimentos, competências, valores e sím-
bolos. Não se pode dizer que a escola transmite o patrimônio sim-
bólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e et-
nólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada
grupo humano, em certo período histórico (BORJAS, 1992, 45).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições,
constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ideolo-
gias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e econômi-
cas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas
incluídas moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades
escolares que daí decorrem resultam no perfil da escola e, no caso
brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas à clientela
de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As raízes desse pro-
cesso encontram-se no longo período de colonização portuguesa,
preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação bá-
sica.
“Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser “so-
mente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica, interfe-
ridora” e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade
de ação do ser humano, “a livre e espontânea representação do
divino no homem”, “objeto de toda educação bem como o destino
do homem”. Entende que é destino da criança “viver de acordo com
sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use
todo seu poder”. A criança precisa aprender cedo como encontrar
por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para
agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios
pés, encontrar e observar com seus próprios olhos. Ao elevar o ho-
mem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a
criança deve possuir as mesmas qualidades e “ser produtiva e criati-
va”. Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade
de Deus, seria necessária “a liberdade para auto-atividade e auto-
determinação da parte do homem, criado para ser livre à imagem
de Deus.” (FROEBEL, 1912, p.11)
Para Froebel (1912) As concepções de homem e sociedade en-
volvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se, bus-
car o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a
função da educação infantil que se reflete no brincar, considerado
“a fase mais importante da infância” do desenvolvimento huma-
no neste período por ser a auto-ativa representação do interno a
representação de necessidades e impulsos internos, “a atividade
espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo,
típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna
no homem e de todas as coisas”. Ela dá alegria, liberdade, conten-
tamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um ho-
mem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do
seu bem e de outros. Como sempre falamos o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.
Considerado por Blow (1911), psicólogo da infância, Froebel
introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teo-
ria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento
de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo
mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cog-
nitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades
infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação
para seu desenvolvimento. A perspicácia do educador leva-o a
compreender que a educação é ato intencional, que requer orien-
tação, materializados na função da jardineira usar materiais para
facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares. Entretan-
to, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz
de gerar auto-determinação que se processa especialmente pelo
brincar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O jogo e a educação infantil
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronúncia a
palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se
estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou
amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe
e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho,
brincar na areia e uma infinidade de outros.
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas
especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há padronizadas
permitem a movimentação das peças. Brincar na areia, sentir o pra-
zer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar copinhos com
areia requer a satisfação da manipulação do objeto. Já a construção
de um barquinho exige não só a representação mental do objeto a
ser construído, mas também a habilidade manual para operacio-
nalizá-lo.
O papel do professor
Apesar do jogo ser uma atividade espontâneas nas crianças,
isso não significa que o professor não necessite ter uma atitude ati-
va sobre ela, inclusive, uma atitude de observação que lhe permiti-
rá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
A criação de espaços e tempos para os jogos é uma das tarefas
mais importantes do professor, principalmente na escola de educa-
ção infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de modo a permitir as
diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo, que as crianças
que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atra-
palhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais
mobilidade e expansão de movimentos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais ade-
quados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade,
como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material
de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar
e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças. A
sucata é um exemplo de material que preenche vários destes re-
quisitos.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua par-
ticipação seria interessante para enriquecer a atividade desenvol-
vida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tor-
nem o jogo mais rico e interessante para as crianças, interessante
para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por elas,
animando-as pelo esforço, evitando a competição, pois em jogos
não competitivos não existem ganhadores ou perdedores. Outro
modo de estimular a imaginação das crianças é servir de modelo,
brincar junto ou contar como brincava quando tinha a idade delas.
Muitas vezes o professor, que não percebe a seriedade e a impor-
tância dessa atividade para o desenvolvimento da criança, ocupa-se
com outras tarefas, deixando de observar atentamente para poder
refletir sobre o que as crianças estão fazendo e perceber sue de-
senvolvimento, acompanhar sua evolução, suas novas aquisições,
as relações com as outras crianças, com os adultos.
Concepções de Piaget e Vygotsky sobre o jogo
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essen-
cial na vida da criança.De início tem-se o jogo de exercício que é
aquele em que a criança repete uma determinada situação por
puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3e 5-6
anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a
necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente
o acontecido, mas de executar a representação.
54
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são trans-
mitidos socialmente de criança para criança e por consequência
vão aumentando de importância de acordo com o progresso de
seu desenvolvimento social. Para Piaget (1998), ojogo constitui-se
em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que
as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a rea-
lidade.
Já Vygotsky (1989), diferentemente de Piaget, considera que o
desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicoló-
gicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece
fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o su-
jeito não é ativo nem passivo: é interativo. Segundo ele, a criança
usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a in-
formações: aprendem à regra do jogo, por exemplo, através dos
outros e não como o resultado de um engajamento individual na
solução de problemas.Desta maneira, aprende a regular seu com-
portamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1990), que são cor-
respondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal na criança”. (Oliveira, 1990), lembrando que ele afirma
que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de de-
senvolvimento: a real e a proximal.A zona de desenvolvimento real
é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já
a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas
mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brin-
quedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seunível básico de
ação reale moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a
atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo,por isso, indispensável à prática educativa.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à es-
cola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas
vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.Segundo
esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimen-
to do saber que a criança construiu na interação com o ambiente
familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
Porque é importante brincar?
Para CUNHA (1994), o brincar é uma característica primordial
na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a criança é
importante:
- Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar
mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar
fraternalmente;
- Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando
suas potencialidades;
- Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do
aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de er-
rar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;
- Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz
amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as
normas estabelecidas pelo grupo;
- Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gra-
tuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer
castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma
coisa inteligente e criativa;
- Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentan-
do o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição
atual permite;
- Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior,
descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida.
(CUNHA, 1994)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
- Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é uma
questão apenas de pura diversão, mas também de educação, so-
cialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencia-
lidades.
Papel do educador na educação lúdica
Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento
de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância ga-
rantir a formação do professor e condições de atuação. Somente
assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no
dia-a-dia da escola ou creche.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é en-
contrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito
consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar
consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos
para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor”.
(ALMEIDA,1987,p.195)
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil
seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o uni-
verso infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, ca-
pacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança
neste processo. Nós professores podemos através das experiências
lúdicas infantis obtermos informações importantes no brincar es-
pontâneo ou no brincar orientado.
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes
situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar
e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialida-
des das crianças envolvidas.
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a
partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso, po-
demos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre o mes-
mo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os resultados
das ações. É possível também fazer o mapeamento da criança em
sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de um jogo ou de
uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender
melhor suas ações e fazer intervenções e diagnósticos mais seguros
ajudando o indivíduo ou o coletivo.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa,
as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, res-
peitando assim o princípio básico de individualidade de cada ser
humano.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da es-
colha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um
adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos
com propósitos claros de promover o acesso a aprendizagens de
conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüísticos, cien-
tíficos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc.
E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, social, motriz, lingüístico e na construção da moralidade (nos
valores).
O educador tem como papel ser um facilitador das brincadei-
ras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o
processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis
pelas suas próprias brincadeiras.
É papel do educador observar e coletar informações sobre as
brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportuni-
dades. Sempre que possível o educador deve participar das brin-
cadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as
mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de forma
a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando
facilitar a escolha das brincadeiras.
55
Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valo-
res competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas
entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das
brincadeiras e dos jogos.
Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve ofe-
recer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo es-
tes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem
brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (mate-
rial descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira; papel;
folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica;
pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança
uma possibilidade de fantasiar e brincar.
Segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões
As crianças, acostumadas que estão a passarem grande parte
do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da publi-
cidade e desorientam os pais com exigências sutis, declaradas e até
abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e até as pirraças
comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus ape-
los. Mas é necessário que estejam atentos para comprarem pro-
dutos que tenham alguma utilidade para as crianças, e mais, que
não tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a criança,
através dele é que ela começa a aprender, conhecer e compreen-
der o mundo que a rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adian-
ta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança,
mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias idades
acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças as-
sistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a criança a
ser um mero espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criativi-
dade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o
que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e monótonos.
Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimen-
to, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo, garantin-
do com naturalidade e prazer uma maior saúde física e mental no
futuro.
Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida
saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade se-
jam os pilares básicos.
Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a dis-
criminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que
incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora das regras,
à conquista de lucro ilegal, a compra ou venda através de meios
desonestos.
Apresentei de forma resumida algumas ideias sobre o brincar.
Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre
este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Espera-
mos que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao
educador infantil, na organização e planejamento de suas ativida-
des. É importante colocar que o educador que trabalha diretamen-
te com crianças pequenas deve sempre que possível ler artigos,
textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e
ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos
que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma ob-
jetiva e concreta para uma melhor compreensão do universo lúdico
infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na
formação lúdica do educador infantil. Caro educador não esqueça
que existem várias formas de brincar e nem sempre é preciso di-
nheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e acreditar
em sonhos.12
12 Fonte: www.webartigos.com – Por Edson Alves Bezerra
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A criatividade e o brincar
Em todos os países, independente de seu grau de desenvolvi-
mento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de lado
para o uso da informatização, com isso muitas das vezes não se uti-
liza brincadeiras no processo de formação da criança, por acreditar
que é algo dispensável e sem funcionalidade. Diante de tal contexto
questiona-se: qual a contribuição que o brinquedo empregado nas
brincadeiras infantis pode proporcionar para a formação de um in-
dividuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer idade,
as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com prazer,
alegria e entretenimento. É importante destacar que a educação
lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo e diver-
são superficial. NEGRINE (2000) afirma: “que a capacidade lúdica
está diretamente relacionada a sua pré-história de vida. Acredita
ser, antes de mais nada, um estado de espirito e um saber que pro-
gressivamente vai se instalando na conduta do ser devido ao seu
modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conheci-
mentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música, dança,
mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e interagindo
com os outros. O brincar é considerado uma importante fonte de
desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfatório.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brinque-
dos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de
fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e
faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as trans-
formações acontecidas na infância para vida adulta, mostrando e
abordando diferentes formas de inclusão, de orientação para pro-
fissão, formação de caráter e conduta de um adulto, visando à inte-
gração de todos para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na so-
ciedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos, para
uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade mais
democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a autono-
mia das crianças requer um uso livre de brinquedos e materiais, que
permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim, o
brincar estará contribuindo para a construção da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil de
transpor. Uma série de equívocos está presente nas discussões que
procuram relacionar o lúdico e o processo educativo, principalmen-
te quando envolvem tentativas de viabilização de propostas de in-
tervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do Brin-
quedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem”
(ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento, irá
nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-los para
uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos e
brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de simples-
mente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição po-
sitiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil, estão
proporcionando condições adequadas emocional, motora, social e
cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais importante do que o
tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é viven-
56
ciada, e o porquê de estar sendo realizada. Toda criança que parti-
cipa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desen-
volve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte
interesse em aprender e garante o prazer”. Quando se fala do brin-
car para a vida a adulta cada vez mais está se perdendo esse lúdico,
pela falta de tempo, a vida agitada. Em mundo globalizado cada vez
mais necessita-se de praticidade, então progressivamente os indiví-
duos estão se afastando do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE
(2000) “como consequências, o adulto de hoje vive uma oscilação
constante da autoimagem e da autoestima. À medida que a idade
avança necessitamos cada vez mais vivenciar atividades comparti-
lhadas.” O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como
diz o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramentas,
relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao conhe-
cer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é muito
mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo cultural
que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com as
brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a espe-
rar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor com as
dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desenvolvimento
da vida. Desenvolvimento esse que ocorre de maneira diferente em
cada criança, por isso as atividades lúdicas devem ser elaboradas
de acordo com os interesses das crianças de uma forma lúdica e
participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida de
todo o ser humano, mas também é um problema que surge e deve
ser estudado e orientado como um dos aspectos fundamentais da
estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que: “Não podemos perder de vista
que nossas crianças são, em grande parte de suas vidas, educadas e
se relacionam com o mundo adulto pelo brincar, e que fazem usan-
do o brinquedo como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisado
e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter seres
humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta e que
possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como para Ru-
bem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas pró-
prias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fundamen-
tos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje espera ter
uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando desen-
volver metodologias que auxiliem na formação da criança trazendo
para sua estrutura a participação mais ativa da comunidade, novas
formas de aprendizado como as próprios brinquedos e brincadei-
ras, e o lúdico empregado na educação em busca de melhorias para
a própria estrutura escolar e do individuo em formação. Constatou-
-se que um adulto que viveu uma infância lúdica e com brinquedos
e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de raciocínio e de coorde-
nação tiveram uma melhor formação para vida.13
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo o
principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto é,
o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vivida.
13 Fonte: www.propi.ifto.edu.br – Por Suelen Suerda Morais da
Silva
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao desen-
volvimento do potencial criativo e a criatividade desenvolve-se em
paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta uma
relação direta entre o desenvolvimento do potencial criativo e da
afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a experiên-
cia criativa e que evidencia o sentimento de confiança presente no
acontecimento criador. A autoconfiança ou “estado de segurança”
segundo o autor, deriva da experiência satisfatória de relaciona-
mento no início da vida, período no qual o ser humano é dupla-
mente dependente – é dependente e desconhece que o seja. As
experiências de que a pessoa da mãe e o relacionamento com ela
mantido são “dignas de confiança”, permitem ao bebê o estabe-
lecimento do “espaço potencial” e o desenvolvimento da subjeti-
vidade. Com a confiança, o indivíduo pode experimentar o estado
de “relaxamento” no qual o impulso criativo manifesta-se, afirma
Winnicott. É no estado de relaxamento, conclui o autor, que a ex-
periência humana pode desfrutar de uma qualidade “não-intencio-
nal” que a transforma efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott (1989),
remete o indivíduo à experiência primordial do “estado não-inte-
grado” da personalidade que antecede o estado integrado. O es-
tado não-integrado da personalidade (...) é o estado primordial do
vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula e atualiza a reali-
dade potencial das infinitas possibilidades inerentes à vida humana
(Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitável, o estado não-integrado
pode gerar no indivíduo uma ansiedade perturbadora, mobilizando
defesas rígidas e impedindo que o impulso criativo apresente-se.
Neste caso, podemos considerar que as condições de relaciona-
mento precoce não foram suficientemente satisfatórias, capazes
de gerar um grau de segurança necessário ao indivíduo, para o en-
frentamento do novo ou a experiência espontânea de desenvolvi-
mento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a acei-
tação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões desconhe-
cidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiências inespera-
das de imensuráveis significações criativas. Nesta óptica, a infância
pode ser entendida como um período intensamente produtivo en-
quanto o momento em que o ser humano realiza as efetivas defini-
ções na construção de sua individualidade, meta atingida com uma
disposição saudável em que a criança lança-se a experiências com
liberdade e desprendimento frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o potencial
criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará duran-
te toda sua existência, está comprometido com a constituição de
uma identidade pessoal, que pode ser considerada a obra criativa
mais importante de sua vida, visto que todas as demais realizações
derivarão desta primeira. É na infância que o ser humano saudá-
vel, mais exaustivamente, explorará as experiências reveladoras de
aspectos subjetivos que lhe são próprios e que lhe permitirão uma
escalada de definições pessoais que deverão configurar um perfil
individual ou um estilo próprio de ser e fazer. Mais tarde, depois
de alicerçada a obra do empreendimento do Eu, passará a desven-
dar o refinamento de certas peculiaridades, a ampliar habilidades
ou adquirir outras novas performances, aprimorar capacidades e
aprofundar a afetividade, enriquecendo a ampliação de sua subje-
tividade, de modo contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta par-
ticularidades que apontam aspectos criativos específicos; a criati-
vidade está na raiz da vida e a manutenção da existência depende
da utilização do potencial criador. Contudo, na infância mais que
no período de vida do adolescente, do adulto ou o idoso, vemos
uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo justifica a
57
adoção de cuidados especiais por parte do ambiente que serão de-
terminantes para a criatividade e saúde futuras, já que estão sendo
construídos os alicerces de toda a criatividade futura nas definições
fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando afir-
mam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três está-
gios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriquecimento
Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância à ado-
lescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e desenvol-
vimento de um senso de identidade; nesta fase concluem que o
instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo, denomina-
do “Estágio do Enriquecimento Criativo Externo” que se estende da
adolescência à idade madura e é definido como o período em que
o indivíduo utiliza o seu sentimento de identidade para enriquecer
tanto o outro como a si mesmo e os valores de seus produtos criati-
vos vão além de seu próprio Eu. Finalmente, o terceiro ou “Estágio
da AutoAvaliação Criadora” que se inicia na velhice e vai até a mor-
te, é o período em que segundo os autores, a criatividade retorna
para uma característica mais narcisista, mostrando-se mais voltada
para o enriquecimento interno ou autoavaliação; o objetivo deste
período é a aceitação e satisfação com o próprio ciclo da vida e
consequentemente, a aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está na base
da saúde do ser humano, como afirma Winnicott (1975) e verifica-
-se que durante a infância o indivíduo empreende a construção das
raízes de sua individualidade, pode-se averiguar os aspectos essen-
ciais do desenvolvimento infantil que asseguram o ponto de partida
mais promissor de um processo bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experimen-
ta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desenvolve a
linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao adquirir
a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte de movi-
mentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico e o enfren-
tamento de quedas bruscas voluntárias, até que se torna capaz de
realizar sofisticados desempenhos de agilidade e destreza motora.
A criança que exercita o jogo do relacionamento social experimenta
o ato de tomar a iniciativa do convite ao envolvimento afetivo e
arrisca a recusa do contato interpessoal, investe nas identificações
subjetivas das diversificadas relações que estabelece com os ou-
tros e, às vezes brinca com a imitação dos papéis sociais. A criança
que desenvolve as mais diversas habilidades, entre elas a da escrita
e leitura, experimenta ora a exibição social em busca de aprova-
ção, ora a omissão consciente de suas conquistas. Experimenta os
poderes e limites de seu corpo, imagina seus encantos e descobre
seus desejos, põe à prova hipóteses sobre o seu entendimento do
mundo, duvida da veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai
construindo crenças de si mesma, crenças sobre as pessoas com
quem convive e sobre outras que ocasionalmente encontra, so-
bre como é o mundo social, sobre como é o universo concreto. A
criança explora e descobre a si e ao mundo, criando uma maneira
própria de compreender sua experiência e relacionar-se, que serão
aprimoradas com o desenvolvimento da capacidade de abstração.
A criança desenvolve-se em direção à vida adulta, somando experi-
ências determinantes que irão compor a arquitetura de seu futuro.
Neste sentido, a atenção à infância mostra-se um fator de grande
interesse na prevenção da saúde mental de indivíduos e grupos, e
para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemente
bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afetivo
que garante a liberdade de expressão e experimentação no qual se
origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garante a segu-
rança da situação de experimentação demarcada pelo conhecimen-
to de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou regras geram
um ponto de partida para a experiência de novas descobertas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo pas-
sam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem acesso
amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o desenvol-
vimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao adoles-
cente e a preocupação com o desenvolvimento saudável, permite
ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os fatores decisi-
vos que permeiam o bem-estar e a adequada construção da pessoa
humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos –
Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade de
dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro das pos-
sibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimento infantil,
conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobramen-
to à psicoterapia individual da mãe que frequentemente trazia
questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos. Nestas
ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúmeros aspectos
envolvidos no cotidiano da família, especialmente acerca das carac-
terísticas e necessidades das crianças em função de cada momen-
to evolutivo. O relacionamento da mãe com as crianças era muito
construtivo e apresentava vantagens para o atendimento de neces-
sidades e o desenvolvimento de peculiaridades de cada filho. Clara
e Bruno, apesar de gêmeos, cresciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram rea-
lizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o objetivo de
verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis dificulda-
des no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de Observação
Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido das crianças.
A consulta clínica com a presença de ambos foi realizada confor-
me solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se que o pedi-
do poderia estar vinculado a uma busca de comunicar elementos
importantes que pudessem expressar fatores ou questões relacio-
nados à experiência de serem gêmeos. Considera-se que estarem
juntos poderia determinar a emergência de fatores afetivos e de
convivência que fossem relevantes para eles. A realização da sessão
conjunta foi interessante porque pôde-se verificar a forma de rela-
cionamento de ambos, já observada na situação individual, além de
constatar o modo genuíno de ser de cada um frente ao outro, ora
pareciam muito sincronizados como parceiros bastante conhecidos
e ora agiam de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi ob-
servado como preocupante ou incompatível com as expectativas
de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo assim, a
orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido de que am-
bos pareceram adequados frente ao desenvolvimento psicológico e
que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação às dúvidas apresen-
tadas. Foi colocado ainda, que em virtude de sua atenção ao desen-
volvimento psicológico dos filhos, uma reavaliação seria oportuna
depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma consulta
aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e Clara, por
sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste atendimento
clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos proposto por Winnicott
(1984), recurso que permitiu uma observação lúdica abrangente
sobre o modo particular de cada um relacionar-se com a realida-
de e que permitiu identificar algumas das fantasias presentes na
situação clínica. Bruno demonstrou mais insegurança no contato
inicial, mas a partir do momento em que se assegurou de que a mãe
o aguardaria na sala de espera, colocou-se na situação de modo
espontâneo e adequado para sua idade. Trouxe, na expressão de
suas fantasias, conteúdos de rivalidade edípica pertinentes ao de-
senvolvimento psicológico para sua idade. Clara, por outro lado,
mostrou-se prontamente acessível e participou com muito interes-
58
se do Jogo, mantendo durante toda a consulta uma preocupação
em agradar. Seus desenhos expressavam situações formais isentas
de conflito e que muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógi-
cos que provavelmente havia aprendido na escola. A partir das con-
sultas clínicas esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas
crianças, isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se ade-
quados intelectualmente, com bom repertório de comportamen-
tos sociais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios
de sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais em
detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho de orien-
tação psicológica à família para que os pais pudessem acompanhar
os aspectos observados em relação à dificuldade afetiva de Clara.
A mãe passou a estimular o contato mais afetuoso com a filha e
auxiliá-la nas situações em que a criança demonstrava dificuldade
de expressar suas verdadeiras emoções e pensamentos – insistia
para que a criança mencionasse suas preferências e escolhesse o
que de fato desejasse. Foi indicado ainda à mãe que oferecesse, à
Clara, várias oportunidades para que ela experimentasse situações
emocionais e de relacionamentos interpessoais que pudessem lhe
estimular a envolver-se afetivamente. A escolha de brinquedos e
brincadeiras que incentivassem o relacionamento afetivo era um
assunto de discussão na orientação psicológica oferecida à mãe.
Esta relatava progressos na atitude de Clara que, por exemplo, or-
ganizou, com ajuda de sua mãe, um chá de bonecas com as amigas,
no qual ela própria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá.
Clara também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Passou
a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo a pro-
fessora, uma ótima assistente para intervir em situações de conflito
interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao irmão, ela
também passou a referir o que de fato queria e deixou sua conduta
anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada ao
consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo de de-
senhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia compreen-
dido adequadamente a natureza do trabalho clínico e que estava
pedindo para ser atendida em consulta. Os pais pediram o aten-
dimento de Clara e também o de Bruno, argumentando que gos-
tariam de um parecer psicológico frente à maturidade ou adequa-
ção para o ingresso na primeira série do Ensino Fundamental. Foi
combinada a realização de um atendimento psicodiagnóstico e que
apresentou um desfecho inesperado para as duas crianças. Bruno,
que estava demonstrando grande dificuldade em lidar com situa-
ções de fracasso e que no relato dos pais apresentava acentuada
desobediência para com a mãe, recebeu um encaminhamento para
psicoterapia que foi prontamente iniciada. Clara estava bastante
mudada e mostrava-se comunicativa e afetiva, parecia adequada
em suas observações práticas, como por exemplo: “minha amiga
estava com medo e não queria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se
arrepender” (sic). Por outro lado, mostrava-se um pouco ressen-
tida em relação ao pai, que ela considerava que gostava mais da
irmãzinha de três anos. Na medida em que esta situação afetiva
relacionada ao pai poderia estar vinculada à elaboração edípica,
foi sugerida uma observação por parte dos pais em relação às suas
queixas e foi indicada uma nova avaliação psicológica após o perí-
odo de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância de
uma intervenção precoce e a inquestionável influência que uma
família “suficientemente boa” pode oferecer ao desenvolvimento
saudável de seus filhos. Clara pôde receber intenso amparo da fa-
mília em suas dificuldades afetivas e modificar a atitude de distan-
ciamento e desenvolver recursos para lidar com situações emocio-
nais a ponto de poder colaborar com seus coleguinhas de classe.
Bruno pôde receber uma indicação terapêutica no momento mais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
favorável ao atendimento de suas angústias. O ambiente suficien-
temente bom pode nutrir as necessidades e expectativas de desen-
volvimento da criança, oferecendo atenção a peculiaridades do in-
divíduo, proteção para amparar a fragilidade egóica, cuidados para
ancorar os processos de experimentação do viver e de construção
da subjetividade, incentivo ao enfrentamento das dificuldades pes-
soais e circunstanciais e auxílio que possa representar elementos
definidos e necessários aos indivíduos em momentos críticos das
diversas etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a continui-
dade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no con-
junto da realidade sociocultural em que toma parte o indivíduo; o
ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão de trazer o
mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em que deve nele
integrar-se de modo que ela encontre e estabeleça o seu lugar ou
estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus ín-
dices de violência ou estatísticas do elevado número de casos de
depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que leva a
refletir sobre a necessidade urgente de assistência preventiva da
saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre o
desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental da
edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível efeti-
vamente a construção de uma sociedade mais compatível com as
necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis criativas. A
saúde da criança pode ser entendida como o alicerce de uma adap-
tação satisfatória futura do indivíduo que pode traduzir uma pro-
dutividade criativa e uma vivência de bem-estar pessoal e social, o
que significa que o brincar tem um papel significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que segundo
a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a percepção do
indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e em relação aos
seus valores e padrões, objetivos e expectativas, demonstra a im-
portância e necessidade do ser humano desfrutar de um sentimen-
to de que a vida tem um sentido para si e que a existência é uma
experiência reveladora de capacidades e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida propor-
ciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo além
de oferecer outras contribuições pessoais para o bom convívio in-
terpessoal. Pessoas psicologicamente saudáveis, socialmente adap-
tadas, consequentemente mostrar-se-ão produtivas e criativas. Por
sua vez, grupos saudáveis consequentemente comprometidos com
princípios e objetivos definidos mostrar-se-ão agentes importantes
para traçar rumos favoráveis ao desenvolvimento da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da tra-
jetória da existência humana começa com o desenvolvimento na
infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno considerar
relevante o estudo das implicações dos fatores ambientais sobre
o desenvolvimento infantil para o destino de grupos humanos e
do próprio conjunto maior da humanidade. Diante da possibilida-
de de identificarmos elementos fundamentais ao desenvolvimen-
to humano na infância, pode-se propor mudanças favoráveis nas
condições de cuidado às crianças que representem no futuro uma
humanidade transformada nos padrões atuais, na qual os seres hu-
manos possam mostrar-se psiquicamente mais saudáveis, portanto
mais felizes e engajados em projetos de vida mais coerentes com
suas subjetividades, em que a sociedade humana possa constituir
uma vida comunitária mais democrática e fraterna. Na história da
evolução da humanidade já se venceram muitos desafios. Hoje,
os limites da distância geográfica no mundo foram ultrapassados
com a realidade da globalização e a comunicação imediata. Pode-
-se, certamente, vencer outros obstáculos na experiência de viver,
59
resta saber se deseja-se buscar uma vida mais digna para todos,
apoiada em valores humanos mais compatíveis com os objetivos
de uma sociedade justa e feliz. A valorização do brincar vem a ser
importante estratégia para impulsionar a criatividade e a saúde psí-
quica do ser humano.14
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
Infância
Uma grande parte das crianças, apesar de viverem tão inseri-
das no mundo dos adultos, não são tratadas como cidadãos com
direitos. Cabe aos educadores tomarem consciência de questão tão
importante e redirecionarem suas práticas com o reconhecimento
da criança como sujeito atuante das práticas sociais.
A criança deve aprender a lidar com seus desejos e conhecer
seus limites. Através do excessivo otimismo em relação ao caráter
da natureza boa do homem ao nascer é que Rousseau faz severas
críticas à educação autoritária, onde o fim da educação para ele é
a inserção social, após a criança ter recebido uma educação indivi-
dualizada.
“A pobre criança que nada sabe, que não pode nada, nem nada
conhece, não está a vossa mercê? “(...) Sem dúvida ela deve fazer só
o que deve, porém deve querer só o que vós quereis que ela faça.”
(ROUSSEAU, 1995)
Em Rousseau tanto o estudo da infância, cuja existência norma-
tiza e nomeia como a ação educativa aplicável, por ele amplamente
desenvolvida no Emílio, podem efetuar-se de acordo com sua na-
tureza.Diz ele: “Cada idade, cada etapa da vida tem sua perfeição
conveniente, a espécie de maturidade que lhe é própria”. Esta afir-
mação, apesar de integrar um conjunto de máximas que em sua
obra inaugura uma forma própria de pensar a educação da “criança
da natureza” e pela natureza, não significa deixar a criança a própria
sorte, evoluir espontaneamente. Esta leitura geralmente feita por
educadores, desconsidera outros aspectos de sua obra, que mesmo
sendo extremamente contraditória, exalta o papel do educador na
condução das crianças, às quais deve orientar em direção ao que é
natural.
Para Rousseau (1995) a infância e seu desenvolvimento são de-
finidos da seguinte forma:
Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase to-
dos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e a andar
aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primei-
ra fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era
no ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma ideia;
mal tem sensações e nem mesmo percebe a sua própria existência.
(...) Eis a Segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a
infância, pois as palavras infans e puer não são sinônimas. A primei-
ra está contida na segunda e significa quem não pode falar, daí em
Valério Máximo encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a
me servir dessa palavra segundo o costume de nossa língua, até a
idade para a qual ela possui outros nomes.
Além de referir-se à criança e tratar de suas diferenças em re-
lação ao adulto, esse pensador descreve o modo como elas eram
tratadas logo ao nascer, principalmente por suas mães, crítica que
apresenta no primeiro capítulo de Emílio, onde lemos:
Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-se
chorando. Ora sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a amea-
çam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe
agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos submetemos às
suas fantasias, ou a submetemos às nossas: não há meio-termo, ela
deve dar ordens ou recebê-las. Assim suas primeiras ideias são de
domínio e servidão. Antes de saber falar ela dá ordens, antes de
14 Cleusa Kazue Sakamoto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
poder agir ela obedece e, às vezes, castigam-na antes que depois
imputamos à natureza, e após nos termos esforçado para torná-la
má, queixamo-nos de vê-la assim. (Rousseau, 1995)
Vários outros pensadores que influenciaram o pensamento pe-
dagógico e as concepções sobre infância, destacando-se os impor-
tantes trabalhos de Pestalozzi e Froebel. Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) preocupava-se principalmente com as crianças pobres,
foi fundador de várias escolas onde recolhia órfãos e mendigos. Se-
guiu as ideias de Rousseau, acreditando que o homem nasce ino-
cente e bom, sendo a função da educação a humanização e estimu-
lação do desenvolvimento espontâneo da criança. A partir de suas
experiências nas escolas populares e suas crenças no pensamento
rousseauniano, criou um método que priorizava a atividade do alu-
no, acreditando que se devia partir de objetos simples às atividades
mais complexas, do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato, do particular para o geral. Para Pestalozzi a educa-
ção poderia ser relacionada à natureza, segundo ele:
Uma educação perfeita é para mim simbolizada por uma ár-
vore plantada perto de águas fertilizantes. Uma pequena semente
que contém o germe da árvore, sua forma e suas propriedades é co-
locada no solo. A árvore inteira é uma cadeia ininterrupta de partes
orgânicas, cujo plano existia na semente e na raiz. O homem é como
a árvore. Na criança recém-nascida estão ocultas as faculdades que
lhe hão de desdobrar-se durante a vida: os órgãos do seu ser gra-
dualmente se formam, em uníssono, e constroem a humanidade à
imagem de Deus. A educação do homem é um resultado puramen-
te moral (Pestalozzi in Gadotti, 1997).
Friedrich Froebel (1782-1852) segue as ideias de Pestalozzi e
sofre influências dos filósofos idealistas. Sua principal preocupação
foi com as crianças da primeira infância, antes do período do ensino
elementar. Foi ele quem fundou os jardins de infância, estando a
denominação relacionada com o jardineiro que cuida das plantas
desde pequeninas, cultivando-as para que cresçam bem, pois con-
sidera a infância como fase fundamental no desenvolvimento do
homem. Priorizava o caráter lúdico da aprendizagem e defendia a
ideia da evolução natural da criança, com uma concepção positivis-
ta de que as atividades levam espontaneamente ao conhecimento
(Froebel in Kramer, 2003). Com essa mesma concepção, também
encontramos Decroly (1871-1932). Além disso, cria os centros de
interesse, que conforme Decroly constituíam-se a partir de temas
de interesse dos alunos reunindo as áreas mais importantes do co-
nhecimento científico. Era uma estratégia que objetivava superar a
disciplinarização dos conteúdos. As explicações sobre a operaciona-
lização dos centros de interesse tratam até mesmo das fases de sua
implantação: observação, associação, expressão.
No final do século XIX e início do século XX começaram a surgir
preocupações e estudos sobre a criança, até porque esse período
esteve marcado pela crença no progresso da ciência, resultando em
muitas investigações e pesquisas; dessa forma seria possível ain-
da citar vários autores que pensaram a educação e/ou a infância
durante esse século e que de alguma forma contribuíram para as
concepções que hoje temos sobre o tema, como: Maria Montesso-
ri, Célestin Freinet, Walter Benjamin, Jean Piaget, Lev S. Vygotsky,
Paulo Freire. Adiante serão apresentadas as ideias de alguns desses
estudiosos.
Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher italiana a se
tornar médica, elaborou uma pedagogia a partir de seu trabalho
prático com crianças. Montessori criou uma escola com caracte-
rísticas diferentes, que recebeu o nome de Casa dei bambini, dan-
do origem à rede de instituições educativas. Preocupava-se com a
educação das crianças e com a formação de seus professores. Ficou
muito conhecida como médica e militante dos direitos femininos.
Para Montessori, a educação tradicional modelava as crianças, su-
60
jeitando-as às concepções adultas. A palavra-chave de sua pedago-
gia é a normalização, que significa a interação das forças corporais e
espirituais, ou seja, corpo, inteligência e vontade. Esta reunificação
de forças pelas crianças ocorreria à medida em que elas trabalhas-
sem com atenção e concentração. Montessori atribuía grande espa-
ço aos fatores biológicos, porém, sem vê-los como determinantes
do desenvolvimento, já que um meio favorável poderia modificar
certos traços herdados. Segundo ela, as atividades manuais e fí-
sicas, com objetos definidos, ajudavam à organização interna das
crianças. Criou uma metodologia de ensino a partir de uma série
de materiais didáticos, organizados em cinco grupos: material de
exercícios para a vida cotidiana, material sensorial, de linguagem,
de matemática e de ciências. Essa metodologia foi muito difundida
devido a seus resultados positivos, tornando-se muito conhecida
no mundo todo, inspirando diversas propostas pedagógicas duran-
te todo o século XX. Apesar de reconhecer a grande contribuição
dada por esta educadora, Sônia Kramer, em seu livro Com a Pré-es-
cola nas mãos, faz críticas sobre o método utilizado por Montes-
sori se utilizado no Brasil. Segundo Kramer, esse método não leva
em consideração a heterogeneidade social e o papel político que a
pré-escola desempenha no contexto mais amplo da educação e da
sociedade brasileira.
As contribuições de Celèstin Freinet (1896-1966) também me-
recem destaque. Este francês, no início do século, foi designado
para lecionar em uma pequena vila no interior de seu país. Em sua
atividade, percebeu que as crianças que eram alegres e curiosas
fora do ambiente escolar, neste se mostravam apáticas e desinte-
ressadas. Constatou que o trabalho dentro da sala de aula era dis-
tanciado da vida que acontecia fora da escola, por isso era monóto-
na para os alunos; então preocupou-se em criar um modo de ligar
a escola à vida das crianças. Criou as chamadas aulas-passeio, onde
os alunos ficavam em contato com a natureza e com o mundo social
e cultural. Criou, também, o livro da vida, onde as crianças registra-
vam suas experiências. Piaget faz a seguinte referência a Freinet:
Quanto às iniciativas individuais de mestres de escola particu-
larmente inventivos ou devotados à infância e que se encontram
por meio da inteligência do coração os processos mais adaptados à
inteligência propriamente dita (como outrora Pestalozzi), poder-se-
-ia citar um grande número nos países mais diversos de língua fran-
cesa, alemã (...), italiana, inglesa, etc. Entretanto, vamos nos limitar,
como exemplo do que pode ser feito com os modestos meios e sem
nenhum incentivo particular por parte dos ministérios responsá-
veis, a lembrar a notável obra realizada por Freinet, que espalhou
às mais diversas regiões francófonas, entre as quais se inclui o Cana-
dá. Sem cuidar muito da psicologia da criança e movido sobretudo
pelas preocupações sociais, (...) Freinet interessou-se mais em fazer
da escola um centro de atividades permanecendo em comunicação
com as da coletividade do ambiente. (Piaget apud Sampaio, 1989)
Freinet acreditava que se os conteúdos e conceitos das dife-
rentes áreas do conhecimento fossem discutidos de forma viva e
integrada, a escola se tornaria mais interessante àquelas crianças. É
possível concluir que a Pedagogia Freinet foi criada para atender às
necessidades da criança. Suas ideias trouxeram contribuições muito
valiosas a muitas reflexões na área da educação.
Na visão de Kramer (2003) as teorias de Freinet são utópicas
em relação ao poder transformador da escola. Outra crítica que a
pesquisa faz é que falta nessa teoria é uma explicitação psicológica,
do processo de desenvolvimento das crianças.
Pode-se afirmar que no limiar do século XXI começam a surgir
outros modos de olhar e tratar a criança, através de novas concep-
ções acerca da infância. Um dos trabalhos mais sistematizados so-
bre esse pensar diferente a criança chega através da obra de Sônia
Kramer (1996), que faz um estudo sobre as concepções de infância,
e coloca a criança como sujeito social, criadora de cultura, desvela-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
dora de contradições e com outro modo de ver a realidade. Kramer
(1996) apresenta junto com outras autoras essa concepção, tendo
como referenciais Walter Benjamin, Lev S. Vygotsky e Mikhail Bakh-
tin.. Convém destacar que encontro na obra dessa autora, direta-
mente ligada à área da educação, um estudo elaborado acerca da
ideia de infância que serve como referencial. Para Kramer (1996):
(...) a criança é concebida na sua condição de sujeito históri-
co que verte e subverte a ordem e a vida social. Analiso, então a
importância de uma antropologia filosófica (nos termos que dela
falava Walter Benjamin), perspectiva que, efetuando uma ruptura
conceitual e paradigmática, toma a infância na sua dimensão não-
-infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da
linguagem no interior de uma concepção que encara as crianças
como produzidas na e produtoras de cultura.
Os aspectos relacionados à concepção de infância e sobre
como as crianças eram tratadas e educadas permitem analisar e
refletir melhor sobre as concepções hoje existentes, também possi-
bilitando uma reflexão sobre a educação e a escola hoje.
Conceito de Infância na Atualidade
A maneira como a infância é vista atualmente é mostrado no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasília,
1998), que vem afirmar que “as crianças possuem uma natureza
singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o
mundo de um jeito muito próprio”. Sendo assim, durante o pro-
cesso de construção do conhecimento, “as crianças se utilizam das
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram
desvendar”. Este conhecimento constituído pelas crianças “é fruto
de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação”.
Ainda convém salientar que compreender, conhecer e reconhecer
o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o gran-
de desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia,
medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo
infantil apontando algumas características comuns de ser das crian-
ças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferen-
ças (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998,
p.22).
A partir do momento em que alcançou - se uma consciência
sobre a importância das experiências da primeira infância foi criada
várias políticas e programas que visassem promover e ampliar as
condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças,
que por sua vez, passaram a ocupar lugar de destaque na socieda-
de.
No Brasil temos, atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional nº 9394, que ressaltou a importância da educação
infantil. A educação é dever da família e do estado inspiradas nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Esta citação encontra respaldo no art. 4º, IV que diz: “o dever do
Estado com educação escolar pública está efetivado mediante a
garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas as
crianças de zero a seis anos de idade”.
Houve também a criação do Conselho da Criança e do Ado-
lescente, no ano 1990, que explicitou melhor cada um dos direitos
da criança e do adolescente bem como os princípios que devem
nortear as políticas de atendimento. Determinou ainda a criação
dos Conselhos da Criança e do adolescente e dos Conselhos Tutela-
res. Os primeiros devem traçar as diretrizes políticas e os segundos
devem zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos adoles-
centes, entre os quais o direito à educação, que para as crianças
pequenas incluirá o direito a creches e pré-escolas. (CRAIDY, 2001)
61
Na visão de muitos autores a criação do Conselho da Criança
e do Adolescente é vista como um marco no que diz respeito ao
reconhecimento e valorização da infância por parte das políticas
públicas. Torna-se relevante citar também o Plano Nacional de Edu-
cação (PNE), que em consonância com os princípios da Educação
para Todos, estabelece metas relevantes de expansão e de melhoria
da qualidade da educação infantil. A atuação, nesse sentido, tem
como objetivo concretizar as metas estabelecidas no PNE e incen-
tivar estados e municípios a elaborem seus planos locais de educa-
ção, contemplando neles a educação infantil ressaltando assim a
importância destinada á infância na sociedade atual.
Resta também, nos questionarmos sobre a qualidade da educa-
ção oferecida para estas crianças dentro das creches e pré-escolas,
visto que a origem das mesmas tinha por objetivo atender somente
a população carente o que significou em muitas situações atuar de
forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das
e crianças e suas famílias.
Modificar essa concepção de educação assistencialista signifi-
ca atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da edu-
cação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre
classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do es-
tado diante das crianças pequenas. (Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, 1998).
Fazendo-se necessária uma avaliação sobre os nossos concei-
tos no que se refere à infância.
Relação Infância e Educação
Antigamente nem sempre a criança era reconhecida, como
um ser que merecesse atenção, carinho, respeito, que precisa ser
trabalhada e educada. Já a Educação Infantil era basicamente para
atender as crianças pobres, abandonadas, ou seja, aquelas que não
tinham onde morar e atuavam assim como cáritas. Mas hoje em
dia a educação infantil é uma das principais modalidades de En-
sino. Hoje, é dever do Estado ofertar à todas as crianças de zero a
seis anos de idade atendimento em creche e pré-escola (Constitui-
ção Brasileira de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90, art. 54, inciso IV, entre outras), embora não haja legisla-
ção específica que assegure o efetivo cumprimento dessa determi-
nação.
Desde quando a criança nasce ela precisa de alguém que cuide
e a ensine, pois ela é um ser que mereça atenção, carinho, respeito,
afeto, e muito mais amor e ser compreendida. Mas antigamente a
criança não era vista assim e varia de acordo com a cultura de onde
ela está concebida.
As crianças são o maior tesouro da humanidade, por esta razão
cabe a cada profissional da Educação Infantil aprofundar os temas
relacionados a esta etapa da educação básica podendo assim, com
conhecimento, desempenhar bem o seu papel e contribuir para
uma Educação Infantil de qualidade, que atenda os indicadores es-
tabelecidos.
Com a exigência do atual momento histórico, vários são os fa-
tores socioculturais que permitem a compreensão da atual conjun-
tura em que estão inseridas as instituições educativas que devem
atender as crianças de 0 a 6 anos. É importante destacar, alguns de-
les nas duas últimas décadas foram inúmeros as modificações sócio
demográficas ocorridas em nossa sociedade em geral, e nas famílias
em especial, também houve um grande aumento de produção de
conhecimento cientifico, nas mais diferentes áreas-linguística, his-
tória, sociologia, antropologia, psicologia, entre outras. A respeito
das especificidades das crianças nesta faixa etária; os movimentos
da cidadania conquistaram direitos sociais e houve um avanço sig-
nificativo no âmbito da lei e política pública que dão uma nova con-
figuração para com a educação da criança.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Considerando que a arte de educar e de cuidar são caracte-
rísticas inerentes à raça humana, e que desde sempre houve uma
preocupação em cuidar e educar as crianças desde cedo. Deste
modo, presenciou-se também, além de sua importância, a edu-
cação infantil e as suas políticas, o que mostra especificamente a
educação infantil nas creches e nas pré-escolas. Contudo, fez-se
também necessário apresentar as propostas pedagógicas e práticas
para o educador na creche e nas pré-escolas, já que são atuantes na
educação básica, o que caracterizou e especificou ainda mais a im-
portância desse local para a inserção da criança no mundo social e
também na instituição escolar, posteriormente. Assim, apresentou-
-se as políticas até o ano de 1988, a Constituição Nacional vigente,
de 1988, bem como as leis do ECA (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e o RCN
(Referenciais Curriculares Nacionais), apresentando também suas
especificidades. Contudo evidenciou-se que assim como o ensino
fundamental é de extrema importância para o desenvolvimento do
indivíduo, já que ele é tido como essencial e obrigatório por lei, a
educação básica, com o ensino nas creches e pré-escolas também
tem a sua importância ímpar, já que tem por base todas as caracte-
rísticas inerentes à criança e é responsável por se desenvolvimento
psicológico, intelectual e cognitivo.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL
Introdução
As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas públicas na
área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propos-
tas pedagógicas e curriculares.
Promovem o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade. Como mostram a literatura e a experiência, a criança
constrói a sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fan-
tasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cul-
tura.
A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-escolas, que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados
que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral (igual ou superior a sete horas diárias)
ou parcial (mínimo de quatro horas diárias), regulados e supervisio-
nados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a
controle social.
É dever do Estado garantir a sua oferta pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
É obrigatória a matrícula de crianças que completam 4 ou 5
anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula e
as que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser ma-
triculadas na Educação Infantil. Não é pré-requisito para matrícula
no Ensino Fundamental. As vagas devem ser oferecidas próximas às
residências das crianças.
Valores objetivados
São princípios das propostas pedagógicas: éticos (da autono-
mia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas); políticos (dos
direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à or-
dem democrática) e estéticos (da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifesta-
ções artísticas e culturais).
62
Apresenta a seguinte concepção de proposta pedagógica:
a) Objetivo: garantir à criança acesso a processos de apropria-
ção, renovação e articulação de conhecimentos aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde,
à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira; à
convivência; e à interação com outras crianças.
b) Concepção: oferecer condições e recursos para que as crian-
ças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; assumir a res-
ponsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cui-
dado das crianças com as famílias; possibilitar a convivência entre
crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes
e conhecimentos de diferentes naturezas; promover a igualdade de
oportunidades educacionais no que se refere ao acesso a bens cul-
turais e às possibilidades de vivência da infância; construir novas
formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, ét-
nico- racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
c) Organização de espaço, tempo e materiais: assegurar o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo; a indivisibi-
lidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lin-
guística, ética, estética e sociocultural da criança; a participação, o
diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização
de suas formas de organização; o estabelecimento de uma relação
efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a
gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre
crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; os deslo-
camentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços inter-
nos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instru-
ções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação; a apropriação pelas
crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da Amé-
rica; o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras,
bem como o combate ao racismo e à discriminação; a dignidade da
criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma
de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da ins-
tituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos
de violações para instâncias competentes.
d) Diversidade: autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade; pro-
porcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valo-
res, concepções de mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a
identidade étnica e a língua materna como elementos de constitui-
ção das crianças; dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cui-
dado coletivos da comunidade; adequar calendário, agrupamentos
etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a
atender as demandas de cada povo indígena; crianças filhas de agri-
cultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras,
povos da floresta, devem reconhecer os modos próprios de vida no
campo como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais; ter vinculação inerente à
realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades,
assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; flexibilizar, se
necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferen-
ças quanto à atividade econômica dessas populações; valorizar e
evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; prever
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caracte-
rísticas ambientais e socioculturais da comunidade.
e) Eixos norteadores do currículo: interações e brincadeiras.
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de
acordo com suas características, identidade institucional, escolhas
coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências.
f) Avaliação: as instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo a observação crítica
e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
no cotidiano; a utilização de múltiplos registros realizados por adul-
tos e crianças; a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança; documentação específica que per-
mita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças
e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil; e a não retenção das crianças na Educação In-
fantil.
g) Transição para o Ensino Fundamental: a proposta pedagó-
gica deve prever formas para garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
DCN – Educação Infantil
No Brasil, durante o estado novo até a década 50, as crianças
foram consideradas cidadãos do futuro; mas só a partir promulga-
ção da Constituição Federal de 1988, é que passaram a ser reconhe-
cidas como cidadãos portadores de direitos, um deles é o acesso à
educação infantil. A partir de então, o campo da Educação Infantil
passou a receber fortalecimento nas práticas pedagógicas objeti-
vando o desenvolvimento das crianças, assim, articulada às Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esta resolução nº 5,
de 17 de dezembro de 2009 foi elaborada para orientar tais práticas
pedagógicas. Para iniciar a discussão sobre as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil é necessário inicialmente,
esclarecer alguns termos:
 Educação Infantil: Se refere à primeira etapa da educação
básica oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem esta-
belecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cui-
dam de crianças de 0 a 5 anos de idade.
 Criança: Atualmente considerado um sujeito de direitos
que, constrói sua identidade pessoal e coletiva produzindo cultura.
 Currículo: Atividades que relacionam as práticas diárias
com o conhecimento prévio de cada aluno, objetivando o desenvol-
vimento de crianças de 0 a 5 anos de idade;
 Proposta Pedagógica:É um documento de base norteado-
ra da aprendizagem e desenvolvimento das crianças de que se trata.
É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção,
dos professores e da comunidade escolar.
Quanto à matrícula da criança, esta deve ocorrer na idade en-
tre 0 e 5 anos nas creches e pré-escolas próximas às residências,
onde ficarão em tempo parcial (de 0 à 4h diárias) ou integral (igual
ou > 7h diárias).
As propostas pedagógicas de Educação Infantil deverão ainda:
respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos das crianças en-
volvidas; ampliar os diferentes conhecimentos infantis; promover
educação e cuidado, além de igualdade e sociabilidade entre as
crianças.
63
A articulação da proposta pedagógica objetiva garantir à crian-
ça apropriação de diferentes linguagens, proteção, direito à saúde,
à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
Quanto à organização do espaço, tempo e materiais, estes de-
verão atingir os objetivos lançados na proposta pedagógica, enfa-
tizando a brincadeira como eixo global de atuação e respeitando
à pluralidade cultural: culturas africanas; afro-brasileiras; combate
ao racismo e à discriminação; valorização da criança como ser hu-
mano.
Quanto ao processo de avaliação, as instituições de Educação
Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do tra-
balho a fim de verificar o desenvolvimento das crianças, sem objeti-
vo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: a observação
crítica; continuidade dos processos de aprendizagem; explanação
dos objetivos atingidos.
Para organizar as diretrizes das quais se trata neste artigo, a Co-
ordenação Geral de Educação Infantil do MEC estabeleceu vínculo
com diferentes autoridades na área da educação em vários cantos
do Brasil, incluindo: Universidades Federais e Estaduais, grupos de
pesquisas, conselheiros tutelares, ministério público, sindicatos, se-
cretários e conselheiros, especialistas e muito mais, desta forma,
a elaboração de orientações para a implementação das diretrizes
supracitadas é dever do Ministério da Educação, e a Secretaria de
Educação Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação In-
fantil continuará elaborando estratégias em caráter de debate de-
mocrático, a fim de atender as exigências que melhor representem
a qualidade da formação e preparação infantil.15
Síntese:
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social
das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconheci-
mento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação.
O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação
dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratiza-
ção do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissio-
nais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso
processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em
espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas peda-
gógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões
sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro
e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fun-
damental.
15Fonte: www.psicoativo.com - Por André Pontes Silva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com funda-
mento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro
de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organiza-
ção de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elabora-
ção, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os sa-
beres das crianças com os conhecimentos que fazem parte do pa-
trimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é su-
jeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bási-
ca, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem es-
tabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para
a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jor-
nada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, com-
preendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
64
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticida-
de e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas
e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cum-
pram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usu-
fruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e comple-
mentar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetivi-
dade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabi-
lidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguísti-
ca e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação In-
fantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e apren-
dizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção,
à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brinca-
deira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para
o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comuni-
dade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e
a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singula-
ridades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações
entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas
e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-
-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, euro-
peus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasilei-
ras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção
contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negli-
gência no interior da instituição ou praticadas pela família, preven-
do os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as
propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, cren-
ças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como ele-
mentos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na famí-
lia e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as deman-
das de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crian-
ças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças morado-
ras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambiental-
mente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas po-
pulações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respei-
tem as características ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta cur-
ricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de ex-
pressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apre-
ciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, re-
lações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotempo-
rais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas ativi-
dades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pesso-
al, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crian-
ças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e
de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento,
o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráfi-
cas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
65
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhe-
cimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e
midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, es-
tabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar pro-
cedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de sele-
ção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadei-
ras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educa-
ção Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/
pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pe-
dagógica deve prever formas para garantir a continuidade no pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitan-
do as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações
para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
PARECER CNE/CEB Nº: 20/2009
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir
do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das
políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em
relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres
essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assis-
tência social, para as crianças das classes mais abastadas, outro mo-
delo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma frag-
mentação nas concepções sobre educação das crianças em espa-
ços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramen-
te ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar
como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos
grupos socialmente privilegiados. Para além dessa especificidade,
predominou ainda, por muito tempo, uma política caracterizada
pela ausência de investimento público e pela não profissionalização
da área.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um
novo paradigma do atendimento à infância – iniciado em 1959 com
a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e
instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-
-se referência para os movimentos sociais de “luta por creche” e
orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como
um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão
desses espaços como um direito de todas as crianças à educação,
independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito so-
cial das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o re-
conhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a
Educação, processo que teve ampla participação dos movimentos
comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de
redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos pró-
prios profissionais da educação. A partir desse novo ordenamento
legal, creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade
na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas,
sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva prepa-
ratória a etapas posteriores de escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma série de
inovações em relação à Educação Básica, dentre as quais, a integra-
ção das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as
pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica. Essa lei evidencia
o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização
flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos,
desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos da
Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em creches e
pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu metas
decenais para que no final do período de sua vigência, 2011, a ofer-
ta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e
80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande
desafio a ser enfrentado pelo país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil vive
um intenso processo de revisão de concepções sobre a educação
de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de
práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvol-
vimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as
discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até
três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de
quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos
do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Re-
solução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) foram fun-
damentais para explicitar princípios e orientações para os sistemas
de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação
de propostas pedagógicas. Embora os princípios colocados não te-
nham perdido a validade, ao contrário, continuam cada vez mais
necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debate
atual e novos desafios foram colocados para a Educação Infantil,
exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento
das instituições, a diminuição no número de docentes não-habilita-
dos na Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento
colocam novas demandas para a política de Educação Infantil, pau-
tando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos
saberes e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos
desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação
curricular. Também a tramitação no Congresso Nacional da propos-
66
ta de Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a
obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a exigência de novos
marcos normativos na Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de Edu-
cação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação técnica na arti-
culação de um processo nacional de estudos e debates sobre o cur-
rículo da Educação Infantil, que produziu uma série de documentos,
dentre eles “Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a
reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a).
Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios para
as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica”
(MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Mi-
nistro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do
MEC, na reunião ordinária do mês de julho do corrente ano da Câ-
mara de Educação Básica, ocasião em que foi designada a comissão
que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional
para a Educação Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari,
tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como rela-
tor (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes das en-
tidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional de Con-
selhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento Interfóruns de
Educação Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas
da área de Educação Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenado-
ra do Projeto MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC
responsável pela organização do documento de referência), Fulvia
Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares Sil2 va
(FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o
relator da Comissão apresentou um texto-síntese dos pontos bási-
cos que seriam levados como indicações para o debate em audiên-
cias públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica
do CNE, realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nestas
audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UN-
DIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido em
agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009),
por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares,
Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais
de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas também as contribuições enviadas por entida-
des e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de Educação Infantil
do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educação Infantil (FAMEI);
Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins (FEITO); Fó-
rum de Educação Infantil do Amapá; Fórum de Educação Infantil
de Santa Catarina (contemplando também manifestações dos mu-
nicípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educa-
ção Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação
Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações
Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação Infantil do Centro
de Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica das Secre-
tarias de Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas;
alunos do curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; represen-
tantes do Setor de Educação do MST São Paulo; técnicos da Coor-
denadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria
de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação
Ambiental e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das
seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram consi-
derações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação
Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO;
UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG;
UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil é essencial para incorporar os avanços pre-
sentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais
na área. Elas podem se constituir em instrumento estratégico na
consolidação do que se entende por uma Educação Infantil de qua-
lidade, “ao estimular o diálogo entre os elementos culturais de gru-
pos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes,
articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a aten-
ção para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o
relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de
caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo
a de formação de professores e demais profissionais da Educação,
e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas uni-
dades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar
as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as
perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa
da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a
ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cin-
co anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como
dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de
colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das cre-
ches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal
(art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do
Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crian-
ças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art.
205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de
condições em relação às demais crianças para acesso, permanência
e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem pro-
piciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional afirma que “a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas mani-
festações culturais” (Lei nº 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que:
“Esta Lei disciplina a educação escolar que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº
9.394/96, art. 1º, § 1º).
Em função disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre,
como autorização de funcionamento, condições de financiamento
e outros aspectos, referem-se a esse caráter institucional da edu-
cação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as
creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem
um caráter institucional e educacional diverso daquele dos contex-
tos domésticos, dos ditos programas alternativos à educação das
crianças de zero a cinco anos de idade, ou da educação não-formal.
Muitas famílias necessitam de atendimento para suas crianças em
horário noturno, em finais de semana e em períodos esporádicos.
Contudo, esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda
legítima da população, enquadra-se no âmbito de “políticas para a
Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado por
outras áreas, como assistência social, saúde, cultura, esportes, pro-
teção social. O sistema de ensino define e orienta, com base em
critérios pedagógicos, o calendário, horários e as demais condições
67
para o funcionamento das creches e pré-escolas, o que não elimi-
na o estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação
que deve haver entre a Educação e outras áreas, como a Saúde e a
Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da organi-
zação dos serviços nessas instituições, o atendimento às deman-
das das crianças. Essa articulação, se necessária para outros níveis
de ensino, na Educação Infantil, em função das características das
crianças de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes impres-
cindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabele-
cimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam
de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais
com a formação específica legalmente determinada, a habilitação
para o magistério superior ou médio, refutando assim funções de
caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação
de assistir às necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos me-
canismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão do
sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº 9.394/96,
art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a
controle social.
Sua forma de organização é variada, podendo constituir unida-
de independente ou integrar instituição que cuida da Educação Bá-
sica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96,
em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de,
no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder público ofe-
recer vagas próximo à residência das crianças (Lei nº 8.069/90, art.
53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam
(Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo
Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou
nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve
garantir que essas unidades sejam espaço de educação coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração
passou a incluir a educação das crianças a partir de seis anos de
idade, e considerando que as que completam essa idade fora do
limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para inclu-
são no Ensino Fundamental necessitam que seu direito à educação
seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas
crianças na pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensi-
no Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional
da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre sua função so-
ciopolítica e pedagógica, como base de apoio das propostas peda-
gógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educação
Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimensão de
instituição voltada à introdução das crianças na cultura e à apro-
priação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhi-
mento quanto sua adequada interpretação em relação às crianças
pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser ne-
cessariamente compartilhado com a família, adotado no artigo 29
daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração das
formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam
o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de
todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro
espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se ins-
creve no projeto de sociedade democrática desenhado na Consti-
tuição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades no
desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade
livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção
do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal)
são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino
e pelos professores também na Educação Infantil. É bastante co-
nhecida no país a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas
entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e
rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente,
ricas e pobres. Além das desigualdades de acesso, também as con-
dições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças
configuram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas
e caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de
promover a equidade, alimentam e reforçam as desigualdades so-
cioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os
objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da
Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamen-
te sua função sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Estado
necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das
crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo lugar,
creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção
de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez
que permitem às mulheres sua realização para além do contexto
doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e peda-
gógica das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade
de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de
identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como re-
cursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância.
Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer
oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e
culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis,
humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifesta-
ções acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Sig-
nifica, finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produção
de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprome-
tidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa
humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio
ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e reli-
giosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de contro-
vérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de funções
da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a idéia
de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral
associado à escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental
e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou
‘proposta pedagógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema
educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses concei-
tos, diferenciando-os e articulando-os.
68
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orien-
tador das ações da instituição e define as metas que se pretende
para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são edu-
cados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua
execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo,
que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se
travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da
instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vi-
venciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento po-
lítico, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjun-
to de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cul-
tural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas
por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas
estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a
construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas,
as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educa-
ção Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das
dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de
aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-
-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais
de seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na
sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista o
Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional, com a partici-
pação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da
instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possí-
vel e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico
e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas
cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adul-
tos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com
água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa,
experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas
identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de
que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua
experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo ma-
terial e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosida-
de e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e
tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas expli-
cações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-
-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincte-
riano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta
e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aqui-
sições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capaci-
dades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma
paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora
etc., não são constituições universais biologicamente determinadas
e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e cultu-
ralmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo
material e social mediadas por parceiros mais experientes.
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Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetivida-
de e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a
partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece
com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capa-
cidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada
nas situações em que ela participa. Isso por que, na realização de
tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no
confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros,
cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de co-
locar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emo-
ções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta
sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos
que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respos-
tas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de
alguma forma as significações que constrói, modificando-as conti-
nuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com
objetos. Uma atividade muito importante para a criança pequena é
a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o co-
nhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário
necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da
realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos
pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros,
vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das
quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas
da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar
que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas
quando interagem com companheiros da infância, e que são diver-
sas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou
com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de
crianças interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na experiência
conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se desenvol-
verem como pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela
professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histó-
rias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto
promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer
o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de mo-
tivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da
professora ou professor de compreender e responder às iniciativas
infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente es-
tabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº
22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas diretrizes com
a explicitação de alguns pontos que mais recentemente têm se des-
tacado nas discussões da área. São eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabili-
dade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio am-
biente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças
a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao parti-
cipar das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais
e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para
a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de
cuidados pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às
crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de apren-
dizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por
diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e
solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de
todas as crianças.
69
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a
identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferen-
tes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas.
Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etá-
ria, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos
adultos com as crianças e entre elas.
Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada
pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os
da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade in-
dividuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade
entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos
enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valo-
rização também se estende à relação com a natureza e os espaços
públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres
vivos e a preservação dos recursos naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a ci-
dadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem
a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que
lhes permitem a expressão de sentimentos, idéias, questionamen-
tos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual,
com a preocupação com o outro e com a coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da concep-
ção da Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma
experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças,
sem discriminação. Isso requer proporcionar oportunidades para o
alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições
valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a to-
mar a perspectiva do outro - da mãe, do pai, do professor, de outra
criança, e também de quem vai mudar-se para longe, de quem tem
o pai doente. O importante é que se criem condições para que a
criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião
dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia,
um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criativi-
dade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um
mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas
e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que
valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas
singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas expe-
riências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar um co-
tidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que
cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua
autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibi-
lidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar
e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os pro-
blemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades,
e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes
que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formati-
vo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto
PolíticoPedagógico.
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8. Objetivos e condições para a organização curricular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e político com as infâncias do país. A Cons-
tituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da família,
da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além
de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo dos
direitos humanos e são definidos não apenas o direito fundamen-
tal da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer, educação lato
senso) e à proteção (contra a violência, discriminação, negligência e
outros), como também seus direitos fundamentais de participação
na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para
expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas
orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram in-
clusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº 9.394/96 às creches
e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das ins-
tituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal
promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco
anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos
de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação
com outras crianças. Daí decorrem algumas condições para a orga-
nização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a edu-
cação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indis-
sociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não frag-
mentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências, na
sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos,
no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e
emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e ela-
boração conceitual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-se,
tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha
do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa
faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práti-
cas que respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses
aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade como
pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e aten-
dem ao direito da criança de apropriar-se, por meio de experiências
corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação
e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e consigo
mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencional-
mente planejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada
pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da
vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana
de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica
não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensi-
no. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem
pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para
cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável
do educar e cuidar nesse contexto. A definição e o aperfeiçoamento
dos modos como a instituição organiza essas atividades são parte
integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem
fragmentar ações.
70
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar de
si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar não é
apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança,
mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressivi-
dade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para
as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (mani-
pulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando
objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construí-
rem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão
se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo sin-
gular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do
professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e
assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica
nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a cons-
truírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu
grupo cultural e pela humanidade, na Educação Infantil, pelas ca-
racterísticas desse momento de vida, são articuladas ao entorno e
ao cotidiano das crianças, ampliam suas possibilidades de ação no
mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, sócio-
-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constan-
te reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que
os modos como a cultura medeia as formas de relação da criança
consigo mesma são constitutivos dos seus processos de construção
de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direi-
tos fundamentais da criança, compreendidos na sua multiplicidade
e integralidade, entende que o direito de ter acesso a processos de
construção de conhecimento como requisito para formação huma-
na, participação social e cidadania das crianças de zero a cinco anos
de idade, efetua-se na interrelação das diferentes práticas cotidia-
nas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas e em relação
a crianças concretas, contemplando as especificidades desse pro-
cesso nas diferentes idades e em relação à diversidade cultural e
étnico-racial e às crianças com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes crian-
ças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e narra-
tivas que promovam a construção por elas de uma relação posi-
tiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as práticas
criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde
cedo para a contribuição de diferentes povos e culturas. Na forma-
ção de pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural
de mundo, é necessário criar condições para o estabelecimento de
uma relação positiva e uma apropriação das contribuições históri-
co-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, eu-
ropeus e de outros países da América, reconhecendo, valorizando,
respeitando e possibilitando o contato das crianças com as histórias
e as culturas desses povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crian-
ças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e al-
tas habilidades/superdotação. Também o direito dessas crianças à
liberdade e à participação, tal como para as demais crianças, deve
ser acolhido no planejamento das situações de vivência e aprendi-
zagem na Educação Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medi-
das que otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo
que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua con-
dição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação nas
brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos
em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e partici-
pam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir
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no cotidiano da instituição a acessibilidade de espaços, materiais,
objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e
orientação vividas, especificidades e singularidades das crianças
com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer as cultu-
ras plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a ri-
queza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e
manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos
saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religio-
sas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças brasilei-
ras, no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e reli-
giosa, é central à garantia de uma Educação Infantil comprometida
com os direitos das crianças. Esse fundamento reforça a gestão de-
mocrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio
dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua
entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanha-
mento da proposta curricular. Dessa forma, a organização da pro-
posta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma relação
positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam
a gestão democrática e a consideração dos saberes comunitários,
seja ela composta pelas populações que vivem nos centros urba-
nos, ou a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os
indígenas, quilombolas ou afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar que
também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua exten-
são como direito a todas as crianças brasileiras remetem à necessi-
dade de que as propostas pedagógicas das instituições em territó-
rios não-urbanos respeitem suas identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agri-
cultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras,
nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam
o trabalho pedagógico no estabelecimento de uma relação orgâ-
nica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades des-
sas populações, e indicam a adoção de estratégias que garantam o
atendimento às especificidades dessas comunidades - tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários
e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito
às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igual-
dade e sem prejuízo da qualidade do atendimento. Elas apontam
para a previsão da oferta de materiais didáticos, brinquedos e ou-
tros equipamentos em conformidade com a realidade da comuni-
dade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel
dessas populações na produção do conhecimento sobre o mundo.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes comple-
mentares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo e regula-
menta questões importantes para a Educação Infantil, proíbe que
se agrupe em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e
crianças do Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos ter-
ritórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida por
meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos.
Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento, esses relató-
rios apontam que são precárias as instalações, são inadequados os
materiais e os professores geralmente não possuem formação para
o trabalho com essas populações, o que caracteriza uma flagrante
ineficácia no cumprimento da política de igualdade em relação ao
71
acesso e permanência na Educação Infantil e uma violação do di-
reito à educação dessas crianças. Uma política que promova com
qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga
a construção de uma pedagogia dos povos do campo – construída
na relação intrínseca com os saberes, as realidades e temporalida-
des das crianças e de suas comunidades – e requer a necessária
formação do professor nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autono-
mia dos povos e nações na escolha dos modos de educação de suas
crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagó-
gicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam
afirmar sua identidade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas
e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianças indí-
genas, as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crian-
ças devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos
de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicio-
nal oferecida na família e articular-se às práticas sócio-culturais de
educação e cuidado da comunidade; adequar calendário, agrupa-
mentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção cuida-
dosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da
criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana, quan-
do pensado a partir das práticas cotidianas na instituição, tal como
apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” ela-
borados pelo MEC, requer que a instituição garanta a proteção da
criança contra qualquer forma de violência – física ou simbólica –
ou negligência, tanto no interior das instituições de Educação In-
fantil como na experiência familiar da criança, devendo as violações
ser encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais da
educação que aí trabalham devem combater e intervir imediata-
mente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a
integridade das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas
práticas sejam inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade
requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma
experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Edu-
cação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espa-
ço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se
organizar como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos,
plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com
outras crianças e com o professor. Elas ainda devem criar contextos
que articulem diferentes linguagens e que permitam a participação,
expressão, criação, manifestação e consideração de seus interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular
deve assegurar condições para a organização do tempo cotidiano
das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continui-
dade e inovação nas atividades, movimentação e concentração das
crianças, momentos de segurança e momentos de desafio na par-
ticipação das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências
pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos. Também é
preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crian-
ças interajam e construam sua cultura de pares, e favoreçam o con-
tato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura,
brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas
e com elementos da natureza. Junto com isso, há necessidade de
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uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituição
que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibili-
dade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higie-
ne, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao
tipo de atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar atenção,
responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias. Le-
vando em consideração as características do espaço físico e das
crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de
idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor
(no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor
(no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor
(nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e demais
profissionais também integram a lista de requisitos básicos para
uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito
das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática
e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de
seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua
prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políti-
cos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de
crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famílias na
Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua
integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na
organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem
espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana
das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em
que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado
do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cogniti-
vos necessários a seu bem-estar, e constrói suas primeiras formas
de significar o mundo. Quando a criança passa a frequentar a Edu-
cação Infantil, é preciso refletir sobre a especificidade de cada con-
texto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar as ações
e projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa integra-
ção com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo
da permanência da criança na creche e pré-escola, exigência ines-
capável frente às características das crianças de zero a cinco anos
de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas
junto às crianças não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de educado-
res as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como cria-
doras de diferentes ambientes e papéis para seus membros, que
estão em constante processo de modificação de seus saberes, faze-
res e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cui-
dado e a educação dos filhos. O importante é acolher as diferentes
formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações
dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e pro-
fessores compreendem que, embora compartilhem a educação das
crianças com os membros da família, exercem funções diferentes
destes. Cada família pode ver na professora ou professor alguém
que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho e trocar opiniões
sobre como a experiência na unidade de Educação Infantil se liga a
este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido
na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das
culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas
das crianças.
72
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educa-
ção Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação
e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se,
nesse período, as professoras e professores derem oportunidade
para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em
relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles infor-
mam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto
Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atin-
gi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são
propiciados pela participação destas na gestão da proposta peda-
gógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da
criança. A participação dos pais junto com os professores e demais
profissionais da educação nos conselhos escolares, no acompanha-
mento de projetos didáticos e nas atividades promovidas pela insti-
tuição possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois
contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo, os pais
devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço prestado
como também como mais uma voz das crianças, em particular da-
quelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como algumas
crianças parecem ser tratadas em casa – descuido, violência, dis-
criminação, superproteção e outras – devem ser discutidas com a
direção de cada instituição para que formas produtivas de esclareci-
mento e eventuais encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem na pro-
posta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir
às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as expe-
riências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encon-
tro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e con-
sigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de
todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no esta-
belecimento de uma relação positiva com a instituição educacional,
no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade
pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes lin-
guagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pes-
soas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário
pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e em
práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências
concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo
convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrati-
vas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC,
2009a).
A professora e o professor necessitam articular condições de
organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas
atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação
nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz
de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e
movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de
referência das turmas e à instituição, envolver-se em explorações
e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contem-
plem as particularidades das diferentes idades, as condições es-
pecíficas das crianças com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades
sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de
interações que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos,
aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferências e
características, deve-se possibilitar que elas participem de diver-
sas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de
diferentes idades), formados com base em critérios estritamente
pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos be-
bês e das crianças das demais faixas etárias devem ser considerados
no planejamento do currículo, vendo a criança em cada momento
como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos,
cognitivos e linguísticos integram-se, embora em permanente mu-
dança. Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que
seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedi14
mentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo
da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não sig-
nificativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que
a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie
de elementos significativos de sua cultura não como verdades ab-
solutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-
-se com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao
mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por
elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor
observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas per-
guntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua
conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir
que as crianças tenham experiências variadas com as diversas lin-
guagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por
força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons,
falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brin-
cadeiras e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e consequente
desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma fre-
quência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a
surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criação e a comuni-
cação por meio de diferentes formas de expressão, tais como ima-
gens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a
língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode
ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças sur-
das.
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam:
por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibi-
lidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que
brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu en-
torno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas
envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de re-
gistro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante
não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim
contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bos-
ques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e co-
lher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de
identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessi-
tam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção
em práticas culturais da comunidade, participação em apresenta-
ções musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos,
parques, jardins.
73
É importante lembrar que dentre os bens culturais que crian-
ças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a
linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão de
idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral de-
pende das possibilidades das crianças observarem e participarem
cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem
comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato,
brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de
vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos ca-
minhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser plane-
jado e continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crian-
ças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais
presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito
antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo,
há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes
adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil.
O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crian-
ças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica
desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua
apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e
fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela pro-
fessora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades praze-
rosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura
diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo
sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de
perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem
construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas,
ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem
teatral, abrem ricas possibilidades de vivências e desenvolvimento
para as crianças.
Experiências que promovam o envolvimento da criança com o
meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem elaborar
conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer
parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras expe-
riências podem priorizar, em contextos e situações significativos, a
exploração e uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das
características básicas do conceito de número, medida e forma, as-
sim como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, com-
putador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também com-
põe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico
na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em um gru-
po, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que desen-
volvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima, autono-
mia e confiança em suas próprias habilidades, e um entendimento
da importância de cuidar de sua própria saúde e bem-estar, devem
ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de
atividades poderão ser feitos, de acordo com as características de
cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica, com
atenção, evidentemente, às características das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se estru-
turar em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que
devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos
propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realização semanal,
mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos fugindo
de rotinas mecânicas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de
direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação
do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógi-
ca na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens
das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendiza-
gem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as
instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao
coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às ma-
nifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as
crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo ga-
rantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso,
que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuin-
do, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua
aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar,
a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de
cada instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter
a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca
é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de
verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanis-
mos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esfor-
ços da equipe devem convergir para a estruturação de condições
que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamen-
to de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e inte-
rações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos
registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados
momentos, são condições necessárias para compreender como a
criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente
constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas
participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a reali-
zação de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o
professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao
alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre a
criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educa-
ção Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino
Fundamental para garantir a continuidade dos processos educati-
vos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de edu-
cação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos vi-
venciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição por elas vividos. As institui-
ções de Educação Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas fa-
mílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária
adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relaciona-
mentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de
cada criança e de sua família pela equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as rela-
ções que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre
elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas
pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvol-
vimento no interior da instituição;
74
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da cre-
che e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das tur-
mas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a
dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educa-
ção Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões)
e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas,
relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da
frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permi-
tam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos
de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na
préescola e as condições em que eles se deram, independentemen-
te dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição
ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de
seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de
seu direito à educação.
II – VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil na forma deste Parecer
e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto
do Relator.
Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
INDICADORES DE QUALIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Esta publicação caracteriza-se como um instrumento de auto-
avaliação da qualidade das instituições de educação infantil, por
meio de um processo participativo e aberto a toda a comunidade.
O desenvolvimento do trabalho contou com a participação de
um Grupo Técnico, composto por representantes de entidades,
fóruns, conselhos, professores, gestores, especialistas e pesqui-
sadores da área, que se reuniu ao longo de um ano para elaborar
a primeira versão. Essa versão foi discutida e alterada em 8 (oito)
Seminários Regionais e, após a incorporação das sugestões, foi pré-
-testada em instituições de educação infantil, públicas e privadas,
de 9 (nove) unidades federadas: Pará, Ceará, Bahia, Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, São Paulo e Pa-
raná.
Esta iniciativa pretende contribuir com as instituições de edu-
cação infantil no sentido de que encontrem seu próprio caminho
na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fun-
damentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais
democrática
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil foram ela-
borados com a participação de diversas pesquisadores e ativistas
do campo, em um processo coordenado pela Ação Educativa, pelo
Ministério da Educação (MEC), pelo Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME) e pela Fundação Orsa. Todo o processo
buscou traduzir e detalhar os Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil (MEC/2006) em indicadores operacionais.
O material foi lançado no Fórum Nacional de UNDIME de 2009 e
distribuído nacionalmente pelo MEC e a UNICEF em 2010.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil são compos-
tos por sete dimensões
1) Planejamento institucional, multiplicidade de experiências e
linguagens
2) Interações (espaço coletivo de convivência e respeito)
3) Promoção da saúde
4) Espaços, materiais e mobiliários
5) Formação e condições de trabalho das professoras e demais
profissionais
6) Cooperação e troca com as famílias
7) Participação na rede de proteção social.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: MARCOS LEGAIS NACIONAIS
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
a organização de classes que encorajassem o processo social de
aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
Abordagem da educação
Abordagem da educação
não inclusiva Focalização no
inclusiva Focalização na classe
aluno
Avaliação das condições
Avaliação do aluno por
de ensino-aprendizagem
especialistas Resultados das
Resolução cooperativa de
avaliações traduzidos em
problemas
diagnóstico/ prescrição
Estratégias para os
Programa para os alunos
professores Adaptação e apoio
Colocação em um
na classe regular
programa apropriado
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudan-
ças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos
os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que
promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiên-
cia (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno
global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mu-
dança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma
toda e representam um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está
se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, preci-
sarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do
professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor
de Braille, etc.) da saúde e da família.
75
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclu-
são) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série,
etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma so-
ciedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, as-
sim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas dife-
rentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema,
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos.
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que
inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos
para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições
de aprendizagem a todos os seus alunos.
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mu-
danças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o va-
lor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo
que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades
devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pen-
sar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as
diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desen-
volver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno
a aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten-
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com
os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração
e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque
trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma
vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem
na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter
que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no
sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito
de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social
e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
considerando que para haver qualidade na educação é necessário
assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
de.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
76
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráti-
cas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
77
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O povo do campo quer ver garantido o seu direito à educação,
mas que este seja assegurado ali no ambiente em que vivem, aten-
dendo as suas especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
78
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
79
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra.
80
A dura realidade das condições de trabalho e os limites da for-
mação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede
física inadequada, o despreparo para ensinar “alunos especiais” ou
diferentes são fatores a ser considerados no processo de inclusão
que garanta a participação de todos os alunos e o sucesso, evitan-
do- se assim o alto número de alunos evadidos e até os retidos no
ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
81
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com de-
ficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil.
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso.
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a edu-
cação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre
educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos
sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e disponíveis a todos os
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar; ou-
tra, em que se deve configurar um conjunto de recursos e serviços
educacionais especializados, dirigidos apenas à população escolar
que apresente solicitações que o ensino comum não tem consegui-
do contemplar.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para
atender a alunos com necessidades educacionais especiais reque-
rem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicita-
ções decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético político,
bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e
programas elaborados, permitindo a (re) definição dos papéis da
educação especial e do lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar.
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
82
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência,
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação,
divulgados em publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon-
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
programas de formação continuada de professores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Considerações Finais
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar priori-
dades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes sociais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público em educação,
cobrar compromissos firmados pelos governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além de ampliar e sedimen-
tar espaços de participação coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa, cujos valores humanos
predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder público com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida como
mero ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente instituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessidades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser assumi-
das como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, já que a educação escolar pode
propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população.

Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusã

Os tipos de deficiência
Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem.

Deficiência é o termo empregado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. As defi-
ciências podem ser congênitas (nascem com a pessoa) ou adquiridas.
Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais
especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência.
O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou
específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome
que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular. A síndrome de Down, por exemplo, engloba
deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre
os atingidos por ela.

83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Conheça a seguir as definições e características das síndromes
e deficiências mais frequentes na escola.
Deficiência física
- Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilida-
de e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser
causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas,
más-formações congênitas ou por condições adquiridas. Exemplos:
amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidro-
cefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema ner-
voso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso
central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de
aula (leia mais a seguir).
- Características: são comuns as dificuldades no grafismo em
função do comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais
lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a
linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira
de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios
especiais e material escolar adaptado, como apontadores, suportes
para lápis etc.
- Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas.
Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro.
“Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança”,
explica Marília Costa Dias, professora do Instituto Superior de Edu-
cação Vera Cruz, na capital paulista. Nos casos de hidrocefalia, é
preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que
podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.
Paralisia Cerebral
- Definição: lesão no sistema nervoso central causada, na maio-
ria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante
a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. “Em 75% dos
casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual”, acres-
centa Alice Rosa Ramos, superintendente técnica da Associação de
Assistência à Criança Deficiente (AACD), em São Paulo.
- Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio
na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para
caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode
afetar a fala.
- Recomendações: para contornar as restrições de coordenação
motora, use canetas e lápis mais grossos - uma espuma em volta
deles presa com um elástico costuma resolver. Utilize folhas avul-
sas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras
grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a
carteira seja inclinada. Se ele não consegue falar e não utiliza uma
prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para
ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a co-
municação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em
que são colados figuras pequenas, do mesmo material, e fotos que
representem pessoas e coisas significativas, como os pais, os co-
legas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave,
como “sim”, “não”, “fome”, “sede”, “entrar”, “sair” etc. Para infor-
mar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comu-
nica. Ele precisa de um cuidador para ir ao banheiro e, em alguns
casos, para tomar lanche.
Deficiência Visual
- Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão
(em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão
ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e
escrever.
84
- Características: a perda visual é causada em geral por duas do-
enças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões
irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino).
Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia
(miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida
pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A cata-
rata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. “O aluno que
não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente
em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não neces-
sariamente baixa visão ou cegueira”, explica o oftalmologista Frede-
rico Lazar, de São Paulo.
- Recomendações: promover a realização de exames de acuida-
de visual na escola para identificar possíveis doenças - reversíveis
ou não - ou ametropias. Se o estudante não percebe expressões
faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo,
o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto
é orientação e mobilidade. É preciso identificar os degraus com con-
traste (faixa amarela ou barbante), os obstáculos, como pisos com
alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e desníveis. A
sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada
sala e espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar ma-
quetes da escola para que o espaço seja facilmente identificado.
Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão
ou no corredor entre as carteiras. Use materiais maiores e reconhe-
cíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa visão do quadro-negro,
já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira
carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que
não conseguem ler o que está escrito no quadro, há algumas pos-
sibilidades. “Traga o material já escrito de casa e entregue a eles
ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem
na tarefa”, explica a psicóloga Cecília Batista, do Departamento de
Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Faculdade de Ciências
Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Deficiência Auditiva
- Definição: condição causada por má-formação na orelha, no
conduto (cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou
ainda por uma lesão neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea
(porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem
origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas,
como a rubéola e a meningite. Também pode ser temporária, cau-
sada por otite.
- Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda.
“Quanto mais aguda, mais difícil é o desenvolvimento da lingua-
gem”, diz a fonoaudióloga Beatriz Mendes, docente da Pontifícia
Universidade Católica (PUC), em São Paulo, que atua na Divisão de
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic).
Um exame fonoaudiológico é capaz de identificar o grau da lesão.
- Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência
auditiva desenvolver a linguagem. Uma delas é usar um aparelho
auditivo e passar por acompanhamento terapêutico, familiar e es-
colar. “Pessoas surdas conseguem falar”, ressalta Beatriz Mendes.
Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e
próteses e ter o apoio da família e do professor”, complementa Be-
atriz Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na
Criança da Derdic, da mesma universidade paulistana. Outro meio é
aprender a língua brasileira de sinais (Libras). O estudante que tem
perda auditiva também demora mais para se alfabetizar. Pedir que
se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor.
“Fale perto e de frente para ele”, destaca Beatriz Mendes. Aposte
também no uso de recursos visuais e na diminuição de ruídos - e
tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de Libras.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Deficiência múltipla
- Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e
síndrome de Down; uma intelectual com outra física; uma intelec-
tual e uma visual ou auditiva, por exemplo. “Não há estudos que
indiquem qual associação de deficiência é a mais comum”, afirma
Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da As-
sociação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das
mais comuns nas salas de aula é a surdo-cegueira.
Surdo-Cegueira
- Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus
variados. As causas são principalmente doenças infecciosas, como
rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus (doença da mesma famí-
lia do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdo-ce-
go é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não
aprende a se comunicar de imediato.
- Características: traz problemas de comunicação e mobilidade.
O surdo-cego pode apresentar dois comportamentos distintos: iso-
la-se ou é hiperativo.
- Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comuni-
cação. Busque também integrar esse estudante aos demais e criar
rotinas previsíveis para que ele possa entender o que vai acontecer.
Ofereça objetos multissensoriais, que facilitam a comunicação.
Deficiência intelectual
- Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI),
que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações
adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunica-
ção, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança,
uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmi-
cas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência
intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambien-
tais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo
fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é
a síndrome de Down.
Síndrome de Down
- Definição: alteração genética caracterizada pela presença de
um terceiro cromossomo de número 21. A causa da alteração ainda
é desconhecida, mas existe um fator de risco já identificado. “Ele
aumenta para mulheres que engravidam com mais de 35 anos”,
afirma Lília Maria Moreira, professora de Genética da Universidade
Federal da Bahia (UFBA).
- Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as di-
ficuldades de comunicação e a hipotonia (redução do tônus mus-
cular). Quem tem a síndrome de Down também pode sofrer com
problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo,
entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solu-
cionáveis com cirurgias.
- Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para
que o estudante com síndrome de Down compreenda. “Ele demo-
ra um pouco mais para entender”, afirma Mônica Leone Garcia, da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho
melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante
reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele pos-
sa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com
cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por
sua vez, deve ser simples.
Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cum-
prir regras. “Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz
algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem”,
diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento
dispensado aos demais. “Eles têm de cumprir regras e fazer o que
os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala,
85
estabeleça combinados, mas não seja permissivo.” Tente perceber
as competências pedagógicas em cada momento e manter as ativi-
dades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos.
Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas
entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que en-
volvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz
com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o
empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com
pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança ado-
ta atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras
e provocações.
TGD
- Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)
são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de
comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos in-
teresses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros
cinco anos de vida.
Autismo
- Definição: transtorno com influência genética causado por
defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a co-
municação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções
ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte
mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).
- Características: dificuldades de interação social, de compor-
tamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou
enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). “Pelo menos
50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelec-
tual”, afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da
pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habi-
lidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo.
- Recomendações: para minimizar a dificuldade de relaciona-
mento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência,
pois a agressividade pode se manifestar. Avise quando a rotina mu-
dar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções
claras e evite enunciados longos.
Síndrome de Asperger
- Definição: condição genética que tem muitas semelhanças
com o autismo.
- Características: focos restritos de interesse são comuns.
Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso.
“Use o assunto que o encanta para introduzir um novo”, diz Salo-
mão Schwartzman.
- Recomendações: as mesmas do autismo.
Síndrome de Williams
- Definição: desordem no cromossomo 7.
- Características: dificuldades motoras (demora para andar
e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre
outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por
exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela,
a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um
interesse grande por música e muita facilidade de comunicação. “As
que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade desinteressa-
da”, diz Mônica Leone Garcia.
- Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com
música para chamar a atenção delas.
Síndrome de Rett
- Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge
meninas.
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- Características: regressão no desenvolvimento (perda de ha-
bilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e
perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há
a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.
- Recomendações: “Crie estratégias para que esse aluno possa
aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação”, diz Shir-
ley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas vezes, crianças com essa
síndrome necessitam de equipamentos especiais para se comunicar
melhor e caminhar.16
A deficiência física pode ser:
- Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às
suas condições anteriores.
- Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento,
ou suplência por outras áreas não atingidas.
- Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não
apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.
- Compensável: é a que permite melhora por substituição de
órgãos, por exemplo, a amputação compensável pelo uso da pró-
tese.
A trajetória do ensino na educação especial.
O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil ini-
cia-se no século 19, quando os serviços dedicados a esse segmento
de nossa população, inspirados por experiências norte-americanas
e européias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham
a organizar e a implementar ações isoladas e particulares para aten-
der a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais.
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de
educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente,
para que a educação especial passasse a ser uma das componentes
de nosso sistema educacional. De fato, no início dos anos 60 é que
essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente, com a deno-
minação de “educação dos excepcionais”.
Podemos, pois, afirmar que a história da educação de pessoas
com deficiência no Brasil está dividida entre três grandes períodos:
- de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;
- de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito na-
cional;
- de 1993.... – caracterizado pelos movimentos em favor da in-
clusão escolar.
No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico espe-
cializado, mas incluindo a educação escolar e nesse tempo foram
fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às pessoas
com deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram o exem-
plo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na
cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854.
Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história
da educação especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase
sempre modelos que primam pelo assistencialismo, pela visão se-
gregativa e por uma segmentação das deficiências, fato que contri-
bui ainda mais para que a formação escolar e a vida social das crian-
ças e jovens com deficiência aconteçam em um mundo à parte.
A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957
com a criação das “Campanhas”, que eram destinadas especifica-
mente para atender a cada uma das deficiências. Nesse mesmo
ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
– CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ. Outras
Campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender
à outras deficiências
16 Fonte: www.novaescola.org.br
86
Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultu-
ra – MEC o Grupo-Tarefa de Educação Especial e juntamente com
o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse
Grupo, foi apresentada a primeira proposta de estruturação da edu-
cação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para
geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacio-
nal de Educação Especial - CENESP. Esse Centro, hoje, é a Secretaria
de Educação Especial - SEESP, que manteve basicamente as mes-
mas competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no
MEC.
A condução das políticas brasileiras de educação especial esti-
veram por muito tempo nas mesmas mãos, ou seja, foram manti-
das por um grupo que se envolveu a fundo com essa tarefa. Essas
pessoas, entre outras, estavam ligadas a movimentos particulares e
beneficentes de assistência aos deficientes que até hoje têm muito
poder sobre a orientação das grandes linhas da educação especial.
Na época do regime militar eram generais e coronéis que lideravam
as instituições especializadas de maior porte e, atualmente, alguns
deles se elegeram deputados, após assumirem a coordenação geral
de associações e continuam pressionando a opinião pública e o pró-
prio governo na direção de suas conveniências.
Foram muitos os políticos, educadores, pais, personalidades
brasileiras que se identificaram com a educação de pessoas com
deficiência e que protagonizaram a história dessa modalidade de
ensino. Todos tiveram papéis relevantes em todos os períodos des-
se caminhar e não podem ser ignorados, pois atuaram em quadros
político-situacionais que de alguma forma afetaram a educação de
pessoas com deficiência, seja avançando, ousando, transformando
as propostas, seja retardando-as, impedindo a sua evolução para
novos alvos educacionais.
Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que com-
põem essa liderança e a maioria deles têm sido uma grande força,
mais para manter, do que para mudar as concepções e condições de
atendimento clínico e escolar de seus filhos com deficiência.
Não podemos, pois, desconsiderar as iniciativas de caráter pri-
vado e beneficente lideradas pelos pais no atendimento clínico e
escolar de pessoas com deficiência assim como na formação para
o trabalho (protegido), apesar de suas intenções serem na maioria
das vezes, respaldadas pela discriminação e pelo forte protecionis-
mo.
Temos de destacar grupo os pais de crianças com deficiência
mental, que são os mais numerosos e que fundaram mais de 1000
APAE em todo o Brasil.
A tendência do movimento de pais é ainda a de se organiza-
rem em associações especializadas, gerenciadas por eles próprios,
que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir
suas metas, sendo basicamente financiados pelos poderes públicos
municipal, estadual e federal.
Contrariamente a outros países, os pais brasileiros, na sua
maioria, ainda não se posicionaram em favor da inclusão escolar de
seus filhos. Apesar de figurar essa preferência na nossa Constituição
Federal, observa-se uma tendência dos pais se organizarem em as-
sociações especializadas para garantir o direito à educação de seus
filhos com deficiência.
Só muito recentemente, a partir da última década de 80 e iní-
cio dos anos 90 as pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se
organizado , participando de Comissões, de Coordenações, Fóruns
e movimentos, visando assegurar, de alguma forma os direitos que
conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas ne-
cessidades básicas de convívio com as demais pessoas. Esses mo-
vimentos estão se infiltrando em todos os ambientes relacionados
ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança previ-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
dência social, acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirma-
ção e querem ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que
precisam ser consideradas em uma sociedade democrática, como a
que hoje vivemos neste país. Mas, infelizmente , apesar de estarem
presentes e terem mostrado suas atuações em vários aspectos da
vida social, os referidos movimentos não são ainda fortes no que
diz respeito às prerrogativas educacionais, aos processos escolares,
notadamente os inclusivos.
Legislação e concepções de atendimento escolar
Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educa-
ção de alunos com deficiência, como um caso particular do ensino
regular.
A educação especial figura na política educacional brasileira
desde o final da década de 50 e sua situação atual decorre de todo
um percurso estabelecido por diversos planos nacionais de educa-
ção geral, que marcaram sensivelmente os rumos traçados para o
atendimento escolar de alunos com deficiência.
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de
uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao
bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda, em que
foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em seguida,
chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração
da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente,
choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses
alunos nas salas de aula do ensino regular.
Essas transformações têm alterado o significado da educação
especial e deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. Há
muitos educadores, pais e profissionais interessados que a con-
fundem como uma forma de assistência prestada por abnegados
a crianças, jovens e adultos com deficiências. Mesmo quando con-
cebida adequadamente, a educação especial no Brasil é entendida
também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos espe-
ciais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se
destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas e
exigências da educação regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº
4.024/61, garantiu o direito dos “alunos excepcionais” à educação,
estabelecendo em seu Artigo 88 que para integrá-los na comuni-
dade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possível, no
sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral
estariam incluídos tanto os serviços educacionais comuns como os
especiais, mas pode-se também compreender que, quando a edu-
cação de deficientes não se enquadrasse no sistema geral, deveria
constituir um especial, tornando-se um sub-sistema à margem.
Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da edu-
cação especial no sistema geral de educação. A questão que se
punha na época era: Enfim, diante da lei, trata-se de um sistema
comum ou especial de educação ? O mesmo está acontecendo atu-
almente com relação à inserção de alunos com deficiência no ensi-
no regular, mas este caso abordaremos posteriormente, no contex-
to da discussão em torno da educação inclusiva.
Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer
de 10/08/72 entendeu a “educação de excepcionais” como uma
linha de escolarização, ou seja, como educação escolar. Logo em
seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de assistência
e de previdência social, quando definiram a clientela da educação
especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do
Parecer, evidenciando uma visão terapêutica de prestação de ser-
viços às pessoas com deficiência e elegeram os aspectos corretivos
e preventivos dessas ações, não havendo nenhuma intenção de se
promover a educação escolar.
87
Ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo
médico/ pedagógico do modelo educacional/escolar da educação
especial. Esse impasse faz retroceder os rumos da educação espe-
cial brasileira, impedindo-a de optar por posições inovadoras, como
é o caso da inserção de alunos com deficiência em escolas inclusi-
vas.
O que parece estar claro é que os legisladores estabeleceram
uma relação direta entre alunos com deficiência e educação espe-
cial. Essa correspondência binária nem sempre é a que mais nos
interessa, principalmente quando temos como objetivo a inserção
total e incondicional de todos os alunos, nas escolas regulares, ou
melhor, em uma escola aberta às diferenças.
Apesar das definições, estudos, e demais maneiras de se dife-
renciar a clientela da educação especial, ainda não existem instru-
mentos legais e respostas conclusivas sobre qual é o verdadeiro alu-
nado da educação especial, ou seja, qual é a sua clientela específica.
No discurso oficial, nos planos educacionais, nas diretrizes cur-
riculares nacionais para o ensino de pessoas com deficiência a clien-
tela é bem delimitada. Via de regra, os alunos que lotam as classes
especiais ainda hoje não são, na grande parte dos casos, aqueles a
quem essa modalidade se dirige e pela ausência de laudos periciais
competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, correm
o risco de serem todos admitidos e considerados como alunos com
deficiência. Trata-se de alunos que não estão conseguindo “acom-
panhar” seus colegas de classe ou que são indisciplinados, filhos de
lares pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade
entre alguns poucos realmente deficientes.
Essas indefinições justificam todos os desmandos e transgres-
sões do direito à educação e à não discriminação que algumas re-
des de ensino estão praticando por falta de um controle efetivo dos
pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral.
Ressalta-se neste momento a existência de ações que buscam
garantir a esses alunos o respeito às suas conquistas legais de estu-
dar com seus pares em escolas regulares. Pata tanto, têm-se mobi-
lizado os procuradores e promotores de justiça responsáveis pela
infância e juventude, pessoas idosas e deficientes. As Recomenda-
ções dessas autoridades têm dirimido dúvidas e resolvido com su-
cesso os casos de inadequação e de exclusão escolar, em escolas do
governo e particulares.
Todas estas situações, que implicam problemas conceituais,
desconhecimento dos preceitos da Constituição Federal e interpre-
tações tendenciosas da legislação educacional, têm confundido o
sentido da inclusão escolar e prejudicado os que lutam por imple-
mentá-la nas escolas brasileiras. Essa questões estão na base da
compreensão das políticas de educação especial e regular e têm
sido, ao nosso ver, responsáveis por caminhos incertos, trilhados
pelos que pensam, decidem e executam os planos educacionais
brasileiros.
A mudança da nomenclatura – “alunos excepcionais”, para
“alunos com necessidades educacionais especiais”, aparece em
1986 na Portaria CENESP/MEC nº 69. Essa troca de nomes, contu-
do, nada significou na interpretação dos quadros de deficiência e
mesmo no enquadramento dos alunos nas escolas.
O MEC adota até hoje o termo “portadores de necessidades
educacionais especiais – PNEE ao se referir a alunos que necessitam
de educação especial. Mesmo incluindo entre esses alunos os que
apresentam dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas
de conduta e de altas habilidade, a clientela da educação especial
não fica ainda bem caracterizada, pois mantém-se a relação direta
e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e freqüentar, o
ensino especial, na compreensão da maioria das pessoas.
A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação,
da Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve : “A educação é di-
reito de todos e dever do Estado e da família”. Em seu Artigo 208,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
prevê : ...” o dever do Estado com a educação será efetivado me-
diante a garantia de:..”atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Este e outros dispositivos legais referentes à assistência social,
saúde da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito
importantes para a discussão da educação especial brasileira, não
apenas com relação à adaptação de edifícios de uso público, quebra
de barreiras arquitetônicas de todo tipo, transporte coletivo, salário
mínimo obrigatório como benefício mensal às pessoas com defici-
ência que não possuem meios de prover sua subsistência e outros.
Entre essas questões desponta atualmente a inclusão escolar e no-
vamente se questiona aqui a destinação da educação especial.
O esclarecimento da referida questão envolve a consideração
de três direções possíveis aos encaminhamentos dos alunos às es-
colas: a) a que implica um sentido de oposição entre educação es-
pecial e regular, em que os alunos com deficiência só teriam uma
opção para seus estudos, ou seja, o ensino especial; b) a que impli-
ca uma inserção parcial, ou seja, a integração de alunos nas salas
de aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos para
estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um acom-
panhamento direto ou indireto do ensino especial e c) a que indica
a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino
regular, sem distinções e/ou condições, implicando uma transfor-
mação das escolas para atender às necessidades educacionais de
todos os alunos e não apenas de alguns deles, os alunos com de-
ficiência, altas habilidades e outros mais, como refere a educação
especial.
O debate atual está centrado nas direções b) e c) acima cita-
das isto é, entre integração escolar e inclusão escolar. O assunto
cria inúmeras e infindáveis polêmicas, provoca as corporações de
professores e de profissionais da área de saúde que atuam no aten-
dimento às pessoas com deficiência - os paramédicos e outros que
tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares
e de adaptação social e também “mexem” com as associações de
pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas
clientelas. Afetam também, e muito os professores da educação es-
pecial que se sentem temerosos de perder o espaço que conquista-
ram nas escolas e redes de ensino. Os professores do ensino regular
consideram-se sem competência para atender às diferenças nas sa-
las de aula, especialmente aos alunos com deficiência nas suas salas
de aulas, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram
por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capa-
cidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há também um movimento
contrário de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a
inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda
mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alu-
nos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais
recente, Lei nº 9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente
à educação especial, definindo-a no Artg. 58º como uma ... “mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades
especiais” Este destaque seria de fato um avanço?
Sem dúvida, avançamos muito em relação ao texto da Lei Nº
4.024/61, pois parece que não há mais dúvidas de que a “educação
dos excepcionais” pode enquadrar-se no sistema geral de educa-
ção, mas continuamos ainda atrelados à subjetividade de inter-
pretações, quando topamos com o termo “preferencialmente” da
definição citada..
No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas di-
ferenciadas, como currículos, métodos, técnicas e recursos educati-
vos; terminalidade específica para os alunos que não possam atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
88
da deficiência; especialização de professores em nível médio e su-
perior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos
benefícios sociais.
A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na
educação escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em
nenhum ítem e esta ausência gera preocupação, pois não se sabe
o que fazer a respeito – pode-se tanto proteger esses alunos com
parâmetros específicos para esse fim, como equipara-los ao que a
lei propõe para todos.
Sobre a “terminalidade específica” dos níveis de ensino, o texto
da lei fica também muito em aberto, principalmente no que diz res-
peito aos critérios pelos quais se identifica quem cumpriu ou não as
exigências para a conclusão desses níveis e o perigo é que a idade
venha a ser o indicador adotado.
A qualificação do professor para assegurar a operacionalização
do ensino de alunos com deficiência suscita muitas questões, devi-
das igualmente à imprecisão do texto legal. Acreditamos que mais
urgente que a especialização é a formação inicial e continuada de
professores para atender às necessidades educacionais de todos os
alunos, no ensino regular, como proposto pela inclusão escolar.
Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado realizadas por
membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diver-
sidade – LEPED / Universidade Estadual de Campinas- São Paulo/
Brasil, do qual sou a coordenadora, mostram claramente que os
professores carecem de uma boa formação para ensinar a todos e
não especificamente os deficientes.
Como concluiu Brito de Castro (1997) em seu Mestrado sobre a
implantação da inclusão escolar na rede municipal de ensino de Na-
tal/ Rio Grande do Norte/Brasil, o professores têm evidenciado di-
ficuldades para trabalhar com os alunos em geral, não apenas com
aqueles com deficiência, dadas as precárias condições de trabalho
e de formação docente. A pesquisadora constatou que as profes-
soras necessitam de mais conhecimentos do que já possuem para
desenvolver uma prática de ensino que considere as diferenças em
sala de aula, e não uma capacitação especializada nas deficiências,
como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras.
O mesmo foi reconhecido por nós em uma pesquisa realiza-
da na região sudeste do Brasil em 1999, juntamente com outras
pesquisadoras brasileiras, quando analisamos as respostas de 493
professores das redes públicas de ensino das quatro capitais dessa
região sobre suas necessidades para atender aos alunos com defici-
ência em salas de aula do ensino regular.
Recentemente, em abril de 2001, foi colocado em discussão na
Cãmara do Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação um do-
cumento que trata das Diretrizes Curriculares da Educação Especial.
O que mais nos surpreende, neste documento é que, a despei-
to da ampla discussão entre os educadores, legisladores, pais e pes-
soas com deficiência, o conceito de inclusão escolar não avançou,
do ponto de vista das suas aplicações na mesma medida em que
vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico.
No referido Documento como em muitos outros, fica evidente
esse descompasso, quando se afirma, por exemplo, que:
“Operacionalizar a “inclusão escolar” de todos os alunos, in-
dependentemente de classe, raça gênero, sexo ou características
individuais é o grande desafio a ser enfrentado , numa clara de-
monstração do respeito à diferença” (p.21).
Ele defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que
não respeitam os princípios de uma escola para todos, sem discri-
minações e preconceitos, sem ensino à parte.
De fato, o Documento orienta confusamente essa operaciona-
lização, quando se refere à educação escolar dos alunos com defi-
ciência e à formação inicial dos professores , como comentaremos
a seguir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O Especial na Educação X O Especial da Educação
Existe, ao nosso ver, na base desses equívocos e restrições,
uma indiferenciação entre o especial da educação e o especial na
educação.
O especial na educação tem a ver com o que está posto no
Documento, do ponto de vista operacional. Neste caso, o que se
entende é que as condições da inclusão implicam a justaposição
do ensino especial ao regular, ou seja, o inchaço deste, pelo carre-
amento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da educação
especial às escolas regulares. Em outras palavras, esta proposição
tem a ver com o que já existe há muito tempo e que sustenta o
modelo organizacional da integração escolar, entendida no Docu-
mento como integração parcial, na qual o aluno tem de se adequar
ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe
servir para isso.
O que define o especial da educação não é a dicotomização e
a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes,
mas a capacidade de a escola atender às diferenças nas salas de
aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns, sem esta-
belecer regras específicas para se planejar, para aprender, para ava-
liar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especiais).
O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incon-
dicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita Sa-
lamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência,
englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é re-
querido apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para
que possamos reverter uma situação vergonhosa da escola brasilei-
ra, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte signi-
ficativa dos seus alunos. Em outras palavras, este especial qualifica
as escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos, indistin-
tamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos
alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa situ-
ação lamentável de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo de
aprendizes estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insu-
cesso e privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da
exclusão escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus
pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições
de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamen-
te conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes,
são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e
com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande
preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos
que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que
não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele!
Outro ponto a ser lembrado a exequibilidade da inclusão es-
colar. É importante destacar que as transformações exigidas pela
inclusão escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las.
Essas mudanças já estão sendo implementadas em alguns sistemas
públicos de ensino e em escolas particulares no Brasil e no exterior,
que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente inclusivos e
estão fundamentados nas teorias educacionais pós-modernas, no
multiculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no cená-
rio da educação neste início de século..
As implicações pedagógicas que podemos retirar dessas novas
contribuições teóricas são inúmeras e a LDB já indica algumas de-
las em seu texto, quando se refere, por exemplo, a novos critérios
para a formação de turmas escolares(ciclos de formação e de de-
senvolvimento), quando sugere planos de desenvolvimento indivi-
dualizados das escolas, respeitando a identidade social e cultural
dos alunos, participação ativa dos pais nas decisões das escolas e
outros meios pelos quais podemos compatibilizar os princípios de
uma educação verdadeiramente inclusiva, com alternativas peda-
gógicas e organizacionais necessárias à sua consecução.
89
Em uma palavra, mudam as escolas e não mais os alunos!
Pensar, decidir e trabalhar em favor da inclusão é deflagrar por
essa tão óbvia concepção uma revolução no ensino!.
Sobre a formação dos professores
Quanto à formação dos professores na ótica do especial na
educação, já temos muitos meios de capacitar esses profissionais:
nas Habilitações dos Cursos de Pedagogia, nas inúmeras especia-
lizações que se criam nos cursos de pós-graduação, na formação
continuada oferecida pelas redes de ensino como “cursos prepa-
ratórios para a inclusão”, no acervo de clínicas e instituições que
atendem a alunos e pessoas com deficiência. Trata-se da velha e
conhecida formação que é necessária para manter a idéia de que a
escola-clínica é a que resolve os problemas das deficiências e, em
consequência, da inclusão escolar.
A formação tradicional em educação especial não se destina
a profissionais que terão o compromisso de incluir os excluídos da
escola, pois não lhes incute a idéia do especial da educação, que
redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo reconhecimento e
valorização das diferenças. Porque continua a dividir, a separar, a
fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortalecer e tor-
nar-se justa e democrática, cônscia de seus deveres e dos preceitos
constitucionais que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma
escola sem preconceitos, que não discrimina, sob qualquer pretex-
to – Art.3º parágrafo IV do Título I da Constituição da República Fe-
derativa do Brasil.
Na perspectiva da educação aberta às diferenças e do ensino
inclusivo a formação dos professores não acontece pelos mesmos
caminhos acima referidos.; ela é construída no interior das escolas,
continuamente, à medida que os problemas de aprendizagem dos
alunos com e sem deficiência aparecem e considerando-se conco-
mitantemente o ensino ministrado, suas deficiências, inadequa-
ções, conservadorismo.
Trata-se de uma nova formação, que busca aprimorar o que o
professor já aprendeu em sua formação inicial, ora, fazendo-o to-
mar consciência de suas limitações, de seus talentos e competên-
cias, ora, suplementando esse saber pedagógico com outros, mais
específicos, como o sistema braile, as técnicas de comunicação e
de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeiçoando a sua
maneira de ensinar os conteúdos curriculares, ora levando-o a re-
fletir sobre as áreas do conhecimento, as tendências da sociedade
contemporânea, ora fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a
trabalhar com as tecnologias da educação, com o bilinguismo nas
salas de aula para ouvintes e surdos....
Mas tudo isso sendo entendido como um processo de traba-
lho que é necessário para que a escola acolha a todos os alunos,
sem preconceitos e cônscia de seus compromissos de formadora e
não apenas de instrutora das novas gerações e transmissora de um
saber, que é ultrapassado continuamente e que, assim sendo, não
pode ser sistematizado aprendido/ensinado, como antes.
Como ensinar aos professores em formação inicial ou em ser-
viço práticas heterogêneas e inclusivas, a partir de uma política de
formação de professores que enfatiza a deficiência, que categoriza
os aprendizes e seus professores e que, assim procedendo, opta
pela homogeneidade das práticas e exclui os que nela cabem em
uma modalidades específica de educação?
Na verdade, o ensino dicotomizado em regular e especial, defi-
ne mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação
de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de
alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige
conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professo-
res regulares. Há mesmo um exagero em tudo o que se relaciona à
educação especial, que desqualifica o ensino regular e os professo-
res que não terem a habilidade de ensinar essa clientela.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Temos, então, de recuperar, urgentemente, a confiança que
os professores do ensino regular perderam de saber ensinar todos
os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que
aprendem diferente, mas diferentemente.
Resumindo o que acabamos de descrever e comentar, pode-
mos afirmar que existiu e ainda existe uma ambiguidade na direção
dos atendimentos da educação especial. As principais tendências
de nossas políticas nacionais de educação especial até 1990 foram
o atendimento terapêutico e assistencial, em detrimento do educa-
cional, propriamente dito. A ênfase no apoio do governo às ações
das instituições particulares especializadas nas deficiências con-
tinua acontecendo, o que marca a visão segregativa da educação
especial no Brasil. Infelizmente, ainda não se tem uma clara defi-
nição das nossas autoridades educacionais sobre a adoção de uma
política verdadeiramente inclusiva em nossas escolas regulares. Se
a educação especial se protege, ao se mostrar temerosa por uma
mudança radical da escola, a educação regular se omite totalmente,
passando pela questão muito rapidamente, mas protegendo-se da
mesma forma de toda de qualquer transformação de seu trabalho
nas escolas, alegando falta de preparo dos professores e de condi-
ções funcionais para atender a todas as crianças, inclusive as que
têm deficiências.
Nesse jogo político-institucional quem perde são sempre as
crianças e a nação brasileira, que tem suas novas gerações mais
uma vez privadas dos benefícios de uma escola que ensinaria justi-
ça, democracia e abertura às diferenças, pelo método mais eficien-
te – a convivência entre pares.
A educação especial e todas as utilizações dessa adjetivação
nos programas, projetos, planos de ação para desenvolver a esco-
laridade de alunos com deficiência ainda têm um peso muito forte
e ajudam a dividir os alunos, professores, sistemas, escolas, idéias,
legislação, ao invés de ampliar a especialização do ensino em todos
os alunos.
E o que há de novo?
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda
muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mu-
dança, especialmente no meio educacional, é irreversível e conven-
ce a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho
e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora
dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que rela-
cionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da educação inclusiva está, ao nosso ver,
dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramen-
te embuídos do compromisso de transformar a escola, para se ade-
quar aos novos tempos.
Não se muda a escola com um passe de mágica, mas a imple-
mentação da escola inclusiva é um sonho possível e estamos traba-
lhando nesse sentido, colhendo muitos resultados animadores em
redes de ensino e em escolas particulares brasileiras.
O LEPED/Unicamp tem assessorado inúmeros projetos em
todo o Brasil, nos Estados de São Paulo. Minas Gerais, Bahia, Rio
Grande do Sul, Rio Grtande do Norte, Rio de Janeiro e ao mesmo
tempo pesquisado o que está sendo realizado diretamente nas sa-
las de aula, produzindo dessa maneira conhecimento a respeito da
inclusão escolar.
Os principais indicadores de sucesso dos nossos projetos têm a
ver com as mudanças atitudinais de professores, diretores e da co-
munidade escolar, assim como dos pais e alunos das escolas, diante
da inclusão . Não se trata aqui de alunos com deficiência, mas de
todos os alunos que estão na escola, mas marginalizados, e dos que
estão fora dela, porque foram excluídos ou ainda não conseguiram
90
nelas penetrar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais,
raciais, religiosos. Somos um país transcultural dada a nossa forte
miscigenação, mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar
os grupos minoritários mais estigmatizados e também outros, que
foram e são considerados inferiores, como os negros, índios, imi-
grantes e migrantes do Norte e Nordeste, entre outros.
No âmbito das escolas com as quais estamos trabalhando, os
indicadores de sucesso aparecem também atrelados ao cumpri-
mento dos planos de ação dos sistemas de ensino e das escolas,
individualmente.
Salientamos que esses sistemas em que trabalhamos todos
eles excluíram a educação especial de seus organogramas e com
isso temos outras condições de tratar as novas propostas de organi-
zação do ensino nas escolas, livres de toda saída possível para fugir
da inclusão. Uma modalidade de ensino única reduz as chances de
se encaminhar os problemas e as dificuldades para ensinar algumas
crianças, com ou sem deficiências, em ambientes à parte e remete
os problemas de ensino às escolas, aos professores, à estrutura e
ao funcionamento geral dos sistemas. Essa situação desafiadora, faz
com que se ultrapassem os limites pedagógicos e administrativos
das escolas, na direção da inclusão.
Em uma palavra, o desafio da inclusão está desestabilizando
as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a fragmentação
do ensino em modalidades, as especializações e especialistas, o po-
der das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem. E
como não há bem que sempre ature, está sendo difícil manter res-
guardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos alunos
a incapacidade de aprender.
Pensando e fazendo uma escola para todos – a inclusão es-
colar
O momento é de descartar os subterfúgios teóricos, as distor-
ções propositais do conceito de inclusão, condicionada à capaci-
dade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às ex-
pectativas e exigências da escola. Porque sabemos que podemos
refazer a educação escolar, segundo novos paradigmas, preceitos,
ferramentas, tecnologias educacionais.
De fato, as condições que temos, hoje, para transformar as es-
colas brasileiras nos autoriza a propor uma escola única, em que a
cooperação substitui a competição, pois o que se pretende é que as
diferenças se complementem e que os talentos de cada um sobres-
saiam. Dentre as inúmeras reformas que estamos realizando nas
escolas e redes de ensino em que estamos implementando uma es-
cola para TODOS, a elaboração e a execução de currículos, em todos
os níveis de ensino, implicam em interação e não mais em distribui-
ção e transmissão do saber por via unilateral e hierarquicamente
direcionada, do professor para o aluno. Ambos podem e devem
ser co-autores dos planos escolares, compartilhando todos os seus
atos, do planejamento à avaliação, e respeitando-se mutuamente.
As turmas escolares organizadas por ciclos de desenvolvimen-
to e formação fazem desaparecer as séries escolares e o tempo de
aprender passa a ser um aliado e não mais um inimigo dos alunos.
A avaliação da aprendizagem torna-se um processo de duas
mãos em que não se analisa apenas um de seus lados, o do aluno,
sem conhecer o outro, o do ensino e atuação do professor.
Estamos, a duras penas, combatendo a descrença e o pessimis-
mo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande opor-
tunidade para que alunos, pais e educadores demostrem as suas
competências, poderes e responsabilidades educacionais.
As ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, ur-
gentemente, e re-inventemos a escola, desconstruindo a máquina
obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela funciona,
os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na
construção da nova escola brasileira - a escola inclusiva, aberta às
diferenças. Eles são uma força estimuladora e reivindicadora des-
sa tão almejada recriação da escola, exigindo o melhor para seus
filhos, com e sem deficiências, e não se contentando com projetos
e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e/ou ma-
quilam o que sempre existiu.
Os pesquisadores do LEPED/Unicamp têm trabalhado sobre os
resultados desses projetos e também sobre as condições mais favo-
ráveis à inclusão escolar. Muitos desses estudos foram concluídos,
e estão em andamento. São teses de Doutorado em Educação., dis-
sertações de Mestrado que orientamos na Faculdade de Educação
e que constituem já um acervo pertinente a questões relativas à
inclusão.
Pensamos que o essencial é que todos os investimentos atuais
e futuros da educação brasileira não devem repetir o passado mas
considerar, verdadeiramente, o papel da escola e de seus educado-
res ao ensinar a importância da diversidade em todas as suas mani-
festações, inclusive na nossa própria espécie. E para termos sempre
presente que o nosso problema mais urgente e relevante, antes de
toda e qualquer preocupação que possamos ter com os alunos que
já estão nas escolas, é com os que estão fora delas e com tudo o que
as torna injustas, discriminadoras e excludentes.17
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferramenta primor-
dial na organização e no direcionamento do ano letivo. Administrar
uma instituição escolar requer conhecimento, tempo, colaboração
e planejamento de uma série de pessoas envolvidas com o ambien-
te educacional.
Tudo isso, porém, tem grandes chances de acabar se voltando
para a figura central da direção: o diretor ou gestor escolar.
O problema é que os diretores já realizam inúmeras tarefas,
como lidar com fornecedores e parceiros da instituição, por exem-
plo. Além também de lidar com o corpo docente e até com os res-
ponsáveis pelos alunos e interessados na matrícula. Tudo isso pode
acabar sobrecarregando-o e, na ausência de um planejamento sóli-
do, revelar-se como algo muito prejudicial.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
Em termos gerais, trata-se de um documento que norteia as
bases de ações da instituição. Ele assumirá as diretrizes da insti-
tuição como compromisso de gestão escolar participativa. Esse
documento tem uma longa história. Simultaneamente, tem com-
provada importância para o bom desenvolvimento das diretrizes
de educação.
A partir da década de 1980 o Fórum Nacional em Defesa da Es-
cola Pública iniciou um processo que pudesse instituir uma gestão
democrática no ensino. Isto proporcionou uma autonomia escolar.
Além de ter gerado diversas consequências positivas, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
De acordo com os artigos 12 a 14 da LDB, a escola tem auto-
nomia para determinar qual será o seu PPP e a estrutura que será
seguida. O documento é encaminhado posteriormente para a se-
cretaria de ensino e deverá ser revisado pela instituição de ano em
ano.
17 Fonte: www.lite.fe.unicamp.br
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TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua pro-
posta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério
Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas
acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
O nome se refere aos planos de ações futuros que a escola pre-
tende executar quanto às situações apresentadas, seja em curto,
médio ou longo prazo. Outro ponto são as diretrizes políticas, par-
tindo do princípio que o ambiente forma cidadãos conscientes de
suas responsabilidades. E por fim com a parte acadêmica, mostran-
do quais serão os recursos necessários para suprir essa demanda.
Por que esse documento é necessário?
O PPP vai contemplar todo o trabalho desenvolvido na insti-
tuição ao longo do ano letivo. Ele é o norte, a direção a seguir, e,
por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da esco-
la. Posteriormente é necessário ver a realidade da comunidade na
qual ela está inserida. O objetivo é garantir que ele seja útil e possa
servir a seu propósito.
É fundamental que o PPP seja anualmente atualizado para que
possa ser mantido vivo dentro da instituição, pois é a partir dos
indicadores trazidos por ele que a escola terá a consciência empre-
sarial da verdadeira necessidade de determinar e executar um pla-
no de ação que lhe traga reais vantagens. Entretanto, infelizmente,
é comum vê-lo engavetado e tornando-se um instrumento mera-
mente burocrático.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Uma situação comum que merece atenção é que os indicado-
res precisam servir para identificar os problemas e trabalhar em so-
luções. Quer dizer, a escola precisa saber o que fazer com os dados
que consegue obter para chegar em melhores resultados.
Uma escola que pretende proporcionar uma educação eficien-
te e de qualidade deve ter a consciência da importância que o PPP
tem. É um caminho flexível e que se adapta às necessidades que os
alunos e a própria instituição apresentam e pode ajudar bastante
na tomada de decisões estratégicas.
O que ele deve conter?
Em princípio, o PPP deve conter as informações gerais que
identificam a escola. É essencial, também, que descreva a missão,
caracterização da clientela, informações sobre a aprendizagem, re-
cursos, composição do corpo administrativo e docente, composi-
ção do conselho de pais e mestres, e planos de ação estratégicos.
Deve reunir, ainda, outras informações igualmente importan-
tes, como a forma de avaliação dos alunos, os projetos que serão
desenvolvidos ao longo do ano, temas geradores de debates e as
aulas ou redes temáticas para serem desenvolvidas nas aulas mi-
nistradas pelos professores.
Como complemento, deve conter o método de ensino, os no-
mes dos autores em que se baseia o processo de aprendizagem,
qual o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho será de-
senvolvido por ela. Ou seja, o PPP vai desenvolver tanto uma ava-
liação geral da educação, como as etapas a serem seguidas durante
o ano.
Importante lembrar que o Projeto Político-Pedagógico da
escola é um guia para a execução das atividades e deve manter
a flexibilidade necessária para lidar com imprevistos. Além disso,
é relevante conter os métodos da escola para gerenciamento de
crises e especificações para lidar com eventuais problemas que são
possíveis de serem previstos.
Basicamente, o Projeto Político Pedagógico vai reunir sete
itens, que podem ser divididos em capítulos da seguinte forma.
1. Identificação da escola
Nessa parte inicial, devem constar os dados gerais sobre a
escola, tais como CNPJ, endereço, entidade mantenedora, nome
do diretor e do coordenador pedagógico, membros da equipe de
elaboração do PPP, além da caracterização: se a escola atende ao
ensino fundamental, médio e/ou técnico, horários de atendimento,
turnos etc.
A identificação da escola é essencial, visto que o Projeto Polí-
tico-Pedagógico é um documento oficial que deverá ser registrado
na Secretaria de Educação da unidade federativa da escola. Logo,
é parte integrante dos requisitos mínimos para a validade do do-
cumento.
2. Missão
A missão se refere aos valores e princípios sobre os quais a
escola se baseia. Essa parte do documento pode iniciar com um
histórico da instituição, desde a sua fundação, por quais mudanças
passou, entre outras informações relevantes que reforcem as suas
diretrizes.
A missão em si costuma se resumir a uma frase que designa
o objetivo primário da instituição, considerando o modelo peda-
gógico utilizado e o que se deseja alcançar em relação aos alunos,
comunidade e própria equipe.
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Como os valores e princípios tendem, ao longo do tempo, a se
consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser reajustada
anualmente — a não ser que a escola passe por mudanças significa-
tivas em sua missão naquela comunidade. No entanto, não se deve
engessar a instituição com base no seu histórico, pois toda escola
precisa estar aberta a evolução e melhorias.
3. Contexto
O contexto no qual a escola está inserida influencia diretamen-
te no seu PPP. Conhecer a realidade no seu entorno é fundamental
para definir metas e objetivos do projeto. É preciso ter um pano-
rama da comunidade, e isso envolve a análise de dados e pesquisa
de campo demográfica, assim como colher informações relevantes
entre os próprios alunos.
A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um
levantamento de informações básicas, utilizando as fichas de ma-
trícula dos alunos e, a partir daí, elaborar uma pesquisa para obter
informações mais específicas, como a situação socioeconômica das
famílias e da comunidade ao redor.
É o momento, também, de firmar compromisso com as famí-
lias, deixando claro o que a escola tem a oferecer e o que espera
da comunidade escolar. Isso também fornece importantes infor-
mações para eventuais ações de marketing educacional e subsídios
para lidar melhor com questões externas.
4. Indicativos sobre aprendizado
Essa parte do documento interessa diretamente aos pais, que
procuram indicativos para saber de que qualidade é o ensino na
instituição. Portanto, entram nesse tópico o número atualizado de
alunos na escola (total e por segmento), as taxas de reprovação, a
média de notas, o desempenho nas avaliações governamentais, os
prêmios recebidos (quando houver) entre outros.
Os indicativos sobre aprendizado são igualmente importantes
para delimitar planos de ação da gestão escolar e pedagógica da
instituição de ensino. Com base neles, é possível verificar o que é
passível de melhora, as áreas de risco e os campos de incentivo,
por exemplo.
5. Recursos
Os recursos, nesse caso, não se referem apenas às questões e
métricas financeiras. Esses podem estar citados, mas o importante
são os recursos humanos, ou seja, quantos e quem são os profes-
sores e demais funcionários, qual a infraestrutura da escola e os
recursos tecnológicos para atender à necessidade de aprendizado
dos alunos.
Isso ajuda no mapeamento de alocação de recursos e nas for-
mas de otimizar os gastos. É possível, por meio desse tópico, tornar
os gastos e despesas mais eficientes, planejar melhor as compras,
ser mais eficaz na construção dos horários de aulas etc.
6. Diretrizes pedagógicas
Aqui são detalhadas as diretrizes da escola, tais como o mode-
lo pedagógico: tradicional, democrático, construtivista etc. Deve-se
explicar o que está previsto no currículo para cada nível ou etapa
escolar, o que permite uma construção mais sólida da estrutura pe-
dagógica da instituição.
Cabe lembrar que a base curricular é nacional, porém, devido
às características regionais, cada instituição também tem liberdade
para construir sua grade de disciplinas e focar mais ou menos em
determinados temas. Nessa hora, a participação dos professores de
cada área na elaboração do documento é fundamental, com coor-
denações atuantes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
7. Plano de ação
Por último, mas não menos importante, entra o plano de ação.
O PPP deve conter as propostas de ações que serão executadas
para que a instituição alcance seus objetivos e metas. Qual o ca-
minho que será percorrido para que, no final do ano, haja 100%
de aprovação, por exemplo. Ou que índices de qualidade precisam
superados, são exemplos dessa reflexão.
O conjunto desses dados é que vai determinar quais são os
caminhos que a instituição pretende seguir e os prazos que serão
estipulados para isso. O documento deve ficar disponível para as
pessoas que participaram e na incumbência dos diretores de com-
pilar os dados e concluir essa documentação.
Como elaborar o PPP?
Para que o Projeto Político-Pedagógico tenha a eficiência de-
sejada para o desenvolvimento da escola, é preciso saber de que
forma deve ser elaborado. Ou seja, quais as melhores práticas que
devem ser adotadas.
Conhecimento regional
Toda escola nasce com o propósito de instruir e formar cida-
dãos dentro da comunidade que está sendo inserida. Sendo assim,
é imprescindível que seja feita uma análise dos motivos da existên-
cia de uma instituição de ensino naquele ambiente.
A equipe escolar deve verificar se a comunidade é carente ou
não. Isto é, qual o poder aquisitivo das famílias, assim como os cos-
tumes, moradias, enfim! Tudo que indique o contexto socioeconô-
mico do entorno da escola.
Estando isso claro, passa a ser observado qual o contexto so-
cial que aquela instituição pode proporcionar à comunidade que
se encontra. Os objetivos estratégicos devem ter total clareza para
que a instituição consiga alcançá-los, considerando ainda prazos de
implantação.
Participação colaborativa
Na teoria, esse documento deveria ser elaborado por todos
que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da institui-
ção. Ou seja: pais, mestres, coordenação, diretoria etc. Isso aconte-
ce naturalmente em uma gestão participativa.
Infelizmente, é comum muitos gestores optarem pela elabo-
ração por meio de consultores externos ou cópias compradas de
outros estabelecimentos estudantis. O ideal seria que sua execução
fosse algo colaborativo. Por mais que a escola tenha a autonomia
de fazer o que acha necessário dentro da construção desse docu-
mento. Isto é, de responsabilidade de várias pessoas e de diferen-
tes competências e atribuições.
Plano de ação a partir da matrícula
Vários indicadores podem ser formulados a partir do momen-
to em que a matrícula é efetivada. Esses dados, por conseguinte,
serão muito úteis na confecção do Projeto Político-Pedagógico da
escola.
Por meio da matrícula, a escola consegue mapear a localização
dos alunos para prever, por exemplo, se pode ou não ocorrer eva-
são escolar e quais as ferramentas necessárias para controlar isso.
Além disso, o plano de ação pode lidar com a potencial ina-
dimplência escolar, ao já estabelecer meios e táticas para melhor
cobrança. Aqui entram as diversas estratégias usadas para aumen-
tar a adimplência.
Quais os erros comuns na elaboração e execução do PPP?
Infelizmente, muitas escolas não dão o devido valor ao Projeto
Político-Pedagógico e cometem erros repetidamente.
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1. Copiar o PPP de outra instituição
Quando o gestor não tem ideia de como elaborar o PPP, parece
fácil usar outro como base. É comum fazer pequenas modificações,
como a identificação da escola, por exemplo.
A elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, ainda que
possa se valer de um modelo, deve ser específica e construída para
a escola e sua comunidade. O objetivo é garantir melhores resul-
tados.
2. Não revisar anualmente o documento
Depois de tanta pesquisa e elaboração, o PPP está pronto e
não há mais no que mexer, certo? Errado. O documento deve ser
revisado anualmente. Inclusive, ao longo do ano. Isto deve ser feito
quantas vezes for necessário para melhorar a escola para oferecer
o melhor serviço educacional.
Ele não é algo engessado, pois o contexto socioeconômico da
comunidade pode mudar. Com isso, as avaliações podem apresen-
tar resultados diferentes, problemas e soluções surgem ao longo
do tempo.
A instalação de uma indústria no bairro ou mesmo um desastre
natural são exemplos de algo que pode interferir no contexto. Isto
pode mexer com as vidas dos alunos e afetar os estudos. Enfim,
é importante manter o projeto atualizado, pois ele deve refletir a
realidade local e da própria escola.
3. Não ter transparência
Algumas escolas mantêm o projeto guardado e dificultam o
acesso a ele. Isso é um grande equívoco, pois o seu conhecimento
pela comunidade escolar é o que vai torná-lo efetivo. Por exemplo,
o ideal é imprimi-lo e fixá-lo nos murais da escola ou deixá-lo dis-
ponível no site da escola. Outra boa opção é compartilhá-lo com
todos os professores e funcionários. Além também dos familiares
dos alunos já no começo do período letivo, junto com a matrícula.
4. Ignorar conflitos de ideias
Como dissemos, o PPP deve ser elaborado coletivamente — e
isso implica em debates. Todas as opiniões devem ser considera-
das e discutidas até que haja consenso majoritário. Desconsiderar
a opinião da comunidade em geral cria um distanciamento com a
realidade. Portanto, não passe por cima dos conflitos de forma ar-
bitrária.
5. Estagnar a evolução tecnológica
Escolas que têm um sistema de gestão escolar conseguem
apurar diversas situações que auxiliam no PPP. Além de ajudar nas
várias áreas nele descritas. Bons exemplos são os aspectos acadê-
micos, financeiros, de controle bibliotecário e de integração entre
alunos, responsáveis, professores, etc.
Muitos gestores se beneficiariam dos resultados obtidos e as
informações seriam melhor alimentadas e atualizadas no sistema,
tornando o processo bem menos burocrático e engessado.
Dentre os mais variados planos de ação que uma escola pode
executar, a aplicação de simulados é muito eficiente. Por meio da
utilização de uma tecnologia atual, é possível proporcionar índices
menores de reprovação. Além de uma preparação maior para os
alunos em provas futuras.
A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP, pelas Insti-
tuições Educacionais é uma necessidade sem precedência, disposto
na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/96, especificamente nos
artigos 12, 13, e 14.
Pensar no processo de construção de um projeto político-pe-
dagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e impor-
tância. Vamos verificar como a LDB ressalta a importância desse
instrumento:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da
escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola infor-
mar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, aparecem
como incumbências desse segmento, entre outras, as de partici-
par da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino, elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão de-
mocrática, o primeiro deles é a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
No artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de autono-
mia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O que isso
significa? Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade
e de responsabilidade para elaborar seu próprio plano de trabalho,
definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a res-
ponder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a so-
ciedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de
sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a torna sujeito
histórico de sua própria prática.
A Resolução nº 17/99/CEE/SC DE 13/04/99, estabelece diretri-
zes para a elaboração do PPP. No Capítulo IV, art. 8ª, define o prazo
final para as escolas aprovarem o seu projeto político pedagógico
até o dia 31 de dezembro de 1999.
No parecer nº 405 aprovado em 14/12/2004, o PPP aparece
como: PPP como direito e dever: o PPP se apresenta como direito
ao permitir a escola consolidar sua autonomia pensando, executan-
do e avaliando o próprio trabalho, ao mesmo tempo que, explicita a
intencionalidade de suas ações. O PPP se apresenta como dever por
se vincular aos aspectos legais que emanam da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei do Sistema Estadual de Educação e
diretrizes emanadas pelo Conselho Estadual de Educação de Santa
Catarina. (Proc. PCEE 781/045 fl. 4).
Quando a escola solicita auxílio para elaboração de sua pro-
posta, ela não está se referindo apenas ao documento em questão,
mas também busca subsídios que a ajude a enfrentar os desafios
presentes no seu cotidiano.
Os cursos de formação também poderiam incentivar as escolas
a reestruturarem o seu PPP, utilizando o curso como estratégia de
motivação (ou sensibilização) para se repensar a prática e os objeti-
vos da escola, como também propor mudanças necessárias.
As escolas já não sabem mais como trabalhar as questões de
violência e falta de ambiente favorável à aprendizagem. Professo-
res e alunos cada vez mais estressados e desesperançados. Estamos
vivendo um momento de conflitos interiores e exteriores. O que
fazer? Como fazer? São perguntas que nos atormentam constan-
temente. (SILVA, 2004, p. 32). “Discutir com os professores assun-
tos relacionados a esta temática foi considerado de grande impor-
tância neste período, para efetivar melhorias no relacionamento
dentro das instituições escolares. Porém, cabe destacar que esses
assuntos podem ser resolvidos dentro da própria escola, buscando
os pressupostos filosóficos presentes nos PPPs e considerando os
problemas apontados no cotidiano de cada uma delas.”
Pensar no processo de construção de um projeto político-pe-
dagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e impor-
tância. Como vimos anteriormente a LDB ressalta a importância
desse instrumento em vários de seus artigos. É bom lembrar que,
pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional que detalha aspectos pedagógicos da organização
escolar, o que mostra bem o valor atribuído a essa questão pela
atual legislação educacional.
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Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser trans-
formada em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não
se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente,
mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de constru-
ção, organização, decisão e autonomia da escola. Por isso, é im-
portante evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade
burocrática e formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e asse-
gurar a gestão democrática se caracteriza por sua elaboração cole-
tiva e não se constitui em um agrupamento de projetos individuais,
ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para
ser apresentado às autoridades superiores. Mas o que é mesmo
projeto político-pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objeti-
vos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido
na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do
sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade
escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da
cultura da escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois ex-
pressa a cultura da escola, impregnada de crenças, valores, signifi-
cados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua
elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade.
Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida
reflete-se sobre ela, para só depois planejar as ações para a cons-
trução da realidade desejada. É imprescindível que, nessas ações,
estejam contempladas as metodologias mais adequadas para aten-
der às necessidades sociais e individuais dos educandos.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto
políticopedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando
também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos
necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento.
Em suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfren-
tar o desafio da transformação global da escola, tanto na dimensão
pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política.
Segundo Vasconcellos (2006, p169), projeto político-pedagógi-
co é “a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Plane-
jamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na cami-
nhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar. É um importante caminho para a construção da identidade
da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a in-
tervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização
e integração da atividade prática da instituição neste processo de
transformação.”
Ao concluir este documento coletivamente, a escola terá dado
um grande passo, não apenas pela definição do trabalho pedagó-
gico, mas pela vivência de um trabalho onde foi possível exercitar
a cidadania.
O projeto político pedagógico faz parte do planejamento e da
gestão escolar e sua importância reside no fato de que ele passa a
ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação in-
tencional que precisa ser definida coletivamente, com consequente
compromisso coletivo. O projeto é político porque reflete as op-
ções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão,
como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. O
projeto é pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e
didáticas é que levam a escola a alcançar seus objetivos educacio-
nais.18
18 Fonte: www. escolaweb.com.br/www2.senado.leg.br/www.antigo.
fecam.org.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Eixos norteadores do PPP
O PPP, contemplando a organização do trabalho da escola
como um todo, deve estar embasado em princípios que norteiam
a escola democrática, pública e gratuita, dando identidade à ins-
tituição escolar. De acordo com Veiga (1991, p. 82), os princípios
do PPP são: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade/
autonomia e valorização do magistério. Esses possuem um caráter
permanente e fundamentado nas ações pedagógicas.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamen-
to dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão
contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das pos-
sibilidades dos PPPs voltados aos interesses das camadas menos
favorecidas.
Segundo Veiga (1991, p.82), a importância desses princípios
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares,
pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no cur-
rículo pensado, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da
escola, na ação-reflexão-ação, no real, no concreto.
A seguir, serão abordados cada um desses princípios.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
(LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
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X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e iden-
titária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispen-
sáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei
nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado para
tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem-
po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen-
to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº
13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associa-
ção comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
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§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa,
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa-
ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à es-
cola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu-
tada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen-
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de
ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer-
cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula
marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri-
tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art.
5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza-
da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº
13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur-
riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de que
trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei-
tos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído pela
Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste
artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
96
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica-
ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra-
duação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870,
de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega-
das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti-
tuições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
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II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des-
sas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede-
ral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e,
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
97
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen-
to)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa
privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Público;
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II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868,
de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais,
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na
forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu-
ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí-
nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
98
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-
tes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve-
rificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluí-
do pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano,
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis-
temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans-
versais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica
da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legisla-
ção correspondente e a produção e distribuição de material didá-
tico adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº
14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre
os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº
13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei
nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
99
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normati-
vo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.960, de 2014)
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá-
rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es-
colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do
total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
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SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-
diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun-
damental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído
pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
100
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do
art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni-
zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino mé-
dio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física,
arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri-
gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades
indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran-
geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor-
do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espera-
dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na-
cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi-
nários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
101
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-
manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
102
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção
de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res-
pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula-
ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-
balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for-
mação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi-
cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da
educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio-
nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento
de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
(Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº
11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra-
do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou-
tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e
que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os
candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can-
didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni-
mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato
preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior, terão
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces-
so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de-
sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição,
103
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento
e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação
das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previs-
tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de
novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530,
de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi-
mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com
vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pe-
nalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras medidas,
desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari-
dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de-
verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de
funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela
Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur-
riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re-
cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir
as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3
(três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei
nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for-
ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali-
dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô-
nico, deve criar página específica para divulgação das informações
de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua últi-
ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su-
perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu-
ído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
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V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi-
no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur-
so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío-
do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade
mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni-
versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te-
nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans-
ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis-
tência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele-
ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac-
terizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado ou doutorado;
104
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas
gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en-
sino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tífica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio-
nais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e
privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer-
sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das doa-
ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina-
ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei
nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
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III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pe-
culiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên-
cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias
ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser esten-
didas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi-
mento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece-
rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos
da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão,
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutá-
rias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des-
te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
105
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu-
cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução
de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in-
clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res-
ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades
do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes
pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei
nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacio-
nal especializado, como o atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero
ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida.(Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuí-
zo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais
ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem,
para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.(Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com defici-
ência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou super-
dotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos
e professores bilíngues com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
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Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação
periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão
ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas.(Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási-
ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-
visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur-
so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec-
tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa-
ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên-
cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere-
cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con-
tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre-
ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re-
cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
106
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado-
tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos
de formação de docentes em nível superior para atuar na educação
básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na
educação básica pública mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como
pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma-
ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-peda-
gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló-
gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu-
cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno-
lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela
Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e
federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos
três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo-
ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur-
sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em
número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em
regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os
professores que optarem por cursos de licenciatura em matemáti-
ca, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen-
tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de di-
plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação
básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio-
nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
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Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in-
cluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo-
dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó-
gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos
para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
ginários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên-
cia encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es-
tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
107
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni-
mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada
na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe-
tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per-
centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo-
netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com-
petentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta-
lações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as-
sistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração públi-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé-
dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
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Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente,
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis-
posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida-
des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insu-
mos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini-
da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga-
tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti-
vamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es-
tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul-
tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal-
ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
108
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu-
peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi-
dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-
cional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
desenvolverão programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes objetivos:(Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias
históricas, a reafirmação de suas identidades e especificidades e a
valorização de sua língua e cultura;(Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimen-
tos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais socieda-
des surdas e não surdas.(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes-
quisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comu-
nidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es-
pecífico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de ou-
tras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas
universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e
de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416,
de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural
às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas inte-
grados de ensino e pesquisa.(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com participação das
comunidades surdas, de instituições de ensino superior e de en-
tidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Pla-
no Nacional de Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua
Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinados à educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas;(Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas
específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes
aos surdos; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado.(Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdota-
ção ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á mediante
a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
(Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente creden-
ciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis-
tância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra-
mas de educação a distância e a autorização para sua implementa-
ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co-
operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municação que sejam explorados mediante autorização, concessão
ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603,
de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público,
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta
Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de rea-
lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida
a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui-
ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos.
109
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para
cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui-
ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professo-
res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres-
são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental
para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni-
cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-
tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi-
cação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime an-
terior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho
Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia uni-
versitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
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Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis
e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e
108º da República.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA (LEI
Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990)
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas
em desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Es-
tado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, excep-
cionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade,
em situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será ob-
jeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja, de-
vendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos seus
direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que a
criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam
o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condi-
ções dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguar-
dar a família natural ou a família substituta, sendo está ultima pela
guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de assis-
tência material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos os
deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos
incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos
direito e deveres, inclusive sucessórios.
110
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensá-
vel à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88.
Não sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando
fazem parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos fi-
lhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecen-
tes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no de-
senvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao má-
ximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são fa-
tores que interferem diretamente no desenvolvimento das crianças
e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente inseri-
dos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto que
cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e co-
mercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local, re-
gularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competen-
tes a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de pro-
teção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medi-
das pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo requisitar
serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém, injustificada-
mente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentaria para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias, para
que estas se defendam de programas de rádio e televisão que con-
trariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações ju-
diciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-governamen-
tais que executem programas de proteção e socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade
da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer trata-
mento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constran-
gedor, havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
alguma criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunica-
dos ao Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a de-
linquência é uma realidade social, principalmente nas grandes cida-
des, sem previsão de término, fazendo com que tenha tratamento
diferenciado dos crimes praticados por agentes imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de apli-
cação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto da
Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto o
responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas
no estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas res-
pondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde a
adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou res-
ponsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e frequ-
ência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa de au-
xílio à família, encaminhamento a tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até, colocação
em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas já
descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida socioe-
ducativa de acordo com a capacidade do ofensor, circunstâncias do
fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo e assi-
nada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do envolvimento
em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da ví-
tima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o en-
fretamento da prática de atos infracionais, na medida em que atua
juntamente com a família e o controle por profissionais (psicólogos
e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez
que exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo duran-
te o dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extre-
ma do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total
da liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excep-
cional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determina-
da pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato infra-
cional.
111
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os ado-
lescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo
de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade compe-
tente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser im-
plementadas até que sejam completados 18 anos de idade. Contu-
do, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos casos de
internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato infra-
cional, o representante do Ministério Público poderá conceder o
perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se atendi-
do às circunstâncias e consequências do fato, contexto social, per-
sonalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no
ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui medi-
das aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento a pro-
grama de proteção a família, inclusão em programa de orientação
a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a tratamento psi-
cológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos ou programas
de orientação, obrigação de matricular e acompanhar o aproveita-
mento escolar do menor, advertência, perda da guarda, destituição
da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genito-
res, visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pes-
soas, dotados de direitos e deveres como demonstrado.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de par-
te da sociedade brasileira, que o considera excessivamente pater-
nalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças e
adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada
vez mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os
sem nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como
é utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilida-
des criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal res-
ponsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.19
19 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara de Al-
meida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
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Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual ad-
ministração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou adoles-
cente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem autorização
judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017 al-
tera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e dis-
ciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais não
qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes, ou para
pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo desnecessaria-
mente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como ob-
jetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adota-
do por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a acom-
panhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante eles
estão obrigados a acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquan-
to a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de riscos
ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses de ida-
de. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de idade façam
acompanhamento através de protocolo ou outro instrumento de
detecção de risco. Esse acompanhamento se dará em consulta pe-
diátrica. Por meio de exames poderá ser detectado precocemente,
por exemplo, o transtorno do espectro autista, o que permitirá um
melhor acompanhamento no desenvolvimento futuro da criança.
112
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penali-
zação de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes con-
tra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos cri-
mes contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescen-
tou ao ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em
meio cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho domés-
tico de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a regula-
rização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico. A
Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resul-
tou na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a idade
máxima para o atendimento na educação infantil.20
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro
II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também
dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que
seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais.
20 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá ou-
tras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excep-
cionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um
anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e apren-
dizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de
moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou
a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e co-
munitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de re-
levância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
113
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA E À SAÚDE
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos progra-
mas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodu-
tivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gra-
videz, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e
pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao esta-
belecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de
opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegu-
rarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o
acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psi-
cológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive
como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado
puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser pres-
tada também a gestantes e mães que manifestem interesse em en-
tregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que
se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e de-
senvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a cria-
ção de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral
da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável du-
rante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (In-
cluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher
com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em
unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas
sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhi-
mento do filho, em articulação com o sistema de ensino competen-
te, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção da
Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na semana
que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disseminar in-
formações sobre medidas preventivas e educativas que contribuam
para a redução da incidência da gravidez na adolescência. (Incluído
pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto
com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritaria-
mente ao público adolescente.(Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores pro-
piciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive
aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde desen-
volverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao
planejamento, à implementação e à avaliação de ações de pro-
moção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação
complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal de-
verão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua im-
pressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem preju-
ízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa
competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem neces-
sariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, pres-
tando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já
existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado vol-
tadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Siste-
ma Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a
ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão atendi-
dos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades ge-
rais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àque-
les que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras
tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou rea-
bilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de
cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequen-
te de crianças na primeira infância receberão formação específica
e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvol-
vimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer
necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
114
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclu-
sive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados in-
termediários, deverão proporcionar condições para a permanência
em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de
internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança
ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho
Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providên-
cias legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em en-
tregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminha-
das, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entra-
da, os serviços de assistência social em seu componente especia-
lizado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social
(Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da
Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com
suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede
e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermida-
des que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas
de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomen-
dados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo úni-
co pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e
intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mu-
lher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por
meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e
no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bu-
cal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos es-
peciais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.(Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus pri-
meiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta
pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
(Vigência)
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de de-
senvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspec-
tos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimina-
ção;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educa-
dos e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada
de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva apli-
cada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que
resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioedu-
cativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de
adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem
castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão
sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes me-
didas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de pro-
teção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especiali-
zado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão apli-
cadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
115
CAPÍTULO III
DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e edu-
cado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substi-
tuta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente
que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em pro-
grama de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação re-
avaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamenta-
da pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em progra-
ma de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade ju-
diciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescen-
te à sua família terá preferência em relação a qualquer outra pro-
vidência, caso em que será esta incluída em serviços e programas
de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos
incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art.
129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescente
com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas perió-
dicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimen-
to institucional, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em en-
tregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento, será
encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissio-
nal da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório
à autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá de-
terminar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua
expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência so-
cial para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de não
existir outro representante da família extensa apto a receber a
guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a ex-
tinção do poder familiar e determinar a colocação da criança sob a
guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de enti-
dade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou institu-
cional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o ge-
nitor nem representante da família extensa para confirmar a inten-
ção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade judiciária
suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será colocada sob
a guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-la. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da
criança após o nascimento, a criança será mantida com os genito-
res, e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimen-
to, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e crian-
ças acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de 30 (trin-
ta) dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa de
apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcio-
nar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para
fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o seu
desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, edu-
cacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores de
18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apadrinhamento
de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescen-
te a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinha-
do será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento,
com prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibi-
lidade de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por
órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os res-
ponsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento deverão
imediatamente notificar a autoridade judiciária competente. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.509, de 2017)
116
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de con-
dições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação
civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discor-
dância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução
da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e edu-
cação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes,
a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direi-
tos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuida-
do e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito
de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados
os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não consti-
tui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder fami-
liar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a de-
cretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem igual-
mente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou ou-
tro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decre-
tadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumpri-
mento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22.
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
SEÇÃO II
DA FAMÍLIA NATURAL
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade forma-
da pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada
aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reco-
nhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo
de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro docu-
mento público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nasci-
mento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descen-
dentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito per-
sonalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado
contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observa-
do o segredo de Justiça.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SEÇÃO III
DA FAMÍLIA SUBSTITUTA
SUBSEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica
da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as im-
plicações da medida, e terá sua opinião devidamente considerada.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será ne-
cessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evi-
tar ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra situação que justifique plena-
mente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em
qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos frater-
nais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta será precedida de sua preparação gradativa e acompanha-
mento posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço
da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o
apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política munici-
pal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social
e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas institui-
ções, desde que não sejam incompatíveis com os direitos funda-
mentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de
sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal
responsável pela política indigenista, no caso de crianças e adoles-
centes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe interprofis-
sional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pes-
soa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natu-
reza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transfe-
rência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades gover-
namentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui
medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável presta-
rá compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, me-
diante termo nos autos.
117
SUBSEÇÃO II
DA GUARDA
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu de-
tentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo
ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tu-
tela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de
dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previ-
denciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em con-
trário, da autoridade judiciária competente, ou quando a medida
for aplicada em preparação para adoção, o deferimento da guarda
de criança ou adolescente a terceiros não impede o exercício do
direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimen-
tos, que serão objeto de regulamentação específica, a pedido do
interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucio-
nal, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcio-
nal da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadas-
trado no programa de acolhimento familiar poderá receber a crian-
ça ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts.
28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de acolhi-
mento em família acolhedora como política pública, os quais de-
verão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de
crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de ado-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distri-
tais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento
em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, me-
diante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
SUBSEÇÃO III
DA TUTELA
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa
de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica ne-
cessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
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Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer docu-
mento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art.
1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil,
deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão,
ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, obser-
vando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vonta-
de, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
SUBSEÇÃO IV
DA ADOÇÃO
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á se-
gundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manuten-
ção da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na
forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do ado-
tando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos
à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou
concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus des-
cendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colate-
rais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, inde-
pendentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do ado-
tando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprova-
da a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-com-
panheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem
sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de con-
vivência tenha sido iniciado na constância do período de convivên-
cia e que seja comprovada a existência de vínculos de afinidade e
afetividade com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a
excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
118
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda compar-
tilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após ine-
quívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do pro-
cedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vanta-
gens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar
o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o
curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou
adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido desti-
tuídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade,
será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa)
dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiarida-
des do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o ado-
tando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da
constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa
da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão fun-
damentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domi-
ciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mínimo, 30
(trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias, prorrogável
por até igual período, uma única vez, mediante decisão fundamen-
tada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no
§ 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da ado-
ção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela exe-
cução da política de garantia do direito à convivência familiar, que
apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do defe-
rimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território na-
cional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou
adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada,
em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de resi-
dência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial,
que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se
fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
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§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o regis-
tro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado
no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá cons-
tar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo ado-
tante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos
§§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julga-
do da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do
art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele rela-
cionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazena-
mento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conser-
vação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou
com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será
de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem bioló-
gica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a
medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar 18
(dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder fami-
liar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta
aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satis-
fizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses pre-
vistas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um
período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equi-
pe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação re-
ferida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e ado-
lescentes em acolhimento familiar ou institucional em condições
de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
119
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimen-
to e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e na-
cional de crianças e adolescentes em condições de serem adotados
e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residen-
tes fora do País, que somente serão consultados na inexistência de
postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no §
5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de ado-
ção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca
de informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em
condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar
na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferi-
da sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional refe-
ridos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manu-
tenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior comu-
nicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de pre-
tendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e
interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscri-
to nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da
criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em
sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e re-
comendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em
programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos
postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candi-
dato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos
desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou adoles-
cente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal
de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso
de tempo de convivência comprove a fixação de laços de afinidade
e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qual-
quer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato
deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os re-
quisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas inte-
ressadas em adotar criança ou adolescente com deficiência, com
doença crônica ou com necessidades específicas de saúde, além de
grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
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Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da Conven-
ção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crian-
ças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promul-
gada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho de 1999, e deseja adotar
criança em outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente bra-
sileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao
caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a com-
provação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes habi-
litados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança ou
adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta Lei;
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvi-
mento, e que se encontra preparado para a medida, mediante pa-
recer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto
nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das Auto-
ridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção interna-
cional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança
ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à
adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção inter-
nacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde está si-
tuada sua residência habitual; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que
os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um re-
latório que contenha informações sobre a identidade, a capacidade
jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua situação pes-
soal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que os animam
e sua aptidão para assumir uma adoção internacional; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório
à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação ne-
cessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe inter-
profissional habilitada e cópia autenticada da legislação pertinente,
acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e
convenções internacionais, e acompanhados da respectiva tradu-
ção, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulan-
te estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
120
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central
Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacio-
nal, além do preenchimento por parte dos postulantes à medida
dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu deferimen-
to, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação do país de
acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção internacio-
nal, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será auto-
rizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e
da Juventude do local em que se encontra a criança ou adolescente,
conforme indicação efetuada pela Autoridade Central Estadual. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, ad-
mite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam
intermediados por organismos credenciados. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o creden-
ciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de
intermediar pedidos de habilitação à adoção internacional, com
posterior comunicação às Autoridades Centrais Estaduais e publica-
ção nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organis-
mos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando
para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competên-
cia profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos paí-
ses respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação
e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídi-
co brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central
Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país
onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade
Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de
reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou ex-
periência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas
pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autorida-
de Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do
órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competen-
tes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive
quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada
ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relató-
rio de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia
Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Bra-
sileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório
será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotan-
tes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da
certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão
de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro
encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá
validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Fede-
ral Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do res-
pectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a
adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do
território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem,
bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoria-
mente, as características da criança ou adolescente adotado, como
idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como
foto recente e a aposição da impressão digital do seu polegar di-
reito, instruindo o documento com cópia autenticada da decisão
e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qual-
quer momento, solicitar informações sobre a situação das crianças
e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos creden-
ciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central
Federal Brasileira e que não estejam devidamente comprovados, é
causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser re-
presentados por mais de uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de organis-
mos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de pro-
gramas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com
crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem a
devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou
suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que jul-
gar necessário, mediante ato administrativo fundamentado. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
121
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descre-
denciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos
estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoção inter-
nacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efe-
tuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e esta-
rão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos da
Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país
ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha
sido processado em conformidade com a legislação vigente no país
de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o
reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologa-
da pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem
da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Cen-
tral Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais
adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e de-
terminará as providências necessárias à expedição do Certificado
de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Pú-
blico, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão
se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária
à ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança
ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente re-
querer o que for de direito para resguardar os interesses da criança
ou do adolescente, comunicando-se as providências à Autoridade
Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central Fe-
deral Brasileira e à Autoridade Central do país de origem. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de ori-
gem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda,
na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente
ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, vi-
sando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, asseguran-
do-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
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III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residên-
cia, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar me-
didas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de progra-
mas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder pú-
blico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autorida-
de competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no en-
sino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgo-
tados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, meto-
dologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da crian-
ça e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e
o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, esti-
mularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para pro-
gramações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância
e a juventude.
122
CAPÍTULO V
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO E À PROTEÇÃO NO
TRABALHO
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-pro-
fissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de
educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguin-
tes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regu-
lar;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescen-
te;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegura-
da bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime fa-
miliar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as
cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequ-
ência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho edu-
cativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-
-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adoles-
cente que dele participe condições de capacitação para o exercício
de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em
que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pes-
soal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à pro-
teção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
TÍTULO III
DA PREVENÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas
públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo
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físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a
divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educa-
dos e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos huma-
nos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Minis-
tério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com
os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as en-
tidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias
à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao en-
frentamento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção
pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o obje-
tivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação
sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a articula-
ção de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados
nas famílias em situação de violência, com participação de profis-
sionais de saúde, de assistência social e de educação e de órgãos de
promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com
deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas
públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar
ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados
contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunica-
ção de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de
cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuida-
do, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na
forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, cul-
posos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e servi-
ços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvol-
vimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da pre-
venção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta
Lei.
123
CAPÍTULO II
DA PREVENÇÃO ESPECIAL
SEÇÃO I
DA INFORMAÇÃO, CULTURA, LAZER, ESPORTES, DIVERSÕES E
ESPETÁCULOS
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regu-
lará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a na-
tureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e
horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos
públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza do es-
petáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente po-
derão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibi-
ção quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas
com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de
empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programa-
ção em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em de-
sacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir,
no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária
a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio
ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializa-
das em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegi-
das com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infan-
to-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas,
crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e mu-
nições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e
da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos,
assim entendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmen-
te, cuidarão para que não seja permitida a entrada e a permanência
de crianças e adolescentes no local, afixando aviso para orientação
do público.
SEÇÃO II
DOS PRODUTOS E SERVIÇOS
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano
físico em caso de utilização indevida;
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V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
SEÇÃO III
DA AUTORIZAÇÃO PARA VIAJAR
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (dezes-
seis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside desa-
companhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa autoriza-
ção judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança ou
do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma uni-
dade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
(Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, com-
provado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou res-
ponsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização
é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressa-
mente pelo outro através de documento com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair
do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável,
crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direi-
tos da criança e do adolescente.
124
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o
período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo
exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescen-
tes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e
à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de
adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com de-
ficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e contro-
ladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação po-
pular paritária por meio de organizações representativas, segundo
leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada
a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, pre-
ferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do
atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução
das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista
na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 des-
ta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável parti-
cipação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância,
incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre de-
senvolvimento infantil;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direi-
tos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade
no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimen-
to integral;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos con-
selhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adoles-
cente é considerada de interesse público relevante e não será re-
munerada.
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CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento
e execução de programas de proteção e sócio-educativos destina-
dos a crianças e adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais de-
verão proceder à inscrição de seus programas, especificando os re-
gimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunica-
ção ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dota-
ções orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de
Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se
o princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente preco-
nizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput
e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo Con-
selho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máxi-
mo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação
da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como
às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado ex-
pedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atesta-
das pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça
da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional
ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegra-
ção familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os princí-
pios desta Lei;
125
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e delibe-
rações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas
pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos
os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, ca-
bendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação,
observado o disposto no § 1o deste artigo.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhi-
mento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princí-
pios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reinte-
gração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo edu-
cativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os
efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade ju-
diciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta
Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Execu-
tivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qua-
lificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em
programas de acolhimento institucional e destinados à colocação
familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder
Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciá-
ria competente, as entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do
Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão o
contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimen-
to familiar ou institucional somente poderão receber recursos pú-
blicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigen-
te de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar
ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apura-
ção de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação
de educadores de referência estáveis e qualitativamente significa-
tivos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades bá-
sicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimen-
to institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência,
acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da auto-
ridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte
e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de res-
ponsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judi-
ciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do
Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promo-
ver a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente
ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar,
institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o
do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de interna-
ção têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os ado-
lescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unida-
des e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preserva-
ção dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os ca-
sos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vín-
culos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos ne-
cessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados
à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máxi-
mo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade com-
petente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre
sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de
adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanha-
mento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da
cidadania àqueles que não os tiverem;
126
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento
da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que
possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes des-
te artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento ins-
titucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as
entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou
recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter tempo-
rário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a re-
conhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
SEÇÃO II
DA FISCALIZAÇÃO DAS ENTIDADES
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministé-
rio Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das
dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da
responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades
de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados
nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária competente para as
providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dis-
solução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descum-
primento dos princípios norteadores das atividades de proteção es-
pecífica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
TÍTULO II
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem
ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
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II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser apli-
cadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qual-
quer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as ne-
cessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao forta-
lecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação
das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direi-
tos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos
nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação
de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à pro-
teção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adoles-
centes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a
plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescen-
tes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta
expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e soli-
dária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipaliza-
ção do atendimento e da possibilidade da execução de programas
por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a inter-
venção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da
criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for
devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança
e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida privada;(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades com-
petentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja co-
nhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida ex-
clusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indis-
pensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança
e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a
necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o
adolescente se encontram no momento em que a decisão é toma-
da; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada
de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na prote-
ção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às me-
didas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou
extensa ou, se isso não for possível, que promovam a sua integra-
ção em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de com-
preensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus
127
direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma
como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescen-
te, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm
direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da me-
dida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as
seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adoles-
cente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátri-
co, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são
medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de tran-
sição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para
colocação em família substituta, não implicando privação de liber-
dade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providên-
cias a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da au-
toridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministé-
rio Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento
judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável
legal o exercício do contraditório e da ampla defesa.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encami-
nhados às instituições que executam programas de acolhimento
institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de
Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obriga-
toriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou
de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio
familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do ado-
lescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento
institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendi-
mento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de
ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judi-
ciária competente, caso em que também deverá contemplar sua
colocação em família substituta, observadas as regras e princípios
desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade
da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará
em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva
dos pais ou do responsável.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável,
com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob dire-
ta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local
mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte
do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a ne-
cessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais
de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e
estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o res-
ponsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional
fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista
ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu enca-
minhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação,
apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao
Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destitui-
ção do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de
15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do po-
der familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências indispensáveis ao ajui-
zamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas so-
bre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar
e institucional sob sua responsabilidade, com informações porme-
norizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as pro-
vidências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
128
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistên-
cia Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de
políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período
de permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos ele-
mentos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que
trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, go-
zando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispen-
sável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do
suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for
encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
TÍTULO III
DA PRÁTICA DE ATO INFRACIONAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito
anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considera-
da a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponde-
rão as medidas previstas no art. 101.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fun-
damentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos
responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de
seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por
ele indicada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de res-
ponsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determina-
da pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-
-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada
a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será sub-
metido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de prote-
ção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida
fundada.
CAPÍTULO III
DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as se-
guintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracio-
nal, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias
à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados,
na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade com-
petente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável
em qualquer fase do procedimento.
CAPÍTULO IV
DAS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infra-
ção.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a
prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em local
adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI
do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria
e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão,
nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
129
SEÇÃO II
DA ADVERTÊNCIA
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que
será reduzida a termo e assinada.
SEÇÃO III
DA OBRIGAÇÃO DE REPARAR O DANO
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos pa-
trimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou,
por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida
poderá ser substituída por outra adequada.
SEÇÃO IV
DA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na re-
alização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais,
escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em pro-
gramas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as apti-
dões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada má-
xima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou
em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à
jornada normal de trabalho.
SEÇÃO V
DA LIBERDADE ASSISTIDA
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afi-
gurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar
e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompa-
nhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou pro-
grama de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério
Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da
autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre
outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, forne-
cendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa
oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente
e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
SEÇÃO VI
DO REGIME DE SEMI-LIBERDADE
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas, independente-
mente de autorização judicial.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, de-
vendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes
na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se,
no que couber, as disposições relativas à internação.
SEÇÃO VII
DA INTERNAÇÃO
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a cri-
tério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação
judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua
manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no
máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-li-
berdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de
autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quan-
do:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave amea-
ça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo
não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada
judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, haven-
do outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade ex-
clusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao
abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, com-
pleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, en-
tre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Minis-
tério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que so-
licitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pes-
soal;
130
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e des-
de que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local
seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porven-
tura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamen-
te a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos
sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do ado-
lescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e men-
tal dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de con-
tenção e segurança.
CAPÍTULO V
DA REMISSÃO
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apu-
ração de ato infracional, o representante do Ministério Público po-
derá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo,
atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto
social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da re-
missão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extin-
ção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para
efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação
de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em
regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser
revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expres-
so do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério
Público.
TÍTULO IV
DAS MEDIDAS PERTINENTES AOS PAIS OU RESPONSÁVEL
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comu-
nitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a trata-
mento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos inci-
sos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade ju-
diciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento
do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação
provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adoles-
cente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de
2011)
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumpri-
mento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrati-
va do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto
de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para manda-
to de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos
de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da
do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funciona-
mento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continu-
ada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro consti-
tuirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idonei-
dade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tan-
to:
131
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de des-
cumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que cons-
titua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança
ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua compe-
tência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judi-
ciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente
autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a viola-
ção dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição
Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de
perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibili-
dades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família
natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profis-
sionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento
de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conse-
lho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar,
comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-
-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as provi-
dências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da
família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
CAPÍTULO III
DA COMPETÊNCIA
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência
constante do art. 147.
CAPÍTULO IV
DA ESCOLHA DOS CONSELHEIROS
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho
Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a res-
ponsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4
(quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano sub-
sequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tute-
lar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao
eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO V
DOS IMPEDIMENTOS
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, ir-
mãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na
forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao repre-
sentante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância
e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital.
TÍTULO VI
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à
Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por
qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela
necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a
hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial
à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidi-
rem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de re-
presentação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e ad-
ministrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se
atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não pode-
rá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia, refe-
rência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive,
iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764,
de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.
CAPÍTULO II
DA JUSTIÇA DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao
Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre o atendimen-
to, inclusive em plantões.
132
SEÇÃO II
DO JUIZ
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infân-
cia e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da
lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à fal-
ta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autorida-
de do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão,
continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autorida-
de competente da residência dos pais ou responsável, ou do local
onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão si-
multânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca,
será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade judi-
ciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sen-
tença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras do
respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente,
aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção
do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o
disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em enti-
dades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações
contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infân-
cia e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda
ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou
materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando fal-
tarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de quei-
xa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou ex-
trajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através
de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desa-
companhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
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c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciá-
ria levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou frequ-
ência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deve-
rão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de
caráter geral.
SEÇÃO III
DOS SERVIÇOS AUXILIARES
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua pro-
posta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe
interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância e da
Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer
subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiên-
cia, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orien-
tação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata
subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre manifesta-
ção do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores pú-
blicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela realização
dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies de ava-
liações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação judicial,
a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de perito, nos
termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Códi-
go de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO III
DOS PROCEDIMENTOS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação proces-
sual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais
a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder
a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judici-
ária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
133
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
SEÇÃO II
DA PERDA E DA SUSPENSÃO DO PODER FAMILIAR
(EXPRESSÃO SUBSTITUÍDA PELA LEI Nº 12.010, DE 2009)
VIGÊNCIA
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do po-
der familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de
quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do reque-
rente e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de
pedido formulado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o
rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder
familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da
causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária determi-
nará, concomitantemente ao despacho de citação e independen-
temente de requerimento do interessado, a realização de estudo
social ou perícia por equipe interprofissional ou multidisciplinar
para comprovar a presença de uma das causas de suspensão ou
destituição do poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art.
101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é
ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional ou
multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de representantes
do órgão federal responsável pela política indigenista, observado
o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e
oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado pesso-
almente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver pro-
curado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar,
deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa
da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que vol-
tará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local in-
certo ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez)
dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a lo-
calização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
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Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, po-
derá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual
incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir
da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberda-
de, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da citação
pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído pela
Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará
de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de docu-
mento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das par-
tes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluí-
do o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de testemu-
nhas que comprovem a presença de uma das causas de suspensão
ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da
Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem iden-
tificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos de
não comparecimento perante a Justiça quando devidamente cita-
dos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a auto-
ridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando
este for o requerente, designando, desde logo, audiência de instru-
ção e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10
(dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a autori-
dade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua leitura
no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de no-
meação de curador especial em favor da criança ou adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notó-
ria inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços
para preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação
em família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
134
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspen-
são do poder familiar será averbada à margem do registro de nas-
cimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
SEÇÃO III
DA DESTITUIÇÃO DA TUTELA
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimen-
to para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que
couber, o disposto na seção anterior.
SEÇÃO IV
DA COLOCAÇÃO EM FAMÍLIA SUBSTITUTA
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de coloca-
ção em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual côn-
juge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu
cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, especifi-
cando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus
pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexan-
do, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendi-
mentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou
suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser for-
mulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência de advogado. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devi-
damente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10
(dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega
da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial,
no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos de-
tentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá validade
se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1o deste arti-
go. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização da
audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem exer-
cer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de
prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
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§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após o
nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a devi-
da orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional
a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou
do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue
ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e
ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á
vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, de-
cidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a per-
da ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto lógico
da medida principal de colocação em família substituta, será ob-
servado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá
ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o
disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o dis-
posto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar
será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este res-
ponsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
SEÇÃO V
DA APURAÇÃO DE ATO INFRACIONAL ATRIBUÍDO A ADOLES-
CENTE
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial
será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infra-
cional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial compe-
tente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infra-
cional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a atribuição
da repartição especializada, que, após as providências necessárias
e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial pró-
pria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido me-
diante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial,
sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, de-
verá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o ado-
lescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprova-
ção da materialidade e autoria da infração.
135
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura
do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circuns-
tanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresen-
tação ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou,
sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando,
pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o
adolescente permanecer sob internação para garantia de sua segu-
rança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial enca-
minhará, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério
Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no
prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendi-
mento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de
repartição policial especializada, o adolescente aguardará a apre-
sentação em dependência separada da destinada a maiores, não
podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no pa-
rágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Públi-
co cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a au-
toridade policial encaminhará ao representante do Ministério Pú-
blico relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato in-
fracional não poderá ser conduzido ou transportado em compar-
timento fechado de veículo policial, em condições atentatórias à
sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade física ou
mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Mi-
nistério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados
pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e,
em sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemu-
nhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o represen-
tante do Ministério Público notificará os pais ou responsável para
apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das
polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo ante-
rior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de me-
dida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a
remissão pelo representante do Ministério Público, mediante ter-
mo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão
conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade
judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medi-
da.
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§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos au-
tos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamen-
tado, e este oferecerá representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento
ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada
a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministé-
rio Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão,
oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a ins-
tauração de procedimento para aplicação da medida sócio-educati-
va que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conte-
rá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente,
será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação, ob-
servado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientifica-
dos do teor da representação, e notificados a comparecer à audiên-
cia, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autori-
dade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judici-
ária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o so-
brestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade
judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características de-
finidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente trans-
ferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em seção
isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não podendo
ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsá-
vel, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, poden-
do solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão,
ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autorida-
de judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência
em continuação, podendo determinar a realização de diligências e
estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo
de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defe-
sa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as dili-
gências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será dada
a palavra ao representante do Ministério Público e ao defensor,
136
sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em
seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não com-
parecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a autori-
dade judiciária designará nova data, determinando sua condução
coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do
processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento,
antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida,
desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adoles-
cente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de inter-
nação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á unica-
mente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
SEÇÃO V-A
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 13.441, DE 2017)
DA INFILTRAÇÃO DE AGENTES DE POLÍCIA PARA A INVESTI-
GAÇÃO DE CRIMES CONTRA A DIGNIDADE SEXUAL DE CRIAN-
ÇA E DE ADOLESCENTE”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com
o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A
e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente circuns-
tanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da infiltra-
ção para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público; (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração de
sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes ou
apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados de
conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas pesso-
as; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem pre-
juízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda a 720
(setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva necessi-
dade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão requi-
sitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do término
do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
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I – dados de conexão: informações referentes a hora, data, iní-
cio, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP) utili-
zado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e ende-
reço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado para a
conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou código
de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da
medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos
autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o
sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua iden-
tidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e ma-
terialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B,
241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e218-B
do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal).
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de ob-
servar a estrita finalidade da investigação responderá pelos exces-
sos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento si-
giloso e requisição da autoridade judicial, as informações necessá-
rias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta Se-
ção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrôni-
cos praticados durante a operação deverão ser registrados, grava-
dos, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público,
juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados
ao processo criminal juntamente com o inquérito policial, assegu-
rando-se a preservação da identidade do agente policial infiltrado e
a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
SEÇÃO VI
DA APURAÇÃO DE IRREGULARIDADES
EM ENTIDADE DE ATENDIMENTO
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início mediante
portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, re-
sumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão
fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e
indicar as provas a produzir.
137
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a
autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamen-
to, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a
autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de
dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária ofi-
ciará à autoridade administrativa imediatamente superior ao afas-
tado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judi-
ciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verifi-
cadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julga-
mento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
SEÇÃO VII
DA APURAÇÃO DE INFRAÇÃO ADMINISTRATIVA ÀS
NORMAS DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade admi-
nistrativa por infração às normas de proteção à criança e ao ado-
lescente terá início por representação do Ministério Público, ou do
Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efe-
tivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas,
se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, pode-
rão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos
do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação
de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na
presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado,
que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou
a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encon-
trado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabi-
do o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a au-
toridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por
cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária pro-
cederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário,
designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão suces-
sivamente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo
tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá sen-
tença.
SEÇÃO VIII
(INCLUÍDA PELA LEI Nº 12.010, DE 2009) VIGÊNCIA
DA HABILITAÇÃO DE PRETENDENTES À ADOÇÃO
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casa-
mento, ou declaração relativa ao período de união estável; (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de
Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no pra-
zo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe in-
terprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se
refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos pos-
tulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que
deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o
exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz
dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em programa
oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmen-
te com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar e dos grupos
de apoio à adoção devidamente habilitados perante a Justiça da
Infância e da Juventude, que inclua preparação psicológica, orien-
tação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adoles-
centes com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigató-
ria da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou
institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos gru-
pos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhi-
dos institucionalmente ou por família acolhedora sejam prepara-
dos por equipe interprofissional antes da inclusão em família adoti-
va. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
138
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação
no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciá-
ria, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das dili-
gências requeridas pelo Ministério Público e determinará a juntada
do estudo psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de
instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sen-
do essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada
do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministé-
rio Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convoca-
ção para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de ha-
bilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes
adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa
a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação
por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à ado-
ção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil escolhi-
do, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois
do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua
exclusão dos cadastros de adoção (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação à
adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual pe-
ríodo, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO IV
DOS RECURSOS
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da
Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas socioe-
ducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as seguintes adap-
tações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de pre-
paro;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o
prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10
(dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão
revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior ins-
tância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo,
a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado, manten-
do ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
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VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão reme-
terá os autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte
e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente;
se a reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido expresso
da parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de cinco
dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito des-
de logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusiva-
mente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacio-
nal ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação
ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser
recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das questões,
serão processados com prioridade absoluta, devendo ser imedia-
tamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer
situação, oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para
julgamento sem revisão e com parecer urgente do Ministério Públi-
co. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para
julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua
conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do
julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresen-
tar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração
de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar
o descumprimento das providências e do prazo previstos nos arti-
gos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO V
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às in-
frações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os proce-
dimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nomeação
e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em
todos os demais procedimentos da competência da Justiça da In-
fância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a
especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de con-
tas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de
crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a prote-
ção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infân-
cia e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II,
da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclareci-
mentos e, em caso de não comparecimento injustificado, requisitar
condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
139
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração di-
reta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências in-
vestigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e insti-
tuições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de
ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas
judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por
infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à
juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e
penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendi-
mento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto
as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de
irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos ser-
viços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social,
públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipó-
teses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem ou-
tras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre crian-
ça ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o
competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade re-
clamada, em dia, local e horário previamente notificados ou acer-
tados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços pú-
blicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente,
fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer
diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a re-
querimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
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CAPÍTULO VI
DO ADVOGADO
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável,
e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide
poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através
de advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmen-
te ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e
gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de
ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado
sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de
nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda
que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar
de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por
ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária.
CAPÍTULO VII
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES
INDIVIDUAIS, DIFUSOS E COLETIVOS
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de res-
ponsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao
adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-
cando;
V - de programas suplementares de oferta de material didáti-
co-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino
fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à famí-
lia, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao ampa-
ro às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e pro-
moção social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito
à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.(Inclu-
ído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da prote-
ção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, pró-
prios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição e
pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
140
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou adoles-
centes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos
competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeropor-
tos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e
internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à iden-
tificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo
juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalva-
das a competência da Justiça Federal e a competência originária
dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um
ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos inte-
resses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização
da assembleia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por asso-
ciação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá
assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às exi-
gências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do
Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder pú-
blico, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá
ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado
de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obri-
gação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da
obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado
prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando
o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedi-
do do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixan-
do prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em
que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo
município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em
julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida
pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciati-
va aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro fica-
rá depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com
correção monetária.
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Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser con-
denação ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à
autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e
administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova a
execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual inicia-
tiva aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu
os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do
art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Pro-
cesso Civil), quando reconhecer que a pretensão é manifestamente
infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação
autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de
responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá
provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informa-
ções sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-
-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura
de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as provi-
dências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá re-
querer às autoridades competentes as certidões e informações que
julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presi-
dência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organis-
mo público ou particular, certidões, informações, exames ou pe-
rícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez
dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as dili-
gências, se convencer da inexistência de fundamento para a pro-
positura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos do
inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o fundamenta-
damente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação ar-
quivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de ar-
quivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério públi-
co, poderão as associações legitimadas apresentar razões escritas
ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito ou ane-
xados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e
deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme
dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção
de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as dis-
posições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
141
TÍTULO VII
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
CAPÍTULO I
DOS CRIMES
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra
a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do
disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas
da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinen-
tes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública in-
condicionada
Art. 227-AOs efeitos da condenação prevista no inciso I do
caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), para os crimes previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de autoridade, são condicionados
à ocorrência de reincidência.(Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Parágrafo único.A perda do cargo, do mandato ou da função,
nesse caso, independerá da pena aplicada na reincidência.(Incluído
pela Lei nº 13.869. de 2019)
SEÇÃO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter registro
das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10
desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsá-
vel, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde
constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do ne-
onato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabe-
lecimento de atenção à saúde de gestante de identificar correta-
mente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem como
deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infra-
cional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária com-
petente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à
apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apre-
ensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
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Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de
ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo
tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciá-
ria, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério
Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o
tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância
das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou
fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena corres-
pondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou re-
gistrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfi-
ca, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Reda-
ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta,
coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança
ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou
de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguíneo
ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, pre-
ceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título,
tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou ou-
tro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Reda-
ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distri-
buir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de
sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica en-
volvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
142
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de compu-
tadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação do
serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao
conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de
sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pe-
quena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a fi-
nalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência
das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei,
quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que inclua,
entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o processa-
mento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos neste
parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de prove-
dor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computado-
res, até o recebimento do material relativo à notícia feita à autori-
dade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adultera-
ção, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer
outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, ex-
põe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qual-
quer meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na
forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qual-
quer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar
ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela prati-
car ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
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II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o
fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexual-
mente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expres-
são “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer
situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais
explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de
uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais(In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entre-
gar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição
ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela
Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda
que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente,
bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos com-
ponentes possam causar dependência física ou psíquica: (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato
não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entre-
gar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampi-
do ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial,
sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de uti-
lização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais defi-
nidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração
sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da per-
da de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Fe-
deração (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime,
ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei
nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou
o responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança
ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da
licença de localização e de funcionamento do estabelecimento. (In-
cluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18
(dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a
praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela Lei
nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumenta-
das de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990.
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
143
CAPÍTULO II
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por esta-
belecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-es-
cola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de
que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de
atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III,
VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização de-
vida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento
de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a crian-
ça ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmen-
te, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracio-
nal, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos
que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, di-
reta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora
de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a auto-
ridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação ou
a suspensão da programação da emissora até por dois dias, bem
como da publicação do periódico até por dois números. (Expressão
declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres ine-
rentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar:
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da
autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:(Re-
dação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa,
a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do esta-
belecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº 12.038,
de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá
sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo pú-
blico de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local
de exibição, informação destacada sobre a natureza da diversão ou
espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classifica-
ção:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
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Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer repre-
sentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não
se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espe-
táculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo
em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar
a suspensão da programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere clas-
sificado pelo órgão competente como inadequado às crianças ou
adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reinci-
dência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo
ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de pro-
gramação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 des-
ta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-
-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o em-
presário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de crian-
ça ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua participação
no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a
instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e
no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que
deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes
em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados
à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de esta-
belecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato
encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que tenha co-
nhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar seu filho
para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de pro-
grama oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à con-
vivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do
art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez
mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
144
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comer-
cial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada pela Lei
nº 13.106, de 2015)
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da pu-
blicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de
atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do
Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promove-
rem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princí-
pios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fun-
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os se-
guintes limites:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado
pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e(Reda-
ção dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas
pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o dispos-
to no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.(Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do
Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comu-
nitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direi-
tos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação
das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a for-
ma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste
artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do
caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite
em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso
II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste
Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os
seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na decla-
ração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto so-
bre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput
do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vi-
gor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de
vencimento da primeira quota ou quota única do imposto, obser-
vadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal do
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos
legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na De-
claração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-ca-
lendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput, respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá
ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as
pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do pe-
ríodo a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem
ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira pública,
vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
145
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em fa-
vor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente
do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e ende-
reço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doa-
dor; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser
emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês
a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou
em relação anexa ao comprovante, informando também se houve
avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documenta-
ção hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pes-
soa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declara-
ção do imposto de renda, desde que não exceda o valor de merca-
do; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se
o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Re-
ceita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente
a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes
dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações pre-
vistas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará
conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão ampla-
mente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendi-
mento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem be-
neficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário
e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por
projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por
projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados
do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comar-
ca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais refe-
ridos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-
G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial pro-
posta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a reque-
rimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal
do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico con-
tendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indi-
cação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as
instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-
K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se
referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados
perante a autoridade judiciária da comarca a que pertencer a en-
tidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados
e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes
aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam
criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos
seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as
atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judi-
ciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
146
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão,
arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à
vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge
para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa
menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divul-
gação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de comu-
nicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será vei-
culada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publi-
cação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclarecimen-
tos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10
de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições
em contrário.
LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mé-
dio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileira.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na for-
mação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História
do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi-
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.
§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica-
da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que de-
termina o conjunto de competências gerais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo da Educação Básica — que inclui a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Esse conhecimento pretende assegurar uma formação humana
integral com foco na construção de uma sociedade inclusiva, justa
e democrática. Para a primeira etapa da Educação Básica, a escola
deve garantir seis direitos de desenvolvimento e aprendizagem, de
forma que todas as crianças tenham oportunidades de aprender e
se desenvolver.
147
Após a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), em dezembro de 2017, começaram as discussões visando a
melhor forma de implementar as novas diretrizes da BNCC na Edu-
cação Infantil de todo o país.
Nessa etapa da Educação Básica, a BNCC define direitos de
aprendizagem e os campos de experiências substituem as áreas
do conhecimento do Ensino Fundamental. Em cada campo existem
objetivos de aprendizado e desenvolvimento do aluno, em vez de
unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
É responsabilidade das escolas garantir que seus alunos rece-
berão, em sala de aula, as competências gerais estabelecidas pelo
documento. Dessa forma, o cenário educacional nacional se torna
mais justo e igualitário para todas as crianças.
O primeiro texto sugerido no projeto foi discutido e elabora-
do em conjunto com 116 especialistas em educação. A proposta foi
aberta à consulta pública até março de 2016, quando foi revisada.
Em maio do mesmo ano, a segunda versão do documento foi
divulgada. Quase um ano depois, em abril de 2017, a terceira e úl-
tima versão foi revelada e apresentada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE).
No mesmo ano, o CNE preparou audiências públicas em cinco
regionais. O objetivo era alcançar colaborações para a elaboração
da norma instituidora da BNCC. No dia 15 de dezembro, o projeto
foi homologado e seguiu para a aprovação do Ministério da Educa-
ção (MEC).
A resolução que orienta e institui a implementação da BNCC
na Educação Infantil e no Ensino Médio foi publicada no dia 22 de
dezembro de 2017.
Qual é o prazo para implementação nas escolas?
Existe um comitê especial responsável por acompanhar a im-
plantação da nova base nas escolas públicas e privadas, que deverá
ocorrer até o dia 31 de dezembro de 2020.
Até lá, o grupo de especialistas deve propor debates, discus-
sões acerca dos temas referentes aos desafios da implementação e
nortear ações a serem tomadas pelo governo para a concretização
do novo currículo.21
A base curricular do ensino brasileiro tem passado por diversas
mudanças, dentre elas, temos a lei a seguir.
Lei nº 13.415/2017
- Altera a LDB
- Altera o Fundeb
- Altera a CLT
- Revoga a Lei 11.161/2005
- Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral.
Quais as implicações?
Implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento da
formação
- Altera o formato de financiamento público com privatização
- Atinge a formação docente
- Impacta a docência da rede particular de ensino
- Não assegura novos recursos
21 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Implicações Curriculares
Carga horária do ensino médio será ampliada de forma pro-
gressiva (§ 1º, Art. 24 LDB – nova redação) para mil e quatrocentas
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de
cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
Ou seja, só existe prazo para se chegar às mil horas, ou seja,
uma hora em relação a carga horária atual.
A Lei não faz referência clara como essa expansão irá acontecer
no ensino médio noturno. Apenas determina que os sistemas de
ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e
de ensino noturno regular, adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4°.”
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica,
mas não especifica se atingirá os itinerários formativos do ensino
médio. É provável que não.
Obriga a oferta de língua inglesa a partir do sexto ano do ensino
fundamental.
A Lei dispõe que a integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais. Portanto, não necessitará de ser tratado para o
conjunto dos estudantes.
A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprova-
ção do CNE e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
A parte diversificada dos currículos, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à BNCC e ser articulada a par-
tir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
A BNCC referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
Portanto, não haverá a obrigatoriedade de disciplinas.
Obrigatoriedade apenas para o ensino da língua portuguesa e
da matemática nos três anos do ensino médio, assegurada às co-
munidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas, e de língua inglesa.
Outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencial-
mente o espanhol, poderão ser ofertadas de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de
ensino.
A carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não po-
derá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária
do ensino médio. Ou seja, próximo a 69% do total da carga horária.
Itinerários Formativos
O currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por iti-
nerários formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
148
Poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se
traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos
itinerários formativos.
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na
rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-
tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996),e está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares,
a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-
buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-
deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores,
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-
mento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do
regimede colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-
zadorada qualidade da educação. Assim, para além da garantia de
acessoe permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e
escolasgarantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais de-
finidasna BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam,
noâmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento.Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,-
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolverde-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-
nia e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-
cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para
atransformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-
mentejusta e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BRASIL,2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-
caçãoBásica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-
bram-seno tratamento didático proposto para as três etapas da
EducaçãoBásica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento dehabilidades e na formação de atitudes e valores, nos
termos da LDB.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confi-
áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a co-
operação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversi-
dade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece
a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988).
149
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar,
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamen-
tal, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de
seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para
todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primei-
ro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o
que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não ape-
nas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é re-
tomada no Artigo 26 da LDB, que determina queos currículos da
Educação Infantil, do EnsinoFundamental e do Ensino Médio devem
ter base nacionalcomum, a ser complementada, em cada sistema
deensino e em cada estabelecimento escolar, por umaparte diversi-
ficada, exigida pelas características regionaise locais da sociedade,
da cultura, da economia e doseducandos (BRASIL, 1996; ênfase adi-
cionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricu-
larcontextualizado pela realidade local, social e individual da escola
edo seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traça-
daspelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década
de1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zandoo conceito de contextualização como “a inclusão, a valoriza-
çãodas diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada-
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer
e implantar, mediante pactuaçãointerfederativa [União, Estados,
Distrito Federal eMunicípios], diretrizes pedagógicas para a edu-
caçãobásica e a base nacional comum dos currículos, comdireitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimentodos(as) alunos(as)
para cada ano do EnsinoFundamental e Médio, respeitadas as di-
versidadesregional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE-
afirma a importância de uma base nacional comum curricular para
oBrasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomen-
tara qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem
edesenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitante-
mente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da edu-
cação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe-
cimento [...]
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178;
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes de-
vem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes
quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a dis-
cussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido
no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finali-
dades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos
32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em
inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla
em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões peda-
gógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitu-
des e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (conside-
rando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explici-
tação das competências oferece referências para o fortalecimento
de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes de apren-
dizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto his-
tórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, partici-
pativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e respon-
sável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças
e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global, o que implica compreender a complexidade e a não
150
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da
criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação volta-
da ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se forta-
lecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se re-
fere à construção intencional de processos educativos que promo-
vam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibili-
dades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC Base Na-
cional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fe-
derados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e
as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que conside-
rem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudan-
tes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional so-
bre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas.
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingres-
so e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-peda-
gógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho
anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidia-
no escolar devem levar em consideração a necessidade de supera-
ção dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino
e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na
equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos es-
tudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a situação de
exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indíge-
nas originários e as populações das comunidades remanescentes
de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e
de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princí-
pios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN.
Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o
currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as propo-
sições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos
sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como
também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões,
que resultam de um processo de envolvimento e participação das
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exem-
plificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na reali-
dade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situa-
das;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, intera-
tivas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendi-
zagem; selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referên-
cia para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tec-
nológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os profes-
sores, bem como manter processos permanentes de formação do-
cente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-
nização de currículos e propostas adequados às diferentes modali-
dades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden-
do-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso
da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar
competências específicas com base nos princípios da coletivida-
de, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indí-
gena, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma
perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos, suas
cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos
próprios (em consonância com a Constituição Federal, com as Dire-
151
trizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da
ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências espe-
cíficas, tais como: construir currículos interculturais, diferenciados
e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tan-
to dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas,
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência curricu-
lar existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas,
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contri-
buir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência,
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e
do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei
nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
ParecerCNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem
como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, edu-
cação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversida-
de cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habi-
lidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada. Base Nacional Comum Curricular e regime
de colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequa-
do funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus
objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a parti-
cipação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme
consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passan-
do, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da
gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações
definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das
redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir
que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes
federados serão diferentes e complementares, e a União continuará
a exercer seu papel de coordenação do processo e de correção das
desigualdades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a
revisão da formação inicial e continuada dos professores para ali-
nhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que
se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior,
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante
das evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação
fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, pro-
mover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pe-
dagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração
com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em
um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanên-
cia e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da
criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas
redes de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo
MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono-
mia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a cria-
ção de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências
de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre
currículos e temas afins.
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a
década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para
a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental.
Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche
e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever
do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica,
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o En-
sino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006,
que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de
idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a
5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obriga-
tória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitu-
cional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação
Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é inclu-
ída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade
de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de
Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um impor-
tante passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao
conjunto da Educação Básica.
152
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil
é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na
creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira
separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infan-
til, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as
creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos
e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação fa-
miliar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e
das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito pró-
ximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desen-
volvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamen-
to de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a
família são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e
trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversi-
dade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DC-
NEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem
a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, obser-
va, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natu-
reza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos es-
truturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Bási-
ca são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crian-
ças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de
suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da in-
fância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o
desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações
e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas
e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC,
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em am-
bientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre
si, os outros e o mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e gran-
des grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferen-
ças entre as pessoas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, ob-
jetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas ne-
cessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descober-
tas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul-
tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagensvivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona,
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que
constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistemati-
zado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e so-
cial não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um
processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário,
impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto
na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição,
pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer
a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a na-
tureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem
nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higieni-
zar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais varia-
dos, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar,
planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvi-
mento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as
aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória
de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possi-
bilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças
(como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é pos-
sível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observa-
do, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças
em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tem-
pos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem
de todas as crianças.
153
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as in-
terações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organi-
zação curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situ-
ações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências tam-
bém se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes
e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e asso-
ciados às suas experiências. Considerando esses saberes e conheci-
mentos, os campos de experiências em que se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adul-
tos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sen-
tir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida,
pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem
suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição es-
colar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crian-
ças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de recipro-
cidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação
Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem
em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de
vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e
do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências,
elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as dife-
renças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coorde-
nados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mun-
do, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre
o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressi-
vamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes
linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz
de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco-
nhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, de-
senvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação In-
fantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe
privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas
para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que
as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na in-
teração com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o cor-
po (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar,
caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar,
equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano
da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens,
como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base
nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos
materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso es-
tético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a par-
ticipação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento
da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as
pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando
e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças
possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas des-
crições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui
ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os
muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do
que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação
do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros,
com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicial-
mente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimen-
sões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos es-
paços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico
(seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais
e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece;
como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas
experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordena-
ção, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural
e possam utilizá-los em seu cotidiano.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên-
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças
que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

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A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUN-
DAMENTAL
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer
muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças intro-
duzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as
diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos,
assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se ne-
cessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova eta-
pa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer,
em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios
ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pe-
las crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem
contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada
aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de ma-
teriais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de
Ensino Fundamental – Anos Iniciais também são importantes para
facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desa-
fios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento
afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação
e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, con-
siderando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em
cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida
como elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados
em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados
e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou
pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS
O eu, o outro e o nós
-Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
-Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas re-
lações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
-Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando
respeito pelo outro.
Corpo, gestos e movimentos
-Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis.
-Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação,
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio
corpo.
-Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle
e adequação) como instrumento de interação com o outro e com
o meio.
-Coordenar suas habilidades manuais.
Traços, sons, cores e formas
-Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir
com a música, percebendo-a como forma de expressão individual
e coletiva.
-Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes
materiais.
-Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brin-
cadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
161
Escuta, fala, pensamento e imaginação
-Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações
de interação, por diferentes meios.
-Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal
e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é
produzida.
-Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
-Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demons-
trando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a
leitura como fonte de prazer e informação.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
-Identificar, nomear adequadamente e comparar as proprieda-
des dos objetos, estabelecendo relações entre eles.
-Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
-Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, me-
nor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto,
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.
-Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses
e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora
e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.
-Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes for-
mas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de
números, organização de gráficos básicos etc.).
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
anos.
Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse pe-
ríodo, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos
físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como
já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas
também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais
e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as
situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articu-
lação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematiza-
ção dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos,
de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de
ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refu-
tá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção
de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem
em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior auto-
nomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações
com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos
sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mun-
do letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para
além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem
com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas po-
tencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e repre-
sentação, elementos importantes para a apropriação do sistema de
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os
signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos
e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argu-
mentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e
cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua in-
teração com as mais diversas tecnologias de informação e comuni-
cação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de
perguntas.
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio
da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer pergun-
tas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas
produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e
comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres huma-
nos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti-
vas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação peda-
gógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escri-
ta alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras ha-
bilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares
[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar
a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens ante-
riores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência
estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus inte-
resses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com siste-
mas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias
e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvol-
vimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas
devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos
um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do
Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração
entre elas.
Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas
na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferen-
ciação dos componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor gene-
ralista dos anos iniciais para os professores especialistas dos dife-
rentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número
de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessá-
162
rias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para
apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura
no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições
de sucesso
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudan-
tes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo
devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de
organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em
vista essa maior especialização, é importante, nos vários compo-
nentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do
Ensino Fundamental– Anos Iniciais no contexto das diferentes áre-
as, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos
estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia
desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas
para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos
e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que
corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psi-
cológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos so-
ciais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capaci-
dade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais
capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exer-
cendo a capacidade de descentração, “importante na construção
da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compre-
ensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com sin-
gularidades e formações identitárias e culturais próprias, que de-
mandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar
suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme
reconhecem as DCN, “é frequente, nessa etapa, observar forte ade-
são aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade,
o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela lingua-
gem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição
para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das
culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas
urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).”
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovi-
do mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas.
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias
de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela
maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, ta-
blets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa
cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se enga-
jado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolven-
do-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo
cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta for-
te apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efeme-
ridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso
de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos
modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do
seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante
que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a
reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimen-
to, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas
linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
lidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma partici-
pação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial
de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos
modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilha-
mento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos
e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades con-
temporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e
que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes
na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fa-
tores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a apren-
dizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não
uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário
que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências-
para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educa-
tivos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias
e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiáti-
ca e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola
pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estu-
dantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os an-
seios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de refle-
xão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento
de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, media-
das por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamen-
te, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e va-
lores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade
é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem di-
versificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressi-
vas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como tam-
bém seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade
às experiências vividas na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios
de objetos de conhecimento escolar. O importante, assim, é que
os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem,
sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do
que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâ-
micas, e que todos participam desse processo de constante trans-
formação.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes cur-
riculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente
aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas.
Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmen-
to, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
163
Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo
novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir co-
nhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cul-
tura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo
na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse seg-
mento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento
de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da refle-
xão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada
a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão
analítica é proposta não como fim, mas como meio para a com-
preensão dos modos de se expressar e de participar no mundo,
constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de ques-
tionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específi-
cas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSI-
NO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, his-
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres-
são de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálo-
go, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, re-
gional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo
contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res-
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi-
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com docu-
mentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas,
buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às
transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século,
devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias di-
gitais da informação e comunicação (TDIC). Assume-se aqui a pers-
pectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros
documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual
orientada para uma finalidade específica; um processo de interlo-
cução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem,
de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de pro-
dução e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em
várias mídias e semioses.
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e con-
ceitos já disseminados em outros documentos e orientações cur-
riculares e em contextos variados de formação de professores, já
relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais como práticas
de linguagem, discurso e gêneros discursivos/gêneros textuais, es-
feras/campos de circulação dos discursos –, considera as práticas
contemporâneas de linguagem, sem o que a participação nas esfe-
ras da vida pública, do trabalho e pessoal pode se dar de forma de-
sigual. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos,
habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento
a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos
sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conheci-
mentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem
ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, de-
vem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação
em práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela
oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimi-
diáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas
redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir
e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopé-
dias colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um li-
vro de literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários
em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores,
acompanhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlo-
gs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um
booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é
democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente.
Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, ado-
lescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma
forma, considerá-lo?
164
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar qua-
se tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depen-
der de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desen-
volvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos
como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do que
os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante checar/
verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou pers-
pectiva). As fronteiras entre o público e o privado estão sendo reco-
locadas. Não se trata de querer impor a tradição a qualquer custo,
mas de refletir sobre as redefinições desses limites e de desenvol-
ver habilidades para esse trato, inclusive refletindo sobre questões
envolvendo o excesso de exposição nas redes sociais. Em nome da
liberdade de expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qual-
quer situação. Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a
divergência e o diferente circularem, na prática, a maioria das in-
terações se dá em diferentes bolhas, em que o outro é parecido
e pensa de forma semelhante. Assim, compete à escola garantir o
trato, cada vez mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar
de forma crítica essas novas práticas de linguagem e produções,
não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que
convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário
para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –,
mas de também fomentar o debate e outras demandas sociais que
cercam essas práticas e usos. É preciso saber reconhecer os discur-
sos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressão e
ataque a direitos, aprender a debater ideias, considerando posições
e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de
deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola30,
tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge,
tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulga-
ção científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso,
mas de contemplar também os novos letramentos, essencialmente
digitais. Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre produ-
ções culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de um
ensaio e de um vídeo-minuto. No primeiro caso, um maior apro-
fundamento teórico-conceitual sobre o objeto parece necessário, e
certas habilidades analíticas estariam mais em evidência. No segun-
do caso, ainda que um nível de análise possa/tenha que existir, as
habilidades mobilizadas estariam mais ligadas à síntese e percepção
das potencialidades e formas de construir sentido das diferentes
linguagens. Ambas as habilidades são importantes. Compreender
uma palestra é importante, assim como ser capaz de atribuir dife-
rentes sentidos a um gif ou meme. Da mesma forma que fazer uma
comunicação oral adequada e saber produzir gifs e memes signifi-
cativos também podem sê-lo. Uma parte considerável das crianças
e jovens que estão na escola hoje vai exercer profissões que ainda
nem existem e se deparar com problemas de diferentes ordens e
que podem requerer diferentes habilidades, um repertório de ex-
periências e práticas e o domínio de ferramentas que a vivência
dessa diversificação pode favorecer. O que pode parecer um gênero
menor (no sentido de ser menos valorizado, relacionado a situações
tidas como pouco sérias, que envolvem paródias, chistes, remixes
ou condensações e narrativas paralelas), na verdade, pode favore-
cer o domínio de modos de significação nas diferentes linguagens, o
que a análise ou produção de uma foto convencional, por exemplo,
pode não propiciar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma
participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite tam-
bém que se possa ter em mente mais do que um “usuário da língua/das linguagens”, na direção do que alguns autores vão denominar
de designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo novos
sentidos, processo que alguns autores associam à criatividade. Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais (“economias
criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de relação com esses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente
lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramentos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diversidade
cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante
contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis,
de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de imigra-
ção, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido
por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficializou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando possível,
em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do
uso dessa língua nos ambientes escolares.
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar
diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado, existem muitas
línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo, o que nos chama a atenção para a correlação entre repertórios culturais e linguísticos,
pois o desaparecimento de uma língua impacta significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de diferentes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando o reco-
nhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos municípios brasileiros que cooficializaram línguas indígenas – tukano, baniwa,
nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e línguas de migração – talian, pomerano, hunsrickisch -, existem publicações e outras ações
expressas nessas línguas (livros, jornais, filmes, peças de teatro, programas de radiodifusão) e programas de educação bilíngue.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são
aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, pro-
dução (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o
sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). Cabe
ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza teórica e metalinguística
– sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados
como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades
de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos
escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre
temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o
desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a
imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que
acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apresentadas
a seguir.

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Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo que
será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros
e diferentes objetos do conhecimento em questão. A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orques-
tração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando de
processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, dis-
tinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valorações
estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de
repertório, além de interação e trato com o diferente.

A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de ex-
periências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos
prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. Embora
preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer
mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura um
problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferen-
tes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de
fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos
de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande
que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem,
em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos
interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros e
HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje
a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do
texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de perso-
nagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar
fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio
de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever
verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhe-
cimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias;
cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor
ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe,
microrroteiro, dentre outros.

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O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como:

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Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e des-
contextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de
atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido
frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos
estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstâncias,
pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para o 9º ano.
Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 9º ano
pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido, o manuseio de
diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos diferentes anos pode
se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula
dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação
de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game,
contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações social-
mente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de
atuação. O tratamento das práticas orais compreende:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvem a
leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra face provém
da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise linguística/semiótica,
que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos
dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das
materialidades das outras semioses.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis
por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e mul-
tissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido.
Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e
organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No
caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articu-
lação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial,
gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns
mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das lin-
guagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas,
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no
espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia,
timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que
operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo
construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos
oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições, conceitos e regras operam
e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases
na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos de sentido que essas
formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguís-
tico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e
o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser
tematizado.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. Em função do privilégio social e cultural dado à
escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando a narrativa/relato/exposição, a relação com o
verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes prestarmos atenção em outras características das outras
semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensidades, volumes, ocupação no espaço (presente também
no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão, em cada campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em
termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/ escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas
práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos diferentes sistemas e suas relações, mas seja relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – narram,
descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando diferentes
elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é como articular
essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que é
comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou
quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto escrito;
em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou
quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso
da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto). Assim, para fins de
organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no
eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa.
O mesmo cabe às habilidades de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às
práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguís-
ticos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria or-
ganizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a
organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de
atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações
da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das
práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem
fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes
de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço
familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas,
como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto
literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas e
gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e exem-
plares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes
são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um
determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção escrita
ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita tanto pelo
campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao campo jornalístico
quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos se interseccionam de
diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do componente é que os
campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos – que neles têm lugar
em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico em jogo – conhecimento
sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder ser revertido para situações
significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função didática
de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária
organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação, tra-
tamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tratamento
metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cul-
tura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas
práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar
formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais eviden-
tes nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos
evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas
de estudo e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto
de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minu-
to para apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação
que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por
um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias e
relações, como acontece em muitas das formas de expressão das
culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos de
diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de for-
mas de defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e
campo de atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos
– direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conheci-
mentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento e
as habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem
e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas
as especificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária conti-
nuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progres-
sivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habili-
dades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras
são tênues, pois, no ensino, e também na vida social, estão intima-
mente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspec-
tivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos
organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de es-
colarização.
Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de ha-
bilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano;
6º ao 9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente
qualquer tipo de normatização de organização em ciclos.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em práticas
de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem
ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currí-
culos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Lín-
gua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de
competências específicas. Vale ainda destacar que tais competên-
cias perpassam todos os componentes curriculares do Ensino Fun-
damental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de
participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de
atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reco-
nhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usu-
ários e da comunidade a que pertencem.
174
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida so-
cial e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e
de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióti-
cos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos,
e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons-
trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei-
tando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal,
entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li-
teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-
nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência
com a literatura.
10.Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as ex-
periências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e na
Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralida-
de, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as ca-
racterísticas de interações discursivas e as estratégias de fala e es-
cuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica,
sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros
anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a obser-
vação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/
Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorpo-
ração de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade
crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressi-
va incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes
gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua
vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais como
cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar
contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar ex-
periências e experimentos, serão progressivamente intensificadas
e complexificadas, na direção de gêneros secundários com textos
mais complexos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em situa-
ção escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas em even-
tos motivados, embora se preserve também a análise de aspectos
desses enunciados orais e escritos que viabilizam a consciência e o
aperfeiçoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança es-
teja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos
iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela
se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da
ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfa-
beto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e deco-
dificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas
ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organi-
zação em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e
o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários
formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além
do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois siste-
mas de materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma
tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de habi-
lidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística.
Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos tra-
tando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o por-
tuguês do Brasil, ou seja, estamos tratando de uma língua com suas
variedades de fala regionais, sociais, com seus alofones35, e não
de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada
local. De certa maneira, é o alfabeto que neutraliza essas variações
na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da
ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se
dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conheci-
mentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudan-
te. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto
é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em
suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escri-
to. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamen-
to da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente,
perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre
os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que
envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons,
como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que
essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas re-
lações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria
Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos dese-
nhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas
desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação en-
tre um grafismo e um som. Durante esse período, a representação
gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu um desloca-
mento da representação do significado das palavras para a repre-
sentação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarí-
tico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em
maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/le-
tras (signos);
175
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de pa-
lavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da lei-
tura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela
fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as
letras estão representando certos sons da fala em contextos preci-
sos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológi-
co desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fone-
mas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do conheci-
mento das relações fonografêmicas em uma língua específica, que
pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por ou-
tro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que
complementará o conhecimento da ortografia do português do Bra-
sil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são
muito importantes:
a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua
escrita (perspectiva sociolinguística);
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Bra-
sil; e
c) a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fo-
nológica).
Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está re-
lacionando com as letras não propriamente os fonemas (entidades
abstratas da língua), mas fones e alofones de sua variedade linguís-
tica (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas do
português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês e do
alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de representa-
ção entre fonemas e grafemas no português do Brasil. No portu-
guês do Brasil, há uma letra para um som (regularidade biunívoca)
apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som –
/s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários
sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/; x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e
assim por diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de
vogais abertas, fechadas e nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d36, f,
v, k – apresentam uma relação regular direta entre fonema e grafe-
ma e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguodentais e
labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação: as
regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais, para
as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo
“regras”.
As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo
contexto fonológico da palavra; é o caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/
GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/N+outras, por exemplo.
As regulares morfológico-gramaticais, para serem construídas,
dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento de gramá-
tica, pois as regras a serem construídas dependem desse conheci-
mento, isto é, são definidas por aspectos ligados à categoria gra-
matical da palavra, envolvendo morfemas (derivação, composição),
tais como: adjetivos de origem com S; substantivos derivados de
adjetivos com Z; coletivos em /au/ com L; substantivos terminados
com o sufixo /ise/ com C (chatice, mesmice); formas verbais da 3ª
pessoa do singular do passado com U; formas verbais da 3ª pessoa
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
do plural do futuro com ÃO e todas as outras com M; flexões do Im-
perfeito do Subjuntivo com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm
a letra do radical, dentre outras. Algumas dessas regularidades são
apresentadas por livros didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por
aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser a
memória, assegura seu uso. Ou seja, dependem de memorização
a cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se supor
que o processo de construção dessas relações irregulares leve longo
tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes erroneamen-
te tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabeti-
zação. Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias
silábicas são apresentadas sempre com sílabas simples consoante/
vogal (CV). Esse processo de apresentação dura cerca de um ano le-
tivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente
são apresentadas ao final do ano.
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é,
grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz, or-
ganizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com
diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo.
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvi-
das na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação,
que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráfi-
cas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minús-
culas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de es-
crita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que
meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura
(fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de ortogra-
fização em sua completude pode tomar até mais do que os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização
terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais.
Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente
e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escu-
ta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos
iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingre-
dientes, de compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e
lides, listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior
na grafia, complexificando-se conforme se avança nos anos iniciais.
Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que
circulam gêneros mais familiares aos alunos, como as cantigas de
roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os co-
nhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em
outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentu-
ação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir do
3º ano.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem
participa com maior criticidade de situações comunicativas diver-
sificadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez
176
mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o nú-
mero de professores responsáveis por cada um dos componentes
curriculares.
Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o
aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como tam-
bém o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conheci-
mentos. A continuidade da formação para a autonomia se fortalece
nessa etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em
práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos
estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de
atuação e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem
já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em
direção a novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas anterio-
res de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e fazem
uso de gêneros que circulam nos campos das práticas artístico-lite-
rárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na
vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas.
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que cir-
culam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de atu-
ação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísticos –
informativos e opinativos – e os publicitários são privilegiados, com
foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas voltadas
para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros, são con-
sideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar, redistribuir,
publicar notícias, curar etc. e tematizadas questões polêmicas en-
volvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses que movem
a esfera jornalística-midiática. A questão da confiabilidade da infor-
mação, da proliferação de fake news, da manipulação de fatos e
opiniões tem destaque e muitas das habilidades se relacionam com
a comparação e análise de notícias em diferentes fontes e mídias,
com análise de sites e serviços checadores de notícias e com o exer-
cício da curadoria, estando previsto o uso de ferramentas digitais de
curadoria. A proliferação do discurso de ódio também é tematizada
em todos os anos e habilidades relativas ao trato e respeito com o
diferente e com a participação ética e respeitosa em discussões e
debates de ideias são consideradas. Além das habilidades de leitura
e produção de textos já consagradas para o impresso são contem-
pladas habilidades para o trato com o hipertexto e também com
ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e produções que
podem prever postagem de novos conteúdos locais que possam
ser significativos para a escola ou comunidade ou apreciações e ré-
plicas a publicações feitas por outros. Trata-se de promover uma
formação que faça frente a fenômenos como o da pós-verdade, o
efeito bolha e proliferação de discursos de ódio, que possa promo-
ver uma sensibilidade para com os fatos que afetam drasticamente
a vida de pessoas e prever um trato ético com o debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também
são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto o
tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em campa-
nhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda impressa, o
que supõe habilidades para lidar com a multissemiose dos textos e
com as várias mídias. Análise dos mecanismos e persuasão ganham
destaque, o que também pode ajudar a promover um consumo
consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os
gêneros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles que
regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a Constituição e a
Declaração dos Direitos Humanos, sempre tomados a partir de seus
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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contextos de produção, o que contextualiza e confere significado a
seus preceitos. Trata-se de promover uma consciência dos direitos,
uma valorização dos direitos humanos e a formação de uma ética
da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicatórios
e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A exploração de
canais de participação, inclusive digitais, também é prevista. Aqui
também a discussão e o debate de ideias e propostas assume um
lugar de destaque.
Assim, não se trata de promover o silenciamento de vozes dis-
sonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las para o debate,
analisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar uma autonomia de
pensamento, pautada pela ética, como convém a Estados democrá-
ticos. Nesse sentido, também são propostas análises linguísticas e
semióticas de textos vinculados a formas políticas não instituciona-
lizadas, movimentos de várias naturezas, coletivos, produções artís-
ticas, intervenções urbanas etc.
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gê-
neros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º ano,
sendo aprogressão dos conhecimentos marcada pela indicação do
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo,
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão são propostos
em todos os anos.
Esses textos servirão de base para a reelaboração de conheci-
mentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como quadro-si-
nópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas, resumos, entre
outros, que permitem o processamento e a organização de conhe-
cimentos em práticas de estudo e de dados levantados em diferen-
tes fontes de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedimentos
de busca, tratamento e análise de dados e informações e a formas
variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas, que en-
volvem não só os gêneros já consagrados, como apresentação oral
e ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura digital
– relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colaborativas,
vídeos-minuto etc.
Trata-se de fomentar uma formação que possibilite o trato crí-
tico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possibilitar
o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de forma par-
ticular e especial, com a arte literária e de oferecer as condições
para que se possa reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações.
Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário, com es-
pecial destaque para o desenvolvimento da fruição, de modo a evi-
denciar a condição estética desse tipo de leitura e de escrita. Para
que a função utilitária da literatura – e da arte em geral – possa
dar lugar à sua dimensão humanizadora, transformadora e mobili-
zadora, é preciso supor – e, portanto, garantir a formação de – um
leitor-fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se implicar
na leitura dos textos, de “desvendar” suas múltiplas camadas de
sentido, de responder às suas demandas e de firmar pactos de lei-
tura. Para tanto, as habilidades, no que tange à formação literária,
envolvem conhecimentos de gêneros narrativos e poéticos que po-
dem ser desenvolvidos em função dessa apreciação e que dizem
respeito, no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço,
tempo, personagens); às escolhas que constituem o estilo nos tex-
tos, na configuração do tempo e do espaço e na construção dos
personagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador personagem,
com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à polifonia pró-
pria das narrativas, que oferecem níveis de complexidade a serem
explorados em cada ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No
caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos de sentido
177
produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois se al-
cançar a dimensão imagética, constituída de processos metafóricos
e metonímicos muito presentes na linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos estudan-
tes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos de-
correntes da intertextualidade temática e da polifonia resultante
da inserção – explícita ou não – de diferentes vozes nos textos. A
relação entre textos e vozes se expressa, também, nas práticas de
compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos,
de diferentes gêneros e em diferentes mídias, que se prestam à ex-
pressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/
assistido.
Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exercí-
cio da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte e
da literatura como expedientes que permitem o contato com di-
versificados valores, comportamentos, crenças, desejos e conflitos,
o que contribui para reconhecer e compreender modos distintos
de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso,
compreender a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e
valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida na
BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das escolas
e, assim como já salientado, os gêneros podem ser contemplados
em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semio-
ses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que
se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística, metalin-
guística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem
que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a nor-
ma-padrão não devem ser tomados como uma lista de conteúdos
dissociados das práticas de linguagem, mas como propiciadores de
reflexão a respeito do funcionamento da língua no contexto dessas
práticas. A seleção de habilidades na BNCC está relacionada com
aqueles conhecimentos fundamentais para que o estudante possa
apropriar-se do sistema linguístico que organiza o português brasi-
leiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito
à norma, são transversais a toda a base de Língua Portuguesa. O co-
nhecimento da ortografia, da pontuação, da acentuação, por exem-
plo, deve estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados
conforme o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Língua
Portuguesa, uma perspectiva de progressão de conhecimentos que
vai das regularidades às irregularidades e dos usos mais frequentes
e simples aos menos habituais e mais complexos.
ARTE
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está
centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Mú-
sica e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a pro-
dutos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler,
produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A
sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjeti-
vidades se manifestam como formas de expressão no processo de
aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crí-
tica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer
o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plu-
rilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia
a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças
e diferenças entre elas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser redu-
zidas às produções legitimadas pelas instituições culturais e veicu-
ladas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como
mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte
precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática
social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes
e de produções entre os alunos por meio de exposições, saraus,
espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e ou-
tras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em
outros locais. Os processos de criação precisam ser compreendidos
como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos,
em diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em
eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um tra-
balho em processo.
A prática investigativa constitui o modo de produção e organi-
zação dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico
que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma
poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzi-
dos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Mú-
sica e Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das
práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre
tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte
e a cultura.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule seis
dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e simul-
tânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Tais
dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dan-
ça, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada
contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos ou cate-
gorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo
a especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola.
Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma
ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico.
As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e inves-
tigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias,
desejos e representações em processos, acontecimentos e pro-
duções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do
apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei-
tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e
da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísti-
cas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em re-
lação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio
corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibi-
lidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mes-
mo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da
experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e mani-
festar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos,
tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emer-
ge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada
linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materiali-
dades.
178
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas ar-
tísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujei-
tos para a relação continuada com produções artísticas e culturais
oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos cria-
tivos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e in-
terpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador,
seja como leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de
ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do
componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e as expe-
riências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não
verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é impor-
tante levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subje-
tiva.
As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e cultu-
rais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a
expressão visual como elemento de comunicação. Essas manifesta-
ções resultam de explorações plurais e transformações de materiais,
de recursos tecnológicos e de apropriações da cultura cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas cul-
turas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços
e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limi-
tes escolares e criar novas formas de interação artística e de produ-
ção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento
e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cog-
nitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dan-
çado. Os processos de investigação e produção artística da dança
centram- -se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e signi-
ficando relações entre corporeidade e produção estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais
do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos proble-
matizam e transformam percepções acerca do corpo e da dança,
por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo.
Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e bi-
nômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus
prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio
dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto
da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como re-
sultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de
cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais pas-
sam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e
criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais
distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibi-
lita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver
saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crí-
tica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de en-
contro com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é
lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de
si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os pro-
cessos de criação teatral passam por situações de criação coletiva
e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e
encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espec-
tadores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre
os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consci-
ência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais,
da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em suas espe-
cificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação
com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou estan-
que.
Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em
conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura,
além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéti-
cas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a performan-
ce.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfrag-
mentado entre as linguagens artísticas podem construir uma rede
de interlocução, inclusive, com a literatura e com outros componen-
tes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de diferentes
componentes podem compor projetos nos quais saberes se inte-
grem, gerando experiências de aprendizagem amplas e complexas.
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articu-
la manifestações culturais de tempos e espaços diversos, incluindo
o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais
que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista histórico, social e
político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores
constituintes das culturas, manifestados em seus processos e pro-
dutos artísticos, o que contribui para sua formação integral.
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir
seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por
meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos
artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as experi-
ências de pesquisa, invenção e criação.
Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes, ex-
periências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de
experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em evidência o caráter
social e político dessas práticas.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do compo-
nente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui
uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habi-
lidades articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente.
Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas, explo-
ra as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas
práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecno-
logias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blo-
cos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir que os
sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores organizem
seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida adequa-
ção aos seus contextos. A progressão das aprendizagens não está
proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada
linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento
no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as
posteriores na aprendizagem de Arte.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portan-
to, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências especí-
ficas da área de Linguagens, o componente curricular de Arte deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas competências
específicas.
179
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUN-
DAMENTAL
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte
como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas
práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na práti-
ca de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e cultu-
rais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que
constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e
a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de
produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, cien-
tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e interna-
cional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões
de mundo.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: UNIDADES
TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos
vivenciam a transição de uma orientação curricular estruturada por
campos de experiências da Educação Infantil, em que as interações,
os jogos e as brincadeiras norteiam o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, para uma organização curricular estruturada por
áreas de conhecimento e componentes curriculares.
Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte deve
assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar criativamen-
te em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando
uma experiência de continuidade em relação à Educação Infantil.
Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico –,
as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos interes-
ses das crianças e nas culturas infantis.
Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o de-
senvolvimento das competências relacionadas à alfabetização e ao
letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura,
à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui
para o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à lingua-
gem verbal quanto às linguagens não verbais.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNIDADES
TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos
alunos a ampliação de suas interações com manifestações artísticas
e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e con-
textos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da es-
cola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações
com a comunidade.
Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistematiza-
ção dos conhecimentos e na proposição de experiências mais di-
versificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas
juvenis.
Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com
o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes linguagens – e
no diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento –,
com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas expe-
riências e vivências artísticas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as
práticas corporais em suas diversas formas de codificação e signi-
ficação social, entendidas como manifestações das possibilidades
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um desloca-
mento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo
todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fe-
nômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular
e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)
construção de um conjunto de conhecimentos que permitam am-
pliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos
para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para
apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em di-
versas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma
confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série
de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens
e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto uni-
verso cultural. Esse universo compreende saberes corporais, expe-
riências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem,
mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes cientí-
ficos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola.
Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não
se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialida-
des desse componente na Educação Básica. Para além da vivência,
a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos
participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde.
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais:
movimento corporal como elemento essencial; organização inter-
na (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica;
e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o
cuidado com o corpo e a saúde.
Portanto, entende-se que essas práticas corporais são aquelas
realizadas fora das obrigações laborais, domésticas, higiênicas e re-
ligiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de propósitos
específicos, sem caráter instrumental.
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma di-
mensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria
de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo
de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela
seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e eviden-
ciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais
conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movi-
mento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de
leitura e produção.
180
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à
área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos
seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução
CNE/CEB nº 7/2010)37.
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas com-
põe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do Ensino
Fundamental. Cabe destacar que a categorização apresentada não
tem pretensões de universalidade, pois se trata de um entendimen-
to possível, entre outros, sobre as denominações das (e as fron-
teiras entre as) manifestações culturais tematizadas na Educação
Física escolar.
A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas ati-
vidades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de
tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras,
pela obediência de cada participante ao que foi combinado coleti-
vamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas
práticas não possuem um conjunto estável de regras e, portanto,
ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes
épocas e partes do mundo, esses são recriados, constantemente,
pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível reconhe-
cer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difundido
por meio de redes de sociabilidade informais, o que permite deno-
miná-los populares.
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro
que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados
com o objetivo de provocar interações sociais específicas entre seus
participantes ou para fixar determinados conhecimentos. O jogo,
nesse sentido, é entendido como meio para se aprender outra coisa,
como no jogo dos “10 passes” quando usado para ensinar retenção
coletiva da posse de bola, concepção não adotada na organização
dos conhecimentos de Educação Física na BNCC. Neste documen-
to, as brincadeiras e os jogos têm valor em si e precisam ser orga-
nizados para ser estudados. São igualmente relevantes os jogos e
as brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das
comunidades tradicionais, que trazem consigo formas de conviver,
oportunizando o reconhecimento de seus valores e formas de viver
em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
Por sua vez, a unidade temática Esportes reúne tanto as mani-
festações mais formais dessa prática quanto as derivadas. O espor-
te como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade,
por sua grande presença nos meios de comunicação, caracteriza-se
por ser orientado pela comparação de um determinado desempe-
nho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um con-
junto de regras formais, institucionalizadas por organizações (asso-
ciações, federações e confederações esportivas), as quais definem
as normas de disputa e promovem o desenvolvimento das modali-
dades em todos os níveis de competição. No entanto, essas caracte-
rísticas não possuem um único sentido ou somente um significado
entre aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte é
realizado no contexto do lazer, da educação e da saúde.
Como toda prática social, o esporte é passível de recriação por
quem se envolve com ele.
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencialmente,
suas características formais de regulação das ações, mas adaptam
as demais normas institucionais aos interesses dos participantes,
às características do espaço, ao número de jogadores, ao material
disponível etc. Isso permite afirmar, por exemplo, que, em um jogo
de dois contra dois em uma cesta de basquetebol, os participantes
estão jogando basquetebol, mesmo não sendo obedecidos os 50
artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Para a estruturação dessa unidade temática, é utilizado um
modelo de classificação baseado na lógica interna, tendo como
referência os critérios de cooperação, interação com o adversário,
desempenho motor e objetivos táticos da ação. Esse modelo pos-
sibilita a distribuição das modalidades esportivas em categorias,
privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que
apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento
de suas práticas. Assim, são apresentadas sete categorias de espor-
tes (note-se que as modalidades citadas na descrição das catego-
rias servem apenas para facilitar a compreensão do que caracteriza
cada uma das categorias. Portanto, não são prescrições das modali-
dades a ser obrigatoriamente tematizadas na escola):
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por
comparar os resultados registrados em segundos, metros ou quilos
(patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, ciclis-
mo, levantamento de peso etc.).
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por
arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um alvo especí-
fico, estático ou em movimento, comparando-se o número de ten-
tativas empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa
(maior ou menor do que a do adversário) ou a proximidade do ob-
jeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que o adver-
sário conseguiu deixar), como nos seguintes casos: bocha, curling,
golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o resul-
tado da ação motora comparado é a qualidade do movimento se-
gundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica
rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais
etc.).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalida-
des que se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola
em direção a setores da quadra adversária nos quais o rival seja
incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a
cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do
jogo está em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são
voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, badminton e
peteca. Já os esportes de parede incluem pelota basca, raquetebol,
squash etc.
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se ca-
racterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe
possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as bases ou
a maior distância possível entre as bases, enquanto os defensores
não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beise-
bol, críquete, softbol etc.).
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se carac-
terizam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou
levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da quadra/
campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.),
protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do
campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano,
handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi etc.).
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas
nas quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas, táticas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de
um determinado espaço, por meio de combinações de ações de
ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, tae kwon do etc.).
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas com
formas de organização e significados muito diferentes, o que leva à
necessidade de explicitar a classificação adotada:
(a) ginástica geral;
(b) ginásticas de condicionamento físico; e
(c) ginásticas de conscientização corporal.
181
A ginástica geral39, também conhecida como ginástica para
todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento orga-
nizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas
do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado
e a não competitividade. Podem ser constituídas de exercícios no
solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita elástica), de
maneira individual ou coletiva, e combinam um conjunto bem va-
riado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides
humanas etc. Integram também essa prática os denominados jogos
de malabar ou malabarismo40.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela
exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento, à aquisi-
ção e à manutenção da condição física individual ou à modificação
da composição corporal. Geralmente, são organizadas em sessões
planejadas de movimentos repetidos, com frequência e intensidade
definidas.
Podem ser orientadas de acordo com uma população especí-
fica, como a ginástica para gestantes, ou atreladas a situações am-
bientais determinadas, como a ginástica laboral.
As ginásticas de conscientização corporal41 reúnem práticas
que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência
a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados
para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.
Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm ori-
gem em práticas corporais milenares da cultura oriental.
Por sua vez, a unidade temática Danças explora o conjunto das
práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos, orga-
nizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também
integradas a coreografias. As danças podem ser realizadas de forma
individual, em duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as
formas mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais rítmi-
co-expressivas, elas se desenvolvem em codificações particulares,
historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos
e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas.
A unidade temática Lutas42 focaliza as disputas corporais, nas
quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias es-
pecíficas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente
de um determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa
dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma, além das lutas pre-
sentes no contexto comunitário e regional, podem ser tratadas lu-
tas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta marajoara etc.), bem como
lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai,
boxe, chinese boxing, esgrima, kendo etc.).
Por fim, na unidade temática Práticas corporais de aventura,
exploram-se expressões e formas de experimentação corporal cen-
tradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de impre-
visibilidade que se apresentam quando o praticante interage com
um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas costumam rece-
ber outras denominações, como esportes de risco, esportes alter-
nativos e esportes extremos. Assim como as demais práticas, elas
são objeto também de diferentes classificações, conforme o critério
que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las com
base no ambiente de que necessitam para ser realizadas: na na-
tureza e urbanas. As práticas de aventura na natureza se caracte-
rizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o
praticante na geração da vertigem e do risco controlado, como em
corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike,
rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas
exploram a “paisagem de cimento” para produzir essas condições
(vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, skate,
patins, bike etc.
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do
trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento
devem ser atendidos, tais como os elementos específicos das dife-
rentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os contex-
tos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhe-
cimentos. Na BNCC, as unidades temáticas de Brincadeiras e jogos,
Danças e Lutas estão organizadas em objetos de conhecimento
conforme a ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas
sociais mais familiares (localidade e região) às menos familiares (es-
feras nacional e mundial). Em Ginásticas, a organização dos objetos
de conhecimento se dá com base na diversidade dessas práticas e
nas suas características. Em Esportes, a abordagem recai sobre a
sua tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas corporais
de aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza.
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das prá-
ticas corporais organizadoras da Educação Física na BNCC, é im-
portante sublinhar a necessidade e a pertinência dos estudantes
do País terem a oportunidade de experimentar práticas corporais
no meio líquido, dado seu inegável valor para a segurança pessoal
e seu potencial de fruição durante o lazer. Essa afirmação não se
vincula apenas à ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os
esportes aquáticos (em especial, a natação em seus quatro estilos
competitivos), mas também à proposta de experimentar “ativida-
des aquáticas”. São, portanto, práticas centradas na ambientação
dos estudantes ao meio líquido que permitem aprender, entre ou-
tros movimentos básicos, o controle da respiração, a flutuação em
equilíbrio, a imersão e os deslocamentos na água.
Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser re-
construídas com base em sua função social e suas possibilidades
materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser transfor-
madas no interior da escola. Por exemplo, as práticas corporais de
aventura devem ser adaptadas às condições da escola, ocorrendo
de maneira simulada, tomando-se como referência o cenário de
cada contexto escolar.
É importante salientar que a organização das unidades temá-
ticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico está pre-
sente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja a
finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar,
praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além
da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas
(regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organiza-
ção, táticas etc.) a essas manifestações, assim como trocam entre si
e com a sociedade as representações e os significados que lhes são
atribuídos. Por essa razão, a delimitação das habilidades privilegia
oito dimensões de conhecimento:
• Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que
se origina pela vivência das práticas corporais, pelo envolvimento
corporal na realização das mesmas. São conhecimentos que não
podem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que
sejam efetivamente experimentados. Trata-se de uma possibilida-
de única de apreender as manifestações culturais tematizadas pela
Educação Física e do estudante se perceber como sujeito “de carne
e osso”. Faz parte dessa dimensão, além do imprescindível acesso
à experiência, cuidar para que as sensações geradas no momento
da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo
menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática
em si.
• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibili-
ta ao estudante ter condições de realizar de forma autônoma uma
determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de conheci-
mento gerado pela experimentação (saber fazer), mas dele se di-
ferencia por possibilitar ao estudante a competência43 necessária
para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no la-
182
zer ou para a saúde. Diz respeito àquele rol de conhecimentos que
viabilizam a prática efetiva das manifestações da cultura corporal
de movimento não só durante as aulas, como também para além
delas.
• Fruição: implica a apreciação estética das experiências sen-
síveis geradas pelas vivências corporais, bem como das diferen-
tes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares
e grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação de um
conjunto de conhecimentos que permita ao estudante desfrutar da
realização de uma determinada prática corporal e/ou apreciar essa
e outras tantas quando realizadas por outros.
• Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos origina-
dos na observação e na análise das próprias vivências corporais e
daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea,
gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencio-
nal, orientado a formular e empregar estratégias de observação e
análise para:
(a) resolver desafios peculiares à prática realizada;
(b) apreender novas modalidades; e
(c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades pró-
prios e aos das pessoas com quem compartilha a sua realização.
• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos origina-
dos em discussões e vivências no contexto da tematização das prá-
ticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e nor-
mas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade
democrática. A produção e partilha de atitudes, normas e valores
(positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socia-
lização. No entanto, essa dimensão está diretamente associada ao
ato intencional de ensino e de aprendizagem e, portanto, demanda
intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse motivo, a
BNCC se concentra mais especificamente na construção de valores
relativos ao respeito às diferenças e no combate aos preconceitos
de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende propor o trata-
mento apenas desses valores, ou fazê-lo só em determinadas eta-
pas do componente, mas assegurar a superação de estereótipos e
preconceitos expressos nas práticas corporais.
• Análise: está associada aos conceitos necessários para en-
tender as características e o funcionamento das práticas corporais
(saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a clas-
sificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o
efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros.
• Compreensão: está também associada ao conhecimento
conceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-se
ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corpo-
rais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam
compreender o lugar das práticas corporais no mundo. Em linhas
gerais, essa dimensão está relacionada a temas que permitem aos
estudantes interpretar as manifestações da cultura corporal de mo-
vimento em relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à
sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua produção
e transformação e à vinculação local, nacional e global. Por exem-
plo, pelo estudo das condições que permitem o surgimento de uma
determinada prática corporal em uma dada região e época ou os
motivos pelos quais os esportes praticados por homens têm uma
visibilidade e um tratamento midiático diferente dos esportes pra-
ticados por mulheres.
• Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e co-
nhecimentos necessários para os estudantes participarem de forma
confiante e autoral em decisões e ações orientadas a democratizar
o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referên-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
cia valores favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão
sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de
acessar uma determinada prática no lugar em que moram, os recur-
sos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes envolvidos
nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que se
dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir
no contexto em busca da materialização dos direitos sociais vincu-
lados a esse universo.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas di-
mensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvolvimen-
to do trabalho no âmbito didático. Cada uma delas exige diferentes
abordagens e graus de complexidade para que se tornem relevan-
tes e significativas.
Considerando as características dos conhecimentos e das expe-
riências próprias da Educação Física, é importante que cada dimen-
são seja sempre abordada de modo integrado com as outras, le-
vando-se em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.
Assim, não é possível operar como se as dimensões pudessem
ser tratadas de forma isolada ou sobreposta.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências especí-
ficas da área de Linguagens, o componente curricular de Educação
Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e
seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e au-
mentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais,
além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no
contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saú-
de, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos
disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e precon-
ceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compre-
ender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios
em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados
atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos
que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constituti-
vos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para po-
tencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes
de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do
cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no
contexto comunitário.
10.Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brinca-
deiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais
de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
183
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INI-
CIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais possuem mo-
dos próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e sociais, o
que torna necessário reconhecer a existência de infâncias no plural
e, consequentemente, a singularidade de qualquer processo esco-
lar e sua interdependência com as características da comunidade
local. É importante reconhecer, também, a necessária continuidade
às experiências em torno do brincar, desenvolvidas na Educação In-
fantil. As crianças possuem conhecimentos que precisam ser, por
um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares
com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro,
ampliados de maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas
crianças nas várias esferas da vida social.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível e
ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes curricu-
lares, assume compromisso claro com a qualificação para a leitura,
a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo tempo,
pode colaborar com os processos de letramento e alfabetização dos
alunos, ao criar oportunidades e contextos para ler e produzir tex-
tos que focalizem as distintas experiências e vivências nas práticas
corporais tematizadas. Para tanto, os professores devem buscar for-
mas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo, considerando a
impossibilidade de ações uniformes.
Além disso, para aumentar a flexibilidade na delimitação dos
currículos e propostas curriculares, tendo em vista a adequação às
realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais estão sendo propostas na BNCC orga-
nizadas em dois blocos (1º e 2º anos; 3º ao 5º ano) e se referem
aos seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática:
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FI-
NAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se depa-
ram com diversos docentes, o que torna mais complexas as intera-
ções e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos nessa fase
de escolarização têm maior capacidade de abstração e de acessar
diferentes fontes de informação. Essas características permitem aos
estudantes maior aprofundamento nos estudos das práticas corpo-
rais na escola.
Nesse contexto, e para aumentar a flexibilidade na delimitação
dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a adequação
às realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino
Fundamental – Anos Finais, assim como no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, estão sendo propostas na BNCC organizadas em dois
blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos) e se referem aos seguintes obje-
tos de conhecimento, em cada unidade temática.
LÍNGUA INGLESA
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de
engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada
vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e
interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais es-
tão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua
inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para engajamento e participação, contribuindo para o
agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania
ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilida-
de, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de
continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a
aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguísti-
ca, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políti-
cas estão intrinsecamente ligadas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três
implicações importantes. A primeira é que esse caráter formativo
obriga a rever as relações entre língua, território e cultura, na me-
dida em que os falantes de inglês já não se encontram apenas nos
países em que essa é a língua oficial. Esse fato provoca uma série
de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que ensinamos na
escola?”.
Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de
compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “miscige-
nada”, como é o caso do conceito de língua estrangeira, fortemente
criticado por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias, mais re-
centemente propostas, também provocam um intenso debate no
campo, tais como inglês como língua internacional, como língua
global, como língua adicional, como língua franca, dentre outras.
Em que pese as diferenças entre uma terminologia e outra, suas
ênfases, pontos de contato e eventuais sobreposições, o tratamen-
to dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e
política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de
língua franca. O conceito não é novo e tem sido recontextualizado
por teóricos do campo em estudos recentes que analisam os usos
da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta, a lín-
gua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem
tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa pers-
pectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes
espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísti-
cos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de
que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o des-
vincula da noção de pertencimento a um determinado território e,
consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas,
legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Esse
entendimento favorece uma educação linguística voltada para a in-
terculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o respeito
às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas
nas diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão
crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s)
outro(s) e a si mesmo.
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de le-
tramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também nas
práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua inglesa
potencializa as possibilidades de participação e circulação – que
aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal,
visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de signi-
ficação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a lín-
gua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os
sentidos de modo situado, criando novas formas de identificar e
expressar ideias, sentimentos e valores. Nesse sentido, ao assumir
seu status de língua franca – uma língua que se materializa em usos
híbridos, marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de
novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues
e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna-se um
bem simbólico para falantes do mundo todo.
Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de
ensino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca im-
plica compreender que determinadas crenças – como a de que há
um “inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de proficiência”
específico a ser alcançado pelo aluno – precisam ser relativizadas.
Isso exige do professor uma atitude de acolhimento e legitimação
de diferentes formas de expressão na língua, como o uso de ain’t
para fazer a negação, e não apenas formas “padrão” como isn’t ou
184
aren’t. Em outras palavras, não queremos tratar esses usos como
uma exceção, uma curiosidade local da língua, que foge ao “pa-
drão” a ser seguido. Muito pelo contrário – é tratar usos locais do
inglês e recursos linguísticos a eles relacionados na perspectiva de
construção de um repertório linguístico, que deve ser analisado e
disponibilizado ao aluno para dele fazer uso observando sempre a
condição de inteligibilidade na interação linguística. Ou seja, o sta-
tus de inglês como língua franca implica deslocá-la de um modelo
ideal de falante, considerando a importância da cultura no ensino-
-aprendizagem da língua e buscando romper com aspectos relativos
à “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística.
Essas três implicações orientam os eixos organizadores propos-
tos para o componente Língua Inglesa, apresentados a seguir.
O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situa-
ções de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou
escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela negociação
na construção de significados partilhados pelos interlocutores e/
ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a face. As-
sim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face
a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre
outras –, constituem gêneros orais nas quais as características dos
textos, dos falantes envolvidos e seus “modos particulares de fa-
lar a língua”, que, por vezes, marcam suas identidades, devem ser
considerados. Itens lexicais e estruturas linguísticas utilizados, pro-
núncia, entonação e ritmo empregados, por exemplo, acrescidos de
estratégias de compreensão (compreensão global, específica e de-
talhada), de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação
(solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases
e exemplificação) constituem aspectos relevantes na configuração
e na exploração dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as
práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como
assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas
e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envol-
ve escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados
principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas
e a suas estruturas.
Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvimen-
to de uma série de comportamentos e atitudes – como arriscar-se
e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender e acolher
a perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar com a inse-
gurança, por exemplo. Para o trabalho pedagógico, cabe ressaltar
que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais (cinema, internet,
televisão, entre outros) constituem insumos autênticos e significati-
vos, imprescindíveis para a instauração de práticas de uso/interação
oral em sala de aula e de exploração de campos em que tais práticas
possam ser trabalhadas.
Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das lingua-
gens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual
e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão
sobre os usos orais/ oralizados da língua inglesa.
O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes da
interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco
da construção de significados, com base na compreensão e inter-
pretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos
diversos campos e esferas da sociedade.
As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o de-
senvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o uso de
pistas verbais e não verbais para formulação de hipóteses e infe-
rências) e de investigação sobre as formas pelas quais os contextos
de produçãofavorecem processos de significação e reflexão crítica/
problematização dos temas tratados.
O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados
principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de ma-
neira significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, com-
preender detalhes etc.), bem como diferentes objetivos de leitura
(ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em voz alta para
expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se
de forma crítica, entre outras). Além disso, as práticas leitoras em
língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos
de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos
de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de na-
tureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros como poemas,
peças de teatro etc.
A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolven-
do o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de im-
portância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem
como as perspectivas de análise e problematização a partir dessas
leituras, corroboram para o desenvolvimento da leitura crítica e
para a construção de um percurso criativo e autônomo de apren-
dizagem da língua.
Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situações
de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura deve ser
vista como potencializadora dessas aprendizagens de modo contex-
tualizado e significativo para os estudantes, na perspectiva de um
(re) dimensionamento das práticas e competências leitoras já exis-
tentes, especialmente em língua materna.
As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita
consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, enfati-
zam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo envolve
movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-produ-
ção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as decisões sobre as
maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em mente aspectos
como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação
social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever
é também concebido como prática social e reitera a finalidade da
escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos agir
com protagonismo.
Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia com
textos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas,
fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve para tex-
tos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias, relatos de
opinião, chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos linguístico-
-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas vivências con-
tribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa
e autônoma.
O eixo Conhecimentos linguísticos consolida-se pelas práticas
de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contex-
tualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura
e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e
tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos, entre
outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a desco-
brir o funcionamento sistêmico do inglês. Para além da definição do
que é certo e do que é errado, essas descobertas devem propiciar
reflexões sobre noções como “adequação”, “padrão”, “variação lin-
guística” e “inteligibilidade”, levando o estudante a pensar sobre os
usos da língua inglesa, questionando, por exemplo:
“Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na perspectiva
de quem?
Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria inclu-
ído nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” De modo
contrastivo, devem também explorar relações de semelhança e di-
ferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas
que porventura os alunos também conheçam. Para além de uma
comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por
diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguístico
frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas,
que não apenas o inglês.
185
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da compre-
ensão de que as culturas, especialmente na sociedade contempo-
rânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção.
Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agen-
das e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em
seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de
identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua
franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes
papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu al-
cance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos,
tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva
histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca
impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o
adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identi-
dade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural.
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de for-
ma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente liga-
dos nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim
trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto
escolar.
Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifôni-
ca e multimodal que leva ao estudo de suas características especí-
ficas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de Conheci-
mentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portan-
to, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências espe-
cíficas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua
Inglesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competên-
cias específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O EN-
SINO FUNDAMENTAL
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilín-
gue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a apren-
dizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no
mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do traba-
lho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspec-
tivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interes-
ses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e
a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais,
culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cul-
tura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa,
usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro
de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística
como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de
interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e
produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de
forma ética, crítica e responsável.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e ima-
teriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da frui-
ção e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes ma-
nifestações artístico-culturais.
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDA-
DES
A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental – Anos
Finais está organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de co-
nhecimento e habilidades. As unidades temáticas, em sua grande
maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades a elas corres-
pondentes. Para cada unidade temática, foram selecionados obje-
tos de conhecimento e habilidades a ser enfatizados em cada ano
de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo de referência para
a construção dos currículos e planejamentos de ensino, que devem
ser complementados e/ou redimensionados conforme as especifi-
cidades dos contextos locais.
Tal opção de apresentação da BNCC permite, por exemplo, que
determinadas habilidades possam ser trabalhadas em outros anos,
se assim for conveniente e significativo para os estudantes, o que
também atende a uma perspectiva de currículo espiralado.
O conteúdo na íntegra encontra-se no endereço eletrôni-
co: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf
LEI Nº 14.113/2020 (FUNDEB)
LEI Nº 14.113, DE 25 DE DEZEMBRO DE 2020
Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; re-
voga dispositivos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1ºFica instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),
de natureza contábil, nos termos do art. 212-A da Constituição Fe-
deral.
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos no caput
deste artigo e a aplicação de seus recursos não isentam os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação
na manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista
no art. 212 da Constituição Federal e no inciso VI do caput e pará-
grafo único do art. 10 e no inciso V do caput do art. 11 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 , de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos
e transferências que compõem a cesta de recursos do Fundeb, a
que se referem os incisos I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII e IX do caput e o
§ 1º do art. 3º desta Lei, de modo que os recursos previstos no art.
3º desta Lei somados aos referidos neste inciso garantam a aplica-
ção do mínimo de 25% (vinte e cinco por cento) desses impostos e
transferências em favor da manutenção e do desenvolvimento do
ensino;
186
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impos-
tos e transferências.
Art. 2º Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvi-
mento da educação básica pública e à valorização dos profissionais
da educação, incluída sua condigna remuneração, observado o dis-
posto nesta Lei.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO FINANCEIRA
SEÇÃO I
DAS FONTES DE RECEITA DOS FUNDOS
Art. 3ºOs Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Fede-
ral, são compostos por 20% (vinte por cento) das seguintes fontes
de receita:
I - Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doação de Quais-
quer Bens ou Direitos (ITCD) previsto no inciso I do caput do art. 155
da Constituição Federal;
II - Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Merca-
dorias e sobre Prestações de Serviços de Transportes Interestadual
e Intermunicipal e de Comunicação (ICMS) previsto no inciso II do
caput do art. 155 combinado com o inciso IV do caput do art. 158
da Constituição Federal;
III - Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
(IPVA) previsto no inciso III do caput do art. 155 combinado com o
inciso III do caput do art. 158 da Constituição Federal;
IV - parcela do produto da arrecadação do imposto que a União
eventualmente instituir no exercício da competência que lhe é atri-
buída pelo inciso I do caput do art. 154 da Constituição Federal ,
prevista no inciso II do caput do art. 157 da Constituição Federal;
V - parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre a Pro-
priedade Territorial Rural (ITR), relativamente a imóveis situados
nos Municípios, prevista no inciso II do caput do art. 158 da Cons-
tituição Federal;
VI - parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre a Ren-
da e Proventos de Qualquer Natureza e do Imposto sobre Produtos
Industrializados (IPI) devida ao Fundo de Participação dos Estados e
do Distrito Federal (FPE), prevista na alínea a do inciso I do caput do
art. 159 da Constituição Federal e na Lei nº 5.172, de 25 de outubro
de 1966 (Código Tributário Nacional);
VII - parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre a
Renda e Proventos de Qualquer Natureza e do IPI devida ao Fundo
de Participação dos Municípios (FPM), prevista na alínea b do inciso
I do caput do art. 159 da Constituição Federal e na Lei nº 5.172, de
25 de outubro de 1966 (Código Tributário Nacional);
VIII - parcela do produto da arrecadação do IPI devida aos Es-
tados e ao Distrito Federal, prevista no inciso II do caput do art.
159 da Constituição Federal e na Lei Complementar nº 61, de 26 de
dezembro de 1989;
IX - receitas da dívida ativa tributária relativa aos impostos pre-
vistos neste artigo, bem como juros e multas eventualmente inci-
dentes.
§ 1ºInclui-se ainda na base de cálculo dos recursos referidos
nos incisos I a IX do caput deste artigo o adicional na alíquota do
ICMS de que trata o § 1º do art. 82 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias.
§ 2ºAlém dos recursos mencionados nos incisos I a IX do caput
e no § 1º deste artigo, os Fundos contarão com a complementação
da União, nos termos da Seção II deste Capítulo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SEÇÃO II
DA COMPLEMENTAÇÃO DA UNIÃO
Art. 4ºA União complementará os recursos dos Fundos a que se
refere o art. 3º desta Lei, conforme disposto nesta Lei.
§ 1ºA complementação da União destina-se exclusivamente a
assegurar recursos financeiros aos Fundos, aplicando-se o disposto
no caput do art. 160 da Constituição Federal.
§ 2ºÉ vedada a utilização dos recursos oriundos da arrecadação
da contribuição social do salário-educação a que se refere o § 5º do
art. 212 da Constituição Federal na complementação da União aos
Fundos.
§ 3ºA União poderá utilizar, no máximo, 30% (trinta por cento)
do valor de complementação ao Fundeb previsto no caput deste
artigo para cumprimento da aplicação mínima na manutenção e no
desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constitui-
ção Federal.
§ 4ºO não cumprimento do disposto neste artigo importará em
crime de responsabilidade da autoridade competente.
Art. 5ºA complementação da União será equivalente a, no mí-
nimo, 23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se
refere o art. 3º desta Lei, nas seguintes modalidades:
I - complementação-VAAF: 10 (dez) pontos percentuais no âm-
bito de cada Estado e do Distrito Federal, sempre que o valor anual
por aluno (VAAF), nos termos da alínea a do inciso I do caput do art.
6º desta Lei não alcançar o mínimo definido nacionalmente;
II - complementação-VAAT: no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cin-
co décimos) pontos percentuais, em cada rede pública de ensino
municipal, estadual ou distrital, sempre que o valor anual total por
aluno (VAAT), nos termos da alínea a do inciso II do caput do art. 6º
desta Lei não alcançar o mínimo definido nacionalmente;
III - complementação-VAAR: 2,5 (dois inteiros e cinco décimos)
pontos percentuais nas redes públicas que, cumpridas condiciona-
lidades de melhoria de gestão, alcançarem evolução de indicadores
a serem definidos, de atendimento e de melhoria da aprendizagem
com redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de
avaliação da educação básica, conforme disposto no art. 14 desta
Lei.
Parágrafo único. A complementação da União, nas modalida-
des especificadas, a ser distribuída em determinado exercício finan-
ceiro, será calculada considerando-se as receitas totais dos Fundos
do mesmo exercício.
CAPÍTULO III
DA DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS
SEÇÃO I
DAS DEFINIÇÕES
Art. 6ºPara os fins do disposto nesta Lei, considera-se, na forma
do seu Anexo:
I - valor anual por aluno (VAAF):
a) decorrente da distribuição de recursos que compõem os
Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal: a razão
entre os recursos recebidos relativos às receitas definidas no art. 3º
desta Lei e o número de alunos matriculados nas respectivas redes
de ensino, nos termos do art. 8º desta Lei;
b) decorrente da distribuição de recursos de que trata a com-
plementação-VAAF: a razão entre os recursos recebidos relativos às
receitas definidas no art. 3º e no inciso I do caput do art. 5º desta
Lei e o número de alunos matriculados nas respectivas redes de
ensino, nos termos do art. 8º desta Lei;
II - valor anual total por aluno (VAAT):
187
a)apurado após distribuição da complementação-VAAF e antes
da distribuição da complementação-VAAT: a razão entre os recursos
recebidos relativos às receitas definidas no art. 3º e no inciso I do
caput do art. 5º desta Lei, acrescidas das disponibilidades previstas
no § 3º do art. 13 desta Lei e o número de alunos matriculados nas
respectivas redes de ensino, nos termos do art. 8º desta Lei;
b)decorrente da distribuição de recursos após complementa-
ção-VAAT: a razão entre os recursos recebidos relativos às receitas
definidas no art. 3º e nos incisos I e II do caput do art. 5º desta Lei,
acrescidas das disponibilidades previstas no § 3º do art. 13 desta Lei
e o número de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino,
nos termos do art. 8º desta Lei;
III - valor anual por aluno (VAAR) decorrente da complementa-
ção-VAAR: a razão entre os recursos recebidos relativos às receitas
definidas no inciso III do caput do art. 5º desta Lei e o número de
alunos matriculados nas respectivas redes de ensino, nos termos do
art. 8º desta Lei.
SEÇÃO II
DAS MATRÍCULAS E DAS PONDERAÇÕES
Art. 7ºA distribuição de recursos que compõem os Fundos, nos
termos do art. 3º desta Lei, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal e da complementação da União, conforme o art. 5º desta
Lei, dar-se-á, na forma do Anexo desta Lei, em função do número de
alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pú-
blica presencial, observadas as diferenças e as ponderações quanto
ao valor anual por aluno (VAAF, VAAT ou VAAR) entre etapas, moda-
lidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de ensino e
consideradas as respectivas especificidades e os insumos necessá-
rios para a garantia de sua qualidade, bem como o disposto no art.
10 desta Lei.
§ 1ºA ponderação entre diferentes etapas, modalidades, dura-
ção da jornada e tipos de estabelecimento de ensino adotará como
referência o fator 1 (um) para os anos iniciais do ensino fundamen-
tal urbano.
§ 2ºO direito à educação infantil será assegurado às crianças
até o término do ano letivo em que completarem 6 (seis) anos de
idade.
§ 3ºAdmitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos pre-
vistos no caput do art. 212-A da Constituição Federal:
I - em relação às instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público,
o cômputo das matrículas:
a)na educação infantil oferecida em creches para crianças de
até 3 (três) anos;
b)na educação do campo oferecida em instituições reconheci-
das como centros familiares de formação por alternância, observa-
do o disposto em regulamento;
c)nas pré-escolas, até a universalização desta etapa de ensino,
que atendam às crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, observadas
as condições previstas nos incisos I, II, III, IV e V do § 4º deste artigo,
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado;
d)na educação especial, oferecida, nos termos do § 3º do art.
58 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , pelas instituições
com atuação exclusiva nessa modalidade para atendimento educa-
cional especializado no contraturno para estudantes matriculados
na rede pública de educação básica e inclusive para atendimento
integral a estudantes com deficiência constatada em avaliação biop-
sicossocial, periodicamente realizada por equipe multiprofissional e
interdisciplinar, nos termos da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015
, com vistas, sempre que possível, à inclusão do estudante na rede
regular de ensino e à garantia do direito à educação e à aprendiza-
gem ao longo da vida;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
II - em relação a instituições públicas de ensino, autarquias e
fundações públicas da administração indireta, conveniados ou em
parceria com a administração estadual direta, o cômputo das matrí-
culas referentes à educação profissional técnica de nível médio arti-
culada, prevista no art. 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e das matrículas relativas ao itinerário de formação técnica e
profissional, previsto no inciso V do caput do art. 36 da referida Lei.
§ 4ºAs instituições a que se refere o inciso I do § 3º deste artigo
deverão obrigatória e cumulativamente:
I - oferecer igualdade de condições para o acesso e a perma-
nência na escola e o atendimento educacional gratuito a todos os
seus alunos;
II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus exceden-
tes financeiros em educação na etapa ou na modalidade previstas
no § 3º deste artigo;
III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional com atuação na etapa ou
na modalidade previstas no § 3º deste artigo ou ao poder público
no caso do encerramento de suas atividades;
IV - atender a padrões mínimos de qualidade definidos pelo
órgão normativo do sistema de ensino, inclusive, obrigatoriamente,
ter aprovados seus projetos pedagógicos;
V - ter Certificação de Entidade Beneficente de Assistência So-
cial, na forma de regulamento.
§ 5ºOs recursos destinados às instituições de que trata o § 3º
deste artigo somente poderão ser destinados às categorias de des-
pesa previstas no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
§ 6ºAs informações relativas aos convênios firmados nos ter-
mos do § 3º deste artigo, com a especificação do número de alunos
considerados e valores repassados, incluídos os correspondentes a
eventuais profissionais e a bens materiais cedidos, serão declaradas
anualmente ao Ministério da Educação, pelos Estados, pelo Distrito
Federal e pelos Municípios, no âmbito do sistema de informações
sobre orçamentos públicos em educação, na forma de regulamen-
to.
Art. 8ºPara os fins da distribuição dos recursos de que trata
esta Lei, serão consideradas exclusivamente as matrículas presen-
ciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar mais
atualizado, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), observadas as
diferenças e as ponderações mencionadas nos arts. 7º e 10 desta
Lei.
§ 1ºOs recursos serão distribuídos ao Distrito Federal e aos Es-
tados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrí-
culas nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme os
§§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal , observado o dispos-
to no § 1º do art. 25 desta Lei.
§ 2ºSerão consideradas, para a educação especial, as matrícu-
las na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes
especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especia-
lizadas, observado o disposto na alínea d do inciso I do § 3º do art.
7º desta Lei.
§ 3ºPara efeito da distribuição dos recursos dos Fundos, será
admitida a dupla matrícula dos estudantes:
I - da educação regular da rede pública que recebem atendi-
mento educacional especializado;
II - da educação profissional técnica de nível médio articulada,
prevista no art. 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ,
e do itinerário de formação técnica e profissional do ensino médio,
previsto no inciso V do caput do art. 36 da referida Lei.
188
§ 4ºOs profissionais do magistério da educação básica da rede
pública de ensino cedidos para as instituições a que se refere o § 3º
do art. 7º desta Lei serão considerados como em efetivo exercício
na educação básica pública para fins do disposto no art. 26 desta
Lei.
§ 5ºOs Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, no
prazo de 30 (trinta) dias, contado da publicação dos dados do censo
escolar no Diário Oficial da União, apresentar recursos para retifica-
ção dos dados publicados.
§ 6ºPara a educação profissional técnica de nível médio articu-
lada, na forma concomitante, prevista no inciso II do caput do art.
36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , e para o itine-
rário de formação técnica e profissional do ensino médio, previsto
no inciso V do caput do art. 36 da referida Lei , desenvolvidos em
convênio ou em parceria com as instituições relacionadas no inciso
II do § 3º do art. 7º desta Lei, o estudante deverá estar matriculado
no ensino médio presencial em instituição da rede pública estadual
e na instituição conveniada ou celebrante de parceria, e as pon-
derações previstas no caput do art. 7º desta Lei serão aplicadas às
duas matrículas.
Art. 9ºAs diferenças e as ponderações quanto ao valor anual
por aluno entre etapas, modalidades, duração da jornada e tipos de
estabelecimento de ensino, bem como as relativas ao art. 10 desta
Lei, utilizadas na complementação-VAAR e na complementação-VA-
AT, nos termos do Anexo desta Lei, poderão ter valores distintos
daquelas aplicadas na distribuição intraestadual e na complemen-
tação-VAAF.
Parágrafo único. As diferenças e as ponderações entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de
ensino, nos termos do art. 7º desta Lei, aplicáveis à distribuição de
recursos da complementação-VAAT, deverão priorizar a educação
infantil.
Art. 10.Além do disposto no art. 7º desta Lei, a distribuição de
recursos dar-se-á, na forma do Anexo desta Lei, em função do nú-
mero de alunos matriculados nas respectivas redes de educação bá-
sica pública presencial, observadas as diferenças e as ponderações
quanto ao valor anual por aluno (VAAF e VAAT) relativas:
I - ao nível socioeconômico dos educandos;
II - aos indicadores de disponibilidade de recursos vinculados à
educação de cada ente federado;
III - aos indicadores de utilização do potencial de arrecadação
tributária de cada ente federado.
§ 1ºOs indicadores de que tratam os incisos I, II e III do caput
deste artigo serão calculados:
I - em relação ao nível socioeconômico dos educandos, confor-
me dados apurados e atualizados pelo Inep, observado o disposto
no inciso III do caput do art. 18 desta Lei;
II - em relação à disponibilidade de recursos, com base no valor
anual total por aluno (VAAT), apurado nos termos do art. 13 e do
inciso II do caput do art. 15 desta Lei;
III - em relação à utilização do potencial de arrecadação tributá-
ria, com base nas características sociodemográficas e econômicas,
entre outras.
§ 2ºO indicador de utilização do potencial de arrecadação
tributária terá como finalidade incentivar que entes federados se
esforcem para arrecadar adequadamente os tributos de sua com-
petência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SEÇÃO III
DA DISTRIBUIÇÃO INTRAESTADUAL
Art. 11.A distribuição de recursos que compõem os Fundos,
nos termos do art. 3º desta Lei, no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, dar-se-á, na forma do Anexo desta Lei, entre o go-
verno estadual e os seus Municípios, na proporção do número de
alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pú-
blica presencial, nos termos do art. 8º desta Lei.
§ 1ºA distribuição de que trata o caput deste artigo resultará
no valor anual por aluno (VAAF) no âmbito de cada Fundo, anterior-
mente à complementação-VAAF, nos termos da alínea a do inciso I
do caput do art. 6º desta Lei.
§ 2ºO não cumprimento do disposto neste artigo importará em
crime de responsabilidade da autoridade competente, nos termos
do inciso IX do caput do art. 212-A da Constituição Federal.
SEÇÃO IV
DA DISTRIBUIÇÃO DA COMPLEMENTAÇÃO DA UNIÃO
Art. 12.A complementação-VAAF será distribuída com parâme-
tro no valor anual mínimo por aluno (VAAF-MIN) definido nacional-
mente, na forma do Anexo desta Lei.
§ 1º O valor anual mínimo por aluno (VAAF-MIN) constitui va-
lor de referência relativo aos anos iniciais do ensino fundamental
urbano, observadas as diferenças e as ponderações de que tratam
os arts. 7º e 10 desta Lei, e será determinado contabilmente a partir
da distribuição de que trata o art. 11 desta Lei e em função do mon-
tante destinado à complementação-VAAF, nos termos do inciso I do
caput do art. 5º desta Lei.
§ 2ºDefinidos os Fundos beneficiados, no âmbito de cada Esta-
do e do Distrito Federal, com a complementação-VAAF, os recursos
serão distribuídos entre o governo estadual e os seus Municípios
segundo a mesma proporção prevista no art. 11 desta Lei, de modo
a resultar no valor anual mínimo por aluno (VAAF-MIN).
Art. 13.A complementação-VAAT será distribuída com parâme-
tro no valor anual total mínimo por aluno (VAAT-MIN), definido na-
cionalmente, na forma do Anexo desta Lei.
§ 1ºO valor anual total mínimo por aluno (VAAT-MIN) constitui
valor de referência relativo aos anos iniciais do ensino fundamental
urbano, observadas as diferenças e as ponderações de que tratam
os arts. 7º e 10 desta Lei, e será determinado contabilmente a partir
da distribuição de que tratam os arts. 11 e 12 desta Lei, considera-
das as demais receitas e transferências vinculadas à educação, nos
termos do § 3º deste artigo, e em função do montante destinado à
complementação-VAAT, nos termos do inciso II do caput do art. 5º
desta Lei.
§ 2ºOs recursos serão distribuídos às redes de ensino, de modo
a resultar no valor anual total mínimo por aluno (VAAT-MIN).
§ 3º O cálculo do valor anual total por aluno (VAAT) das redes
de ensino deverá considerar, além do resultado da distribuição de
que tratam os arts. 11 e 12 desta Lei, as seguintes receitas e dispo-
nibilidades:
I - 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e transferên-
cias que compõem a cesta de recursos do Fundeb a que se refere o
art. 3º desta Lei;
II - 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e trans-
ferências, nos termos do caput do art. 212 da Constituição Federal;
III - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-e-
ducação de que trata o § 6º do art. 212 da Constituição Federal;
IV - parcela da participação pela exploração de petróleo e gás
natural vinculada à educação, nos termos da legislação federal;
V - transferências decorrentes dos programas de distribuição
universal geridos pelo Ministério da Educação.
189
§ 4ºSomente são habilitados a receber a complementação-VA-
AT os entes que disponibilizarem as informações e os dados contá-
beis, orçamentários e fiscais, nos termos do art. 163-A da Constitui-
ção Federal e do art. 38 desta Lei.
§ 5ºPara fins de apuração dos valores descritos no inciso II do
caput do art. 15 desta Lei, serão consideradas as informações e os
dados contábeis, orçamentários e fiscais, de que trata o § 4º deste
artigo, que forem encaminhadas pelos entes até o dia 30 de abril do
exercício posterior ao exercício a que se referem os dados enviados.
§ 6ºOs programas a serem considerados na distribuição, nos
termos do inciso V do § 3º deste artigo, serão definidos em regu-
lamento.
Art. 14.A complementação-VAAR será distribuída às redes pú-
blicas de ensino que cumprirem as condicionalidades e apresenta-
rem melhoria dos indicadores referidos no inciso III do caput do art.
5º desta Lei.
§ 1ºAs condicionalidades referidas no caput deste artigo con-
templarão:
I - provimento do cargo ou função de gestor escolar de acordo
com critérios técnicos de mérito e desempenho ou a partir de es-
colha realizada com a participação da comunidade escolar dentre
candidatos aprovados previamente em avaliação de mérito e de-
sempenho;
II - participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos
estudantes de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada
rede de ensino por meio dos exames nacionais do sistema nacional
de avaliação da educação básica;
III - redução das desigualdades educacionais socioeconômicas
e raciais medidas nos exames nacionais do sistema nacional de ava-
liação da educação básica, respeitadas as especificidades da educa-
ção escolar indígena e suas realidades;
IV - regime de colaboração entre Estado e Município formaliza-
do na legislação estadual e em execução, nos termos do inciso II do
parágrafo único do art. 158 da Constituição Federal e do art. 3º da
Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020;
V - referenciais curriculares alinhados à Base Nacional Comum
Curricular, aprovados nos termos do respectivo sistema de ensino.
§ 2ºA metodologia de cálculo dos indicadores referidos no
caput deste artigo considerará obrigatoriamente:
I - o nível e o avanço, com maior peso para o avanço, dos re-
sultados médios dos estudantes de cada rede pública estadual e
municipal nos exames nacionais do sistema nacional de avaliação
da educação básica, ponderados pela taxa de participação nesses
exames e por medida de equidade de aprendizagem;
II - as taxas de aprovação no ensino fundamental e médio em
cada rede estadual e municipal;
III - as taxas de atendimento escolar das crianças e jovens na
educação básica presencial em cada ente federado, definido de
modo a captar, direta ou indiretamente, a evasão no ensino funda-
mental e médio.
§ 3ºA medida de equidade de aprendizagem, prevista no inciso
I do § 2º deste artigo, baseada na escala de níveis de aprendizagem,
definida pelo Inep, com relação aos resultados dos estudantes nos
exames nacionais referidos naquele dispositivo, considerará em seu
cálculo a proporção de estudantes cujos resultados de aprendiza-
gem estejam em níveis abaixo do nível adequado, com maior peso
para os estudantes com resultados mais distantes desse nível, e as
desigualdades de resultados nos diferentes grupos de nível socioe-
conômico e de raça e dos estudantes com deficiência em cada rede
pública.
Art. 15.A distribuição da complementação da União, em deter-
minado exercício financeiro, nos termos do Anexo desta Lei, consi-
derará:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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I - em relação à complementação-VAAF, no cálculo do VAAF e
do VAAF-MIN:
a) receitas dos Fundos, nos termos do art. 3º desta Lei, estima-
das para o exercício financeiro de referência, conforme disposto no
art. 16 desta Lei, até que ocorra o ajuste previsto em seu § 3º;
b) receitas dos Fundos, nos termos do art. 3º desta Lei, reali-
zadas no exercício financeiro de referência, por ocasião do ajuste
previsto no § 3º do art. 16 desta Lei;
II - em relação à complementação-VAAT, no cálculo do VAAT
e do VAAT-MIN: receitas dos Fundos, nos termos do art. 3º desta
Lei, complementação da União, nos termos do inciso II do caput
do art. 5º desta Lei e demais receitas e disponibilidades vinculadas
à educação, nos termos do § 3º do art. 13 desta Lei realizadas no
penúltimo exercício financeiro anterior ao de referência;
III - em relação à complementação-VAAR: evolução de indica-
dores, nos termos do art. 14 desta Lei.
Parágrafo único. Para fins de apuração do VAAT, os valores
referidos no inciso II do caput deste artigo serão corrigidos pelo
percentual da variação nominal das receitas totais integrantes dos
Fundos, nos termos do art. 3º desta Lei, para o período de 24 (vinte
e quatro) meses, encerrado em junho do exercício anterior ao da
transferência.
Art. 16.O Poder Executivo federal publicará, até 31 de dezem-
bro de cada exercício, para vigência no exercício subsequente:
I - a estimativa da receita total dos Fundos, nos termos do art.
3º desta Lei;
II - a estimativa do valor da complementação da União, nos ter-
mos do art. 5º desta Lei;
III - a estimativa dos valores anuais por aluno (VAAF) no âmbito
do Distrito Federal e de cada Estado, nos termos do art. 11 desta
Lei;
IV - a estimativa do valor anual mínimo por aluno (VAAF-MIN)
definido nacionalmente, nos termos do art. 12 desta Lei, e corres-
pondente distribuição de recursos da complementação-VAAF às
redes de ensino;
V - os valores anuais totais por aluno (VAAT) no âmbito das re-
des de ensino, nos termos do § 3º do art. 13 desta Lei, anteriormen-
te à complementação-VAAT;
VI - a estimativa do valor anual total mínimo por aluno (VAA-
T-MIN) definido nacionalmente, nos termos do art. 13 desta Lei, e
correspondente distribuição de recursos da complementação-VAAT
às redes de ensino;
VII - as aplicações mínimas pelas redes de ensino em educação
infantil, nos termos do art. 28 desta Lei;
VIII - as redes de ensino beneficiadas com a complementação-
-VAAR e respectivos valores, nos termos do art. 14 desta Lei.
§ 1ºApós o prazo de que trata o caput deste artigo, as estimati-
vas serão atualizadas a cada 4 (quatro) meses ao longo do exercício
de referência.
§ 2ºA complementação da União observará o cronograma da
programação financeira do Tesouro Nacional e contemplará paga-
mentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por cento) da comple-
mentação anual, a serem realizados até o último dia útil de cada
mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45% (quarenta e cin-
co por cento) até 31 de julho, de 85% (oitenta e cinco por cento) até
31 de dezembro de cada ano e de 100% (cem por cento) até 31 de
janeiro do exercício imediatamente subsequente.
§ 3ºO valor da complementação da União, nos termos do art.
5º desta Lei, em função da diferença, a maior ou a menor, entre a
receita estimada para o cálculo e a receita realizada do exercício
de referência, será ajustado, no primeiro quadrimestre, em parcela
única, do exercício imediatamente subsequente e debitada ou cre-
ditada à conta específica dos Fundos, conforme o caso.
190
§ 4ºPara o ajuste da complementação da União, de que trata
o § 3º deste artigo, os Estados e o Distrito Federal deverão publicar
em meio oficial e encaminhar à Secretaria do Tesouro Nacional do
Ministério da Economia, até o dia 31 de janeiro, os valores da arre-
cadação efetiva dos impostos e das transferências, nos termos do
art. 3º desta Lei, referentes ao exercício imediatamente anterior.
SEÇÃO V
DA COMISSÃO INTERGOVERNAMENTAL DE FINANCIAMENTO
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Art. 17.Fica mantida, no âmbito do Ministério da Educação, a
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação
Básica de Qualidade, instituída pelo art. 12 da Lei nº 11.494, de 20
de junho de 2007 , com a seguinte composição:
I - 5 (cinco) representantes do Ministério da Educação, incluí-
dos 1 (um) representante do Inep e 1 (um) representante do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE);
II - 1 (um) representante dos secretários estaduais de educação
de cada uma das 5 (cinco) regiões político-administrativas do Brasil
indicado pelas seções regionais do Conselho Nacional de Secretá-
rios de Estado da Educação (Consed);
III - 1 (um) representante dos secretários municipais de educa-
ção de cada uma das 5 (cinco) regiões político-administrativas do
Brasil indicado pelas seções regionais da União Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educação (Undime).
§ 1ºAs deliberações da Comissão Intergovernamental de Finan-
ciamento para a Educação Básica de Qualidade serão registradas
em ata circunstanciada, lavrada conforme seu regimento interno.
§ 2ºAs deliberações relativas à especificação das ponderações
constarão de resolução publicada no Diário Oficial da União até o
dia 31 de julho de cada exercício, para vigência no exercício seguin-
te.
§ 3ºA participação na Comissão Intergovernamental de Finan-
ciamento para a Educação Básica de Qualidade é função não re-
munerada de relevante interesse público, e seus membros, quando
convocados, farão jus a transporte e a diárias.
§ 4ºPara cada um dos representantes referidos nos incisos I,
II e III do caput deste artigo, será designado o respectivo suplente.
Art. 18.No exercício de suas atribuições, compete à Comissão
Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de
Qualidade:
I - especificar anualmente, observados os limites definidos nes-
ta Lei, as diferenças e as ponderações aplicáveis:
a) às diferentes etapas, modalidades, duração da jornada e ti-
pos de estabelecimento de ensino da educação básica, observado
o disposto no art. 9º desta Lei, considerada a correspondência ao
custo médio da respectiva etapa, modalidade e tipo de estabeleci-
mento de educação básica;
b)ao nível socioeconômico dos educandos, aos indicadores de
disponibilidade de recursos vinculados à educação e aos indicado-
res de utilização do potencial de arrecadação tributária de cada
ente federado, nos termos do art. 10 desta Lei;
II - monitorar e avaliar as condicionalidades definidas no § 1º
do art. 14 desta Lei, com base em proposta tecnicamente funda-
mentada do Inep;
III - aprovar a metodologia de cálculo do custo médio das dife-
rentes etapas, modalidades, duração da jornada e tipos de estabe-
lecimento de ensino da educação básica, elaborada pelo Inep, con-
sideradas as respectivas especificidades e os insumos necessários
para a garantia de sua qualidade;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
IV - aprovar a metodologia de cálculo dos indicadores de ní-
vel socioeconômico dos educandos, de disponibilidade de recursos
vinculados à educação e de potencial de arrecadação tributária de
cada ente federado, elaborada pelo Inep, com apoio dos demais
órgãos responsáveis do Poder Executivo federal;
V - aprovar a metodologia de cálculo dos indicadores de aten-
dimento e melhoria da aprendizagem com redução das desigual-
dades, nos termos do sistema nacional de avaliação da educação
básica, referidos no inciso III do caput do art. 5º desta Lei, elaborada
pelo Inep, observado o disposto no § 2º do art. 14 desta Lei;
VI - aprovar a metodologia de aferição das condicionalidades
referidas no inciso III do caput do art. 5º desta Lei, elaborada pelo
Inep, observado o disposto no § 1º do art. 14 desta Lei;
VII - aprovar a metodologia de cálculo do indicador referido no
parágrafo único do art. 28 desta Lei, elaborada pelo Inep, para apli-
cação, pelos Municípios, de recursos da complementação-VAAT na
educação infantil;
VIII - aprovar a metodologia de apuração e monitoramento do
exercício da função redistributiva dos entes em relação a suas esco-
las, de que trata o § 2º do art. 25 desta Lei, elaborada pelo Ministé-
rio da Educação;
IX - elaborar ou requisitar a elaboração de estudos técnicos
pertinentes, sempre que necessário;
X - elaborar seu regimento interno, por meio de portaria do
Ministro de Estado da Educação;
XI - exercer outras atribuições conferidas em lei.
§ 1ºSerão adotados como base para a decisão da Comissão
Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de
Qualidade os dados do censo escolar anual mais atualizado reali-
zado pelo Inep.
§ 2ºA existência prévia de estudos sobre custos médios das eta-
pas, modalidades e tipos de ensino, nível socioeconômico dos estu-
dantes, disponibilidade de recursos vinculados à educação e poten-
cial de arrecadação de cada ente federado, anualmente atualizados
e publicados pelo Inep, é condição indispensável para decisão, pela
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação
Básica de Qualidade, de promover alterações na especificação das
diferenças e das ponderações referidas no inciso I do caput deste
artigo.
§ 3ºA Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade exercerá suas competências em ob-
servância às garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput
do art. 208 da Constituição Federal e às metas do Plano Nacional
de Educação.
§ 4ºNo ato de publicação das ponderações dispostas no inciso I
do caput deste artigo, a Comissão Intergovernamental de Financia-
mento para a Educação Básica de Qualidade deverá publicar relató-
rio detalhado com a memória de cálculo sobre os custos médios, as
fontes dos indicadores utilizados e as razões que levaram à defini-
ção dessas ponderações.
Art. 19.As despesas da Comissão Intergovernamental de Finan-
ciamento para a Educação Básica de Qualidade correrão à conta das
dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da
Educação.
CAPÍTULO IV
DA TRANSFERÊNCIA E DA GESTÃO DOS RECURSOS
Art. 20.Os recursos dos Fundos serão disponibilizados pelas
unidades transferidoras à Caixa Econômica Federal ou ao Banco do
Brasil S.A., que realizará a distribuição dos valores devidos aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios.
191
Parágrafo único. São unidades transferidoras a União, os Esta-
dos e o Distrito Federal em relação às respectivas parcelas do Fundo
cujas arrecadação e disponibilização para distribuição sejam de sua
responsabilidade.
Art. 21.Os recursos dos Fundos, provenientes da União, dos
Estados e do Distrito Federal, serão repassados automaticamente
para contas únicas e específicas dos governos estaduais, do Distri-
to Federal e municipais, vinculadas ao respectivo Fundo, instituí-
das para esse fim, e serão nelas executados, vedada a transferência
para outras contas, sendo mantidas na instituição financeira de que
trata o art. 20 desta Lei.
§ 1ºOs repasses aos Fundos provenientes das participações a
que se refere o inciso II do caput do art. 158 e as alíneas a e b do in-
ciso I e o inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal cons-
tarão dos orçamentos da União, dos Estados e do Distrito Federal e
serão creditados pela União em favor dos governos estaduais, do
Distrito Federal e municipais nas contas específicas a que se refere
este artigo, respeitados os critérios e as finalidades estabelecidos
nesta Lei, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma
de divulgação adotados para o repasse do restante dessas transfe-
rências constitucionais em favor desses governos.
§ 2ºOs repasses aos Fundos provenientes dos impostos previs-
tos nos incisos I, II e III do caput do art. 155 combinados com os
incisos III e IV do caput do art. 158 da Constituição Federal consta-
rão dos orçamentos dos governos estaduais e do Distrito Federal e
serão depositados pelo estabelecimento oficial de crédito previsto
no art. 4º da Lei Complementar nº 63, de 11 de janeiro de 1990
, no momento em que a arrecadação estiver sendo realizada nas
contas do Fundo abertas na instituição financeira de que trata o
caput deste artigo.
§ 3ºA instituição financeira de que trata o caput deste artigo,
no que se refere aos recursos dos impostos e participações mencio-
nados no § 2º deste artigo, creditará imediatamente as parcelas de-
vidas aos governos estaduais, do Distrito Federal e municipais nas
contas específicas referidas neste artigo, observados os critérios e
as finalidades estabelecidos nesta Lei, e procederá à divulgação dos
valores creditados de forma similar e com a mesma periodicidade
utilizada pelos Estados em relação ao restante da transferência do
referido imposto.
§ 4ºOs recursos dos Fundos provenientes da parcela do IPI, de
que trata o inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal,
serão creditados pela União em favor dos governos estaduais e do
Distrito Federal nas contas específicas, segundo os critérios e as fi-
nalidades estabelecidos nesta Lei, observados os mesmos prazos,
procedimentos e forma de divulgação previstos na Lei Complemen-
tar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.
§ 5ºDo montante dos recursos do IPI de que trata o inciso II
do caput do art. 159 da Constituição Federal , a parcela devida aos
Municípios, na forma do disposto no art. 5º da Lei Complementar
nº 61, de 26 de dezembro de 1989, será repassada pelo governo es-
tadual ao respectivo Fundo e os recursos serão creditados na conta
específica a que se refere este artigo, observados os mesmos pra-
zos, procedimentos e forma de divulgação do restante dessa trans-
ferência aos Municípios.
§ 6ºA instituição financeira disponibilizará, permanentemente,
em sítio na internet disponível ao público e em formato aberto e
legível por máquina, os extratos bancários referentes à conta do
Fundo, incluídas informações atualizadas sobre:
I - movimentação;
II - responsável legal;
III - data de abertura;
IV - agência e número da conta bancária.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 7ºOs recursos depositados na conta específica a que se refe-
re o caput deste artigo serão depositados pela União, pelo Distrito
Federal, pelos Estados e pelos Municípios na forma prevista no § 5º
do art. 69 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 8ºSem prejuízo do disposto na Lei nº 9.452, de 20 de março
de 1997 , serão disponibilizados pelos Poderes Executivos de todas
as esferas federativas, nos sítios na internet, dados acerca do rece-
bimento e das aplicações dos recursos do Fundeb.
Art. 22.Nos termos do § 4º do art. 211 da Constituição Fede-
ral, os Estados e os Municípios poderão celebrar convênios para a
transferência de alunos, de recursos humanos, de materiais e de
encargos financeiros, bem como de transporte escolar, acompanha-
dos da transferência imediata de recursos financeiros correspon-
dentes ao número de matrículas assumido pelo ente federado.
Art. 23.Os recursos disponibilizados aos Fundos pela União, pe-
los Estados e pelo Distrito Federal deverão ser registrados de forma
detalhada a fim de evidenciar as respectivas transferências.
Art. 24.Os eventuais saldos de recursos financeiros disponíveis
nas contas específicas dos Fundos cuja perspectiva de utilização
seja superior a 15 (quinze) dias deverão ser aplicados em opera-
ções financeiras de curto prazo ou de mercado aberto, lastreadas
em títulos da dívida pública, na instituição financeira responsável
pela movimentação dos recursos, de modo a preservar seu poder
de compra.
Parágrafo único. Os ganhos financeiros auferidos em decorrên-
cia das aplicações previstas no caput deste artigo deverão ser utili-
zados na mesma finalidade e de acordo com os mesmos critérios e
condições estabelecidos para utilização do valor principal do Fundo.
CAPÍTULO V
DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 25.Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles oriundos de
complementação da União, serão utilizados pelos Estados, pelo Dis-
trito Federal e pelos Municípios, no exercício financeiro em que lhes
forem creditados, em ações consideradas de manutenção e de de-
senvolvimento do ensino para a educação básica pública, conforme
disposto no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1ºObservado o disposto nos arts. 27 e 28 desta Lei e no §
2º deste artigo, os recursos poderão ser aplicados pelos Estados e
pelos Municípios indistintamente entre etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da educação básica nos seus respec-
tivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§
2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal.
§ 2ºA aplicação dos recursos referida no caput deste artigo con-
templará a ação redistributiva dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios em relação a suas escolas, nos termos do § 6º do art.
211 da Constituição Federal.
§ 3ºAté 10% (dez por cento) dos recursos recebidos à conta dos
Fundos, inclusive relativos à complementação da União, nos ter-
mos do § 2º do art. 16 desta Lei, poderão ser utilizados no primeiro
quadrimestre do exercício imediatamente subsequente, mediante
abertura de crédito adicional.
Art. 26.Excluídos os recursos de que trata o inciso III do caput
do art. 5º desta Lei, proporção não inferior a 70% (setenta por cen-
to) dos recursos anuais totais dos Fundos referidos no art. 1º desta
Lei será destinada ao pagamento, em cada rede de ensino, da remu-
neração dos profissionais da educação básica em efetivo exercício.
Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste artigo,
considera-se:
192
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissio-
nais da educação básica em decorrência do efetivo exercício em car-
go, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabela
de servidores do Estado, do Distrito Federal ou do Município, con-
forme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II - profissionais da educação básica: aqueles definidos nos ter-
mos do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , bem
como aqueles profissionais referidos no art. 1º da Lei nº 13.935, de
11 de dezembro de 2019, em efetivo exercício nas redes escolares
de educação básica;
III - efetivo exercício: a atuação efetiva no desempenho das ati-
vidades dos profissionais referidos no inciso II deste parágrafo as-
sociada à regular vinculação contratual, temporária ou estatutária
com o ente governamental que o remunera, não descaracterizada
por eventuais afastamentos temporários previstos em lei com ônus
para o empregador que não impliquem rompimento da relação ju-
rídica existente.
Art. 27.Percentual mínimo de 15% (quinze por cento) dos re-
cursos da complementação-VAAT, previstos no inciso II do caput do
art. 5º desta Lei, será aplicado, em cada rede de ensino beneficiada,
em despesas de capital.
Art. 28.Realizada a distribuição da complementação-VAAT às
redes de ensino, segundo o art. 13 desta Lei, será destinada à edu-
cação infantil, nos termos do Anexo desta Lei, proporção de 50%
(cinquenta por cento) dos recursos globais a que se refere o inciso II
do caput do art. 5º desta Lei.
Parágrafo único. Os recursos vinculados nos termos do caput
deste artigo serão aplicados pelos Municípios, adotado como parâ-
metro indicador para educação infantil, que estabelecerá percentu-
ais mínimos de aplicação dos Municípios beneficiados com a com-
plementação-VAAT, de modo que se atinja a proporção especificada
no caput deste artigo, que considerará obrigatoriamente:
I - o déficit de cobertura, considerada a oferta e a demanda
anual pelo ensino;
II - a vulnerabilidade socioeconômica da população a ser aten-
dida.
Art. 29.É vedada a utilização dos recursos dos Fundos para:
I - financiamento das despesas não consideradas de manuten-
ção e de desenvolvimento da educação básica, conforme o art. 71
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - pagamento de aposentadorias e de pensões, nos termos do
§ 7º do art. 212 da Constituição Federal;
III - garantia ou contrapartida de operações de crédito, internas
ou externas, contraídas pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pe-
los Municípios que não se destinem ao financiamento de projetos,
de ações ou de programas considerados ação de manutenção e de
desenvolvimento do ensino para a educação básica.
CAPÍTULO VI
DO ACOMPANHAMENTO, DA AVALIAÇÃO, DO MONITORA-
MENTO, DO CONTROLE SOCIAL, DA COMPROVAÇÃO E DA
FISCALIZAÇÃO DOS RECURSOS
SEÇÃO I
DA FISCALIZAÇÃO E DO CONTROLE
Art. 30.A fiscalização e o controle referentes ao cumprimento
do disposto no art. 212 da Constituição Federal e do disposto nesta
Lei, especialmente em relação à aplicação da totalidade dos recur-
sos dos Fundos, serão exercidos:
I - pelo órgão de controle interno no âmbito da União e pelos
órgãos de controle interno no âmbito dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, perante os respectivos entes governamentais sob
suas jurisdições;
III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tange às atribui-
ções a cargo dos órgãos federais, especialmente em relação à com-
plementação da União;
IV - pelos respectivos conselhos de acompanhamento e contro-
le social dos Fundos, referidos nos arts. 33 e 34 desta Lei.
Art. 31.Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios prestarão
contas dos recursos dos Fundos conforme os procedimentos ado-
tados pelos Tribunais de Contas competentes, observada a regula-
mentação aplicável.
Parágrafo único. As prestações de contas serão instruídas com
parecer do conselho responsável, que deverá ser apresentado ao
Poder Executivo respectivo em até 30 (trinta) dias antes do venci-
mento do prazo para a apresentação da prestação de contas previs-
ta no caput deste artigo.
Art. 32.A defesa da ordem jurídica, do regime democrático, dos
interesses sociais e individuais indisponíveis, relacionada ao pleno
cumprimento desta Lei, compete ao Ministério Público dos Estados
e do Distrito Federal e Territórios e ao Ministério Público Federal,
especialmente quanto às transferências de recursos federais.
§ 1ºA legitimidade do Ministério Público prevista no caput des-
te artigo não exclui a de terceiros para a propositura de ações a que
se referem o inciso LXXIII do caput do art. 5º e o § 1º do art. 129 da
Constituição Federa l, assegurado a eles o acesso gratuito aos docu-
mentos mencionados nos arts. 31 e 36 desta Lei.
§ 2ºAdmitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União, do Distrito Federal e Territórios e dos Estados
para a fiscalização da aplicação dos recursos dos Fundos que rece-
berem complementação da União.
SEÇÃO II
DOS CONSELHOS DE ACOMPANHAMENTO E DE CONTROLE
SOCIAL
Art. 33.O acompanhamento e o controle social sobre a distri-
buição, a transferência e a aplicação dos recursos dos Fundos serão
exercidos, perante os respectivos governos, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por conselhos
instituídos especificamente para esse fim.
§ 1ºOs conselhos de âmbito estadual, distrital e municipal po-
derão, sempre que julgarem conveniente:
I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãos de con-
trole interno e externo manifestação formal acerca dos registros
contábeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo, dando ampla
transparência ao documento em sítio da internet;
II - convocar, por decisão da maioria de seus membros, o Secre-
tário de Educação competente ou servidor equivalente para prestar
esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e da execução das des-
pesas do Fundo, devendo a autoridade convocada apresentar-se
em prazo não superior a 30 (trinta) dias;
III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos, os
quais serão imediatamente concedidos, devendo a resposta ocorrer
em prazo não superior a 20 (vinte) dias, referentes a:
a)licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras e de
serviços custeados com recursos do Fundo;
b)folhas de pagamento dos profissionais da educação, as quais
deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na educação bá-
sica e indicar o respectivo nível, modalidade ou tipo de estabeleci-
mento a que estejam vinculados;
c)convênios com as instituições a que se refere o art. 7º desta
Lei;
193
d)outras informações necessárias ao desempenho de suas fun-
ções;
IV - realizar visitas para verificar, in loco, entre outras questões
pertinentes:
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados nas
instituições escolares com recursos do Fundo;
b)a adequação do serviço de transporte escolar;
c)a utilização em benefício do sistema de ensino de bens adqui-
ridos com recursos do Fundo para esse fim.
§ 2ºAos conselhos incumbe, ainda:
I - elaborar parecer das prestações de contas a que se refere o
parágrafo único do art. 31 desta Lei;
II - supervisionar o censo escolar anual e a elaboração da pro-
posta orçamentária anual, no âmbito de suas respectivas esferas
governamentais de atuação, com o objetivo de concorrer para o re-
gular e tempestivo tratamento e encaminhamento dos dados esta-
tísticos e financeiros que alicerçam a operacionalização dos Fundos;
III - acompanhar a aplicação dos recursos federais transferidos
à conta do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
(PNATE) e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Aten-
dimento à Educação de Jovens e Adultos (PEJA) e, ainda, receber e
analisar as prestações de contas referentes a esses programas, com
a formulação de pareceres conclusivos acerca da aplicação desses
recursos e o encaminhamento deles ao FNDE.
§ 3ºOs conselhos atuarão com autonomia, sem vinculação ou
subordinação institucional ao Poder Executivo local e serão renova-
dos periodicamente ao final de cada mandato dos seus membros.
§ 4ºOs conselhos não contarão com estrutura administrativa
própria, e incumbirá à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios garantir infraestrutura e condições materiais adequadas
à execução plena das competências dos conselhos e oferecer ao
Ministério da Educação os dados cadastrais relativos à criação e à
composição dos respectivos conselhos.
Art. 34.Os conselhos serão criados por legislação específica,
editada no respectivo âmbito governamental, observados os se-
guintes critérios de composição:
I - em âmbito federal:
a)3 (três) representantes do Ministério da Educação;
b)2 (dois) representantes do Ministério da Economia;
c)1 (um) representante do Conselho Nacional de Educação
(CNE);
d)1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretários de
Estado da Educação (Consed);
e)1 (um) representante da Confederação Nacional dos Traba-
lhadores em Educação (CNTE);
f)1 (um) representante da União Nacional dos Dirigentes Muni-
cipais de Educação (Undime);
g)2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação bá-
sica pública;
h)2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, dos quais 1 (um) indicado pela União Brasileira dos Estu-
dantes Secundaristas (Ubes);
i)2 (dois) representantes de organizações da sociedade civil;
II - em âmbito estadual:
a)3 (três) representantes do Poder Executivo estadual, dos
quais pelo menos 1 (um) do órgão estadual responsável pela edu-
cação básica;
b)2 (dois) representantes dos Poderes Executivos municipais;
c)2 (dois) representantes do Conselho Estadual de Educação;
d)1 (um) representante da seccional da União Nacional dos Di-
rigentes Municipais de Educação (Undime);
e)1 (um) representante da seccional da Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE);
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
f)2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação básica
pública;
g)2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, dos quais 1 (um) indicado pela entidade estadual de estu-
dantes secundaristas;
h)2 (dois) representantes de organizações da sociedade civil;
i)1 (um) representante das escolas indígenas, quando houver;
j)1 (um) representante das escolas quilombolas, quando hou-
ver;
III - no Distrito Federal, com a composição determinada pelo
disposto no inciso II deste caput , excluídos os membros menciona-
dos nas suas alíneas b e d;
IV - em âmbito municipal:
a)2 (dois) representantes do Poder Executivo municipal, dos
quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educação ou
órgão educacional equivalente;
b)1 (um) representante dos professores da educação básica
pública;
c)1 (um) representante dos diretores das escolas básicas pú-
blicas;
d)1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos
das escolas básicas públicas;
e)2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação bá-
sica pública;
f)2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, dos quais 1 (um) indicado pela entidade de estudantes se-
cundaristas.
§ 1ºIntegrarão ainda os conselhos municipais dos Fundos,
quando houver:
I - 1 (um) representante do respectivo Conselho Municipal de
Educação (CME);
II - 1 (um) representante do Conselho Tutelar a que se refere a
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 , indicado por seus pares;
III - 2 (dois) representantes de organizações da sociedade civil;
IV - 1 (um) representante das escolas indígenas;
V - 1 (um) representante das escolas do campo;
VI - 1 (um) representante das escolas quilombolas.
§ 2ºOs membros dos conselhos previstos no caput e no § 1º
deste artigo, observados os impedimentos dispostos no § 5º deste
artigo, serão indicados até 20 (vinte) dias antes do término do man-
dato dos conselheiros anteriores, da seguinte forma:
I - nos casos das representações dos órgãos federais, estaduais,
municipais e do Distrito Federal e das entidades de classes organi-
zadas, pelos seus dirigentes;
II - nos casos dos representantes dos diretores, pais de alunos
e estudantes, pelo conjunto dos estabelecimentos ou entidades de
âmbito nacional, estadual ou municipal, conforme o caso, em pro-
cesso eletivo organizado para esse fim, pelos respectivos pares;
III - nos casos de representantes de professores e servidores,
pelas entidades sindicais da respectiva categoria;
IV - nos casos de organizações da sociedade civil, em proces-
so eletivo dotado de ampla publicidade, vedada a participação de
entidades que figurem como beneficiárias de recursos fiscalizados
pelo conselho ou como contratadas da Administração da localidade
a título oneroso.
§ 3ºAs organizações da sociedade civil a que se refere este ar-
tigo:
I - são pessoas jurídicas de direito privado sem fins lucrativos,
nos termos da Lei nº 13.019, de 31 de julho de 2014;
II - desenvolvem atividades direcionadas à localidade do res-
pectivo conselho;
III - devem atestar o seu funcionamento há pelo menos 1 (um)
ano contado da data de publicação do edital;
194
IV - desenvolvem atividades relacionadas à educação ou ao
controle social dos gastos públicos;
V - não figuram como beneficiárias de recursos fiscalizados
pelo conselho ou como contratadas da Administração da localidade
a título oneroso.
§ 4ºIndicados os conselheiros, na forma dos incisos I, II, III e
IV do § 2º deste artigo, o Ministério da Educação designará os in-
tegrantes do conselho previsto no inciso I do caput deste artigo, e
o Poder Executivo competente designará os integrantes dos conse-
lhos previstos nos incisos II, III e IV do caput deste artigo.
§ 5ºSão impedidos de integrar os conselhos a que se refere o
caput deste artigo:
I - titulares dos cargos de Presidente e de Vice-Presidente da
República, de Ministro de Estado, de Governador e de Vice-Gover-
nador, de Prefeito e de Vice-Prefeito e de Secretário Estadual, Dis-
trital ou Municipal, bem como seus cônjuges e parentes consanguí-
neos ou afins, até o terceiro grau;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de assesso-
ria ou consultoria que prestem serviços relacionados à administra-
ção ou ao controle interno dos recursos do Fundo, bem como côn-
juges, parentes consanguíneos ou afins, até o terceiro grau, desses
profissionais;
III - estudantes que não sejam emancipados;
IV - pais de alunos ou representantes da sociedade civil que:
a)exerçam cargos ou funções públicas de livre nomeação e exo-
neração no âmbito dos órgãos do respectivo Poder Executivo gestor
dos recursos; ou
b)prestem serviços terceirizados, no âmbito dos Poderes Exe-
cutivos em que atuam os respectivos conselhos.
§ 6ºO presidente dos conselhos previstos no caput deste artigo
será eleito por seus pares em reunião do colegiado, sendo impe-
dido de ocupar a função o representante do governo gestor dos
recursos do Fundo no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios.
§ 7ºA atuação dos membros dos conselhos dos Fundos:
I - não é remunerada;
II - é considerada atividade de relevante interesse social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemunhar sobre
informações recebidas ou prestadas em razão do exercício de suas
atividades de conselheiro e sobre as pessoas que lhes confiarem ou
deles receberem informações;
IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de pro-
fessores e diretores ou de servidores das escolas públicas, no curso
do mandato:
a)exoneração ou demissão do cargo ou emprego sem justa cau-
sa ou transferência involuntária do estabelecimento de ensino em
que atuam;
b)atribuição de falta injustificada ao serviço em função das ati-
vidades do conselho;
c)afastamento involuntário e injustificado da condição de con-
selheiro antes do término do mandato para o qual tenha sido de-
signado;
V - veda, quando os conselheiros forem representantes de es-
tudantes em atividades do conselho, no curso do mandato, atribui-
ção de falta injustificada nas atividades escolares.
§ 8ºPara cada membro titular deverá ser nomeado um suplen-
te, representante da mesma categoria ou segmento social com as-
sento no conselho, que substituirá o titular em seus impedimentos
temporários, provisórios e em seus afastamentos definitivos, ocor-
ridos antes do fim do mandato.
§ 9ºO mandato dos membros dos conselhos do Fundeb será de
4 (quatro) anos, vedada a recondução para o próximo mandato, e
iniciar-se-á em 1º de janeiro do terceiro ano de mandato do respec-
tivo titular do Poder Executivo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 10.Na hipótese de inexistência de estudantes emancipados,
representação estudantil poderá acompanhar as reuniões do con-
selho com direito a voz.
§ 11.A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios dis-
ponibilizarão em sítio na internet informações atualizadas sobre a
composição e o funcionamento dos respectivos conselhos de que
trata esta Lei, incluídos:
I - nomes dos conselheiros e das entidades ou segmentos que
representam;
II - correio eletrônico ou outro canal de contato direto com o
conselho;
III - atas de reuniões;
IV - relatórios e pareceres;
V - outros documentos produzidos pelo conselho.
§ 12.Os conselhos reunir-se-ão, no mínimo, trimestralmente ou
por convocação de seu presidente.
Art. 35.O Poder Executivo federal poderá criar e manter redes
de conhecimento dos conselheiros, com o objetivo de, entre outros:
I - gerar, compartilhar e disseminar conhecimento e experiên-
cias;
II - formular propostas de padrões, políticas, guias e manuais;
III - discutir sobre os desafios enfrentados e as possibilidades
de ação quanto aos gastos públicos do Fundeb e à sua eficiência;
IV - prospectar novas tecnologias para o fornecimento de infor-
mações e o controle e a participação social por meios digitais.
§ 1ºSerá assegurada a participação de todos os conselheiros de
todas as esferas de governo nas redes de conhecimento, admitida a
participação de instituições científicas, tecnológicas e de inovação
interessadas.
§ 2ºSerá estabelecido canal de comunicação permanente com
o FNDE, a quem cabe a coordenação das atividades previstas neste
artigo.
§ 3ºSerá facilitada a integração entre conselheiros do mesmo
Estado da Federação, de modo a dinamizar o fluxo de comunicação
entre os conselheiros.
§ 4ºO Poder Executivo federal poderá criar redes de conheci-
mento e de inovação dirigidas a outros agentes envolvidos no Fun-
deb, como gestores públicos e comunidade escolar.
SEÇÃO III
DO REGISTRO DE DADOS CONTÁBEIS, ORÇAMENTÁRIOS E
FISCAIS
Art. 36.Os registros contábeis e os demonstrativos gerenciais
mensais, atualizados, relativos aos recursos repassados e recebidos
à conta dos Fundos, assim como os referentes às despesas reali-
zadas, ficarão permanentemente à disposição dos conselhos res-
ponsáveis, bem como dos órgãos federais, estaduais e municipais
de controle interno e externo, e ser-lhes-á dada ampla publicidade,
inclusive por meio eletrônico.
Art. 37.As informações e os dados contábeis, orçamentários e
fiscais disponibilizados pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos
Municípios, conforme previsto no art. 163-A da Constituição Fede-
ral, deverão conter os detalhamentos relacionados ao Fundeb e à
manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Art. 38.A verificação do cumprimento dos percentuais de apli-
cação dos recursos do Fundeb, estabelecidos nos arts. 212 e 212-A
da Constituição Federal , em ações de manutenção e de desenvolvi-
mento do ensino, nas esferas estadual, distrital e municipal, será re-
alizada por meio de registro bimestral das informações em sistema
de informações sobre orçamentos públicos em educação, mantido
pelo Ministério da Educação.
195
§ 1ºA ausência de registro das informações de que trata o caput
deste artigo, no prazo de até 30 (trinta) dias após o encerramento
de cada bimestre, ocasionará a suspensão das transferências volun-
tárias e da contratação de operações de crédito, exceto as destina-
das ao refinanciamento do principal atualizado da dívida mobiliária,
até que a situação seja regularizada.
§ 2ºO sistema de que trata o caput deste artigo deve possibili-
tar o acesso aos dados e a sua análise pelos presidentes dos conse-
lhos de controle social do Fundeb e pelos Tribunais de Contas dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 3ºO sistema de que trata o caput deste artigo deverá obser-
var padrões de interoperabilidade e a necessidade de integração
de dados com os demais sistemas eletrônicos de dados contábeis,
orçamentários e fiscais no âmbito do Poder Executivo federal e dos
Tribunais de Contas, como formas de simplificação e de eficiência
nos processos de preenchimento e de disponibilização dos dados,
e garantir o acesso irrestrito aos dados, os quais devem ser legíveis
por máquina e estar disponíveis em formato aberto, respeitadas as
Leis nºs 12.527, de 18 de novembro de 2011 , e 13.709, de 14 de
agosto de 2018.
SEÇÃO IV
DO APOIO TÉCNICO E DA AVALIAÇÃO
Art. 39.O Ministério da Educação atuará:
I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos e aos cri-
térios de aplicação dos recursos dos Fundos, perante os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios e as instâncias responsáveis pelo
acompanhamento, pela fiscalização e pelo controle interno e ex-
terno;
II - na coordenação de esforços para capacitação dos membros
dos conselhos e para elaboração de materiais e guias de apoio à
sua função, com a possibilidade de cooperação com instâncias de
controle interno, Tribunais de Contas e Ministério Público;
III - na divulgação de orientações sobre a operacionalização
do Fundo e de dados sobre a previsão, a realização e a utilização
dos valores financeiros repassados, por meio de publicação e distri-
buição de documentos informativos e em meio eletrônico de livre
acesso público;
IV - na realização de estudos técnicos com vistas à definição do
valor referencial anual por aluno que assegure padrão mínimo de
qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicação dos recursos dos Fundos,
por meio de sistema de informações orçamentárias e financeiras e
de cooperação com os Tribunais de Contas dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal;
VI - na realização de avaliações dos resultados da aplicação des-
ta Lei, com vistas à adoção de medidas operacionais e de natureza
político-educacional corretivas, devendo a primeira dessas medidas
ser realizada em até 2 (dois) anos após a implantação do Fundo.
Art. 40.A partir da implantação dos Fundos, a cada 2 (dois) anos
o Inep realizará:
I - a avaliação dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indi-
cadores educacionais e da ampliação do atendimento;
II - estudos para avaliação da eficiência, da eficácia e da efetivi-
dade na aplicação dos recursos dos Fundos.
§ 1ºOs dados utilizados nas análises da avaliação disposta no
caput deste artigo deverão ser divulgados em diversos formatos
eletrônicos, inclusive abertos e não proprietários, tais como pla-
nilhas e texto, de modo a facilitar a análise das informações por
terceiros.
§ 2ºAs revisões a que se refere o art. 60-A do Ato das Dispo-
sições Constitucionais Transitórias considerarão os resultados das
avaliações previstas no caput deste artigo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 3ºEm até 24 (vinte e quatro) meses do início da vigência desta
Lei, o Ministério da Educação deverá expedir normas para orientar
sua atuação, de forma a incentivar e a estimular, inclusive com des-
tinação de recursos, a realização de pesquisas científicas destinadas
a avaliar e a inovar as políticas públicas educacionais direcionadas à
educação infantil, devendo agir em colaboração com as Fundações
de Amparo à Pesquisa (FAPs) estaduais, o Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
CAPÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 41.A complementação da União referida no art. 4º desta
Lei será implementada progressivamente até alcançar a proporção
estabelecida no art. 5º desta Lei, a partir do primeiro ano subse-
quente ao da vigência desta Lei, nos seguintes valores mínimos:
I - 12% (doze por cento), no primeiro ano;
II - 15% (quinze por cento), no segundo ano;
III - 17% (dezessete por cento), no terceiro ano;
IV - 19% (dezenove por cento), no quarto ano;
V - 21% (vinte e um por cento), no quinto ano;
VI - 23% (vinte e três por cento), no sexto ano.
§ 1ºA parcela da complementação de que trata o inciso II do
caput do art. 5º desta Lei observará, no mínimo, os seguintes va-
lores:
I - 2 (dois) pontos percentuais, no primeiro ano;
II - 5 (cinco) pontos percentuais, no segundo ano;
III - 6,25 (seis inteiros e vinte e cinco centésimos) pontos per-
centuais, no terceiro ano;
IV - 7,5 (sete inteiros e cinco décimos) pontos percentuais, no
quarto ano;
V - 9 (nove) pontos percentuais, no quinto ano;
VI - 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos percentuais, no
sexto ano.
§ 2ºA parcela da complementação de que trata o inciso III do
caput do art. 5º desta Lei observará os seguintes valores:
I - 0,75 (setenta e cinco centésimos) ponto percentual, no ter-
ceiro ano;
II - 1,5 (um inteiro e cinco décimos) ponto percentual, no quar-
to ano;
III - 2 (dois) pontos percentuais, no quinto ano;
IV - 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais, no
sexto ano.
§ 3ºNo primeiro ano de vigência dos Fundos:
I - os entes disponibilizarão as informações e os dados contá-
beis, orçamentários e fiscais, de que trata o § 4º do art. 13 desta
Lei, relativos ao exercício financeiro de 2019, nos termos de regu-
lamento;
II - o cronograma mensal de pagamentos da complementação-
-VAAT, referido no § 2º do art. 16 desta Lei iniciar-se-á em julho e
será ajustado pelo Tesouro Nacional, de modo que seja cumprido o
prazo previsto para o seu pagamento integral;
III - o Poder Executivo federal publicará até 30 de junho as es-
timativas previstas nos incisos V e VI do caput do art. 16 desta Lei
relativas às transferências da complementação-VAAT em 2021.
Art. 42.Os novos conselhos dos Fundos serão instituídos no
prazo de 90 (noventa) dias, contado da vigência dos Fundos.
§ 1ºAté que sejam instituídos os novos conselhos, no prazo
referido no caput deste artigo, caberá aos conselhos existentes na
data de publicação desta Lei exercer as funções de acompanhamen-
to e de controle previstas na legislação.
196
§ 2ºNo caso dos conselhos municipais, o primeiro mandato dos
conselheiros extinguir-se-á em 31 de dezembro de 2022.
Art. 43.Esta Lei será atualizada até 31 de outubro de 2021, com
relação a:
I - diferenças e ponderações quanto ao valor anual por aluno
entre etapas, modalidades, duração da jornada e tipos de estabele-
cimento de ensino, nos termos do art. 7º desta Lei;
II - diferenças e ponderações quanto ao valor anual por aluno
relativas ao nível socioeconômico dos educandos e aos indicadores
de disponibilidade de recursos vinculados à educação e de poten-
cial de arrecadação tributária de cada ente federado, nos termos do
art. 10 desta Lei;
III - indicador para educação infantil, nos termos do art. 28 des-
ta Lei.
§ 1ºNo exercício financeiro de 2021, serão atribuídos:
I - para as diferenças e as ponderações de que trata o inciso I
do caput deste artigo:
a)creche em tempo integral:
1. pública: 1,30 (um inteiro e trinta centésimos); e
2. conveniada: 1,10 (um inteiro e dez centésimos);
b)creche em tempo parcial:
1. pública: 1,20 (um inteiro e vinte centésimos); e
2. conveniada: 0,80 (oitenta centésimos);
c)pré-escola em tempo integral: 1,30 (um inteiro e trinta cen-
tésimos);
d)pré-escola em tempo parcial: 1,10 (um inteiro e dez centé-
simos);
e)anos iniciais do ensino fundamental urbano: 1,00 (um intei-
ro);
f)anos iniciais do ensino fundamental no campo: 1,15 (um in-
teiro e quinze centésimos);
g)anos finais do ensino fundamental urbano: 1,10 (um inteiro
e dez centésimos);
h) anos finais do ensino fundamental no campo: 1,20 (um intei-
ro e vinte centésimos);
i)ensino fundamental em tempo integral: 1,30 (um inteiro e
trinta centésimos);
j)ensino médio urbano: 1,25 (um inteiro e vinte e cinco centé-
simos);
k)ensino médio no campo: 1,30 (um inteiro e trinta centési-
mos);
l)ensino médio em tempo integral: 1,30 (um inteiro e trinta
centésimos);
m) ensino médio articulado à educação profissional: 1,30 (um
inteiro e trinta centésimos);
n)educação especial: 1,20 (um inteiro e vinte centésimos);
o)educação indígena e quilombola: 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos);
p)educação de jovens e adultos com avaliação no processo:
0,80 (oitenta centésimos);
q)educação de jovens e adultos integrada à educação profissio-
nal de nível médio, com avaliação no processo: 1,20 (um inteiro e
vinte centésimos);
r)formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput
do art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 : 1,30 (um
inteiro e trinta centésimos);
II - para as diferenças e as ponderações de que trata o inciso II
do caput deste artigo, valores unitários, nos termos especificados
no Anexo desta Lei;
III - para indicador de que trata o inciso III do caput deste artigo:
a)poderá ser adotada metodologia provisória de cálculo defini-
da pelo Inep, observado o disposto no art. 28 desta Lei, nos termos
de regulamento do Ministério da Educação;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
b)será adotado o número de matrículas em educação infantil
de cada rede municipal beneficiária da complementação-VAAT, caso
não haja a definição prevista na alínea a deste inciso.
§ 2ºPara fins de distribuição da complementação-VAAT, no
exercício financeiro de 2021, as diferenças e as ponderações espe-
cificadas nas alíneas a, b, c e d do inciso I do § 1º deste artigo terão
a aplicação de fator multiplicativo de 1,50 (um inteiro e cinquenta
centésimos).
§ 3ºPara vigência em 2022, as deliberações de que trata o §
2º do art. 17 desta Lei constarão de resolução publicada no Diário
Oficial da União até o dia 31 de outubro de 2021, com base em es-
tudos elaborados pelo Inep e encaminhados à Comissão Intergover-
namental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade
até 31 de julho de 2021.
Art. 44.No primeiro trimestre de 2021, será mantida a sistemá-
tica de repartição de recursos prevista na Lei nº 11.494, de 20 de
junho de 2007 , mediante a utilização dos coeficientes de participa-
ção do Distrito Federal, de cada Estado e dos Municípios, referentes
ao exercício de 2020.
Parágrafo único. Em relação à complementação da União, será
adotado o cronograma de distribuição estabelecido para o primeiro
trimestre de 2020.
Art. 45.A partir de 1º de abril de 2021, a distribuição dos recur-
sos dos Fundos será realizada na forma prevista por esta Lei.
Art. 46.O ajuste da diferença observada entre a distribuição dos
recursos realizada no primeiro trimestre de 2021 e a distribuição
conforme a sistemática estabelecida nesta Lei será realizado no mês
de maio de 2021.
Art. 47.Os repasses e a movimentação dos recursos dos Fundos
de que trata esta Lei deverão ocorrer por meio das contas únicas
e específicas mantidas em uma das instituições financeiras de que
trata o art. 20 desta Lei.
§ 1ºOs saldos dos recursos dos Fundos instituídos pela Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007, existentes em contas-correntes
mantidas em instituição financeira diversa daquelas de que trata o
art. 20 desta Lei, deverão ser integralmente transferidos, até 31 de
janeiro de 2021, para as contas de que trata o caput deste artigo.
§ 2ºOs ajustes de que trata o § 2º do art. 6º da Lei nº 11.494, de
20 de junho de 2007, realizados a partir de 1º de janeiro de 2021,
serão processados nas contas de que trata o caput deste artigo, e
os valores processados a crédito deverão ser utilizados nos termos
desta Lei.
SEÇÃO II
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 48.Os Municípios poderão integrar, nos termos da legisla-
ção local específica e desta Lei, o Conselho do Fundo ao Conselho
Municipal de Educação, com instituição de câmara específica para o
acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a trans-
ferência e a aplicação dos recursos do Fundo, observado o disposto
no inciso IV do caput e nos §§ 1º, 2º, 4º e 5º do art. 34 desta Lei.
§ 1ºA câmara específica de acompanhamento e de controle so-
cial sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos
do Fundeb a que se refere o caput deste artigo terá competência
deliberativa e terminativa.
§ 2ºAplicar-se-ão para a constituição dos conselhos municipais
de educação as regras previstas no § 5º do art. 34 desta Lei.
Art. 49.A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão assegurar no financiamento da educação básica, previsto
no art. 212 da Constituição Federal, a melhoria da qualidade do
ensino, de forma a garantir padrão mínimo de qualidade definido
nacionalmente.
197
§ 1ºÉ assegurada a participação popular e da comunidade edu-
cacional no processo de definição do padrão nacional de qualidade
referido no caput deste artigo.
§ 2ºAs diferenças e as ponderações aplicáveis entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de
ensino da educação básica, bem como seus custos médios, de que
trata esta Lei, considerarão as condições adequadas de oferta e te-
rão como referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), quando regu-
lamentado, nos termos do § 7º do art. 211 da Constituição Federal.
Art. 50.A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo
às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, de acesso e de
permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em
especial aquelas direcionadas à inclusão de crianças e adolescentes
em situação de risco social.
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal de-
senvolverão, em regime de colaboração, programas de apoio ao es-
forço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação:
I - que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na
condição de presos provisórios;
II - aos quais tenham sido aplicadas medidas socioeducativas
nos termos da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
Art. 51.Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
implantar planos de carreira e remuneração dos profissionais da
educação básica, de modo a assegurar:
I - remuneração condigna dos profissionais na educação básica
da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e a proposta pedagó-
gica da escola;
III - melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem;
IV - medidas de incentivo para que profissionais mais bem ava-
liados exerçam suas funções em escolas de locais com piores indi-
cadores socioeconômicos ou que atendam estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação.
Parágrafo único. Os planos de carreira deverão contemplar ca-
pacitação profissional especialmente direcionada à formação conti-
nuada com vistas à melhoria da qualidade do ensino.
Art. 52.Na hipótese prevista no § 8º do art. 212 da Constituição
Federal, inclusive quanto a isenções tributárias, deverão ser avalia-
dos os impactos nos Fundos e os meios para que não haja perdas ao
financiamento da educação básica.
Parágrafo único. Para efeitos do disposto no caput deste artigo,
deve-se buscar meios para que o montante dos recursos vinculados
ao Fundeb nos entes federativos seja no mínimo igual à média arit-
mética dos 3 (três) últimos exercícios, na forma de regulamento.
Art. 53.Fica revogada, a partir de 1º de janeiro de 2021, a Lei
nº 11.494, de 20 de junho de 2007 , ressalvado o art. 12 e mantidos
seus efeitos financeiros no que se refere à execução dos Fundos
relativa ao exercício de 2020.
Art. 54.Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE, LEI Nº 13.005
DE 25 DE JUNHO DE 2014
O Plano Nacional de Educação (PNE) consiste em um conjunto
de medidas a serem adotas de forma gradual ao logo dos seus 10
anos de vigência (de 2014 a 2024). Tais ações foram pensadas de
forma colaborativa entre todas as entidades da federação (União,
Estados, Municípios e Distrito Federal), com o propósito de equa-
lizar e desenvolver o ensino, especialmente em nível fundamental,
mas, consequentemente, expandindo-se para os ensinos profissio-
nalizante e superior.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
As metas previstas no PNE se distribuem em quatro grandes
blocos:
- O primeiro diz respeito a expansão do ensino básico, garantin-
do uma expansão do ensino obrigatório e de qualidade;
- O segundo grupo de metas diz respeito à valorização da di-
versidade presente no país, além da diminuição da disparidade da
educação, visando sempre aumentar a equidade educacional;
- O terceiro grupo de metas se refere a uma melhor preparação
e valorização dos profissionais da educação;
- O quarto e último grupo se refere às medidas de expansão do
ensino superior.
Objetivos e diretrizes
A adoção e implementação do PNE em escala nacional pauta-se
na possibilidade de erradicação do analfabetismo, universalização e
superação das desigualdades educacionais, com foco em erradicar
toda e qualquer forma de discriminação. Também se prevê melho-
rar a qualidade da formação, inclusive a profissional, a promoção
da cultura, a tecnologia e a ciência nacional, mas levando em conta
o respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade e diversidade
socioambiental.
A garantia dessas ações se dará pelo estabelecimento de meta
de aplicação do PIB, destinando-se os recursos necessários. Assim,
também seria garantida uma melhor e maior qualificação e valo-
rização dos profissionais da educação, medida essencial para que
todas as outras possam ser concretizadas.
Execução e fiscalização
A elaboração e execução das metas do plano deverão ter como
base os dados do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios), do senso demográfico e educacional mais recentes, para que
elas reflitam as realidades locais valorizando a particularidades e
diferenças inerentes ao território brasileiro.
Além de observar as diferenças e peculiaridades regionais no
estabelecimento das metas, também será da alçada de uma sé-
rie de organizações – Ministério da Educação (MEC), Comissão de
Educação das casas do Congresso, Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) e o Fórum Nacional de Educação – fiscalizar e garantir o
cumprimento das diretrizes estabelecidas. O sistema de fiscalização
mencionado será realizado sempre com um intervalo de dois anos.
No primeiro semestre do nono ano de execução desde plano
(entre janeiro e junho de 2023), o Poder Executivo Federal deverá
encaminhar ao Congresso Nacional o projeto de lei que referenciará
o Plano Nacional de Educação a ser aplicado no período subsequen-
te.
Metas do PNE
Para fornecer ao candidato uma noção sobre os propósitos do
PNE, confira resumidamente as 20 metas estabelecidas para a déca-
da. Observe que, por estar o PNE em plena vigência, há metas que
mencionam anos já encerrados, tais como 2015 e 2016).
1. Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola
para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta
de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo,
50% das crianças de até três anos até o final da vigência do PNE.
2. Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda
a população de seis a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigên-
cia deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85%.
198
4. Universalizar, para a população de quatro a 17 anos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado.
5. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do ter-
ceiro ano do ensino fundamental.
6. Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
das escolas públicas.
7. Fomentar a qualidade da educação básica em todas as eta-
pas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb.
8. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos.
9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou
mais para 93,5% até 2015.
10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma inte-
grada à educação profissional.
11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de
nível médio.
12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
50%.
13. Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a pro-
porção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exer-
cício.
14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-gradu-
ação stricto sensu.
15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais
da educação. Com isso, assegurar-se-á que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam.
16. Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE.
17. Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públi-
cas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio
ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até
o final do sexto ano de vigência deste PNE.
18. Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos
de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino.
19. Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetiva-
ção da gestão democrática da educação.
20. Ampliar o investimento público em educação pública de
forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do PIB do País no quin-
to ano de vigência desta Lei.
Em vista de seu caráter de abrangência nacional em todas as
esferas, a execução do PNE demandará uma grande colaboração
entre União, Estados, Municípios e Distrito Federal, pois estes entes
federados deverão, na medida do necessário, adaptar suas políticas
locais para que seja possível a execução das metas pré-estabeleci-
das pelo plano.
Dentre todas as estratégias de aplicação e execução do PNE,
existe um grande enfoque na constituição da Educação Básica e na
formação e melhor qualificação dos professores, em todos os ní-
veis.22
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras provi-
dências.
22 Fonte: www.concursosnobrasil.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vi-
gência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma
do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da
Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de dis-
criminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do
País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi-
cos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB,
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com pa-
drão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas
no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior
definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como
referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o
censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e su-
perior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação deta-
lhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiência.
Art. 5o A execução do PNE e o cumprimento de suas metas se-
rão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comis-
são de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações
nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento
público em educação.
§ 2o A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência des-
te PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no
cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com in-
formações organizadas por ente federado e consolidadas em âm-
bito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de
que trata o art. 4o, sem prejuízo de outras fontes e informações re-
levantes.
199
§ 3o A meta progressiva do investimento público em educação
será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser am-
pliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do
cumprimento das demais metas.
§ 4o O investimento público em educação a que se referem o
inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo
desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da
Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitu-
cionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos progra-
mas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na
forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas
no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de
financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-esco-
las e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição
Federal.
§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do en-
sino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212
da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a
parcela da participação no resultado ou da compensação financeira
pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei especí-
fica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista
no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6o A União promoverá a realização de pelo menos 2 (duas)
conferências nacionais de educação até o final do decênio, prece-
didas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas
e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta
Lei, no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1o O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida
no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de edu-
cação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as
precederem.
§ 2o As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com
intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar
a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de
educação para o decênio subsequente.
Art. 7o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e
à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1o Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias
ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2o As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a
adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados,
podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local
da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art.
8o.
§ 4o Haverá regime de colaboração específico para a implemen-
tação de modalidades de educação escolar que necessitem consi-
derar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias
que levem em conta as identidades e especificidades socioculturais
e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta
prévia e informada a essa comunidade.
§ 5o Será criada uma instância permanente de negociação e
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
§ 6o O fortalecimento do regime de colaboração entre os Esta-
dos e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias per-
manentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado.
§ 7o O fortalecimento do regime de colaboração entre os Muni-
cípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desen-
volvimento da educação.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os
planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, me-
tas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano conta-
do da publicação desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos
de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as
demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a
equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na implementação
das políticas educacionais.
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que
trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação
de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, discipli-
nando a gestão democrática da educação pública nos respectivos
âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publica-
ção desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já
adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os or-
çamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação
de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias deste PNE e com os respectivos planos de educação, a
fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica,
coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação para a
avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das
políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1o O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempe-
nho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avalia-
ção, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos
(as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em
cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar
da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a caracterís-
ticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissionais da
educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo
técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recur-
sos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras
relevantes.
§ 2o A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da
qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
- IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do §
1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado, de
cada um deles.
200
§ 3o Os indicadores mencionados no § 1o serão estimados por
etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federa-
ção e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados,
ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por
turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do res-
pectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indi-
cadores referidos no § 1o.
§ 5o A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exa-
mes, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente realizada
pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e
pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus
Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do
rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica
entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere
às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso
Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de
lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período
subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estraté-
gias para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica, con-
tados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de
Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino,
em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193o da Independência e 126o
da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014 - Edi-
ção extra
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-esco-
la para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar
a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos
até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão na-
cional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a
10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à edu-
cação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto
de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda
familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levan-
tamento da demanda por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da
demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas,
procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta
pública da demanda das famílias por creches;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas
as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e re-
estruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos,
visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas
de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, ava-
liação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos,
com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a
infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão,
os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros
indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches cer-
tificadas como entidades beneficentes de assistência social na área
de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profis-
sionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o aten-
dimento por profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de
modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógi-
cas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da
população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas res-
pectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distri-
buição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o
deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades
dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta
do atendimento educacional especializado complementar e suple-
mentar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando
a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da
educação especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de
educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na orga-
nização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a
parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa es-
colar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos
de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em es-
pecial dos beneficiários de programas de transferência de renda,
em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito
de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da
União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levanta-
mento da demanda manifesta por educação infantil em creches e
pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral,
para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabe-
lecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
201
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir
que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos conclu-
am essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o
final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e enca-
minhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art.
7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualiza-
do dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos benefici-
ários de programas de transferência de renda, bem como das situa-
ções de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando
ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar
dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adoles-
cência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da
escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saú-
de e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades di-
dáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organiza-
ção flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calen-
dário escolar de acordo com a realidade local, a identidade cultural
e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos
espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem po-
los de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do
estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilom-
bolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos (às)
estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante certa-
mes e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a
habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de disse-
minação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo
nacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até
o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrícu-
las no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensi-
no médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática,
por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexí-
vel e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em
dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios,
a produção de material didático específico, a formação continuada
de professores e a articulação com instituições acadêmicas, espor-
tivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional
de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos
tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a
garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art.
7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao
currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo
do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individu-
alizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela
adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar,
estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicio-
ná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do
ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permi-
tam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua
utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar
políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificado-
ra, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adqui-
ridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como
critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as pecu-
liaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e
quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários
(as) de programas de transferência de renda, no ensino médio,
quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com
o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos
e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consu-
mo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à ado-
lescência e juventude;
202
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a po-
pulação urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e pro-
fissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem
no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diur-
no e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de
ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo
com as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino mé-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profis-
sionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada
por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando
rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos das
áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educa-
cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudan-
tes da educação regular da rede pública que recebam atendimento
educacional especializado complementar e suplementar, sem pre-
juízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e
as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos termos
da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universali-
zação do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias
de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifun-
cionais e fomentar a formação continuada de professores e profes-
soras para o atendimento educacional especializado nas escolas
urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especiali-
zados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suple-
mentar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matricu-
lados na rede pública de educação básica, conforme necessidade
identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio,
pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e
integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social,
pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores
da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promo-
vam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o aces-
so e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio
da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da
disponibilização de material didático próprio e de recursos de tec-
nologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas
as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as)
alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira
de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos
e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do
art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts.
24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e
surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão
do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articu-
lação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacio-
nal especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem
como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alu-
nos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas
de transferência de renda, juntamente com o combate às situações
de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabele-
cimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tec-
nologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendiza-
gem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam as especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento
especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e po-
líticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos,
em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos
de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar,
na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e
transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa
etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação para atender à demanda do processo de escolarização dos
(das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta
de professores (as) do atendimento educacional especializado, pro-
fissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de
Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi-
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o
funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
203
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos
órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a obten-
ção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive
em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art.
207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias
de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem rela-
cionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao aten-
dimento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada
e a produção de material didático acessível, assim como os servi-
ços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matricula-
dos na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do
3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos
anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estra-
tégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização
dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico
específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crian-
ças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a
criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramen-
to, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os
alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, deven-
do ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educa-
cionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetiza-
ção e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos
(as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológi-
cas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de
acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas
comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades
quilombolas;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento
de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto
sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de
pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompa-
nhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as)
na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação
progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para
atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por
meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, audi-
tórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos
humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos,
como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública
de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em arti-
culação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de amplia-
ção da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede
pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em
consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e
suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo
trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino funda-
5,2 5,5 5,7 6,0
mental
Anos finais do ensino fundamen-
4,7 5,0 5,2 5,5
tal
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino funda-
mental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino
médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta
por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de
avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas,
nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades
das modalidades de ensino;

204
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avalia-
ção que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da
qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação
básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e pro-
fessoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão
da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pac-
tuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o en-
sino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada
a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas
escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilín-
gue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as
escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de
vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da edu-
cação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como
os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e
operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avalia-
ção de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes
projeções:

PISA 2015 2018 2021

Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fun-
damental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos,
bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obriga-
tória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da União proporcional às necessidades
dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as especi-
ficidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velo-
cidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a
utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo
a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo
desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamen-
to sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a
equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para
escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públi-
cas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das biblio-
tecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos contados da
publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referência para infra-
estrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas para a
melhoria da qualidade do ensino;

205
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas
e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, bem como manter programa nacional de forma-
ção inicial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de
educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, inclu-
sive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de
educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a vio-
lência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências
adequadas para promover a construção da cultura de paz e um am-
biente escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na es-
cola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de
liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios
da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do
Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a his-
tória e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações
educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de
2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a im-
plementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por
meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diver-
sidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a
sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas
e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes esco-
lares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável
e preservação da identidade cultural; a participação da comunida-
de na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão
das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educa-
ção infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a re-
estruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa
para a formação inicial e continuada de profissionais da educação;
e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-
cíficas para educação escolar para as escolas do campo e para as
comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos cul-
turais correspondentes às respectivas comunidades e considerando
o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna
de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando ma-
teriais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com
deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articu-
lando a educação formal com experiências de educação popular e
cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da edu-
cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como
saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura,
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como
condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos res-
ponsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos
(às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por
meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para
a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integri-
dade física, mental e emocional dos (das) profissionais da educação,
como condição para a melhoria da qualidade educacional;
206
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os siste-
mas estaduais de avaliação da educação básica, com participação,
por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as polí-
ticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das
informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de lei-
tores e leitoras e a capacitação de professores e professoras, biblio-
tecários e bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar como
mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especificida-
de das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios e
o Distrito Federal, programa nacional de formação de professores e
professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar políti-
ca de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimento
da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhora-
rem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo
docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para
as populações do campo, da região de menor escolaridade no País
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para
correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individuali-
zado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as es-
pecificidades dos segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e adultos
para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora
da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estra-
tégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfa-
betização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da con-
clusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica
por parte das entidades privadas de serviço social e de formação
profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos po-
pulacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência
social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola
específicos para os segmentos populacionais considerados, identi-
ficar motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios para a garantia de frequência e apoio à
aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento
desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencen-
tes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as
áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, er-
radicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por
cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adul-
tos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade
própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fun-
damental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa
por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos
com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de transfe-
rência de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos de
alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
boração entre entes federados e em parceria com organizações da
sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais
de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da educa-
ção de jovens e adultos por meio de programas suplementares de
transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmoló-
gico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área
da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de li-
berdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se for-
mação específica dos professores e das professoras e implementa-
ção de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na
educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de
modelos adequados às necessidades específicas desses (as) alunos
(as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de en-
sino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos
empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabeti-
zação e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica da
população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com
baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com
deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão de-
senvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias
assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa
população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as
necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de er-
radicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e
atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de
programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos
e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento
e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos funda-
mental e médio, na forma integrada à educação profissional.
207
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adul-
tos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profis-
sional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos,
de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhado-
res com a educação profissional, objetivando a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com
as características do público da educação de jovens e adultos e con-
siderando as especificidades das populações itinerantes e do cam-
po e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na moda-
lidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do
acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação pro-
fissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e aqui-
sição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adul-
tos integrada à educação profissional, garantindo acessibilidade à
pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jo-
vens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para
o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e
prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura
e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos
adequados às características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvolvi-
mento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos
de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação
continuada de docentes das redes públicas que atuam na educação
de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e continu-
ada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de
jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entida-
des privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindi-
cal e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com
deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao es-
tudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e
de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação
de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às
pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, asse-
gurando-se formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na
articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e
dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técni-
ca de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos
50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica
de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científi-
ca e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos
Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos pro-
dutivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiori-
zação da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação profissional
técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se
seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno,
visando à formação de qualificações próprias da atividade profis-
sional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento da ju-
ventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de sa-
beres para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação pro-
fissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de forma-
ção profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à educação
profissional técnica de nível médio oferecida em instituições priva-
das de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
educação profissional técnica de nível médio das redes escolares
públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito inte-
grado à formação profissional para as populações do campo e para
as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação Profissio-
nal, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar,
nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por professor para
20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, vi-
sando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as)
estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na for-
ma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação profissional,
articulando a oferta de formação das instituições especializadas em
educação profissional aos dados do mercado de trabalho e a con-
sultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e
três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro)
anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo me-
nos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento
público.
208
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de
recursos humanos das instituições públicas de educação superior,
mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e inte-
riorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Univer-
sidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a
oferta de vagas públicas em relação à população na idade de refe-
rência e observadas as características regionais das micro e mesor-
regiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90%
(noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cur-
sos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a) para
18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de créditos e
inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências
de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita
prioritariamente para a formação de professores e professoras para
a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática,
bem como para atender ao défice de profissionais em áreas espe-
cíficas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil
dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de
instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260,
de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir
as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e per-
manência na educação superior de estudantes egressos da escola
pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260,
de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do
financiamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência
de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritaria-
mente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na
educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historica-
mente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a
adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições
de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e
culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à
mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-gra-
duação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enri-
quecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do cam-
po e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso,
permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação
nessas populações;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as ne-
cessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a
melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de acervo di-
gital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de
graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em
cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições
de educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gra-
tuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal,
mediante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma
de regulamento, que considere a sua contribuição para a amplia-
ção de vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de
ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação
básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qua-
lidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos
adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação
aos processos de autorização de cursos e instituições, de reconheci-
mento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de
credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito
do sistema federal de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Es-
tudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260,
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos -
PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os
benefícios destinados à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a
distância, com avaliação positiva, de acordo com regulamentação
própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncio-
nais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e
estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de abril de
2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo de es-
tudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem
resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das institui-
ções de educação superior, fortalecendo a participação das comis-
sões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, des-
tacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente;
209
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedago-
gia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de
avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educa-
ção Superior - CONAES, integrando-os às demandas e necessidades
das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos
a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pe-
dagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação geral
e específica com a prática didática, além da educação para as re-
lações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas
com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, direcio-
nando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pes-
quisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação
stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudan-
tes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de gradua-
ção pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar
o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições pú-
blicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação
regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institu-
cional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e interna-
cional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo
a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75%
(setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos
resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem de-
sempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no
último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento)
dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior
a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de
formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) profis-
sionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto sensu
por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a Co-
ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CA-
PES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à
pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de
educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto
sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos
em decorrência dos programas de expansão e interiorização das
instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de referên-
cias bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-
-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de
Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no
campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem
a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras,
incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de
pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, na-
cional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e
extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a for-
mação de recursos humanos para a inovação, de modo a buscar
o aumento da competitividade das empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil)
habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempe-
nho científico e tecnológico do País e a competitividade internacio-
nal da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação científica com
empresas, Instituições de Educação Superior - IES e demais Institui-
ções Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e promover
a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regio-
nal e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem como
a gestão de recursos hídricos no semiárido para mitigação dos efei-
tos da seca e geração de emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das
ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e registro de
patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano
de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissio-
nais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art.
61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licencia-
tura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profis-
sionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de
instituições públicas e comunitárias de educação superior existen-
tes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações
recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes ma-
triculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, na
forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a amor-
tização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de
educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de apri-
morar a formação de profissionais para atuar no magistério da edu-
cação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar
a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada
de profissionais da educação, bem como para divulgar e atualizar
seus currículos eletrônicos;
210
15.5) implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de comunida-
des indígenas e quilombolas e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura
e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática específica e incorpo-
rando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em
articulação com a base nacional comum dos currículos da educação
básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e
supervisão da educação superior, a plena implementação das res-
pectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de
formação de nível médio e superior dos profissionais da educação,
visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação
acadêmica e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para assegu-
rar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas
de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modali-
dade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de
atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respecti-
vas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei,
política nacional de formação continuada para os (as) profissionais
da educação de outros segmentos que não os do magistério, cons-
truída em regime de colaboração entre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas públicas de edu-
cação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos
países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a edu-
cação profissional que valorizem a experiência prática, por meio da
oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional, de
cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagó-
gica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educação básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento es-
tratégico para dimensionamento da demanda por formação con-
tinuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de professores e
professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áre-
as prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação
das atividades formativas;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa
específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais
produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem
disponibilizados para os professores e as professoras da rede públi-
ca de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento
e a valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação básica,
disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos
suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação
dos professores e das professoras e demais profissionais da educa-
ção básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras
das escolas públicas de educação básica, por meio da implementa-
ção das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição
de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a
bens culturais pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes
públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalen-
te, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até
o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente,
com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanhamen-
to da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para
os profissionais do magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompa-
nhamento da evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodicamente divul-
gados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as) pro-
fissionais do magistério das redes públicas de educação básica, ob-
servados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho
de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de
trabalho em um único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União aos
entes federados para implementação de políticas de valorização
dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial
nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de
planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e
superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar
como referência o piso salarial nacional profissional, definido em
lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Fe-
deral.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo
que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, 90% (no-
venta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do ma-
gistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos
de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a
que se encontrem vinculados;
211
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e supe-
rior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados
por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com
base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o
estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de apro-
fundamento de estudos na área de atuação do (a) professor (a),
com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodolo-
gias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada
2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova
nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de ad-
missão de profissionais do magistério da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da edu-
cação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, licenças
remuneradas e incentivos para qualificação profissional, inclusive
em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência
deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de
colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica de
outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provi-
mento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias,
na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planos de
Carreira para os (as) profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de pro-
fissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em todas as
instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carrei-
ra.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a
efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comuni-
dade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e
apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União
na área da educação para os entes federados que tenham aprova-
do legislação específica que regulamente a matéria na área de sua
abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere,
conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de esco-
la, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a partici-
pação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) con-
selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social
do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em de-
mais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garan-
tindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequa-
do, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar,
com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de
coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem
como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos
seus planos de educação;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a cons-
tituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de
pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condi-
ções de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas re-
presentações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos
escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos
de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclu-
sive por meio de programas de formação de conselheiros, assegu-
rando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da
educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos
político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar
e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na ava-
liação de docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, adminis-
trativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gesto-
res escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de
subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos
cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública
de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do
Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB
ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação
básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes
federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de
atendimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a
atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade
nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanha-
mento da arrecadação da contribuição social do salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino,
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da
Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da partici-
pação no resultado ou da compensação financeira pela exploração
de petróleo e gás natural e outros recursos, com a finalidade de
cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da
Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegu-
rem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complementar
no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social
na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de portais
eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de con-
selhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a co-
laboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de Educa-
ção dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União,
dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e acompanha-
mento regular dos investimentos e custos por aluno da educação
básica e superior pública, em todas as suas etapas e modalidades;
212
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será im-
plantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no
conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacio-
nal e cujo financiamento será calculado com base nos respectivos
insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será
progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo
Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como pa-
râmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acom-
panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com
investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e
dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, manu-
tenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar,
alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será conti-
nuamente ajustado, com base em metodologia formulada pelo Mi-
nistério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum Nacional
de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educação - CNE e
pelas Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e de Edu-
cação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211 da
Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei complemen-
tar, de forma a estabelecer as normas de cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria educa-
cional, e a articulação do sistema nacional de educação em regime
de colaboração, com equilíbrio na repartição das responsabilidades
e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e
supletiva da União no combate às desigualdades educacionais re-
gionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação de
recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e, poste-
riormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabili-
dade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação
básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo
de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação
educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicionais
dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem a equali-
zação das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade socioeco-
nômica e o compromisso técnico e de gestão do sistema de ensino,
a serem pactuados na instância prevista no § 5o do art. 7odesta Lei
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 5 DE OUTUBRO DE 1988
(ARTS. 205 A 214)
Educação, Cultura e Desporto
Educação
A educação é tratada nos artigos 205 a 214, da Constituição.
Constituindo-se em um direito de todos e um dever do Estado e da
família, a educação visa ao desenvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Organização dos Sistemas de Ensino
Prevê o Art. 211, da CF, que: A União, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

23

CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de
prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-
-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou res-
ponsáveis, pela frequência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
tal.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
23 https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Zf8RGtlpQiwJ
https://www.grancursosonline.com.br/download-demonstrativo/download-aula-pdf-demo/codigo/47mLWGgdrdc%253D+&c-
d=3&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br

213
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência téc-
nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-
mental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de co-
laboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a
equidade do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
exercerão ação redistributiva em relação a suas escolas. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste
artigo considerará as condições adequadas de oferta e terá como
referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), pactuados em regime de
colaboração na forma disposta em lei complementar, conforme o
parágrafo único do art. 23 desta Constituição. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se
refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equida-
de, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência
à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos
provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentá-
rios.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida
pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contri-
buição social do salário-educação serão distribuídas proporcional-
mente ao número de alunos matriculados na educação básica nas
respectivas redes públicas de ensino.
§ 7º É vedado o uso dos recursos referidos no caput e nos §§ 5º
e 6º deste artigo para pagamento de aposentadorias e de pensões.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
214
§ 8º Na hipótese de extinção ou de substituição de impostos,
serão redefinidos os percentuais referidos no caput deste artigo e
no inciso II do caput do art. 212-A, de modo que resultem recursos
vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, bem
como os recursos subvinculados aos fundos de que trata o art. 212-
A desta Constituição, em aplicações equivalentes às anteriormente
praticadas. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 9º A lei disporá sobre normas de fiscalização, de avaliação e
de controle das despesas com educação nas esferas estadual, dis-
trital e municipal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios des-
tinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 des-
ta Constituição à manutenção e ao desenvolvimento do ensino na
educação básica e à remuneração condigna de seus profissionais,
respeitadas as seguintes disposições: (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 108, de 2020)
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o
Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada median-
te a instituição, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de
um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza
contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão
constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se refe-
rem os incisos I, II e III do caput do art. 155, o inciso II do caput do
art. 157, os incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as alíneas “a” e
“b” do inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constituição;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo se-
rão distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcio-
nalmente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades
da educação básica presencial matriculados nas respectivas redes,
nos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§
2º e 3º do art. 211 desta Constituição, observadas as ponderações
referidas na alínea “a” do inciso X do caput e no § 2º deste artigo;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo,
23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se refere o
inciso II do caput deste artigo, distribuída da seguinte forma: (Inclu-
ído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos
termos do inciso III do caput deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos per-
centuais em cada rede pública de ensino municipal, estadual ou
distrital, sempre que o valor anual total por aluno (VAAT), referido
no inciso VI do caput deste artigo, não alcançar o mínimo definido
nacionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas
redes públicas que, cumpridas condicionalidades de melhoria de
gestão previstas em lei, alcançarem evolução de indicadores a se-
rem definidos, de atendimento e melhoria da aprendizagem com
redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de ava-
liação da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso
X do caput deste artigo, com base nos recursos a que se refere o
inciso II do caput deste artigo, acrescidos de outras receitas e de
transferências vinculadas à educação, observado o disposto no § 1º
e consideradas as matrículas nos termos do inciso III do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste
artigo serão aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusiva-
mente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino estabelecida no art. 212 desta Constituição su-
portará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da
União, considerados para os fins deste inciso os valores previstos no
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se
aos recursos referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu
descumprimento pela autoridade competente importará em crime
de responsabilidade; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos inci-
sos I, II, III e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes
do plano nacional de educação, nos termos previstos no art. 214
desta Constituição, sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste
artigo e a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças
e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de
ensino, observados as respectivas especificidades e os insumos ne-
cessários para a garantia de sua qualidade; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III do caput
deste artigo e do VAAT referido no inciso VI do caput deste artigo;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea “c” do
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o controle
interno, externo e social dos fundos referidos no inciso I do caput
deste artigo, assegurada a criação, a autonomia, a manutenção e a
consolidação de conselhos de acompanhamento e controle social,
admitida sua integração aos conselhos de educação; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do ór-
gão responsável, dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indica-
dores educacionais e da ampliação do atendimento; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada
fundo referido no inciso I do caput deste artigo, excluídos os recur-
sos de que trata a alínea “c” do inciso V do caput deste artigo, será
destinada ao pagamento dos profissionais da educação básica em
efetivo exercício, observado, em relação aos recursos previstos na
alínea “b” do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo
de 15% (quinze por cento) para despesas de capital; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional na-
cional para os profissionais do magistério da educação básica públi-
ca; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
215
XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212
desta Constituição para a complementação da União ao Fundeb,
referida no inciso V do caput deste artigo, é vedada. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste
artigo, deverá considerar, além dos recursos previstos no inciso II
do caput deste artigo, pelo menos, as seguintes disponibilidades:
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
I - receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vin-
culadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino não inte-
grantes dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-edu-
cação de que trata o § 6º do art. 212 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - complementação da União transferida a Estados, ao Distrito
Federal e a Municípios nos termos da alínea “a” do inciso V do caput
deste artigo. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 2º Além das ponderações previstas na alínea “a” do inciso
X do caput deste artigo, a lei definirá outras relativas ao nível so-
cioeconômico dos educandos e aos indicadores de disponibilidade
de recursos vinculados à educação e de potencial de arrecadação
tributária de cada ente federado, bem como seus prazos de imple-
mentação. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50%
(cinquenta por cento) dos recursos globais a que se refere a alínea
“b” do inciso V do caput deste artigo, nos termos da lei.” (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser desti-
nados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público
obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na lo-
calidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por institui-
ções de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio
financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-
ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas
e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do produto interno bruto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
EXERCÍCIOS
1. (CESPE/SAEB-BA) A história da educação no Brasil foi marca-
da por duas grandes correntes pedagógicas: a liberal e a progres-
sista. Assinale a opção correspondente às tendências identificadas
com a corrente pedagógica liberal.
(A) histórico-crítica, tecnicista, renovada não diretiva e libertá-
ria
(B) tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva
e tecnicista
(C) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada não diretiva
(D) renovada progressivista, tradicional, libertária e renovada
não diretiva
2. (CESPE/2016/ DPU) Acerca das teorias psicológicas que fun-
damentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vigotski acerca do pensamento e da lingua-
gem humana corroboram teses anteriores sobre a importância da
imutabilidade do significado das palavras para o desenvolvimento
do pensamento na criança.
( ) CERTO
( ) ERRADO
3. (FUNIVERSA/SESI-DF) A palavra fracasso é interpretada, no
dicionário Aurélio (2009), como desgraça, desastre, ruína, perda,
mau êxito, malogro. Então, fracasso escolar seria o mau êxito na
escola caracterizado, na compreensão de muitos, como sendo a
reprovação e a evasão escolar. Acerca desse tema, assinale a alter-
nativa incorreta.
(A) As diferenças socioeconômicas contribuem muito para o
problema do fracasso escolar.
(B) A qualidade do ensino é um fator que deve ser levado em
consideração, quando falamos em fracasso escolar.
(C) Na atualidade, além da reprovação e da evasão, a qualidade
do ensino tem sido muito preocupante, quando falamos em
fracasso escolar.
(D) O fracasso escolar, embora seja muito evidenciado na esco-
la pública, é problema que não se restringe a ela na atualidade
brasileira.
(E) O fracasso escolar se dá pela incapacidade que o indivíduo
tem de aprender.
4. (CONSULPLAN/TSE) Numa relação professor-aluno cujo con-
trato didático seja construído a partir de laços de confiança, são
atributos imprescindíveis
I. contar com os conhecimentos e as contribuições dos alunos,
tanto no início das atividades quanto durante sua realização.
II. ajudar os estudantes a encontrar sentido no que estão pes-
quisando e estudando.
III. promover um clima, no qual a autoestima e o autoconceito
fiquem minimizados.
IV. potencializar progressivamente a autonomia e a dependên-
cia dos estudantes na definição de objetivos para o trabalho.
Assinale
(A) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
(B) se apenas as afirmativas I, II e III estiverem corretas.
(C) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
(D) se apenas as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
216
5 (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF) Os objetivos
são o ponto de partida do processo pedagógico, pois representam
as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos
alunos ao mesmo tempo em que refletem as opções políticas dos
agentes educativos. Os objetivos gerais são explicitados em três ní-
veis de abrangência: pelo sistema escola; pela escola; e pelo profes-
sor. Nesse contexto, o nível de abrangência pela escola
(A) dosa o grau de dificuldade para que se expressem desafios,
problemas e questões estimulantes e viáveis.
(B) concretiza, no ensino da matéria, a sua própria visão de
educação e de sociedade.
(C) estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho
escolar com base em um plano pedagógico didático.
(D) especifica conhecimentos, habilidades e capacidades fun-
damentais para assimilação e aplicação em situações futuras.
(E) expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e
valores dominantes da sociedade.
6. (ACESSO PUBLICO - COLÉGIO PEDRO II) “Currículo é uma
construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização
dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhe-
cimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.”
In: VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Diferen-
ças. IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças.2002.p.7.
Considerando a concepção de currículo apresentada no texto
acima, é errado afirmar que:
(A) O currículo formal é definido pelos professores nos conse-
lhos de classe.
(B) Atitudes e valores transmitidos no cotidiano escolar que
não estão explicitados em documentos fazem parte do currí-
culo oculto da escola.
(C) O educador tem papel fundamental no processo curricular.
(D) O currículo prescrito é definido pelos documentos oficiais.
(E) O currículo real é aquele que acontece em decorrência de
um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
7. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na organização
do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades ligadas entre si
e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por etapa, de forma
gradual, de acordo com objetivos de aprendizagem é denominado:
(A) Contrato pedagógico.
(B) Projetos de intervenção.
(C) Atividades interativas.
(D) Sequência didática.
(E) Transposição didática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
8. (ACAFE/2015 – SED/SC) A educação escolar deve exercitar a
democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apro-
priação e produção dos conhecimentos.
São pressupostos que corroboram com o enunciado acima, ex-
ceto:
(A) Que a passagem pela escola resulte para todos na apro-
priação de conhecimentos e habilidades significativas para ser
atuante e determinante no processo de transformação social.
(B) A busca de uma sociedade isenta de seletividade e discrimi-
nação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e
mulheres sejam sujeitos de sua própria história.
(C) A democracia é aquela característica de uma sociedade que
garante à totalidade de seus membros condições materiais, so-
ciais e culturais.
(D) A escola deverá buscar sua autonomia e competência como
espaço de decisão que trabalhe na direção de que as crianças
e os jovens aprendam, diminua a repetência e aumente a per-
manência nela.
(E) A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos
e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez
mais a necessidade de a escola voltar-se para a produção do
conhecimento dissociado da construção dos bens sociais, cul-
turais e materiais para o exercício da cidadania.
9. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendi-
zagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de
ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação
inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questio-
namentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir e marque
a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ativida-
des em função dos conhecimentos e as dificuldades no início
de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do
currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto
de ações que orientam a intervenção pedagógica.
10. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de inclusão escolar
pode prever como uma das metodologias a individualização do en-
sino, através de planos específicos de aprendizagem para o aluno.
No entanto, deve-se evitar
(A) fazer um currículo individual paralelo para alguns alunos.
Caso isto aconteça, estes alunos ficam à margem do grupo, pois
as trocas significativas feitas em uma sala de aula necessaria-
mente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem.
(B) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de aula as
aprendizagens necessariamente acontecem em torno dos ob-
jetos de aprendizagem que são pensados para todos os alunos.
(C) as flexibilizações curriculares no processo de inclusão edu-
cativa, pois é necessário pensá-las para um grupo de alunos
e as diversidades que o compõem, e não para alguns alunos
tomados isoladamente.
(D) atender as outras diversidades que aparecem cotidia-
namente na comunidade. Deve-se atender individualmente
quem realmente precisa, ou seja, os alunos com deficiências.
(E) trabalhar os temas com todos os alunos da turma, pois
alguns alunos, com determinados problemas, não precisam
alcançar objetivos de natureza acadêmica, e sim de natureza
funcional.
217
11. (IFB/PARTE INFERIOR DO FORMULÁRIO 2017 – IFB) So-
bre a educação de jovens e adultos marque a alternativa CORRETA.
(A) A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos na educação
básica e no ensino superior.
(B) O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
(C) Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supleti-
vos, que compreenderão a base nacional comum do currícu-
lo, possibilitando a aprendizagem, não habilitando, porém ao
prosseguimento de estudos.
(D) A idade mínima necessária para a realização de exames su-
pletivos é de mais de dezesseis anos para o nível de conclusão
do ensino fundamental e de mais de dezoito anos para o nível
de conclusão do ensino médio.
(E) Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos median-
te a apresentação de documentos comprobatórios do trabalho.
GABARITO
1 B
2 ERRADO
3 E
4 A
5 C
6 A
7 D
8 E
9 D
10 A
11 B
ANOTAÇÕES
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2

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