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EXPECTATIVAS E SUCESSO
ESCOLAR
Contributo para a desmitificao da Matemtica
EXPECTATIVAS E SUCESSO
ESCOLAR
Contributo para a desmitificao da Matemtica
Agradecimentos
Ana Maria (minha esposa), ao Nuno, Filipa e Mariana (meus filhos) que
souberam suportar as minhas ausncias e incentivar-me a levar o trabalho at ao fim.
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Expectativas e Sucesso Escolar
Resumo
Esta investigao desenvolve-se em duas partes: reviso da literatura e trabalho
emprico. Na reviso da literatura faz-se o levantamento de factores relacionados com o
insucesso escolar, dando um destaque especial aos aspectos que condicionam a
aprendizagem da Matemtica. Partindo de opinies variadas, conclui-se que esta
disciplina foi mitificada ao longo dos tempos, criando-se a ideia que ela acessvel
apenas a um grupo de privilegiados, logo, tornando-se causa de insucesso escolar. A
constatao de que a aprendizagem um processo complexo que envolve vrios
factores, determinou que se procurassem algumas justificaes para o insucesso escolar,
nomeadamente atravs da identificao de causas de origem individual (centradas nos
alunos), de origem social (centradas na sociedade e na famlia) e de origem institucional
(centradas no poder poltico, nas escolas e nos professores).
A principal abordagem ao tema que se desenvolve nesta investigao realiza-se
atravs da apresentao da obra Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson.
Com as experincias realizadas por estes investigadores ficou provado que as
expectativas dos professores se reflectem no QI dos alunos, influenciando
comportamentos, atitudes e resultados escolares. D-se conta tambm doutros estudos e
doutros investigadores quer dos que confirmaram as teorias de Rosenthal e Jacobson,
quer dos que as rejeitaram ou apresentaram resultados diferentes.
Na segunda parte, apresentam-se e discutem-se os resultados do estudo emprico
realizado com os duzentos e trinta alunos que frequentam a disciplina de Matemtica,
no 10. ano de escolaridade, numa escola secundria, ao mesmo tempo que se discutem
as opinies dos professores da mesma disciplina.
A problemtica em estudo centra-se na gnese das auto-expectativas e na forma
como estas se reflectem nos resultados escolares a Matemtica.
Palavras-chave:
Abstract
This research is developed into two parts: revision of the literature and empirical
work. Concerning the revision of literature, it is done the raising of the factors related
with school unsuccessfulness giving a special prominence to the aspects that condition
the apprenticeship of mathematics. Having as support different kind of opinions we can
also conclude that this subject has been mystified throughout the years bringing up the
idea that it is only accessible to a privileged group, so, becoming the main cause of
school unsuccessfulness. The confirmation that the apprenticeship is a complex process
that involves several factors was determinant for research and some justifications of the
unsuccessfulness in school, namely, through the identification of the origin of individual
causes (concentrated in the pupils), of social origin (concentrated in society and family)
and institutional origin (concentrated in political power, in school and teachers).
The main boarding of the theme that is developed in this research is
accomplished through the presentation of Rosenthal and Jacobson work, Pygmalion in
the classroom. With the experiments realized by these investigators, it has been proved
that the teachers expectations reflect themselves in the pupils QI, influencing
behaviours, attitudes and school results. It is also possible to notice others investigators
studies not only from those who confirm Rosenthal and Jacobson theories but also from
those who rejected or demonstrated different results.
In the second part, the results of empirical study are presented and discussed.
They were done with two hundred and thirty pupils that attended mathematics in the
10th year of a High School, focusing our attention on these students and their teachers
opinions.
This study concentrates upon the genesis of self-expectations and the way how
this expectations influence the school results in mathematics.
Key-words:
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Expectativas e Sucesso Escolar
Sumrio
Introduo .......................................................................................................................13
Captulo I A problemtica do insucesso escolar ..........................................................18
1. Sucesso/insucesso escolar: clarificao de conceitos .................................................18
2. Insucesso a Matemtica: mito e realidade...................................................................21
3. Causas de insucesso ....................................................................................................24
3.1 Factores individuais ..............................................................................................25
3.2 A teoria do handicap sociocultural ....................................................................31
3.3 A instituio educativa como mediadora do sucesso/insucesso ...........................34
4. procura do sucesso escolar ......................................................................................44
Captulo II Expectativas e sucesso escolar...................................................................50
1. Expectativas: Relativizao de conceitos....................................................................50
2. As expectativas que se cumprem ou o efeito Pigmalio .............................................53
3. Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson ...............................................55
3.1 A realizao automtica das profecias ..................................................................56
3.2 A expectativa do professor....................................................................................63
3.2.1 A criana em desvantagem.................................................................................63
3.2.2 A experincia de Oak School.............................................................................64
3.2.3 As crianas milagre de Galateia .....................................................................65
3.2.4 Durao das vantagens devidas expectativa....................................................66
3.2.5 Como actuou Pigmalio? ...................................................................................67
3.3 Consequncias.......................................................................................................68
4. Implicaes tericas e prticas das teorias de Rosenthal e Jacobson..........................69
4.1 Crticas e apologia destas teorias ..........................................................................70
4.2 A complexidade da interaco professor/aluno ....................................................74
4.3 As auto-expectativas e o efeito dos alunos sobre o professor...............................79
5. Reflexos da teoria das expectativas na actualidade.....................................................82
Captulo III Opes metodolgicas..............................................................................87
1. Problema de investigao e relevncia do estudo .......................................................87
2. Hipteses e objectivos da investigao .......................................................................88
3. Instrumentos para a recolha de dados .........................................................................90
4. Contexto do estudo......................................................................................................92
5. Amostra .......................................................................................................................93
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Expectativas e Sucesso Escolar
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Expectativas e Sucesso Escolar
ndice de Quadros
Quadro 1 Idade dos alunos98
Quadro 2 Sexo...98
Quadro 3 Relao entre a idade e o sexo...99
Quadro 4 Idade do pai....99
Quadro 5 Idade da me..99
Quadro 6 Profisso do pai....100
Quadro 7 Profisso da me..100
Quadro 8 Escolarizao do pai.100
Quadro 9 Escolarizao da me....101
Quadro 10 Teste do Qui-Quadrado.......102
Quadro 11 Correlao entre escolarizao da me e classificaes no 10. ano..103
Quadro 12 Classificaes a Matemtica no 9. ano..106
Quadro 13 Crena na capacidade de completar a disciplina de Matemtica sem
reprovaes......107
Quadro 14 Teste de independncia do Qui-Quadrado..109
Quadro 15 Classificaes a Matemtica no 10. ano....110
Quadro 16 Classificaes no 10. ano em funo do auto-conceito escolar.....111
Quadro 17 Teste de independncia do Qui-Quadrado..111
Quadro 18 Expectativas dos alunos quanto concluso dum grau de ensino...115
Quadro 19 Relao entre os estudos e o futuro.....115
Quadro 20 Crena nas dificuldades da Matemtica......116
Quadro 21 Correlao entre as auto-expectativas e as dificuldades da Matemtica.117
Quadro 22 Teste de independncia do Qui-Quadrado...117
Quadro 23 Correlao entre auto-conceito e auto-expectativas....119
Quadro 24 Teste de independncia do Qui-Quadrado..119
Quadro 25 Correlao dos resultados anteriores com as auto-expectativas..121
Quadro 26 Teste de independncia do Qui-Quadrado......121
Quadro 27 Expectativas dos pais..123
Quadro 28 Correlao das expectativas dos pais com as auto-expectativas.123
Quadro 29 Teste de independncia do Qui-Quadrado..123
Quadro 30 Percepo (por parte dos alunos) das expectativas dos professores relativas
concluso do 10. ano a Matemtica sem reprovar...125
Quadro 31 Percepo do interesse do professor...126
Quadro 32 Teste de independncia do Qui-Quadrado..128
Quadro 33 Qualidade da relao do professor com os alunos..128
Quadro 34 Teste de independncia do Qui-Quadrado..130
Quadro 35 Teste do Qui-Quadrado...132
Quadro 36 Correlao entre as expectativas de prosseguimento de estudos e as
classificaes a Matemtica no 10. ano..133
Quadro 37 Teste do Qui-Quadrado...137
Quadro 38 Correlao entre as auto-expectativas e as classificaes a Matemtica no
10. ano.137
Quadro 39 Horas semanais dedicadas ao estudo das vrias disciplinas140
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Expectativas e Sucesso Escolar
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Expectativas e Sucesso Escolar
ndice de Quadros
Grfico 1 Classificaes no 10. ano em funo da escolarizao das mes.104
Grfico 2 Correlao da crena na concluso da Matemtica sem reprovaes com as
classificaes no 9. ano....108
Grfico 3 Correlao entre auto-conceito e classificaes no 10. ano..112
Grfico 4 Correlao entre auto-expectativas e dificuldades da Matemtica.118
Grfico 5 Correlao entre auto-conceito escolar e expectativas..120
Grfico 6 Percepo do interesse do professor em correlao com as auto-expectativas
de sucesso a Matemtica...127
Grfico 7 Qualidade da relao do professor com os alunos em correlao com as
expectativas de sucesso a Matemtica..129
Grfico 8 Correlao entre expectativas de prosseguimento de estudos e classificaes
a Matemtica no 10. ano..134
Grfico 9 Expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes a
Matemtica....136
Grfico 10 Correlao entre as horas de estudo a Matemtica e os resultados no 10.
ano.141
Grfico 11 Correlao das auto-expectativas com o esforo.143
Grfico 12 Ateno durante as aulas.144
Grfico 13 Correlao da ateno nas aulas com os resultados a Matemtica..145
Grfico 14 Correlao da ateno nas aulas com as auto-expectativas.147
Grfico 15 Aspectos considerados importantes , bastante importantes e muito
importantes para melhorar os resultados..151
Grfico 16 Responsveis pela mudana....152
Grfico 17 Justificao para o insucesso...156
Grfico 18 Justificao para o insucesso...157
Grfico 19 Justificao para o insucesso na perspectiva dos professores.169
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Siglas e abreviaturas
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Introduo
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alguns
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Parte I
Fundamentao terica
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quando este existe? Se a reprovao dum aluno tem em conta quase sempre e apenas o
insucesso instrucional, podemos falar em insucesso escolar (ou educativo) quando o
aluno no obtm aprovao no final dum ano lectivo? Talvez no, pois, como diz o
investigador j referido, temos de concluir que o insucesso escolar individual tanto se
pode referir ao insucesso na instruo, como ao insucesso na socializao como ao
insucesso na estimulao (Formosinho, 1985a), cit. por Maldonado, 1988, p. 107).
A definio de conceitos, nomeadamente na rea das Cincias da Educao,
extremamente difcil e talvez por isso que h uma grande tendncia, quer na
linguagem comum, quer na linguagem profissional dos professores, quer mesmo na
linguagem especializada da Sociologia da Educao, para reduzir o insucesso escolar ao
insucesso na instruo (Maldonado, 1988, p. 107). A facilidade com que se recolhem
estes indicadores no certamente alheia ao facto de se utilizar, frequentemente, o
conceito de insucesso escolar no sentido restrito de insucesso na instruo, medido pelo
nmero de negativas ou de reprovaes. Apesar disso, a autora prope-se fazer uma
abordagem mais das causas do insucesso, centrado em factores institucionais, do que no
insucesso em si mesmo. Embora concordando com a importncia de abordagens
diversificadas a esta problemtica, todas elas podendo contribuir para um maior
conhecimento das causas e, por essa via, para uma maior eficcia no combate ao
insucesso, preferimos, neste estudo, centrar-nos mais naquilo que a escola e os seus
professores podem fazer para aumentar o sucesso escolar do que nas causas
institucionais centrais ou sociolgicas do insucesso. A propsito da abordagem
sociolgica, alguns autores no se cobem de afirmar que esta pode ter um efeito
pernicioso podendo, por exemplo, criar nos professores uma atitude de inrcia,
proveniente da sua conscincia de impotncia para lidar com a dimenso social do
problema (Grcio, 1981; Musgrove, 1986).
Provavelmente tem razo Afonso (Afonso, 1988) quando diz que o presente
sistema educativo tem como objectivo fundamental instruir, justificando-se, desta
forma, uma avaliao do sucesso e do insucesso escolar a partir dos resultados dos
alunos medidos em termos de classificaes positivas ou negativas, no entanto,
precisamos de estar atentos para que razes de ordem institucional, acadmica ou
funcional no nos conduzam a uma atitude reducionista no estudo do fenmeno.
Todavia, como a finalidade deste trabalho se relaciona com o sucesso e insucesso dos
alunos e porque, por razes acadmicas e exigncias de investigao, no poderemos,
constantemente, procurar todos os conceitos subjacentes s expresses sucesso e
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Ao nvel do ensino secundrio, neste mesmo ano lectivo, a mdia dos exames
nacionais de Matemtica (cdigo 435 = prova com maior nmero de alunos) ficou pelos
modestos 8,1 valores (Florindo, 2005). Este nmero ainda mais expressivo se no
esquecermos que, neste grupo, foram apenas considerados os alunos que obtiveram uma
mdia de 10 valores ao longo dos trs anos do ensino secundrio, logo no se tendo
considerado aqueles que reprovaram na frequncia.
Os resultados do PISA 2003 (Programme for International Student Assessment),
da responsabilidade da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Europeu) posicionam Portugal nos ltimos lugares da Europa (25. lugar, apenas
frente da Itlia, Grcia e Turquia) perante problemas em que os alunos tm de efectuar
vrios tipos de clculos matemticos (PISA, 2003).
Perante dados concretos to negativos, temos todos obrigao de procurar
caminhos que contrariem os actuais cenrios de insucesso, encontrando as suas causas,
inovando na procura de solues que venam a inrcia.
De entre as muitas causas potenciadoras de insucesso, parece-nos no ser de
desprezar o facto de, h muitos anos, a Matemtica ser considerada, por muitos, uma
disciplina de difcil aprendizagem e, por isso, assusta uma boa parte dos alunos antes
mesmo destes serem confrontados com os problemas por ela colocados. frequente
ouvirmos os pais a desculpabilizar os seus filhos por um mau resultado nesta disciplina,
com o argumento de que j eles tinham sido deficitrios nessas matrias e, antes deles,
os seus pais, avs, etc.
, talvez, esta uma das formas de se construir um mito. Dizia Kipling que as
palavras so a mais poderosa droga utilizada pela humanidade (Kipling, 2003) e,
extrapolando o seu significado para a problemtica em estudo, poderamos dizer que a
Matemtica, a simples referncia a este conceito ou disciplina, pode adormecer
capacidades, provocar repulsas, impedir aprendizagens. Do ponto de vista terico, a
Matemtica deveria ser a disciplina mais fcil de ser aprendida porque se baseia em
princpios lgicos e objectivos logo, aproximando-se da estrutura primitiva do
funcionamento do crebro humano, todavia, os resultados escolares apontam em sentido
oposto ao expectvel.
Elevada categoria de mito, de semi-deusa, a Matemtica torna-se inacessvel
ao comum dos mortais, permitindo a qualquer aluno desresponsabilizar-se do seu
prprio insucesso mas tambm vangloriar-se da posse de estatuto sobre-humano quando
consegue superar as mticas etapas do processo de aprendizagem. Fernando Pessoa,
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num dos seus poemas, escreveu que o mito um nada que tudo, esvaziando, por um
lado, a palavra de sentido mas, por outro, mostrando a sua fora, a impossibilidade dos
homens se libertarem do seu poder.
Mito ou no, as dificuldades da Matemtica esto profundamente enraizadas na
crena colectiva, dificultando enormemente a aco dos que querem contrariar esta
tendncia. Dizia Vala, a propsito da formao das atitudes nos jovens e adolescentes,
que as crenas que sustentamos tm origem em informao obtida directamente
(atravs da nossa experincia pessoal) ou indirectamente (atravs da interaco com os
outros) (Vala, 1993, p. 185).
A propsito da crena e das suas implicaes, o filsofo Daniel Andler afirma, a
dada altura, que se Antnio confia no juzo de Pedro em matria de matemtica, e o
ouve dizer e argumentar de forma persuasiva que a matemtica uma matria
complicada, Antnio adquire uma disposio a acreditar que tende a resultar num estado
de crena que d origem a medies do tipo a matemtica uma matria difcil
(Andler, 2003, cit. por Gil et al, 2004, p. 75). Dito de outra forma, se os professores
estiverem influenciados pelo mesmo tipo de crena, podero, eles tambm, reforar uma
crena com consequncias negativas para a aprendizagem dos alunos. evidente que
no pretendemos demonstrar que a crena a responsvel pelo insucesso escolar,
queremos, isso sim, reflectir sobre a importncia daquela sobre os resultados porque,
como diz Trigano, a questo da realidade inseparvel da questo da crena, uma vez
que no existe nenhuma crena que no estabelea uma relao com uma realidade que
lhe exterior (Trigano, 2004, p. 186). Parece, pois, desejvel evitar que a crena nas
dificuldades naturais da Matemtica se agudize ainda mais, se transforme em convico
de obstculo intransponvel.
Procurando outras causas para o insucesso a Matemtica, encontramos um artigo
de opinio, publicado no JL, elaborado pelo presidente do Conselho Nacional da
Unesco, Eugnio Lisboa, que comea, de forma bombstica, por afirmar que as
dimenses apocalpticas do desastre que representam os resultados dos exames de
Matemtica no nosso pas constituem um verdadeiro crime (Lisboa, 2005, p. 9),
apontando, logo de seguida e sem qualquer hesitao, os culpados pela situao,
sentenciando que os resultados catastrficos dos alunos so o corolrio directo e nu de
uma inconcebvel, criminosa e generalizada incompetncia pedaggica dos professores
(ibidem).
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tem
imensas
vertentes
susceptveis
de
serem
analisadas,
logo,
3. Causas de insucesso
j um lugar comum dizer-se que mais vale investir na preveno do que no
combate doena, e no poderamos estar mais de acordo com a receita. No entanto,
sem descurar o que acaba de ser dito, as doenas existem e, para as eliminar,
necessrio diagnostic-las, descobrir as suas origens e encontrar os remdios certos para
cada situao. Nas questes da educao dever passar-se algo semelhante.
Sendo mais ou menos consensual, entre investigadores, responsveis polticos e
populao em geral, que um dos maiores males na actualidade das nossas escolas o
insucesso escolar, ento a doena est j claramente diagnosticada, resta talvez
descobrir as causas que conduziram a escola e os alunos a este estado para, a partir dos
factores relevantes, agir sobre os mesmos, contrariando-os, enveredando por novos
caminhos.
H certamente factores diversos e complexos, como complexa a natureza
humana, que influenciam o aproveitamento escolar mas, apesar disso, acreditamos ser
importante isolar alguns elementos que possam contribuir para alterar a situao actual.
O investigador Pierre Karli d uma boa ajuda para a compreenso do aluno ao atribuir
uma trpla dimenso ao ser humano, considerando que este composto pelo indivduo
biolgico, pelo actor social e pelo sujeito procura de sentido (Karli, 1996), logo,
permitindo-nos uma abordagem tripartida para a compreenso do todo. Tambm Ana
Benavente, duma forma que se liga mais directamente ao presente estudo, numa
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parece muito interessante para a pesquisa que nos move no momento: matefobia
(Papert, 1980). Para Papert, a matefobia seria uma espcie de incapacidade para
aprender Matemtica, no porque as pessoas tenham alguma incapacidade para o
conhecimento matemtico mas porque a simples percepo da Matemtica como tal as
impede de aprender, gerando-se uma espcie de bloqueio no acto de aprender. Na
mesma linha de pensamento, mostrando que no h razes biolgicas ou naturais que
justifiquem o insucesso nesta disciplina, tambm Henri Poincar se interroga sobre se
as Matemticas se fundamentam em regras de Lgica aceites por toda a mente
clarividente, se a sua evidncia se baseia em princpios comuns a todos os homens e que
ningum, a no ser um louco, ousaria negar, como h pessoas que sejam absolutamente
refractrias a elas? (Barros, 1988, p. 162).
Num seminrio realizado em Braga, em 1987, pela Comisso de Reforma do
Sistema Educativo, sob o ttulo genrico mas muito sugestivo de Medidas que
Promovam o Sucesso Educativo, Maria Guilhermina Barros retoma estas ideias para
questionar a irreversibilidade do insucesso a Matemtica. Afirma peremptoriamente que
a Matemtica uma das causas de prejuzo para o mundo e, em particular, em
Portugal (Barros, 1988, p. 161), reforando ainda a ideia de que as crianas so
aprendizes inatos, logo no se justificando esta situao. Como receita, algo generalista
e, por isso mesmo pouco exequvel de imediato, diz que o fenmeno do insucesso,
nomeadamente na disciplina de Matemtica, reversvel, desde que se invista
decididamente no desenvolvimento curricular, na formao de professores e na
investigao educacional (idem, p. 163).
Retomando as ideias apresentadas nos pargrafos anteriores, poderamos
concluir que o sucesso ou insucesso do aluno no depende exclusivamente das suas
caractersticas, das suas capacidades ou do seu esforo, est tambm fortemente
condicionado por factores externos sua vontade, sejam eles derivados da crena
colectiva (mito) ou tenham origem em factores institucionais, como, por exemplo, a
organizao do currculo ou o modo como os professores se relacionam com aqueles.
Por razes de pragmatismo, nas linhas seguintes colocaremos o enfoque em factores
mais personalizados, em possveis caractersticas, em atitudes e comportamentos e em
actos individuais que possam afectar os mecanismos da aprendizagem.
Sem esquecer a grande complexidade envolvida em qualquer acto de
aprendizagem, comearemos por isolar, por questes acadmicas e necessidades de
investigao, a vertente pessoal, ou seja, o papel activo desempenhado pelo aluno.
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Partiremos do princpio, nesta fase da nossa pesquisa, que o aluno o actor principal em
todo o processo sendo, por essa via, responsvel pelo seu prprio sucesso ou fracasso,
embora sujeito a influncias externas. Nesta perspectiva, o esforo e o trabalho
investidos por cada um tero de, inevitavelmente, afectar os resultados finais quaisquer
que eles sejam.
A propsito dos maus resultados na disciplina de Matemtica, obtidos pelos
alunos portugueses no estudo PISA, e na sequncia de um inqurito aos professores de
Matemtica, orientado pela revista Educare Hoje, foi feita uma entrevista a Maria
Augusta Neves, especialista em Didctica da Matemtica e docente num Instituto
Politcnico, que apresentou um conjunto de variveis que, segundo ela, contribuem para
o insucesso a Matemtica. Na entrevista, depois de referir a situao nesta disciplina e a
falta de tempo para que os professores possam leccionar convenientemente todas as
matrias, a autora concentra uma boa parte das causas nos alunos, responsabilizando-os
pelo que fazem e pelo que conseguem ou no. Reforando a componente individual da
aprendizagem, afirma mesmo que a aprendizagem passa sempre por um esforo
individual que nenhum professor ou explicador pode substituir (Neves, 2005, p. 18).
Critica uma ideia, algo generalizada, de que no era preciso fazer trabalhos de casa, de
que devia ser tudo feito na escola (ibidem), e, em consequncia desta ideia, muitos
alunos convencem-se de que os outros, escola e seus professores, que so os
verdadeiros culpados pelo insucesso de cada um.
Apesar de nos merecerem uma grande ateno as concluses da autora,
colocamos algumas reservas perante a afirmao de que tem de ser o prprio aluno a
querer aprender (ibidem) pois, em nosso entender, uma constatao deste tipo pode
conduzir a situaes muito perigosas, como a desresponsabilizao dos docentes na
motivao dos seus alunos, tpico que retomaremos. De forma algo polmica, reclama
tambm uma espcie de estatuto especial para a Matemtica, afirmando que
necessrio deixar de encarar a Matemtica como uma disciplina qualquer (ibidem),
logo, como tentaremos provar ao longo da nossa pesquisa, contribuindo para aquilo a
que ns chamaremos a mitificao da Matemtica, e, por essa via, alimentando a ideia
de que s os eleitos podero ser bem sucedidos.
Para determinar as causas do insucesso a Matemtica, interessa-nos tambm
conhecer a percepo dos professores e, para isso, vamos servir-nos dos resultados do
inqurito da Educare Hoje (2005), j referido acima. Dum conjunto de respostas
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previamente definidas com professores da disciplina, era proposto aos professores que
listassem, por ordem, as cinco principais causas de insucesso.
Analisadas as respostas ao inqurito, chegou-se concluso que os professores
de Matemtica atribuem os maus resultados principalmente s seguintes causas:
1. - falta de bases dos alunos (17,3%);
2. - Desmotivao dos alunos (16,2%);
3. - Reduzido nmero de horas de aulas (14,8%);
4. - Indisciplina (11,3%);
5. - Aspectos de natureza social (10,1%).
Fazendo uma interpretao rpida destes dados estatsticos, podemos tirar
algumas concluses:
Os professores tm, eles prprios, algumas dvidas quanto s causas do
insucesso pois colocam em primeiro lugar um factor muito genrico e de difcil
quantificao: a falta de bases. No ficamos a saber, por exemplo, de que tipo so as
bases que faltam aos alunos nem se estas falhas se devem aos prprios, aos professores,
escola ou s regras e leis estabelecidas pelo Ministrio da Educao;
Um nmero muito significativo de professores atribui a causalidade aos prprios
alunos, isto se considerarmos, e temos muitas dvidas que o devamos fazer, que a
desmotivao e a indisciplina derivam, directamente, da vontade prpria de cada um;
Considerando que a carga horria de cada disciplina da responsabilidade da
tutela e tendo em conta que a falta de bases pode estar a ser imputada, ainda que
parcialmente, mesma entidade, ento os professores esto a atribuir uma grande
responsabilidade ao Ministrio da Educao;
Os factores sociais so tambm, na opinio dos professores, uma varivel
importante.
Interessando-nos, neste ponto do trabalho, considerar mais o papel dos alunos do
que o dos professores ou das instituies, e partindo do princpio, por razes meramente
tericas, que a indisciplina uma consequncia da desmotivao e que o mais
importante descobrir as causas desta para a eliminar, retomaremos uma ideia j
expressa em pginas anteriores, ou seja, a crena.
nossa convico, suportada por inmeros investigadores (Sprinthall, 1993;
Stambak, 1982; Simes, 2001) que no h sucesso sem esforo e sem trabalho mas para
se despender energia tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir
atingir algum objectivo. Por isso, nos pargrafos seguintes, tentaremos ligar o processo
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fazerem uma reviso da literatura existente sobre este assunto, so ainda mais incisivos
ao afirmar que o auto-conceito escolar tem uma influncia central no comportamento,
afectando as interaces que o indivduo estabelece com os outros e os desempenhos
escolares.
Da reviso, no exaustiva, que fizemos da literatura existente sobre os factores
individuais que possam influenciar os resultados escolares, conclumos que no h
consenso, entre os investigadores, sobre a causalidade do fenmeno. Nesta reviso da
literatura no abordamos, propositadamente, a chamada teoria dos talentos, aquela
que considerava que as capacidades de cada um eram inatas e, logo, determinantes do
sucesso ou insucesso individuais. E no a abordmos porque, para a maioria dos autores
actuais, esta viso no explica a maior parte dos resultados escolares, apesar da
importncia que ainda lhe atribuda pela sociedade em geral e particularmente por
alguns pais.
No h consensos, dizamos. Todavia, as evidncias encontradas levam
inmeros autores a considerarem que o auto-conceito, particularmente o auto-conceito
escolar, tem uma importncia significativa no processo de aprendizagem. Admite-se
que interfira com a motivao, com o comportamento e com a receptividade para o
estudo e para o esforo na superao de dificuldades. Estas so algumas das razes
porque privilegimos o auto-conceito na abordagem dos factores individuais que podem
contribuir para o sucesso ou insucesso. No menos importante nesta matria , do nosso
ponto de vista, o papel desempenhado pelas expectativas (podendo mesmo estas
relacionar-se com o auto-conceito). No entanto, atendendo ao destaque que lhe
queremos dar, reservamos o seu estudo para o captulo seguinte.
Apesar de tudo, como ficou claro, o aluno, como pessoa que , no uma ilha.
um ser dinmico, em interaces constantes com os outros, com a famlia, com a
sociedade, com a escola e os professores. Deste modo, responsabilizar apenas o aluno
pelos resultados escolares parece ser excessivamente redutor.
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17). Neste sentido, tem como horizonte cognitivo mais adequado aos interesses da
burguesia (ibidem), e, em ltima anlise, serve os interesses da indstria (o que o
aproxima dos modelos a que outros chamam de tecnolgico). Ou, como defende
Bourdieu (Bourdieu, 1975), a escola no passaria dum instrumento utilizado pelos
estratos sociais dominantes para garantir a reproduo social, legitimando, por esta via,
a hierarquia social vigente.
claro que os socilogos que apresentaram a escola como instituio
reprodutora das desigualdades sociais no estavam, forosamente, a defender a
aplicao deste paradigma, antes pretenderam analisar o fenmeno do insucesso e
compreender de que forma o chamado handicap sociocultural afectava o rendimento
escolar. A abordagem sociolgica desta problemtica permitiu evidenciar a necessidade
de a escola assumir um papel mais activo, agindo sobre as causas, permitindo uma
verdadeira democratizao do ensino e uma integral igualdade de oportunidades de
sucesso (Lima, 1987).
O prprio Ministrio da Educao de Portugal parece estar sensibilizado para a
importncia da varivel sociocultural, tendo, ele prprio, encomendado alguns estudos
sobre a matria. Numa pesquisa levado a cabo por uma equipa do Ministrio da
Educao, em que se procurava encontrar variveis que influenciassem os resultados
dos exames do 12. ano, os autores afirmaram, a determinada altura, o seguinte: Como
concluso geral deste estudo poderemos apontar que grande parte das condies
identificadas pelos tericos da melhoria e eficcia das escolas se confirmaram (...)
encontram-se neste caso a influncia das caractersticas socioculturais dos alunos
(Curado, 2003, p. 101).
Poder-se- ainda dizer que a procura de causas para os diferentes resultados
escolares, de acordo com a provenincia sociocultural, se inicia, verdadeiramente, com
a desconstruo (Duarte, 2000) da problemtica da igualdade de oportunidades e com
o repensar do papel da escola e das suas funes, quer ao nvel da reproduo dos
conflitos sociais quer ao nvel da sua interveno para criar verdadeiras oportunidades
de sucesso para todos. O tratamento igual de alunos diferentes pode revelar-se altamente
ineficaz, pois se, entrada, os alunos trazem uma bagagem cultural influenciada pelo
meio em que vivem, especialmente pela famlia, e esta diferente para cada caso, tratlos a todos da mesma forma pode contribuir para a reproduo das desigualdades em
vez de as corrigir.
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inatas.
Nesta
perspectiva,
as
instituies
educativas
eram,
partida,
mito
da aprendizagem
impossvel
da
Matemtica;
estamos
a reduzir,
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sistema que, com o auxlio de diversas estratgias, busca fins definidos pelas
sociedades. As suas actividades so determinadas, em grande parte, pelo paradigma
sociocultural dominante, de tal forma que tende sobretudo a reproduzi-lo (Bertrand et
al, 1994, p.37). Isto , as escolas estariam, em larga medida, prisioneiras dum
paradigma sociocultural (dominante), o que limitaria grandemente a sua aco
desejavelmente renovadora. Mas tambm afirmam que, e isto parece-nos da maior
importncia, que o paradigma educacional bidireccional: Por um lado, assegura a
transio das exigncias da sociedade organizao educativa e, por outro, traduz os
resultados da reflexo e das prticas pedaggicas que a organizao educativa pode
transmitir sociedade (ibidem).
H, ento, uma espcie de dialctica entre a escola e a sociedade, sendo que, em
nosso entender e sem nos afastarmos da concepo apresentada, a escola,
nomeadamente atravs do seu projecto educativo e das aces concretas dos
professores, o espao privilegiado para actualizar essas interaces e para fazer valer
alguma pedagogia da escola sobre a sociedade, transformando-a, optando por um
paradigma educacional no associado ao paradigma sociocultural dominante (idem, p.
38).
Fixando-nos nos paradigmas educacionais, estes investigadores propem cinco,
que passamos a apresentar, resumidamente:
o paradigma racional, centrado na transmisso dos conhecimentos;
o paradigma tecnolgico, centrado na utilizao da tecnologia educacional;
o paradigma humanista, que visa o crescimento da pessoa;
o paradigma sociointeraccional, preocupado essencialmente com a abolio da
explorao entre os homens;
o paradigma inventivo, centrado na criao de comunidades de pessoas (idem,
p.51).
Estabelecendo uma ligao entre os paradigmas educacionais e socioculturais, os
mesmos autores (idem, p.54) relacionam o primeiro e segundo com o paradigma
industrial; o terceiro com o paradigma existencial; o quarto com o paradigma da
dialctica social e o ltimo com o simbiosinrgico. Esta interligao ajuda a
compreender melhor o alcance das afirmaes iniciais.
Que paradigma escolher? No exerccio da sua autonomia, a escola comea por
elaborar um projecto educativo e, implicitamente, por fazer a escolha dum paradigma
educacional. Sabendo-se que nenhuma escolha incua, a elaborao do projecto
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cultural enorme. Todavia, vale a pena o esforo se, como diz Hargreaves as formas de
colaborao e colegialidade que se traduzem numa tomada de decises partilhada e na
realizao de consultas entre colegas figuram seguramente entre factores de processo
que os estudos sobre a eficcia das escolas identificam repetidamente como estando
correlacionados com os resultados escolares positivos (idem, p. 209). Na mesma linha
de pensamento, tambm Jorge A. Costa defende uma nova cultura escolar em que o
conceito de cultura de escola () deve ser revisto a partir do conceito de ordem
negociada, de multiplicidade de fontes de poder, de poder difuso (Costa, 2003, p. 136),
fazendo claramente a apologia dum poder desconcentrado e partilhado.
Se muitas das investigaes sobre a liderana apontam no sentido das vantagens
da participao dos professores e dos alunos na tomada de decises na escola, tambm
ser de admitir que aqueles, enquanto lderes da sala de aula, procedam de acordo com
os mesmos princpios. Relembrando a experincia de Michigan, referida atrs, tambm
os professores podero agir de forma autocrtica, democrtica ou permissiva, sabendose, partida, quais os resultados esperados.
Os tempos, no mundo e na escola, so de mudana, e os tradicionais professores
autocrticos, que tudo regulamentam e impem, tm de pensar em mudar tambm, em
adaptar-se aos sistemas escolares, a que Hargreaves chama de ps-modernos, onde o
risco algo que deve ser abraado e no evitado (porque) a capacidade de correr riscos
estimula a aprendizagem, a adaptabilidade e o aperfeioamento(Hargreaves, p. 287).
No temer a mudana parece ser a ideia chave defendida por todos os
investigadores actuais. Numa turma em que h problemas de indisciplina, talvez a
negociao democrtica, com a responsabilizao de todos na tomada de deciso, seja
mais eficaz do que uma imposio unilateral do professor. No modelo democrtico, as
decises so entendidas como tendo na base um processo de consenso ou compromisso
e no decorrentes de procedimentos conflituais (Bush, 1986, cit. por Costa, 2003, p.
71), pelo que, mesmo com os alunos, no encontramos razes que justifiquem a sua no
participao, uma vez que so membros de uma mesma organizao.
A participao nem sempre pacfica e fcil mas vale a pena porque, como diz
Edgar Morin tudo o que restringe as liberdades restringe, efectivamente, nos
indivduos, as possibilidades de escolher () E eis a situao paradoxal do ser humano,
que e pode ser o mais autnomo e o mais subjugado () mas a sua autonomia s pode
afirmar-se e fazer emergir as suas liberdades nas e pelas dependncias (Morin, 1982, p.
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161). A autonomia e a liberdade a que os seres humanos aspiram conquista-se num jogo
de dependncias, ou, de outra forma, numa participao activa e negociada.
Em educao no h, certamente, modelos perfeitos nem receitas mgicas
capazes de promover o sucesso de todos. Tambm no nos parece que nenhum
investigador tenha, ou possa cientificamente ter, uma viso fechada dos fenmenos
educativos pois estes envolvem pessoas e estas, por processos internos e em interaces
com o meio e com as outras pessoas, reagem de acordo com uma quantidade de
variveis impossveis de contabilizar. No momento em que se tem de decidir sobre o
paradigma educacional ou o modelo de liderana a adoptar talvez uma postura ecltica
seja a mais ajustada, todavia como entendemos que uma organizao complexa, como
a escola, no pode tomar um rumo sem a contribuio de todos os que esto
interessados no processo, particularmente os pais e os alunos, mas especialmente dos
professores porque so os profissionais da educao. Todavia, como parecem
aconselhar as observaes feitas nos pargrafos anteriores, talvez seja o paradigma
humanista da educao e o modelo de liderana democrtico que melhor servem a
escola, do presente e do futuro, isto sem negar que outros modelos e paradigmas podem
ser mais apropriados para determinadas situaes.
Andy Hargreaves, na introduo a uma das suas obras de referncia, apresenta
alguns pontos-chave a serem considerados na procura do sucesso escolar: Na GrBretanha, chamam-lhe ensino. Nos Estados Unidos e no Canad, instruo.
Independentemente dos termos que utilizamos, nestes ltimos anos temos vindo a
ganhar conscincia de que o professor a chave ltima da mudana educativa e do
aperfeioamento da escola (...) os professores no se limitam a transmitir o currculo.
Desenvolvem-no, definem-no e interpretam-no. Aquilo que pensam, acreditam e fazem
ao nvel da sala de aula que d forma, em ltima anlise, ao tipo de aprendizagem
oferecida aos mais novos (Hargreaves, 1998, p. IX). Assim, os professores so, ao
mesmo tempo, o problema do insucesso escolar e a soluo para o mesmo. As suas
crenas influenciam o seu desempenho, tal como as crenas dos alunos influenciam o
seu, como j vimos.
Poderemos dizer que o insucesso escolar tambm depende do que se faz ou no
se faz na instituio educativa; que o poder poltico deve alterar o sistema e a formao
inicial e contnua dos professores; que a escola tem de proporcionar uma educao igual
e de sucesso para todos; que os professores devem praticar pedagogias diferenciadas.
Mas nada disto importa se todos, especialmente os professores, no tomarem
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actividades de compensao aos alunos, do ensino bsico, que tiverem trs ou mais
nveis negativos no final do 1. perodo, pretendendo, com esta medida, inverter a
tendncia exagerada para a repetncia.
De alguma forma dividindo as responsabilidades pelo aluno e pela escola, o
governo publica, em Janeiro de 2006, um novo Despacho Normativo (Despacho
Normativo n 1/2006) em que se prev, entre outros aspectos, que as escolas criem
currculos alternativos para os alunos em situao de reteno repetida, que revelem
grandes dificuldades de aprendizagem ou que estejam em risco de abandonar a escola.
Uma vantagem que vislumbramos nesta medida a possibilidade de a escola agir sobre
os alunos, atraindo-os para currculos menos acadmicos e mais prticos onde estes
possam ter sucesso. Talvez se trate duma medida positiva pois, numa visita recente que
tivemos oportunidade de fazer a escolas da Blgica, foi-nos dito, por especialistas da
educao, que os cursos de percursos alternativos tm contribudo grandemente para
aumentar o sucesso escolar e a integrao dos jovens na sociedade.
Considerando que a estabilidade do corpo docente essencial para um bom
desenvolvimento do projecto educativo e para a eficcia da escola, o governo acaba de
aprovar uma lei que fixa os docentes mesma escola por perodos mnimos de trs
anos.
Fala-se da eficcia da escola e anunciam-se medidas que implicam novos
modelos de administrao e gesto, novos critrios de avaliao dos professores,
reformulao da formao inicial para aqueles que quiserem ingressar na carreira e
formao contnua para suprir as lacunas daqueles que j l esto. Ser que a febre
legislativa vai resolver os problemas da educao? Pensamos que nem tudo se
resolver por essa via mas a produo de leis, se bem planeada, pode provocar
mudanas qualitativamente significativas.
Ento, como atingir o sucesso escolar? No somos detentores da soluo. Apesar
disso, apresentaremos alguns exemplos com prioridades aleatrias, sendo que, mais do
que anunciar solues ou propostas, pretendemos lanar ideias para discusso.
Em primeiro lugar, como j referimos, no est provado que os mecanismos de
reteno sejam os mais apropriados para decidir sobre a passagem de ano dos alunos.
necessrio repensar os mecanismos de progresso. Uma reteno potencia nova
reteno, logo geradora de insucesso continuado. Por esta via, em vez de se recuperar
um aluno, obrigando-o a repetir as matrias que sabe mal ou as competncias que ainda
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ningum parece saber muito bem o que so, estamos, talvez, a lan-lo numa situao
em que a nica sada que vislumbra o abandono.
Em segundo lugar, talvez seja importante combater a crena de que a aprovao
em todos os anos de escolaridade um objectivo apenas ao alcance de alguns
privilegiados, com capacidades raras. preciso que o aluno perceba que capaz pois s
assim estar disposto a utilizar o esforo necessrio para ultrapassar os obstculos e as
dificuldades que se lhe deparam ao longo do processo educativo.
Em terceiro lugar (e talvez devesse estar em primeiro), a formao inicial e
contnua dos professores tem de ser reequacionada. Para alm da formao cientfica
nas reas disciplinares, que imprescindvel, o professor tem de ser preparado para
compreender as crianas e os jovens, para lhes dar esperana, para lhes mostrar que
todos so capazes desde que faam o esforo necessrio, para potenciar as capacidades
subaproveitadas ou adormecidas, abrindo-lhes novos horizontes.
Em quarto lugar, a escola tem de se reorganizar, partindo do paradigma
humanista da educao mas procurando novos caminhos que ajudem a fomentar o
efectivo sucesso dos alunos. Um paradigma que tenha em conta a dimenso integral do
aluno, a sua provenincia sociocultural e as suas caractersticas psicolgicas mas, ao
mesmo tempo, que o prepare para ser capaz de interagir no mundo global, sendo feliz.
J que a sociedade desigual, tendendo a reproduzir as desigualdades existentes,
s vezes acentuando-as mais ainda, deveria competir escola reduzi-las. Esse trabalho
no poder ser feito excluindo os que j chegam escola com a convico de
pertencerem a um grupo que no capaz de aprender como outros.
Ningum faz um esforo se no tiver a convico (pouca que seja) de que
possvel atingir o objectivo. Ou ajudamos os alunos a acreditarem que so capazes
(logo, responsabilizando-os pelos resultados), mostrando-lhes que o prmio compensa o
esforo despendido ou no haver caminho que conduza ao sucesso.
Parece-nos oportuno encerrar a reflexo sobre esta problemtica com uma
afirmao de Joaquim Azevedo. Para este autor, no h soluo para o problema do
insucesso enquanto os professores e as suas competncias no forem tomadas como
parte da soluo e no apenas do problema (...) (pois) as escolas precisam de se
concentrar na sua misso de ensinar bem e de fazer aprender bem (...) com muito
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futuro, para aquilo que desejamos que acontea ou que pensamos que poder vir a
acontecer. Na proximidade e mistura de conceitos, Barros Oliveira ainda mais
acintoso quando afirma que esperana significa uma expectativa quanto ao futuro,
mais ou menos justificada, atendendo um acontecimento agradvel ou favorvel (idem,
pg. 119).
certo que a esperana remete o sujeito para a realizao futura dum desejo
enquanto que a expectativa pode ser de esperana ou de falta dela, sendo que, neste
caso, remete para a realizao de algo indesejvel mas, mesmo assim, sendo encarada
como uma quase certeza, como algo que se no consegue evitar. Parece, assim, haver
nas expectativas algo que o sujeito no controla, dependendo das aces prprias mas
tambm das dos outros ou mesmo, in extremis, de um determinismo que ultrapassa a
sua vontade e a daqueles que interagem consigo. Por isso, torna-se evidente a
necessidade de entender o conceito e os factores que interagem na sua formao e na
sua realizao.
Rosenthal e Jakobson, na sua obra Pigmalio na sala de aula (Rosenthal et al,
1968), deram um certo sentido s expectativas. Afirma-se no Prlogo: A expectativa
que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra pode, sem pretend-lo, converterse numa predio exacta simplesmente pelo facto de existir (Rosenthal et al, 1980, p.
9). Trata-se, pois, das famosas profecias que se cumprem. Expectativa, predio e
profecia so palavras que veiculam muitas vezes, nestes autores, o mesmo conceito. Em
comum, todas estas palavras remetem para um momento que ainda no aconteceu, para
o futuro, para uma realizao condicionada por uma interaco anterior. Destes
investigadores ocupar-nos-emos mais detalhadamente nos pontos seguintes.
Verificou-se, na breve abordagem que acabmos de fazer para tentar clarificar o
conceito de expectativa, que a palavra tem um sentido abrangente, sendo
frequentemente confundida com a esperana, o optimismo, a crena e a profecia.
Julgamos que no sem razo que isto acontece pois expectativa tem o mesmo radical
que esperar ou esperana, e a esperana , podemos dizer, a crena em algo bom que hde acontecer. Pode ainda dizer-se que a crena colectiva religiosa se alimenta de
algumas profecias, que por sua vez fomentam a esperana ou a expectativa de atingir
um den, isto num crculo aparentemente vicioso, feito de interaces que tendem a
projectar o indivduo para uma realizao futura.
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Perante o que foi dito, mais do que passarmos a adoptar um conceito nico de
expectativa, com um nico significado, o que poderia revelar-se redutor, parece-nos
mais adequado relativizar o conceito, aceitando-o na sua plurissignificao.
Nesta perspectiva, utilizaremos a palavra expectativa sempre no sentido do que
se espera que se realize num futuro mais prximo ou mais distante. Porm, para que se
evitem algumas confuses interpretativas, distinguiremos, sempre que se revelar
necessrio, dois tipos de expectativas: Positivas e negativas. Por expectativas positivas
entenderemos aquelas que se ligam com o sentido da esperana e do optimismo, com a
realizao de algo que entendido como bom para o indivduo sobre o qual recaem as
expectativas. Por outro lado, falaremos de expectativas negativas quando estas se
referirem a situaes dolorosas ou infelizes, a realizaes que penalizem de alguma
forma o expectado.
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atitudes dos outros. Ainda segundo os prprios autores, o tema do livro centra-se na
auto-realizao das profecias interpessoais, pretendendo-se descobrir como que a
expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento da outra pode, sem pretendlo, converter-se numa predio exacta pelo simples facto de existir (ibidem).
Referindo-se mais concretamente ao tema em estudo, ou seja, educao, os
autores recordam que h alguns factores que determinam as expectativas dos
professores sobre as aptides intelectuais dos seus alunos, pois, mesmo antes de ter
observado um aluno a executar uma tarefa escolar, o professor j tem uma expectativa
sobre o seu comportamento (idem, p. 10). Ora, assim sendo, se se conseguir que os
professores tenham expectativas mais elevadas sobre as capacidades dos seus alunos,
de admitir que essa crena reverta a favor dos mesmos, na medida em que o professor
tender a agir no sentido de potenciar a motivao dos alunos, o que contribuir para
ajud-los a obter um melhor e maior desenvolvimento de capacidades intelectuais.
Nos pontos seguintes abordaremos alguns dos aspectos mais significativos da
obra Pigmalio na sala de aula, respeitando a diviso feita pelos autores, ou seja, em
trs partes. A partir do final deste captulo, pretendemos ter contribudo para trs
aspectos que reputamos fundamentais: para a compreenso da obra, para o incio da
discusso das implicaes tericas e prticas destas teorias e a para a discusso e
actualizao duma temtica que poder ajudar ao sucesso dos alunos e, implicitamente,
das escolas.
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Comeam por referir uma histria muito interessante, relatada por Robert
Merton (Merton, 1948, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 15), cujo final culminou com a
falncia dum prestigiado banco, sem razes objectivas que pudessem justificar o
sucedido, excepto as crenas ou expectativas. A histria a seguinte:
O Last National Bank era, objectivamente, uma instituio slida e segura no se
prevendo, por isso, qualquer problema financeiro que pudesse afectar a sua
credibilidade e funcionamento. Todavia, sem nenhuma razo que pudesse justificar tal
comportamento, os clientes do banco convenceram-se que este estava em situao de
falncia e dirigiram-se, em massa, aos seus balces, para levantar o dinheiro que a
tinham depositado. A nica razo, embora falsa, que justificava o comportamento dos
clientes era a sua crena de que o banco estava na eminncia de fechar e, dessa forma,
poderiam perder todas as suas poupanas. O que na realidade acabou por acontecer
que a sua expectativa, a sua profecia, provocaram o seu prprio cumprimento. O banco
faliu (ibidem).
Os problemas raciais, na interaco humana, viro a ser muito estudados nas
dcadas seguintes e, tambm eles, so abordados nesta parte do livro. Citando Rose
(Rose, 1965, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 16), referem um estudo em que esta
concluiu que os negros so prejudicados duplamente pelas expectativas negativas da
sociedade porque tanto os brancos como os negros esperam que o negro no cumpra o
requerido, uma dupla expectativa que impede o negro sequer de tentar.
O conceito de realizao automtica das profecias, no campo poltico, encontrase bem documentado em Gordon Allport (Allport, 1950, cit. por Rosenthal et al, 1980,
p. 16). Este autor sugeriu que as naes que esperam a guerra, fazem a guerra. E
porqu? A expectativa da guerra comunica-se ao suposto inimigo o qual, numa reaco
de defesa, se prepara tambm para a guerra. Por seu lado, a primeira nao julga ver
confirmar-se a sua expectativa e aumenta a sua preparao. E assim sucessivamente at
que a guerra acontece de facto. a interaco gerada por uma primeira expectativa que
parece levar a que a profecia se cumpra.
No campo do desporto, os autores referem, entre outros, um estudo de Jastrow
(Jastrow, 1900, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 17) que conta a histria dum atleta que
temia de tal forma o seu fracasso que as suas capacidades fsicas se deterioraram e
fracassou realmente. Jastrow no justifica se a expectativa proveio do prprio ou de
outra pessoa mas Rosenthal e Jacobson entendem que, frequentemente, a origem das
expectativas se centra em outras pessoas.
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segunda
parte
do
livro,
Rosenthal
Jacobson
descrevem
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ou
sem
qualificaes
profissionais;
poucas
crianas
esto
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maior era o progresso mostrado pelas crianas especiais, maior era igualmente a dos
seus companheiros de classe (idem, p. 199).
Procuram ainda a explicao para as razes que, eventualmente, possam ter
conduzido aos resultados encontrados, com uma referncia qualidade da interaco.
Admitindo no ter qualquer explicao cientfica para a hiptese de os professores
terem tratado diferencialmente os seus alunos, aceitam, apesar disso, que diante dum
grupo favoravelmente expectado, os professores tratassem os seus alunos de uma
maneira mais agradvel, amistosa e entusiasta (idem, p. 203). E acrescentam que
existem numerosos estudos que mostram que um comportamento mais afectivo por
parte do examinador conduz muitas vezes a um comportamento mais inteligente por
parte do sujeito (ibidem). Ento, mesmo sem se saber como que a expectativa do
professor comunicada ao aluno nem como os efeitos das expectativas se produzem,
algo se altera por fora da expectativa e os alunos ganham com isso.
Antes de passarem s consequncias das experincias de Oak School, os autores
referem ainda a famosa experincia de Hawthorne (sobre as condies de trabalho e de
iluminao), as diferenas e semelhanas entre os efeitos Hawthorne, placebo e
expectativa, afirmando que em todos estes fenmenos h o efeito da expectativa do
investigador a interagir com os sujeitos, alterando o seu comportamento.
3.3 Consequncias
Os autores de Pigmalio na sala de aula no quiseram terminar o seu livro sem
antes reflectir sobre algumas das possveis implicaes da sua investigao em Oak
School. Assim, depois de fazerem especulaes sobre os motivos que conduzem a que
as profecias se cumpram, simplesmente porque existem, encontrando, entre outros,
como motivo muito provvel os efeitos favorveis sobre a motivao do aluno, os
autores apresentam algumas implicaes das suas pesquisas, como veremos j de
seguida.
Segundo os prprios, uma das implicaes da sua investigao de natureza
metodolgica porque faz repensar sobre como se deve conduzir a investigao
pedaggica. Outra das implicaes afecta as investigaes sobre os processos de
influncia involuntria, especialmente quando estes processos provocam profecias
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Oliveira, 1992, p. 29-30), concluindo que o livro prestou um mau servio aos
professores, pais e alunos, cujas expectativas podem no encontrar realizao, e ainda
aos que produzem e usam testes de inteligncia (idem, p. 30).
Os crticos do livro encontraram-lhe algumas fragilidades que permitiram
suportar as suas teses e crticas, baseando-se em algumas das possveis deficincias
seguintes (idem, p. 30-31):
Erros no projecto experimental e na anlise estatstica dos dados;
Limitaes do instrumento usado (T.O.G.A. de Flanagan) e o modo como foi
aplicado;
Insuficincia do nmero de sujeitos do grupo experimental;
Extrapolao de concluses a partir das primeiras classes quando nas restantes
classes no se verificou um crescimento significativo do QI;
Avaliao subjectiva do rendimento escolar e do comportamento dos alunos
efectuada pelos prprios professores;
Professores incapazes de identificar, no final do ano, os sujeitos do grupo
experimental, o que limita as possibilidades de interpretar a fora das expectativas;
Dificuldades em interpretar os progressos que se continuaram a verificar no ano
seguinte experincia;
Dvidas deontolgicas sobre o facto de se fornecerem informaes artificiais e
sem fundamento, inferiorizando os alunos no expectados em relao aos colegas.
evidente que o livro de Rosenthal e Jacobson no resolve todas as questes
que se podem colocar a propsito das expectativas induzidas ou artificiais. Os prprios
autores, antecipando-se s reaces previsveis de outros investigadores, tentaram dar
resposta a algumas dvidas e crticas que se seguiriam publicao do livro. Sentindo a
debilidade de algumas das suas concluses, os prprios colocaram algumas dvidas
quanto possibilidade de generalizao dos resultados obtidos.
Embora a maioria dos autores no negue expressamente o efeito das
expectativas, h alguns que, usando critrios e processos de investigao muito
exigentes, concluram pela existncia duma baixa correlao entre as expectativas dos
professores e a realizao escolar (Dawes, 1971). Outros pem em dvida se as razes
que conduzem a determinados resultados se devem manipulao das expectativas ou a
uma avaliao correcta por parte dos professores. Trata-se, assim, de saber se os
professores predizem correctamente (Crano, 1978). A verificar-se este ltimo
pressuposto, as profecias cumprem-se no pelo simples facto de existirem mas porque
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duma interaco
em
que
as
expectativas
positivas
no
conduzem
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professores Oliveira, 1992, p. 37), ento bom que os professores tomem conscincia
do poder do seu comportamento discriminatrio para que o controlem e modifiquem
quando necessrio, como defendem Brophy e Good (Brophy et al, 1970).
O fenmeno das expectativas interpessoais no explicvel atravs de nenhuma
frmula simplista, pois verifica-se que as expectativas dos professores esto
relacionadas com as dos alunos, que, por sua vez, dependem das expectativas dos
professores, numa interaco contnua (Pidgeon, 1970, cit. por Oliveira, 1992, p. 4142). Deste modo, impunha-se descobrir como que cada sujeito comunicava as suas
expectativas ao outro e como se processava a sua assimilao e os seus efeitos. Good,
depois de numa fase inicial se ter assumido como um crtico do efeito Pigmalio, afirma
mais tarde que h um consenso de que as expectativas dos professores podem, e
algumas vezes de facto afectam a interaco professor-aluno e os resultados do aluno
(Good, 1987, p. 33). Em oposio s expectativas induzidas ou artificiais de Rosenthal,
assume as expectativas naturais, formadas pelo professor no incio do ano lectivo
quando contacta com os alunos pela primeira vez. Nesta sequncia, reformula o modelo
de explicao de Brophy e Good (Brophy et al, 1970) sobre o processo de comunicao
de expectativas em seis tempos (Good, 1987):
1) os professores formam, no incio do ano, expectativas diferenciais sobre o
comportamento e realizao dos alunos;
2) os professores comunicam, de uma forma ou doutra, estas expectativas aos
alunos;
3) os alunos apreendem as expectativas diferenciais do professor sobre como se
devem comportar e aprender;
4) as expectativas, se so consistentes, afectam o auto-conceito, a motivao
para a realizao, o nvel de aspirao, o comportamento e a interaco dos alunos com
o professor;
5) estes efeitos, por sua vez, reforam as expectativas do professor e a
conformidade dos alunos a elas;
6) finalmente o desempenho do aluno afectado, sendo os alunos altamente
expectados favorecidos, enquanto os baixamente expectados so prejudicados.
Apesar da explicao de Good, inmeras questes continuam sem resposta
porque os professores no so por igual modo susceptveis de se tornarem Pigmalies
nem os alunos de se tornarem Galateias ou Golens (Babad, 1982, p. 460). Para Barros
de Oliveira, na sequncia duma anlise ao trabalho de Martinek (Martinek, 1982) em
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
76
77
78
condescendente,
tenso/nervosismo/ansiedade,
frio,
inflexvel,
no
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
79
80
81
82
83
84
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
85
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
86
87
88
particularmente em Matemtica;
Matemtica acessvel a qualquer aluno, logo, o mito que eleva esta disciplina a uma
escala quase transcendente, a um nvel a que somente os muito inteligentes podem
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
89
aspirar, cair por terra. Por esta via, o nosso grande objectivo ser o de mostrar que com
dedicao, trabalho e esforo todos os aprendentes podem aspirar ao sucesso. As
expectativas sero tratadas como mais um meio, mas no o nico, que pode contribuir
para o sucesso dos nossos alunos e das nossas escolas.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
90
91
4. Contexto do estudo
No sentido de garantir o anonimato dos respondentes, identificaremos a escola
com um nome fictcio.
A Escola Secundria Pica Frio (nome fictcio), implantada numa rea de
aproximadamente 15 000 m2, est situada no centro duma pequena cidade. A subregio administrativa em que se integra foi declarada, pelo Ministrio da Educao,
como uma das mais problemticas do pas no que diz respeito ao abandono precoce da
escola. a nica escola secundria do concelho e serve uma populao de cerca de 50
000 habitantes. No ano lectivo de 2004/2005 era frequentada por 1 316 alunos do ensino
regular (diurno) e 490 do ensino recorrente (nocturno), distribudos da seguinte forma:
15 turmas do ensino bsico diurno (3. ciclo), 38 turmas do ensino secundrio diurno e
17 turmas do ensino recorrente nocturno (sendo 9 do 3. ciclo e 8 do ensino secundrio).
O corpo docente constitudo por 142 professores, dos quais 98 pertencem ao
quadro da escola (embora alguns exeram funes noutras escolas, em regime de
destacamento) e os restantes esto vinculados ao quadro de zona pedaggica ou so
contratados.
A escola dispe ainda de 48 elementos que integram as vrias categorias de
pessoal no docente, incluindo servios de psicologia, servios administrativos, pessoal
auxiliar e cozinheiros.
Sob o ponto de vista econmico, o sector primrio (agricultura) prevaleceu at
ao incio da dcada de setenta do sculo vinte, sendo que, a partir dessa data, os sectores
secundrio e tercirio (indstria e comrcio) cresceram rapidamente e assumiram a
quase totalidade das actividades econmicas do concelho. Em poucos anos, o sector
primrio transformou-se numa actividade residual, servindo, especialmente, como
ocupao ps-laboral de produo para auto-consumo.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
92
5. Amostra
A amostra constituda por todos os alunos que frequentaram o 10. ano de
escolaridade, em regime diurno, durante o ano lectivo de 2004/2005, nos cursos de
Cincias e Tecnologias, Artes Visuais, Tecnolgico de Multimdia e Tecnolgico de
Administrao. Todos frequentavam a disciplina de Matemtica (Matemtica A ou
Matemtica B). Participaram no estudo/amostra 11 turmas, tendo respondido ao
inqurito um total de 230 alunos. Fazem ainda parte da amostra todos os professores de
Matemtica (Matemtica A e B) que leccionavam nas turmas referidas, num total de
sete elementos. Todos responderam ao respectivo inqurito.
Espera-se, com os resultados desta amostra, obter um conjunto de respostas que
permitam compreender as percepes e opinies dos aluno e dos professores sobre a
problemtica em estudo.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
93
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
94
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
95
2. Os questionrios
No sentido de obter informaes para a nossa investigao, elabormos dois
questionrios: um destinado aos alunos (anexo 1) e outro aos professores (anexo 2). A
sua diviso em partes, assim como a sua numerao, foi efectuada a posteriori
exclusivamente para facilitar a apresentao e o tratamento dos resultados, tendo a
mesma diviso sido omitida na sua apresentao aos respondentes.
O inqurito destinado aos alunos tem duas partes. Na 1. parte pretende-se
recolher dados relevantes para o estudo do perfil do aluno, a saber:
- Dados sobre o prprio sendo alguns destes elementos (nmero e turma)
susceptveis de retirar uma parte da confidencialidade, foi explicado aos alunos que os
mesmos se destinavam exclusivamente ao estudo dos resultados da avaliao, no final
do ano lectivo e que ningum, excepo do investigador, teria acesso a estes dados.
Tratou-se, pois, dum risco calculado sem o qual no seria possvel estabelecer
correlaes entre, por exemplo, as expectativas e o rendimento escolar a Matemtica;
- Dados sobre o pai e a me estes elementos servem para caracterizar a
provenincia scio-cultural dos alunos, ao mesmo tempo que permitem fazer algumas
correlaes entre estas e o desempenho escolar.
Na 2. parte colocmos 17 questes que exigem respostas de tipo fechado e uma
de tipo aberto, embora limitada no nmero de linhas.
Com a questo nmero 1 pretende-se apenas descontrair os alunos, criando a
sensao de que esto perante um inqurito em que as suas opinies em nada os
comprometem. Trata-se, pois, dum pergunta incua.
Com as questes nmeros 2, 5 e 10 pretende-se identificar as expectativas dos
alunos.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
96
97
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
15
110
47,8
47,8
47,8
16
105
45,7
45,7
93,5
17
11
4,8
4,8
98,3
18
1,7
1,7
100,0
Total
230
100,0
100,0
Quanto ao sexo, predomina o feminino com 59,6% do total dos sujeitos (quadro
2).
Quadro 2 Sexo
Sexo
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
Masculino
93
40,4
40,4
40,4
Feminino
137
59,6
59,6
59,6
Total
230
100,0
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
98
Masculino
Feminino
Total
15
37
73
110
16
47
58
105
17
11
18
Total
93
137
230
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
at 39
25
10,9
10,9
10,9
40-45
122
53,0
53,0
63,9
46-50
45
19,6
19,6
83,5
+ de 50
38
16,5
16,5
100,0
Total
230
100,0
100,0
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
Quadro 5 - Idade da me
Idades
Frequncia
at 39
81
35,2
35,2
35,2
40-45
89
38,7
38,7
73,9
46-50
38
16,5
16,5
90,4
+ de 50
22
9,6
9,6
100,0
Total
230
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
99
de salientar que, nas idades parentais at aos 45 anos, esto includos 63,9%
dos pais e 73,9% das mes, constatando-se, mesmo assim, que tanto os elementos
masculinos como femininos so relativamente jovens.
No que diz respeito s ocupaes profissionais, constata-se que 62,2% dos pais
trabalham como operrios e 20% como empresrios (uns e outros maioritariamente na
indstria de marcenaria). Por outro lado, as mes trabalham como operrias
(principalmente na indstria de confeces) e ocupam-se do servio domstico (42,6% e
35,2%, respectivamente), como se pode verificar nos quadros 6 e 7.
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
Domstico
3,9
3,9
3,9
Operrio
143
62,2
62,2
66,1
Servios
25
10,9
10,9
77,0
Tcnico superior
3,0
3,0
80,0
Empresrio
46
20,0
20,0
100,0
Total
230
100,0
100,0
Quadro 7 Profisso da me
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
Profisso
Domstica
81
35,2
35,2
35,2
Operria
98
42,6
42,6
77,8
Servios
22
9,6
9,6
87,4
Tcnica superior
14
6,1
6,1
93,5
Empresria
15
6,5
6,5
100,0
Total
230
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
100
amostra com uma forte componente tradicional da diviso de tarefas (grosso modo, me
em casa e marido a trabalhar para sustentar a famlia).
O nvel de escolarizao parental bastante reduzido, facilmente verificvel pela
anlise dos quadros 8 e 9.
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
Ensino superior
3,9
3,9
3,9
Ensino Secundrio
13
5,7
5,7
9,6
9 ano
26
11,3
11,3
20,9
6 ano
66
28,7
28,7
49,6
50,4
50,4
100,0
100,0
100,0
Percentagens
Percentagens
Percentagens
vlidas
cumulativas
230
Quadro 9 Escolarizao da me
Escolaridade
Frequncia
Ensino Superior
16
7,0
7,0
7,0
Ensino Secundrio
13
5,7
5,7
12,6
9 ano
21
9,1
9,1
21,7
6 ano
68
29,6
29,6
51,3
48,7
48,7
100,0
100,0
100,0
230
Constata-se que cerca de metade dos pais (ambos os sexos) possuem menos do
que o 6. ano de escolaridade e que 78,3% das mes e 78,1% dos pais possuem o 6.ano
de escolaridade ou menos ainda.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
101
27,129(a)
25,485
16
16
Asymp. Sig.
(2-sided)
,040
,062
13,410
,000
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
df
230
a 14 cells (56,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,57.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
102
Ensino
9.
superior
secundrio
ano
6. ano
Menos
que 6. Total
ano
N
anulou
0
do ,0%
10
,0%
,0%
1,3%
3 ,0%
4,3%
26
54
95
2,2%
3,0%
11,3%
23,5%
41,3%
10
25
25
67
1,7%
4,3%
10,9%
10,9%
29,1%
10
21
42
,9%
1,3%
4,3%
9,1%
18,3%
16
,9%
,4%
1,7%
2,2%
7,0%
13
21
68
112
230
5,7%
9,1%
29,6%
48,7%
100%
Total
0-9
do 1,3%
Total
Classificao
no
10-13
10 ano
do 1,3%
Total
14-17
do 2,6%
Total
18-20
do 1,7%
Total
Total
N
Total
16
do 7,0%
Total
N = N. de casos
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
103
Ensino
superior
Ensino
Secundrio
18,75
%
25%
14,29%
15,38
%
14,71%
anulou
33,33%
0-9
10-13
14-17
18-20
37,50
%
47,62%
30,77
%
6
ano
4,76%
38,46
%
15,38
%
18,75
%
5,88%
9
ano
4,46%
18,75%
38,24%
48,21%
22,32%
36,76%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
104
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
105
Frequncia
22
90
72
46
230
Percentagens
9,6
39,1
31,3
20,0
100,0
Percentagens
vlidas
9,6
39,1
31,3
20,0
100,0
Percentagens
cumulativas
9,6
48,7
80,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
106
Atravs duma primeira leitura do quadro 12, repara-se que 48,7% dos alunos
obtiveram um dos dois nveis de classificao mais baixos (nveis 2 e 3) e que 51,3%
obtiveram os dois nveis mais elevados (nveis 4 e 5).
Frequncia
94
51
85
230
Percentagens
40,8
22,2
37,0
100,0
Percentagens
vlidas
40,9
22,2
37,0
100,0
Percentagens
cumulativas
40,9
63,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
107
Nvel 2
13,64%
Nvel 3
Acredita
9,09%
21,11%
Sim
No
Talvez
47,78%
31,11%
77,27%
Nvel 4
Nvel 5
19,57%
41,67%
50,00%
80,43%
8,33%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
108
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
93,190(a)
95,027
22,223
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
df
230
a 1 cells (8,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4,88.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
109
Percentagens
4,3
Percentagens
vlidas
4,3
Percentagens
cumulativas
4,3
0-9
95
41,3
41,3
45,7
10-13
67
29,1
29,1
74,8
14-17
42
18,3
18,3
93,0
18-20
16
7,0
7,0
100,0
Total
230
100,0
100,0
anulou
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
110
CL10ANO
anulou
Total
Elevado
Baixo
Muito baixo
44
51
Total
10
95
67
42
16
230
94
85
N = n. de casos
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
120,608(a)
142,789
49,093
8
8
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
df
230
a 4 cells (26,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,22.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
111
0-9
10-13
7,37%
Auto-conceito
20,00%
Elevado
30,00%
Muito baixo
Baixo
43,28%
46,32%
53,73%
46,32%
50,00%
14-17
2,99%
18-20
6,25%
19,05%
80,95%
93,75%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
112
convictos das suas capacidades de fazer Matemtica em trs anos, logo, sem
reprovaes.
Pelos resultados atingidos com as correlaes anteriores, constata-se que h uma
relao de causalidade entre o auto-conceito escolar e os resultados atingidos no final do
ano lectivo, a Matemtica.
Os resultados so ainda mais concludentes se atentarmos apenas nos alunos que
no acreditavam nas suas capacidades para conclurem a disciplina de Matemtica sem
reprovaes (quadro 16), logo, revelando um muito baixo auto-conceito escolar, nesta
rea especfica. De todos os alunos que se julgavam incapazes de obter sucesso a
Matemtica, o resultado foi a desistncia (anulou) ou a classificao negativa (0 a 9
valores), excepo de dois.
Neste sentido, afigura-se-nos como posio correcta aceitar a hiptese de que
quanto mais elevado o conceito escolar, maiores so as perspectivas de obteno de
classificao igualmente elevada, sendo que o inverso tambm vlido.
Estes resultados esto em consonncia com as concluses de vrios
investigadores, nomeadamente com Vaz Serra e Simes (Serra, 1987 e Simes, 2001)
que defendem que o auto-conceito escolar tem uma influncia central no
comportamento, afectando as interaces que o indivduo estabelece com os outros e os
desempenhos escolares. Todavia, convm referir que o presente estudo foi efectuado
exclusivamente para a disciplina de Matemtica, pelo que no de ponderar, de
imediato, a hiptese de generalizao a outras disciplinas, pois, como refere Byrne
(1984) a propsito dos trabalhos de campo levados a cabo por vrios investigadores,
nem sempre se confirmou que o auto-conceito tem uma expresso directa nos resultados
alcanados, permanecendo mesmo a dvida se o auto-conceito que influencia os
resultados escolares ou se so estes que influenciam o auto-conceito.
Nas implicaes da nossa pesquisa, seria ainda importante reflectir sobre as
razes que fizeram com que nenhum dos alunos com baixo auto-conceito escolar a
Matemtica tivesse conseguido ultrapassar o problema, porm, no presente estudo, no
ser possvel responder a esta questo.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
113
estudo
desta
natureza
padece
de
inmeras
limitaes
que,
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
114
6.1 Auto-expectativas
As expectativas de concluso de um determinado grau de ensino na sequncia de
um longo percurso escolar (ensino superior), de um percurso mdio (ensino secundrio)
ou a ausncia de expectativas para um futuro assente na escolarizao (nenhum grau),
afiguram-se-nos como um bom ponto de partida para a identificao das expectativas
dos alunos. Assim, partindo das respostas obtidas questo n. 2 do inqurito aos alunos
e usando a escala explicitada no ponto anterior, observamos o seguinte, relativamente
aos respondentes e s suas expectativas quanto ao futuro escolar (quadro 18):
- 69,5% revelam expectativas elevadas;
- 29,6% revelam expectativas baixas;
- 0,9% no revelam qualquer tipo de expectativas (expectativas muito baixas).
Superior
Secundrio
Nenhum
Total
Frequncia
160
68
2
230
Percentagens
69,5%
29,6%
0,9%
100,0%
Percentagens
vlidas
69,5%
29,6%
0,9%
100,0%
Percentagens
cumulativas
69,5%
99,1%
100,0%
Melhor
Pior
Nem melhor
nem pior
Frequncia
214
1
15
Percentagens
93,1%
0,4%
6,5%
Percentagens
vlidas
93,1%
0,4%
6,5%
230
100,0%
100,0
Percentagens
cumulativas
93,1%
93,5%
100,0%
Total
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
115
Percentagens
vlidas
121
52,6
52,6
52,6
86
37,4
37,4
90,0
23
10,0
10,0
100,0
230
100,0
100,0
Frequncia
Fcil, desde
que estude
Difcil
S para
alguns
Total
Percentagens
cumulativas
116
certo que mais de metade dos alunos demonstra uma forte crena de que os
resultados futuros dependem exclusivamente do esforo pessoal, mas esta constatao
coloca-nos perante a seguinte questo: Ser que a crena de que os resultados dependem
exclusivamente do esforo de cada um interfere com a gnese das auto-expectativas?
A anlise do quadro 21, em conjunto com o grfico 4, d uma perspectiva
dalgumas correlaes possveis.
elevadas
Expectativas baixas
Muito baixas
Total
Total
160
68
121
86
23
230
Da correlao entre as duas variveis, constata-se que a maior parte dos alunos
com expectativas elevadas atribui os resultados ao esforo pessoal (95) enquanto que os
de baixas ou muito baixas expectativas atribuem os resultados a factores
desculpabilizantes (42 e 2, respectivamente).
O tratamento grfico e estatstico dos dados (grfico 4) vai facilitar uma melhor
compreenso dos resultados.
Para confirmarmos que as correlaes estabelecidas tem um elevado grau de
probabilidade de no se deverem ao acaso, aplicmos o teste do Qui-Quadrado (quadro
22). A significncia encontrada de 0,016 (quando os valores mximos aconselhados
so de 0,05) o que confere s correlaes estabelecidas uma grande probabilidade de
no se deverem ao acaso
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
12,191(a)
12,811
4,494
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,016
,012
,034
df
230
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
117
Exp.baixas.
11,76%
Exp. elevadas
9,38%
A matemtica ...
38,24%
31,25%
59,38%
50,00%
Exp.muito baixas
100,00%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
118
Elevado
Autoconceito
Baixo
Muito baixo
Total
Elevadas
84
89,4%
62
72,9%
14
27,5%
160
Expectativas
Baixas
Muito baixas
10
0
10,6%
0%
23
0
27,1%
0%
35
2
68,6%
3,9%
68
2
Total
94
100%
85
100%
51
100%
230
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
63,348(a)
62,366
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,014
df
6,096
230
a 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,44.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
119
Muito baixo
3,92%
10,64%
Expectativas
Baixas
Elevadas
Muito baixas
27,45%
68,63%
89,36%
Baixo
27,06%
72,94%
Acabamos de constatar que o auto-conceito interfere com a gnese das autoexpectativas e, no ponto 5, tnhamos tambm verificado que os resultados escolares
anteriores influenciam o auto-conceito. Para estudar o fenmeno, elabormos o quadro
25 onde correlacionmos as classificaes obtidas pelos alunos a Matemtica, no 9. ano
(quadro 12), com as expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes
(quadro 13).
A leitura do quadro 25 permite verificar que quanto mais elevada a
classificao a Matemtica no 9. ano mais elevado o nmero de alunos com
expectativas positivas (9,1% para classificao de nvel 2, 21,1% para nvel 3, 50% para
nvel 4 e 80,4% para nvel 5). Em sentido oposto, constata-se que quanto mais baixas
so as classificaes maior o nmero de alunos com expectativas negativas (77,3%
para classificao nvel 2, 31,1% para nvel 3, 8,3% para nvel 4 e 0% para nvel 5).
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
120
Nveis
Sim
2
17
22
9,1%
77,3%
13,6%
100,0%
19
28
43
90
21,1%
31,1%
47,8%
100,0%
36
30
72
50,0%
8,3%
41,7%
100,0%
37
46
80,4%
,0%
19,6%
100,0%
94
51
85
230
40,9%
22,2%
37,0%
100,0%
Casos
Percentagens
Casos
Percentagens
Casos
Percentagens
Talvez
Casos
Percentagens
Classificaes
a Matemtica
no 9ano
No
Total
Casos
Total
Percentagens
Em face dos resultados, parece claro que as classificaes obtidas pelos alunos
no 9. ano, a Matemtica, condicionam as auto-expectativas relativamente ao futuro dos
mesmos no ensino secundrio.
A correlao efectuada tem grande consistncia como se constata pela
significncia (0,000) dada pela aplicao do teste de independncia do Qui-Quadrado
(quadro 26).
Asymp. Sig.
(2-sided)
df
93,190(a)
95,027
6
6
,000
,000
22,223
,000
230
a 1 cells (8,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4,88.
121
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
122
Frequncia
182
Percentagens
79,2%
Percentagens
vlidas
79,2%
Percentagens
cumulativas
79,2%
47
20,4%
20,4%
99,6%
0,4%
0,4%
100,0%
230
100,0%
100,0%
Baixas
Muito baixas
Total
40
Percentagem
85,1
10,6
4,3
100,0
Elevadas
Casos
Percentagem
Muito
baixas
Casos
Percentagem
27
14,8
1
100,0
68
155
85,2
0
,0
160
0
,0
0
,0
2
182
100,0
1
100,0
230
29,6%
69,6%
,9%
100,0
Casos
Expectativas
dos pais
Total
Muito
baixas
2
Baixas
Baixas
Casos
Total
Percentagem
Elevadas
47
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
102,384(a)
100,077
65,474
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
df
230
a 5 cells (55,6%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,01.
123
124
Quadro 30 Percepo (por parte dos alunos) das expectativas dos professores
relativas concluso do 10. ano a Matemtica sem reprovar
Sim
No
Talvez
No
respondeu
Total
Frequncia
85
71
73
Percentagens
37,0
30,9
31,7
0,4
230
100,0
Percentagens
vlidas
37,1
31,0
31,9
Percentagens
cumulativas
37,1
68,1
100,0
100,0
125
todos
Frequncia
171
s nos bons
47
desinteressado
12
230
Total
Percentagens
Percentagens
vlidas
Percentagens
cumulativas
74,3
74,3
74,3
20,5
20,5
94,8
5,2
5,2
100,0
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
126
todos
bons
Expectativas de sucesso
25,53%
36,84%
Si
m
No
Talvez
40,43%
46,20
%
34,04%
16,96%
Desinteressado
25,00%
25,00%
50,00%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
127
Asymp. Sig.
(2-sided)
df
14,524(a)
13,724
4
4
,006
,008
1,677
,195
230
a 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,66.
Simptico
Indiferente
Antiptico
Total
Frequncia
178
46
6
230
Percentagens
77,4
20,0
2,6
100,0
Percentagens
vlidas
77,4
20,0
2,6
100,0
Percentagens
cumulativas
77,4
97,4
100,0
100,0
77,4% das respostas para simptico, 20% para indiferente e 2,6% para
antiptico, foram os resultados da amostra. Note-se a quase coincidncia entre o nmero
de respostas de simptico (77,4%) com o nmero de respostas de interessa-se por
todos (74,3%), percebendo-se, pelo menos aparentemente, que os alunos estabelecem
uma relao entre estas duas qualidades, ambas percepcionadas como atributos
positivos do professor.
Tambm na correlao entre a qualidade da relao e as expectativas de sucesso,
os resultados foram muito semelhantes aos da correlao entre o interesse que o
professor revela pelos alunos e as expectativas, como se constata pela observao do
grfico 7.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
128
Simptico
Indiferente
26,09%
32,61%
Expectativas positivas
Sim
No
Talvez
38,76%
45,51%
15,73%
41,30%
Antiptico
16,67%
16,67%
66,67%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
129
Asymp. Sig.
(2-sided)
df
21,598(a)
19,298
4
4
,000
,001
,643
,423
230
a 3 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,33.
130
Pidgeon (1970), na sequncia das suas investigaes do fenmeno, conclui que quer as
expectativas dos professores quer as dos alunos dependem duma interaco contnua.
Mais tarde, Feldman e Prohasca (Feldman et al, 1979) defendem que todas as pessoas
tm as suas prprias expectativas e comportamentos e que a sua realizao se d atravs
duma interaco social.
Deste modo, partindo duma perspectiva sociolgica, psicolgica ou outra, todos
parecem concordar que as auto-expectativas no se formam ao acaso havendo, isso sim,
dificuldades em identificar a relao de cada varivel com o fenmeno produzido.
Tambm para ns, a principal concluso retirada da anlise dos resultados do ponto 6
que a gnese das auto-expectativas resulta dum processo dinmico em que um nmero
indeterminado de variveis concorre para a produo do fenmeno. Os resultados
apresentados indiciam, em maior ou menor grau, que a famlia, os professores e outros
factores influenciam e alimentam as auto-expectativas, no sendo por isso de desprezar
os seus efeitos sobre os alunos.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
131
Asymp. Sig.
(2-sided)
df
45,699(a)
48,192
8
8
,000
,000
23,826
,000
230
a 7 cells (46,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,09.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
132
Classificaes no 10 ano
Total
Expectativas
anulou
Baixas
N
%
Elevadas
N
%
N
Muito baixas
%
Total
0-9
10-13
14-17
18-20
47
68
8,8%
69,1%
11,8%
5,9%
4,4%
100,0%
46
59
38
13
160
2,5%
28,8%
36,9%
23,8%
8,1%
100,0%
,0%
100,0%
,0%
,0%
,0%
100,0%
10
95
67
42
16
230
N = N. de casos.
Uma breve anlise do quadro 36 mostra que a maior parte dos alunos com
expectativas elevadas conseguiu resultados positivos enquanto que os alunos com
baixas ou muito baixas expectativas se situam maioritariamente entre os que anularam
ou obtiveram resultados negativos.
Analisemos o grfico 8 onde se ilustra de uma forma ainda mais clara a
correlao entre as duas variveis. Na apresentao dos resultados vamos ignorar as
expectativas muito baixas por serem residuais (representam apenas 2 alunos).
Na observao do grfico, a partir dos respondentes com baixas expectativas,
percebe-se de imediato uma grande mancha (69,12%) correspondente aos alunos que
foram classificados, a Matemtica, entre zero e nove valores. Se se somar as
classificaes negativas com as anulaes e desistncias, atinge-se uma percentagem de
insucesso de 77,94%. Contas feitas, verifica-se que apenas 22,06% conseguiram ser
bem sucedidos nesta disciplina. Quando se focaliza a ateno nos alunos que
conseguiram nveis positivos, verifica-se que 11,76% ficaram entre os 10 e os 13
valores, 5,88% entre os 14 e os 17 valores e 4,41% entre os 18 e os 20 valores, ou seja,
quanto mais se sobe na escala classificativa menor o nmero de indivduos
envolvidos.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
133
Expectativas
Baixas
4,41%
5,88%
Elevadas
2,50%
8,82%
CL10ANO
8,12%
11,76%
28,75%
23,75%
69,12%
anulou
0-9
10-13
14-17
18-20
36,88%
Muito baixas
100,00%
134
135
Expectativas
Elevadas
Muito baixas
Baixas
37%
41%
22%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
136
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
120,608(a)
142,789
8
8
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
df
49,093
230
a 4 cells (26,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,22.
Elevadas
%
N
Baixas
%
Muito baixas
N
%
Total
0-9
10-13
14-17
18-20
36
34
15
2,1%
7,4%
38,3%
36,2%
16,0%
44
29
3,5%
51,8%
34,1%
9,4%
1,2%
44
9,8%
86,3%
3,9%
,0%
,0%
10
95
67
42
16
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
137
138
No h um nico aluno com auto-expectativas muito baixas nos dois nveis mais
elevados das classificaes (14 a 17 e 18 a 20 valores).
Perante estes dados e sob qualquer ngulo de observao, constata-se que h de
facto uma correlao muito estreita entre as auto-expectativas dos alunos relativamente
ao seu rendimento escolar e as classificaes que os mesmos conseguem na disciplina
de Matemtica. Os resultados apontam no sentido da confirmao da hiptese de que
quanto mais elevadas so as auto-expectativas maior a probabilidade de se atingir um
melhor rendimento escolar a Matemtica.
Os resultados obtidos por esta pesquisa esto em consonncia com inmeros
investigadores da rea da educao. Autores como Zanna afirmam que as expectativas
que os alunos tm da sua prpria realizao influenciam o sucesso escolar (Zanna,
1975); outros, como Bandura, defendem que um aluno com uma elevada expectativa de
eficcia pessoal desenvolve o comportamento requerido para produzir resultados
condizentes com essa expectativa (Bandura, 1977); Seligman desenvolve a teoria do
desnimo aprendido, mostrando que as atribuies causais tanto podem levar um sujeito
a adquirir e reforar expectativas positivas como negativas (Seligman, 1975).
A conjugao dos resultados obtidos com as investigaes levadas a cabo por
diferentes autores refora a validade da nossa hiptese. Que h uma relao forte entre
as auto-expectativas de eficcia pessoal a Matemtica e o rendimento escolar na mesma
disciplina quase indiscutvel, todavia permanece a dvida sobre as variveis que
conduziram sua gnese, sendo certo que esse conhecimento poderia fazer evoluir
muito o conhecimento em matria de expectativas. No ponto seguinte esforar-nosemos por esclarecer alguns destes aspectos.
139
Percentagens
42,6
Percentagens
vlidas
42,6
Percentagens
cumulativas
42,6
De trs a seis
102
44,4
44,4
87,0
Mais de seis
30
13,0
13,0
100,0
230
100,0
100,0
N. de horas
De zero a duas
Total
de zero a uma
de duas a quatro
Mais de quatro
Total
Frequncia
139
Percentagens
60,5
Percentagens
vlidas
60,5
Percentagens
cumulativas
60,5
87
37,8
37,8
98,3
1,7
1,7
100,0
230
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
140
Mais de metade dos alunos (60,5%) afirma estudar Matemtica uma hora por
semana, no mximo; dos restantes, 37,8% estudam de duas a quatro horas e 1,7% mais
de quatro horas.
A comparao entre os dois quadros suscita algumas observaes, das quais
destacamos:
A maioria dos respondentes (60,4%) parece dedicar ao estudo da Matemtica um
nmero de horas semelhante ao das outras disciplinas;
39,5% investe, em termos mdios, muito mais tempo na preparao da
Matemtica do que nas restantes disciplinas.
Mas haver alguma relao de causa/efeito entre o esforo de estudo e os
resultados? de prever que sim. O grfico 10 ajuda a compreender esta possvel
causalidade.
De zero a uma
4,32%
De duas a quatro
7,19%
CL10ANO
11,49%
17,99%
34,48%
19,54%
anulou
0-9
10-13
14-17
18-20
46,76%
23,74%
34,48%
Mais de quatro
100,00%
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
141
24,380(a)
27,722
8
8
Asymp. Sig.
(2-sided)
,002
,001
8,804
,003
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
df
230
a 6 cells (40,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,17.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
142
Auto-expectativas
Elevadas
3,19%
M.baixas
Horas em estudo da matemtica
De zero a uma
19,61%
De duas a quatro
Mais de quatro
44,68%
52,13%
80,39%
Baixas
1,18%
41,18%
57,65%
Retomando a anlise do grfico 10 a partir dos alunos que menos estudam (de
zero a uma hora por semana), constata-se que a sua maioria no conseguiu atingir
resultados positivos. Estes 53,95% ou tiveram negativa (46,76%) ou anularam a
matrcula (7,19%), evidenciando a existncia dalgum tipo de relao entre a falta de
esforo e o rendimento negativo na disciplina em causa. Todavia, os 22,31% destes
alunos que atingiram o nvel mais elevado de classificaes parece contrariar o
princpio do esforo como causa dos resultados. Uma hiptese de explicao a
considerar a de que a falta de estudo compensada pelas elevadas expectativas, as
quais interagem com uma motivao forte e com uma grande ateno nas aulas, no
entanto os dados disponveis no so suficientes para chegarmos a resultados
conclusivos.
nos alunos que dedicam de duas a quatro horas ao estudo da Matemtica que
se encontram os melhores resultados dos dois nveis mais elevados da escala
classificativa, verificando-se que 31,03% desses alunos atingem os patamares mais
elevados. Tambm os resultados negativos so, simultaneamente, inferiores aos dos
alunos que estudam pouco (apesar de superiores aos daqueles que estudam bastante),
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
143
Quase nunca
9,1%
Quase sempre
67,8%
Sempre
23%
10
20
30
40
50
60
70
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
144
Quase sempre
4,49%
6,41%
9,43%
CL10ANO
anulou
0-9
10-13
14-17
18-20
22,64%
17,31%
26,42%
44,23%
27,56%
41,51%
Quase nunca
4,76%
4,76%
14,29%
9,52%
66,67%
Asymp. Sig.
(2-sided)
df
25,618(a)
27,765
8
8
,001
,001
16,970
,000
230
a 5 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,91.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
145
Com pouca ateno (quase nunca) 80,96% dos alunos com classificaes
negativas e 19,04% com positivas;
Com ateno (quase sempre) 48,72% dos alunos com classificaes
negativas e 51,28% com positivas;
Com muita ateno (sempre) 22,64% com classificaes negativas e 77,36%
com positivas.
Consequentemente, o rendimento escolar a Matemtica proporcional ateno
dos alunos nas aulas, logo, verifica-se, mais uma vez, a nossa hiptese de que o
rendimento escolar a Matemtica se relaciona com o esforo dos alunos. todavia de
notar que 22,64% dos alunos que revelam grande ateno nas aulas no lograram atingir
o nvel positivo de classificao o que, aparentemente, nega a mesma hiptese.
As investigaes j efectuadas tendem a confirmar que no h sucesso sem
esforo e sem trabalho, ao mesmo tempo que se defende que para se despender energia
tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir atingir algum objectivo
(Sprinthall, 1993; Stambak, 1982; Simes, 2001). A essa certeza de atingir um objectivo
chamaremos auto-expectativas de sucesso a Matemtica e, como veremos, sucesso e
auto-expectativas so quase to inseparveis como as duas faces duma mesma moeda.
O grfico 14, fazendo a correlao da ateno nas aulas com as autoexpectativas, servir para perceber melhor esta relao.
A aplicao do teste do Qui-Quadrado correlao d como resultado uma
significncia ao nvel de 0,000, logo, garantindo que as probabilidades de os resultados
se deverem ao acaso so quase nulas.
21,711(a)
20,487
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,139
,709
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
df
230
a 1 cells (11,1%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4,66.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
146
Quase sempre
Auto-expectativas
Elevadas
M.baixas
Baixas
37,82%
39,74%
41,51%
50,94%
7,55%
22,44%
Quase nunca
19,05%
23,81%
57,14%
147
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
148
Frequncia
13
24
47
53
93
230
Percentagens
5,7
10,4
20,4
23,0
40,4
100,0
Percentagens
vlidas
5,7
10,4
20,4
23,0
40,4
100,0
Percentagens
cumulativas
5,7
16,1
36,5
59,6
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
149
Frequncia
20
34
54
66
56
Percentagens
8,7
14,8
23,5
28,7
24,3
Percentagens
vlidas
8,7
14,8
23,5
28,7
24,3
230
100,0
100,0
Percentagens
cumulativas
8,7
23,5
47,0
75,7
100,0
Frequncia
51
23
54
53
49
230
Percentagens
22,2
10,0
23,5
23,0
21,3
100,0
Percentagens
vlidas
22,2
10,0
23,5
23,0
21,3
100,0
Percentagens
cumulativas
22,2
32,2
55,7
78,7
100,0
Quadro 46 Aumento da ateno dos alunos nas aulas para melhorar resultados
Ateno nas aulas
Nada importante
Pouco importante
Importante
Bastante importante
Muito importante
Total
Frequncia
9
19
49
52
101
230
Percentagens
3,9
8,3
21,3
22,6
43,9
100,0
Percentagens
vlidas
3,9
8,3
21,3
22,6
43,9
100,0
Percentagens
cumulativas
3,9
12,2
33,5
56,1
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
150
A maioria dos alunos considera que o aumento da ateno nas aulas importante
(21,3%), bastante importante (22,6%) ou muito importante (43,9%) para melhorar os
resultados. A soma dos alunos que responderam que importante, bastante importante
ou muito importante prestar uma maior ateno nas aulas totaliza 87,8%. Poder-se-
dizer que os alunos atribuem uma boa parte da responsabilidade pelos resultados a si
mesmos.
Frequncia
22
44
36
63
65
Percentagens
9,6
19,1
15,7
27,4
28,3
Percentagens
vlidas
9,6
19,1
15,7
27,4
28,3
230
100,0
100,0
Total
Percentagens
cumulativas
9,6
28,7
44,3
71,7
100,0
146
140
120
122
102
128
153
Contedos
programticos
Trabalhos de casa
100
80
60
Atitudes dos
professores
Mtodos de ensino
40
20
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
151
274
274
250
200
150
102
100
Autoresponsabilizao
Responsabilizao
dos professores
Factores exteriores
aos sujeitos
50
0
152
Frequncia
Percentagens
Percentagens
vlidas
Percentagens
cumulativas
12
5,3
6,2
6,2
54
23,6
27,5
33,7
53
23,1
27,0
60,7
20
8,8
10,3
71,0
58
24,9
29,0
100,0
197
85,7
100,0
33
230
14,3
100,0
153
Percentagens
Percentagens
vlidas
Percentagens
cumulativas
Mtodos de ensino
42
18,3
55,3
55,3
13
5,7
17,1
72,4
Desinteresse
15
6,5
19,7
92,1
1,7
5,3
97,4
,9
2,6
100,0
100,0
Causas apontadas
Incompetncia
Outras razes
Total
Em falta
76
33,0
154
67,0
Total
230
100,0
Considerando apenas os setenta e seis alunos que contemplaram este item nas
suas respostas, constata-se que as causas de insucesso apontadas aos professores se
distribuem pelos mtodos de ensino (55,3%), desinteresse (19,7%), atitudes (17,1%),
incompetncia (5,3%) e outras razes (2,6%).
Parece ser convico de uma parte dos respondentes que os mtodos de ensino
utilizados pelos professores, actualmente, esto desajustados da realidade. Por outro
lado, apenas um reduzido nmero de alunos refere expressamente a incompetncia
profissional como razo justificativa dos maus resultados a Matemtica.
Frequncia Percentagens
35
15,2
7
3,0
9
3,9
2
,9
Percentagens Percentagens
vlidas
cumulativas
66,0
66,0
13,2
79,2
17,0
96,2
3,8
100,0
Outras razes
Total
Em falta
Total
53
23,0
177
230
77,0
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
154
Frequncia Percentagens
12
5,2
218
94,8
230
100,0
Percentagens
vlidas
100,0
Percentagens
cumulativas
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
155
150
100
Problemas centrados
nos professores
76
53
50
Problemas centrados
nos currculos
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
156
250
200
236
175
150
100
50
73
Problemas
centrados nos
alunos
Problemas
centrados nos
professores
Problemas
centrados no
currculo
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
157
158
Neste sentido, de admitir que as percepes e as crenas dos alunos no surgiram por
acaso e, certamente, nesta interaco complexa os professores desempenham um papel
fundamental.
Quadro 52 - Idade
Idade
Frequncia
Percentagens
Percentagens vlidas
Percentagens cumulativas
at 30
28,6
28,6
28,6
31-40
57,1
57,1
85,7
41-50
14,3
14,3
100,0
Total
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
159
O sexo feminino tem predominncia quase absoluta na amostragem, registandose a presena de um nico elemento do sexo masculino (quadro 53).
Quadro 53 - gnero
Sexo
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens cumulativas
vlidas
Masculino
14,3
14,3
14,3
Feminino
85,7
85,7
100,0
Total
100,0
100,0
Frequncia
Percentagens
Percentagens vlidas
Percentagens cumulativas
0-5
28,6
28,6
28,6
6-10
42,9
42,9
71,4
11-20
28,6
28,6
100,0
Total
100,0
100,0
Frequncia
Percentagens
Percentagens vlidas
Percentagens cumulativas
0-5
57,1
57,1
57,1
6-10
28,6
28,6
85,7
11-20
14,3
14,3
100,0
Total
100,0
100,0
Por outro lado, o conhecimento dos alunos, da escola e do meio envolvente pode
estar comprometido pois verifica-se que 57,1% dos professores trabalha nesta escola h
cinco ou menos anos (quadro 55).
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
160
Frequncia
Percentagens
Percentagens
Percentagens cumulativas
vlidas
Contratado
Quadro
28,6
28,6
28,6
de 5
71,4
71,4
100,0
100,0
100,0
escola
Total
Percentagens
14,3
Percentagens
vlidas
14,3
Percentagens
Cumulativas
14,3
Quase sempre
85,7
85,7
100,0
Total
100,0
100,0
Sempre
Verifica-se que os professores consideram que a maioria dos alunos est sempre
ou quase sempre com ateno nas aulas (quadro 57), o que se afigura como um bom
ponto de partida para a obteno do sucesso escolar a Matemtica.
No sentido de medir as expectativas dos professores relativamente aos seus
alunos, questionmo-los sobre as suas crenas na concluso ou no do ensino
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
161
Percentagens
vlidas
28,6
Percentagens
cumulativas
28,6
Sim
Percentagens
28,6
No
14,3
14,3
42,9
Talvez
57,1
57,1
100,0
Total
100,0
100,0
162
Sim
Frequncia
85
Percentagens
37,0
No
71
30,9
31,0
68,1
Talvez
73
31,7
31,9
100,0
229
99,6
100,0
0,4
230
100,0
Total
No responderam
Total
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
163
Poucas capacidades
Frequncia
1
Percentagens
14,3
Percentagens
vlidas
14,3
Percentagens
cumulativas
14,3
Poucas capacidades
14,3
14,3
28,6
71,4
71,4
100,0
100,0
100,0
para a matemtica
Trabalha pouco
Total
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
164
Percentagens
vlidas
Percentagens
Percentagens
cumulativas
34
14,8
68,0
68,0
Trabalha pouco
3,0
14,0
82,0
Tem poucas
capacidades
3,9
18,0
100,0
100,0
Total
Em falta
50
21,7
180
78,3
Total
230
100,0
Do confronto das respostas dos docentes com as dos alunos, poderemos retirar
algumas ilaes: a maioria dos professores atribui o insucesso aos prprios alunos (falta
de estudo); a maioria dos alunos atribui o insucesso a causas alheias ao seu esforo
(falta de capacidades para aprender Matemtica).
preocupante verificar que muitos alunos (68%) e alguns professores (14,3%)
fazem depender o sucesso e o insucesso das capacidades ou incapacidades para aprender
Matemtica, o que poder contribuir para que cada um dos actores, aluno e professor, se
sinta desculpabilizado dos resultados. A valorizao do esforo prprio na obteno de
resultados talvez seja a nica forma segura de motivar para o trabalho e de abrir as
portas ao sucesso.
Para aprofundar um pouco mais a anlise desta problemtica, decidimos estudar
as expectativas a curto prazo. Assim, questionmos os professores sobre as suas
expectativas de, no final do ano lectivo em curso, os alunos terem sucesso a Matemtica
(questo n. 4 do inqurito aos professores). Os resultados esto ilustrados no quadro 62.
Sim
No
Talvez
Total
Frequncia
3
1
3
7
Percentagens
42,9
14,2
42,9
100,0
Percentagens
vlidas
42,9
14,3
42,9
100,0
Percentagens
cumulativas
42,9
57,1
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
165
Quadro 63 Percepo, por parte dos alunos, das expectativas dos professores
relativas concluso do 10. ano a Matemtica, sem reprovar
Sim
No
Talvez
No
respondeu
Total
Frequncia
85
71
73
Percentagens
37,0
30,9
31,7
0,4
230
100,0
Percentagens
vlidas
37,1
31,0
31,9
Percentagens
cumulativas
37,1
68,1
100,0
100,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
166
Percentagens
vlidas
100,0
Percentagens
cumulativas
100,0
O quadro 64 mostra que todos os docentes identificaram pelo menos uma causa
de insucesso da responsabilidade dos alunos.
Percentagens
vlidas
0,0
Percentagens
cumulativas
0,0
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
167
Percentagens
1
14,3
6
85,7
7
100,0
Percentagens vlidas
100,0
Percentagens
cumulativas
100,0
Em falta
Total
Frequncia Percentagens
1
14,3
6
85,7
7
100,0
Percentagens vlidas
100,0
Percentagens
cumulativas
100,0
Vlida
Em falta
Total
Frequncia Percentagens
1
14,3
6
85,7
7
100,0
Percentagens vlidas
100,0
Percentagens
cumulativas
100,0
168
7
7
6
5
Causas centradas
nos alunos
4
3
Causas centradas
nos professores
Causas centradas
nos contedos
1
0
169
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
170
Concluses
O estudo da influncia das expectativas no QI dos alunos e nos resultados
escolares foi catapultado para a ribalta com a publicao do Pigmalio na sala de aula,
de Rosenthal e Jacobson (Rosenthal et al, 1968). Nos anos seguintes, especialmente
durante as dcadas de setenta e oitenta, inmeras investigaes e estudos, alguns
baseados em revises da literatura existente, ora confirmaram os resultados de
Rosenthal ora os contestaram. As dificuldades encontradas na manipulao das
variveis em estudo, nomeadamente na identificao de explicaes para os fenmenos
verificados, talvez sejam as razes primeiras para um certo abandono deste campo de
investigao. Independentemente das polmicas que se geraram em torno desta
problemtica, mais ou menos consensual dentro da comunidade cientfica que as
expectativas interferem com os resultados escolares dos alunos. Todavia, e apesar da
imensa literatura produzida sobre este fenmeno, pouca investigao se fez sobre as
auto-expectativas (dos alunos) e dos seus efeitos verificados em ambientes naturais.
Constata-se que a maior parte das pesquisas se centra na influncia das heteroexpectativas, ou seja, no efeito das expectativas manipuladas dos professores sobre os
resultados escolares dos alunos.
A presente pesquisa tenta abranger um campo de investigao pouco explorado:
As auto-expectativas. Deste modo, todo o nosso trabalho foi orientada no sentido de
verificar se as auto-expectativas interferem com o rendimento escolar a Matemtica,
independentemente do facto de sermos capazes ou no de isolar as variveis em estudo,
ou seja, de confirmar se so as auto-expectativas que provocam determinados
fenmenos ou se so esses fenmenos que geram as auto-expectativas. luz destes
princpios que devem ser interpretadas as nossas concluses.
Na apresentao dos resultados do trabalho emprico que realizmos com os
alunos, considermos as auto-expectativas a partir do seguinte:
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
171
172
173
que o outro tem inteno de comunicar. Alis, e em abono da nossa posio, uma das
problemticas abundantemente descritas na literatura sobre expectativas centra-se na
forma como se comunicam as expectativas de uns para os outros.
Quando comparamos as expectativas dos pais, na forma como so
percepcionadas pelos filhos, constatamos que estas, embora ligeiramente superiores s
auto-expectativas, parecem interligar-se, indiciando que os pais exercem uma enorme
influncia sobre os filhos, no s na transmisso de caractersticas genticas mas
tambm ao nvel das crenas em determinadas capacidades. Verifica-se um fenmeno
de quase identificao entre as auto-expectativas e as expectativas que os alunos
atribuem aos seus progenitores. Um dos perigos que pode resultar desta situao que,
se os pais acreditam que a Matemtica difcil por natureza, podem estar a contribuir
para que os filhos se auto-desresponsabilizem de possveis insucessos nesta disciplina,
furtando-se, por exemplo, ao esforo requerido para aprender a mesma.
De forma bastante diferente teremos de encarar as expectativas dos professores
de Matemtica, verificando-se apenas uma pequena relao entre as expectativas destes
e as auto-expectativas. Os resultados mostraram que no h uma relao significativa
entre as auto-expectativas e as expectativas dos professores, confirmando-se uma ideia
j defendida por vrios autores de que os alunos mais velhos so menos susceptveis
influncia das expectativas dos professores do que os alunos mais novos. Lembramos, a
este propsito, que os sujeitos em estudo frequentam o ensino secundrio, com uma
mdia de idades que se situa entre os quinze e os dezasseis anos.
Apesar dos resultados, no de descartar completamente a hiptese de que os
outros, sejam os pais, os professores ou a sociedade no seu todo, podem influenciar,
ainda que com um peso menor, a gnese das expectativas dos alunos relativamente
Matemtica. Quando questionados sobre a forma como os outros (pais, professores,
sociedade) entendiam a Matemtica, um nmero algo significativo de alunos mostrou
ter percepcionado que esta disciplina difcil ou que s acessvel a alguns, o que pode
indiciar uma influncia indirecta sobre a gnese das suas prprias expectativas.
Que as expectativas condicionam o rendimento escolar a Matemtica parece
incontestvel, confirmando-se esta hiptese atravs dos resultados que apresentmos e
atravs doutros estudos j publicados e referidos. Rosenthal e Jacobson comearam por
considerar que o simples facto de existir uma expectativa poderia fazer com que a
mesma se concretizasse, como uma espcie de profecia. Na sequncia das reaces s
concluses de Pigmalio na sala de aula, muitos investigadores concluram que no
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
174
175
trabalho dos alunos, tantas vezes apontados pelos professores como causas de insucesso,
se desvaneam e o sucesso escolar ganhe mais expressividade.
Embora se possa apontar inmeras limitaes e algumas deficincias ao estudo
que acabamos de apresentar, ficou demonstrado que as auto-expectativas interferem
com o rendimento escolar. No sendo possvel generalizar as concluses, por limitaes
subjacentes prpria natureza deste estudo, parece lcito afirm-lo para a Matemtica.
certo que pode manter-se a dvida se so as expectativas que implicam os resultados ou
se so estes que implicam a gnese daquelas. No obstante as dvidas e as
problematizaes que possam levantar-se a partir dos resultados, o certo que no
restam grandes dvidas que as auto-expectativas e o rendimento escolar se
correlacionam, verificando-se que as expectativas elevadas se relacionam com o
rendimento escolar mais elevado e que as baixas expectativas so aliadas do mau
rendimento escolar. Sendo certo que as causas do insucesso no se esgotam nas
expectativas, a consciencializao de todos sobre o poder das mesmas pode,
seguramente, contribuir para que se d mais um passo para a realizao dum sonho
comum: O sucesso dos alunos.
Para alm do que j foi dito, um dos objectivos do nosso trabalho emprico era o
de contribuir para um maior sucesso a Matemtica. Nesse sentido, pretendamos
identificar algumas causas de insucesso para, partindo das percepes dos alunos e da
confrontao dalgumas destas percepes com as opinies dos professores, se encontrar
pistas que pudessem alterar o panorama actual na disciplina de Matemtica.
Questionados uns e outros, constatou-se que, grosso modo, as causas de
insucesso que, alteradas, tenderiam a aumentar o sucesso a Matemtica, se poderiam
agrupar assim: Causas centradas nos alunos, nos professores e em factores exteriores
aos sujeitos. Os resultados mostraram que os alunos, maioritariamente, se autoresponsabilizam pelos resultados obtidos, identificando causas e apontando caminhos
que se relacionam com o prprio esforo ou com a ausncia dele.
A ideia algo generalizada de que os jovens so irresponsveis e culpabilizam os
outros por tudo o que lhes acontece no se confirma neste estudo. Esta conscincia de
que precisam de fazer mais poder, eventualmente, ser aproveitada para se ir mais alm.
No mesmo sentido, embora com respostas no totalmente coincidentes,
encontram-se os professores inquiridos: A maioria identifica o insucesso com causas
centradas nos alunos, constatando-se que apenas um respondente aponta uma causa
centrada nos professores e outra relacionada com o currculo.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
176
177
sociedade, precisam de assumir uma postura activa que contrarie o mito irracional duma
Matemtica inacessvel e coloque as auto-expectativas dos alunos num patamar mais
elevado. Por essa via, acreditando que possvel atingir o sucesso a Matemtica, talvez
os alunos se sintam mais motivados para despender o esforo necessrio para
aprenderem e o combate ao insucesso possa abandonar a primeira linha das
preocupaes educativas.
_________________________________________________________________________
Expectativas e Sucesso Escolar
178
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Expectativas e Sucesso Escolar
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189
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Expectativas e Sucesso Escolar
190
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Expectativas e Sucesso Escolar
191
Legislao consultada
Portugal Constituio da Repblica Portuguesa (1999) - reviso de 1997. Lisboa:
Texto Editora.
Portugal Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, com as alteraes introduzidas pela
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Portugal Despacho n 17 387/2005, de 12 de Agosto
Portugal Despacho Normativo n. 1/2006, de 6 de Janeiro
Portugal Despacho Normativo n. 50/2005, de 20 de Outubro
Portugal Lei n. 46/86, de 14 de Outubro LEI DE BASES DO SISTEMA
EDUCATIVO
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ANEXOS
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(1. parte)
Identificao do aluno
Turma: __
N. __ _
Idade: ____
Sexo:
Masculino __
Feminino __
___
Sim __
No __
Sim __
No __
Idade: ____
Profisso:
__________________________________________________
Escolaridade:
Ensino superior
__
Ensino secundrio
__
9. ano
__
6. ano
__
ME:
Idade:
_____
Profisso:
__
Escolaridade:
Ensino superior
__
Ensino secundrio
__
9. ano
__
6. ano
__
_________________________________________________________________________
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(2. parte)
Para cada uma das questes que te so colocadas, escolhe a resposta que
melhor se adequa ao teu caso pessoal e marca-a com X.
__
No __
Superior __
Nenhum __
Superior __
4 - Ao longo dos anos, ouviste a tua famlia e outras pessoas dizer que a matemtica
uma disciplina
Fcil, desde que se estude __
Difcil __
S para alguns __
Pior __
Difcil __
S para alguns __
7 - Quantas horas por semana dedicas ao estudo das vrias disciplinas, em casa?
De zero a duas __
De trs a seis __
Mais de seis __
De duas a quatro __
Mais de quatro __
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Expectativas e Sucesso Escolar
196
Quase sempre __
Quase nunca __
10 - Julgas-te capaz de concluir o 12. ano, a matemtica, em 3 anos (10., 11. e 12.
ano sem nenhuma reteno)?
Sim __
No __
Talvez __
__
__
Difcil __
S para alguns __
13 - Nas primeiras aulas deste ano lectivo, ficaste com a impresso de que o teu
professor acha que a matemtica
Fcil, desde que se estude __
Difcil __
S para alguns __
No __
Talvez __
Desinteressado __
Indiferente __
Antiptico __
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197
17 - Na tua opinio, o que que deveria mudar para melhorar os resultados escolares a
matemtica?
Assinala os aspectos referidos de acordo com a importncia que lhe atribuis,
sendo que na escala:
1 representa o menos importante e 5 o mais importante.
Mtodos de ensino
Atitudes dos professores
Contedos programticos
Ateno dos alunos nas aulas
Empenho dos alunos nos trabalhos de casa
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(1. parte)
Identificao do docente
Idade:
Sexo:
____
Masculino
___
Feminino ___
__ _
PQND ___
PQZP ___
__ _
Contratado ___
(2. parte)
Para cada uma das questes que lhe so colocadas, escolha a resposta que
melhor se adequa s suas turmas de 10. ano e marque-a com X.
Quase sempre __
Quase nunca __
2 - Julga que a maioria dos seus alunos ser capaz de concluir o 12. ano, a matemtica,
em 3 anos?
Sim __
No __
Talvez __
3 - Na sua opinio, a maioria dos alunos que no vai conseguir concluir o 12. ano a
matemtica, em 3 anos, ser porque
Tem poucas capacidades __
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No __
Talvez __
No __
Talvez __
No __
Talvez __
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201