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Estado do Acre
Governador
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Vice-Governador
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Vice-Reitor
Assistente Pedaggica
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Coordenador de Tecnologias
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Secretaria do Curso
Administrao da Plataforma
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Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Designer instrucional
Ezequiel Neves
Mo695
Mdulo VI: Educao e linguagem matemtica IV
/ Nilza Eigenheer Bertoni Braslia : Universidade de Braslia,
2009.
95p.
1. Educao a distncia. 2. Fraes. 3. Nmeros fracionrios. 4.
Linguagem Matemtica. I. Bertoni, Nilza Eigenheer. II. Universidade de Braslia.
CDD 510
ISBN: 978-85-230-1325-7
Sumrio
Conhecendo a autora_________________ 8
Apresentao_ _____________________ 12
Consideraes iniciais_______________ 15
Conversa inicial_______________________________________ 16
Pontos observados experimentalmente no ensino de fraes_
17
Desdobramentos da proposta inicial_ ___________________ 18
Atividade 1__________________________________________ 19
Frao, nmero fracionrio, nmero racional_ ____________ 20
Frao_______________________________________________ 20
Nmero fracionrio_ __________________________________ 20
Restries teoria das figuras divididas para a construo do
nmero fracionrio_ __________________________________ 21
A construo do nmero fracionrio_____________________ 22
Nmeros racionais____________________________________ 23
O que faremos nas sees 1, 2 e 3_ ______________________ 23
Seo 1
A construo do significado de frao e do
nmero fracionrio _________________ 27
Objetivo 1 - Sintetizar dificuldades e problemas no ensino e na
aprendizagem dos nmeros fracionrios _ _______________ 28
Seo 2
Introduzindo as idias de operaes com
os nmeros fracionrios nas sries inicias
do ensino fundamental______________ 55
Objetivo 1 - Novas tendncias curriculares _______________ 56
Objetivo 2 - Os PCNs e os nmeros racionais na forma fracionria (at a 4 srie) _____________________________________ 56
5
Atividade 5_ _________________________________________ 57
Objetivo 3 - Introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema ______________________________________ 57
Fazendo operaes envolvendo meios, quartos e oitavos___ 59
Frao como diviso_ _________________________________ 60
Fazendo operaes envolvendo teros, sextos e doze avos_ 62
Atividade 6_ _________________________________________ 63
Situaes aditivas-subtrativas__________________________ 64
Situaes multiplicativas e de diviso_ __________________ 67
Brincando e aprendendo Idias para a sala de aula_______ 69
Entendendo divises envolvendo fraes________________ 71
Seo 3
Revendo os conhecimentos do professor
sobre nmeros racionais_____________ 75
Objetivo 1 - Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre
nmeros racionais_ ___________________________________ 76
Atividade 7_ _________________________________________ 79
Representando as fraes na reta numrica_ _____________ 80
Atividade 8 __________________________________________ 81
Objetivo 2 - Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais positivos______________________________________ 83
Atividade 9_ _________________________________________ 92
Objetivo 3 - Compreender razo, proporo e porcentagem _93
Bibliografia________________________ 98
Conhecendo a autora
Nilza Eigenheer Bertoni
Minha famlia deixava uma expectativa implcita quanto s
filhas mulheres serem professoras, mas eu tinha certo desejo de
ser arquiteta: atrao por desenho, formas, artes. Certo dia, l pela
7 srie, a professora de matemtica disse que eu deveria ser professora dessa disciplina, mas pareceu-me que eu nada tinha a ver
com isso. O professor do Ensino Mdio foi desvelando atraes, explicando coisas nas quais eu tinha dificuldade em ver a lgica. Mas
a deciso de estudar Matemtica foi de ordem prtica: eu fizera os
cursos cientfico e de magistrio simultaneamente e, ao terminar
o segundo, ganhei o que se chamava cadeira prmio - uma vaga
no magistrio pblico. Se aprovada em vestibular de licenciatura na
faculdade oficial, teria direito licena com vencimentos para fazer
o curso. Assim, fui cursar matemtica na atual Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Rio Claro.
A matemtica, apesar de me parecer fcil, teve sempre coisas obscuras: a questo do jogo de sinais com nmeros relativos;
o ocultamento da distino entre o sinal intrnseco do nmero e o
sinal operatrio; o fato de dizerem a derivada a (reta) tangente e
de repente aparecerem derivadas da forma 3x , 4x... Mas tambm
aprendi coisas maravilhosas. Por exemplo, o professor Abraham Bloch deu uma idia perfeita do que seria uma potncia com expoente
irracional. Tudo isso influenciou o meu trabalho em Educao Matemtica dcadas depois, no qual minha motivao maior foi a de
explicitar a lgica subjacente aos processos, bem como evidenciar
origens e finalidades de conceitos e teorias elaboradas.
Antes de me voltar completamente para a Educao Matemtica, houve perodos de aproximao e de distanciamento. Durante
os trs anos em que lecionei, procurei encaminhar as crianas para
uma compreenso daquilo que faziam. Ao me formar na universidade, em 62, poca em que havia certo rumor sobre ensino de matemtica, tive vontade de participar do - Grupo de Estudos no Ensino
de Matemtica (GEEM), em So Paulo, mas fui francamente desestimulada por meus professores da faculdade, com os argumentos de
que isso eu poderia fazer depois de saber mais matemtica, depois
de fazer ps-graduao. Fui, com bolsas de estudos sucessivas, para
o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro,
e para a Universidade de Tbingen, na Alemanha.
Eu tinha mil outros interesses na vida. A estada na Europa
permitiu-me aprender um pouco mais de matemtica e muito do
passado alemo, de impressionantes filmes de propaganda nazista
(e portanto da manipulao de opinies) e de discusses dominantes - teolgicas, filosficas e sociolgicas, em torno, principalmente,
de Kuhn, Ernst Bloch e Dahrendorf - o que postergava meu envolvimento com o ensino de matemtica.
Voltei da Alemanha com mais maturidade e vontade para assumir minha vida profissional. Passei rapidamente pela Universidade em Rio Claro e, de repente, cheguei a Braslia, contratada pela
Universidade de Braslia (UnB). Ocorreu, ento, a Idade das Trevas
da minha vida. Eu sara em 64, logo aps o golpe militar, ouvia falar
das coisas no Brasil, mas no as vivia. Assim, no podia imaginar um
pas muito diferente daquilo que sempre conhecera. A situao de
fiscalizao e de represso que encontrei era inimaginvel. Comecei a comparar o silncio dos alemes com meu prprio silncio e
foi tudo difcil. Fiz da sala de aula o meu espao nico de expresso, ainda que nele houvesse incurses de novos alunos vindos
dos rgos de informao. Para no perder o humor, perguntava se
eram transferidos, de onde haviam vindo, que livro seguiam e ainda
oferecia minha ajuda... Fiz mestrado na UnB e a qualificao para o
doutorado em Matemtica, tive duas filhas, processos estressantes
e vidos consumidores do tempo. No terminei o doutorado: a primeira tese em que eu trabalhara foi publicada por outro antes de
mim e tive de recomear outra; meu orientador foi para o exterior e
no mais retornou ao Brasil.
Foi ento que me voltei, decididamente, para o ensino. Envolvi-me com leituras e coordenei dois projetos: um, apresentado ao
SPEC, que durou cinco anos (foi dessa poca a primeira verso de
uma apostila chamada Numerizao) e outro, de reformulao da
Licenciatura em Matemtica na UnB. De certo modo, fomos pioneiros em introduzir uma srie de disciplinas que formavam o professor dentro de uma concepo de Educao Matemtica. Comecei a
participar do movimento nessa rea e fui a primeira dirigente nacional da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Participei
de congressos nacionais e internacionais, escrevi artigos e mdulos,
fiz formao continuada de professores em vrias escolas e estados, participei de vrios projetos do MEC: Livro Didtico, Parmetros
Curriculares Nacionais (3 e 4 ciclos), PROFORMAO, Projeto GESTAR. Um momento especial foi a participao na equipe de elaborao do projeto das licenciaturas da Universidade Aberta do Distrito
Federal (UNAB), um consistente e indito projeto de formao de
professores de Matemtica, Fsica e Biologia, o qual, infelizmente,
nunca foi implantado.
Dos projetos, e da atuao na Licenciatura, foi-se construindo um grupo de alunos interessados no ensino de Matemtica, inicialmente discpulos e estudiosos da rea, que depois continuaram
seus caminhos como profissionais, doutores, pesquisadores (hoje
formando novos discpulos, como o professor Cristiano Muniz) e
com alguns dos quais integro hoje grupo de pesquisa.
Depois de percorrer todo esse caminho, uma alegria ter colegas que prosseguem o trabalho em Educao Matemtica no Departamento de Matemtica da UnB, como Terezinha ou Tnia; ter
ex-alunos que fizeram ps-graduao e atuam tambm nessa rea,
como Cristiano, Villar e Solange, na Faculdade de Educao da UnB,
e Ana Lcia, na Catlica de Braslia. Ou ter amigos professores, como
Avelina, que me envolveram de novo em aes junto SBEM de
9
Braslia, quando ela estava praticamente parada. Ou ainda encontrar professores que participaram a tempo de alguns cursos comigo e vm me contar o que aproveitaram e o que fazem em sala de
aula.
Tambm me alegro por ter duas filhas, construindo e buscando seus caminhos e por ter dois netos. Isabela, a poucos meses de
completar trs anos, convida-me para sentar no computador, para
ver umas coisas e escrever umas coisas. Tito, com seus onze meses, vem disputar meu colo e o teclado do computador.
Nesse encontro com vocs, penso nas crianas vidas de saber
que vocs encontram a cada ano e no gosto pelo conhecimento em
Educao Matemtica que espreita a muitos de vocs.
Desse modo, tenho certeza de que o caminho continua.
*Muitas dessas reminiscncias foram retiradas da entrevista que
dei para a tese de doutorado Vidas e Circunstncias na Educao Matemtica, de Carlos Roberto Vianna, USP-FE, 2000.
10
11
Apresentao
Fraes tem sido um assunto temido, mal compreendido, mal
aprendido.
Mesmo que algumas coisas nem paream to difceis, como
dividir figuras em partes iguais, pintar algumas, escrever um smbolo com um nmero em cima e outro embaixo. J memorizar as
operaes entre esses smbolos mais complicado. A de multiplicao a mais fcil. Os alunos tendem a repetir seu modelo nas
demais somar e subtrair fazendo as mesmas operaes nos respectivos numeradores e denominadores. No ousam para a diviso,
mas onde tambm funcionaria.
Aprendem sobre frao equivalente, mnimo mltiplo comum, mximo divisor comum.
Na verdade, h muita coisa poluindo e escondendo o cristal
puro que frao : um nmero. Uma idia matemtica associada
quantificao.
Uma idia que responde a: quantos? quanto? quanto de?, em
perguntas que se referem a coisas do contexto:
- quantas melancias na banca, que apresenta algumas inteiras, algumas metades, algumas metades de metades?
- quanto de leite, depois que eu tomo certa parte e meu irmo toma mais outra parte do que sobrou?
- quanto cada um recebe, se forem divididos 5 chocolates
para 4 crianas?
Se a resposta no uma quantidade inteira de objetos, ento
ela vai ser dada, correta ou muito aproximada, por um nmero fracionrio. O foco principal tornar clara para a criana a existncia
de situaes significativas do contexto que demandam a introduo de novos nmeros. Nmeros tm que funcionar na vida, no
s em figuras divididas, onde nem adquirem verdadeiramente esse
significado.
Por mais que crianas aprendam os procedimentos da associao de nmeros a figuras divididas e de regras que se diz fornecerem o resultado de operaes, no h sombra de dvida de que
no esto entendendo e elaborando a construo dos nmeros fracionrios, se no souberem responder perguntas como:
- um meio dividido por 2, quanto d?
- bebi metade do litro de leite e minha irm bebeu metade do
que sobrou, quanto ficou do litro?
- dividindo-se 10 cocadas para 6 crianas, quanto cada uma
recebe, se no deixarmos sobrar nada?
No possvel que se recorra, a cada momento, a lpis, papel
e regras para dar uma resposta (que no sabem explicar).
Seria o mesmo que, cada vez que perguntssemos aos alunos, mesmo em sries mais avanadas, quanto vale o dobro de 3, a
12
13
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Consideraes iniciais
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Conversa inicial
preciso ensinar as fraes? Com qual enfoque?
Embora os nmeros naturais e os decimais, estudados em
fascculos anteriores, resolvam a maioria dos problemas do nosso
dia-a-dia, as fraes, em sua representao fracionria (no decimal) nos ajudam a entender melhor razes, escalas, porcentagens,
possibilidades e ainda so freqentes nas receitas culinrias. Nossa preocupao maior com o conhecimento das fraes e do conceito de nmero fracionrio, que no pode ser conseguido s com
a diviso de figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao
das regras operatrias. preciso encontrar caminhos para levar o
aluno a identificar quantidades fracionrias em seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do nmero fracionrio correspondente, usando-os de modo significativo.
Fraes tm sido um dos temas mais difceis no ensino fundamental. Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos
alunos no assunto. Nos ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e
a aprendizagem desse tema tm detectado inmeros problemas e
levantado hipteses, que, entretanto, no abrangem a totalidade da
problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso, propostas
de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O
mais comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre,
que comeam informando as crianas sobre nomes e smbolos de
fraes, apresentando quadrados, retngulos ou crculos divididos
e parcialmente pintados.
Escrever um fascculo sobre fraes , portanto, um desafio.
Desafio que enfrentamos, entendendo-o como mais uma etapa em
nosso caminhar sobre o assunto, como uma contribuio para a
busca e a construo coletivas de soluo para o problema.
Desde 1985, temos nos debruado sobre essa questo. No
projeto Um novo currculo de matemtica para o 1 grau, do Subprograma Educao para a Cincia SPEC, (Mat/UnB, MEC/CAPES/
PADCT), nossas pesquisas e experincias levantaram muitos aspectos, vrios deles j confirmados por outras pesquisas e recomendados nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
Constatamos inicialmente a restrita presena, em nossa
scio-cultura, de nmeros na forma fracionria. Dominam os nmeros em representao decimal, na mdia, nos negcios, na vida
profissional.
Entretanto, as fraes iniciais, mais simples, esto sim presentes na scio-cultura. Tais nmeros so mais adequados a certas
situaes de quantificao e comparao do que a representao
decimal. Por exemplo, ao comparamos um tero de pizza com um
quarto, mais imediato pensar logo na diviso, na parte, e dizer
que 1 quarto menor do que 1 tero. No seria prtico passar para a
notao decimal e comparar 0,333... com 0,25. A representao fracionria constitui-se ainda em apoio natural para a introduo da
representao decimal. Por exemplo, para introduzir 0,1, natural
pensar em 1/10 da unidade. Alm disso, a representao fracionria relevante na compreenso mais ampla de nmeros racionais,
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1quarto
1quarto
................
..............
Pelo que sabemos, essa abordagem tambm no foi incorporada aos livros e propostas atuais.
Idias sobre algoritmos alternativos encontram-se em BERTONI, 1986. Essas experincias e processos foram, em grande parte,
consubstanciados na apostila Fraes, de Amato (1988), que integrava a equipe de pesquisa.
.............................
Figura 1
Uma dificuldade reveladora ocorria quando, propositadamente, introduzamos um elemento irreal em algum problema, como:
4/3 da estrada esto asfaltados... Participantes no hesitavam em
tomar um retngulo, alguns deles dois retngulos e prosseguir nas
divises. Isso evidenciava que a representao 4/3 no tinha um sig18
Atividade 1
Reflita sobre sua aprendizagem pessoal de fraes, e, caso
voc ensine esse tpico, sobre a aprendizagem das crianas nesse assunto. Pense nas dificuldades encontradas, se houve ou no
compreenso lgica dos processos utilizados, tanto por voc como
pelos alunos. Conte sua percepo geral a respeito desse problema.
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Frao
O termo frao tem sido comumente usado tanto para designar certas partes de um todo, ou de uma unidade, quanto para designar uma representao numrica dessa parte. Esses usos esto
consagrados e no procuraremos fugir deles. O prprio contexto
dir quando a frao est designando uma parte da unidade: aqui
temos um quarto de queijo, ali est meio melo, ou quando expressa numericamente essa parte: o pedao correspondente a de
queijo, a parte correspondente a melo.
Um quarto de queijo
de queijo
Frao como representao numrica dessa parte:
Algumas fraes podem ser equivalentes a outras, por representarem a mesma parte da unidade. Por exemplo, equivalente
a 2/4.
Nmero fracionrio
Entretanto, no ensino-aprendizagem dessas partes, parece ficar meio oculta a inteno de, alm de design-las e represent-las,
chegar noo de nmero fracionrio, com os quais se poder operar, que podero ser comparados com os nmeros naturais e entre
si, e podero ser colocados na reta numrica. Essa inteno no fica
bem consubstanciada. As operaes com os smbolos numricos
fracionrios surgem de repente, na forma de regras. Os alunos no
compreendem os significados iniciais desses nmeros e as relaes
entre eles, como ocorre quando comeam a perceber o sentido dos
nmeros naturais. Assim, no constroem o conceito de nmero fracionrio.
Basta entrar em uma classe de 5 ou 6 ano e formular perguntas como: quanto 1 menos 1 quarto? Quanto d metade de 1
meio? Em 1 litro e meio, quantos quartos de litros cabem?
Nossa inteno formular uma proposta para esse ensino
com o objetivo de formar o conceito de nmero fracionrio. Para
isso, necessrio evidenciar a caracterstica quantificadora essencial dos mesmos. Cada um deles deve ser o substrato comum a todas as colees quantificveis por ele.
Em nossa proposta, procuramos a compreenso da entidade
numrica fracionria anterior representao escrita. Centramos
a proposta na construo de um nmero, explicitando a que vem
20
esse nmero e o que ele quantifica, bem como suas relaes com
os nmeros naturais.
O conceito claramente formado do que esses nmeros quantificam conduz vrias percepes:
de que h uma ampliao do que era suscetvel de ser quantificado. Isto , sem os fracionrios, s se podia quantificar colees constitudas apenas de objetos inteiros. Com os fracionrios,
possvel quantificar colees formadas por unidades e partes
delas, oriundas de divises em partes iguais.
de que possvel comparar, em termos das quantidades que
representam, esses nmeros entre si e com os nmeros naturais;
do reconhecimento de que os novos nmeros entremeiam-se
entre os nmeros naturais;
do posicionamento dos mesmos na reta numrica;
do significado das operaes entre eles.
A par desses questionamentos, constata-se um baixo rendimento atestado pelos alunos na aprendizagem, que se prolonga
at sries mais avanadas. Esses fatos nos levam a indagar se o processo usado para o ensino-aprendizagem das fraes leva formao do conceito de nmero fracionrio, ou se fica reduzido a um
manejo de figuras, sua designao e representao.
A fala de Pedro, (Santos, 2006) de uma 4 srie (5 ano) expe
bem o problema. Perguntado sobre o que acha difcil em matemtica, responde que acha frao. Ao explicar porqu, diz: Porque a
gente tem que fazer umas coisas l, a tem que pintar, a quando
pinta, a os resto l eu no sei no. Por causa que pinta a tem que
ficar fazendo um bucado de nmero l do de branco e do pintado.
Note-se que ele fala um bucado de nmero (para indicar as
partes em que se dividiu e as que foram pintadas). Para ele, aparecem dois nmeros, um para indicar o total de partes, outro para
indicar as pintadas, mas isso no lhe parece ser algo como um nico
21
Nmeros racionais
Neste mdulo, estudaremos uma parte dos nmeros racionais, a saber, os nmeros racionais positivos, que podem ser chamados de nmeros fracionrios. Eles so o objeto de estudo das
sees 1 e 2. Uma idia mais completa do conjunto dos nmeros
racionais ser vista na seo 3.
Resumindo
Frao: representa tanto certas partes da unidade quanto o
registro numrico associado a essas partes
Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias
representaes) associado a toda uma classe de fraes equivalentes.
Pode ser identificado com um nmero racional positivo.
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25
26
A construo do significado de
frao e do nmero fracionrio
Objetivos:
- sintetizar problemas e dificuldades quanto ao ensino e aprendizagem dos nmeros fracionrios, refletindo sobre eles;
- apresentar os eixos sustentadores da proposta a ser apresentada para o ensino e a aprendizagem de fraes;
- introduzir uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana;
- apresentar uma proposta de introduo da representao numrica associada s fraes.
27
Professor e professora,
At o momento, contamos a voc sobre o caminho prvio
percorrido por ns, a respeito da aprendizagem das fraes, e mencionamos vrios problemas cognitivos, didticos e pedaggicos
que tm afetado o ensino e a aprendizagem das fraes e dos nmeros fracionrios.
aps esse caminhar, em que procuramos exercitar contnua
e crtica observao e buscar sempre novas leituras, que chegamos
ao momento atual, com a disposio de enfrentar o desafio de pr
em livro algo que reflita a soma de experincias, leituras e inferncias conseguidas at o momento, e de estimular os leitores a prosseguir nesse caminhar.
30
3 - O tempo necessrio
A criana necessita de um tempo maior, em termos de apreenso cognitiva e de experincias vividas, para a construo desse
conceito.
Aventamos a hiptese, a partir de experincias que realizamos, de que o tempo dedicado a esses nmeros, nas propostas escolares, insuficiente.
De fato, na aprendizagem dos nmeros naturais, so necessrios vrios anos para a sedimentao da compreenso de alguns
nmeros iniciais desse conjunto. Embora essa aprendizagem se inicie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas chegam aos 6 ou sete
anos sabendo apenas identificar, nomear e comparar quantidades
at 6 ou 8 (no estamos nos referindo sua capacidade de recitar, oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou
mesmo de saber ler smbolos como 100 ou 1000). Se isso ocorre
com os nmeros naturais, que povoam nossa scio-cultura e com
os quais a criana entra em contacto diariamente, por que deveria
ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contacto teve?
As propostas escolares no tm levado em conta esse fato.
Basta olhar os livros escolares para se ver que, aps a introduo
da metade (quase sempre de um nmero) feita em alguma srie
anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra frao, at o incio do estudo desses nmeros, geralmente no quarto ano. Pode-se
notar ento, j na primeira e segunda pginas, uma boa quantidade de informaes: vrios desses novos nmeros so apresentados,
acompanhados da simbologia correspondente; comum ainda se31
rem introduzidas terminologias como frao, numerador e denominador, frao prpria, imprpria, mista etc.
A escola prope que, em poucas pginas (e dias), os alunos
aprendam:
os nomes um meio, um tero, um quarto, um quinto, um sexto,
um stimo, um oitavo, um nono e um dcimo alm dos famigerados avos.
a se referir a mais do que uma dessas partes: dois meios, dois
teros, trs quartos, quatro quintos etc.
os smbolos para esses termos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8,
1/9, 1/10. Ou 2/2, 2/3, 3/4, 4/5.
alguma terminologia relacionada: numerador, denominador,
fraes prprias, imprprias, mistas, aparentes etc.
32
Pesquisando situaes do contexto que induzem a quantidades fracionrias, ns as classificamos em trs tipos principais:
Situaes de quantificao que envolvem uma contagem
ampliada, requerendo novos nmeros alm dos naturais
Um funcionrio deve contar quanto de melancia existe na
banca. Quanto ele deve dizer que h?
As crianas percebem que h 3 melancias inteiras, duas metades, um quarto (ou metade de metade). Estimuladas, conseguem
simplificar para 4 melancias e 1 quarto.
A resposta uma quantidade. Algo que lembra nmero. Vem
misturado com nmeros naturais. Alm de ser uma situao que
provoca a considerao de quantidades fracionrias, induz noo
de nmero 4 e meio que ser um quantificador para a coleo,
ou o resultado de uma contagem ampliada. Usamos o termo ampliada significando uma contagem que extrapolou os nmeros naturais.
A vantagem dessas contagens que as partes fracionrias
aparecem junto com as inteiras, fazendo uma juno dos nmeros
fracionrios aos nmeros naturais. bem diferente de quando se
trabalha somente com a diviso de um inteiro. Mesmo as fraes 5
quartos, que requerem que se tome pelo menos dois inteiros, causam estranheza.
Situaes de diviso entre dois nmeros naturais, em contextos que demandam a diviso do resto
Em Bertoni, 2008, apresentamos a seguinte situao:
Dividir 10 cocadas para 6 crianas. Uma soluo possvel:
35
viso
Repare que qualquer nmero fracionrio pode ser visto associado relao parte-todo ou como resultado de uma diviso. Por
exemplo, considerando o nmero 5 stimos.
1) 5 stimos pode ser visto como o nmero que indica a quantidade correspondente a 5 partes tiradas de um todo dividido em 7
partes iguais
5 stimos
36
H vrias maneiras de resolver. Uma, que as crianas costumam pedir, que se divida cada um deles em 7, dando, de cada um,
um pedao a cada criana.
doce.
1
(Portanto: 5 .. 7 = 5 de 7 ou, como podero escrever mais
5
tarde 5 .. 7 = 7 ).
Nesse caso, trabalhar para que percebam que os pedaos diferentes valem o mesmo tanto,
- Num jogo, explorar metade do caminho.
- Na diviso de 2 laranjas (ou outra coisa) para 4 crianas, explorar bem a situao, ressaltando o fato de dar meia laranja a cada
um.
Aqui fica clara a idia de frao como resultado de uma diviso, em um contexto bem claro. Vemos que a metade pode ser
obtida pela diviso de 2 por 4 (ou 3 por 6 etc).
Frao e nmero fracionrio como resultado de uma diviso
2 .. 4 = 1 meio
3 .. 6 = 1 meio.
1 laranja
2 crianas
2 e 3 anos
Nessa fase, as crianas devem continuar a aprender e a compreender os primeiros nmeros fracionrios. De modo anlogo
aprendizagem dos primeiros nmeros naturais, isso pode se estender por vrios anos talvez cerca de dois anos, para que as crianas
construam bem esse entendimento.
Ainda estaremos dando nfase s fraes unitrias, a quantas
de cada uma formam a unidade. Se a situao faz referncia a vrios
pedaos de uma mesma frao unitria, diremos: dois pedaos de 1
tero, 3 pedaos de 1 quarto.
Como dissemos, essa explorao no deve ocorrer linearmente (1 meio - 1 tero 1 quarto 1 quinto etc) ou s em um espao
de tempo do 2o ano e em outro do 3o , mas deve voltar sempre, ao
longo desses dois anos.
Situaes para continuar a introduo de nmeros fracionrios
Os seguintes problemas devem ser resolvidos sem regras e
sem nomes das fraes. Gradativamente, o nvel de complexidade
pode aumentar.
1 - Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobrinhos. Como ela poderia fazer essa diviso?
2 Quatro crianas compraram 3 barras de chocolate e querem
dividi-las igualmente entre eles. Como eles podem fazer isso?
3- A me dividiu um bolo igualmente para dar aos 4 filhos. Mas
chegaram 4 amigos, que tambm queriam comer o bolo. Como a me
poderia fazer?
4 Quantas metades de litro cabem em um litro e meio? ? E
quantos quartos de litro cabem em um litro e meio?
5 - A me dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e
Glucia vieram e comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Maria comeu uma das partes cortadas. Quantas partes do bolo Glucia
comeu?
6 - Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada
em 10 pedaos, para dar um pedao a cada aluno. Mas trs alunos
no quiseram. Dois deles eram irmos e deram seus pedaos para um
41
Atividade 2
Deixe as crianas resolverem e discutirem os problemas acima, do jeito que quiserem. Pode ser s pensando ou desenhando.
Lembre-se que elas ainda no aprenderam nenhuma conta com as
fraes. Na Situao 3, provavelmente as crianas chegaro idia
de dividir cada um dos 4 pedaos iniciais ao meio, dobrando o nmero de pedaos. Pode-se informar que o nome de cada pedao
relacionado com o nmero de partes em que o bolo foi dividido :
oito
oitavo. Tambm percebero que, dividindo mais, os pedaos ficaro menores.
Esquemas, conceitos em ao, teoremas em ao - Desenvolvimento e nfase
Na ao das crianas, surgem inmeros conhecimentos que
devem ser destacados e valorizados. importante notar que eles
surgem em situaes significativas para os alunos, no em situaes abstratas em que se impe a diviso de um retngulo em partes iguais, sem que a criana saiba para que faz aquilo.
Exemplos de conhecimentos
Na situao 1, o surgimento da parte fracionria resultante da
diviso de 1 por 4 (cujo nome pode ser introduzido ou reforado),
e ainda a expresso do resultado da diviso total como um nmero
expresso como um natural mais um nmero indicando parte fracionria menor que a unidade: 1 e 1quarto (No h necessidade da
escrita simblica).
Na situao 2, h geralmente dois tipos de solues:
A Dividir cada barra em 4, dar um pedao a cada criana.
42
Fazer uma pizza de massa de modelar e mostrar como divi Marcar mais ou menos o lugar do centro
Fazer um corte reto, de um lado ao outro, passando pelo centro e dividindo a pizza. Questionar sobre o que se obteve (duas
metades)
A partir do centro, fazer um corte perpendicular ao anterior.
Como a palavra perpendicular no ser usada, marcar o lugar
do corte com auxlio do canto reto de uma folha de papel. Ou
mostrar com a mo como os dois cortes devem ficar.
Questionar: o que temos agora? Se falarem trs pedaos, perguntar se algum sabe o nome daqueles pedaos. Se falarem 3
metades, mostrar estranheza: Mas uma pizza pode ter 3 metades? Duas metades no formam a pizza inteira?
O objetivo lev-los a falar: uma metade e dois pedaos menores, ou mesmo: uma metade e duas metades da metade (quartos, caso algum se lembre).
Prolongar o trao que est s pela metade.
Questionar se agora temos pedaos iguais, e quantos so.
Pronto! A pizza est dividida em 8 partes iguais, igual da pizzaria. Cada pedao desses chama-se 1 oitavo. Um oitavo metade
de um quarto.
A noo de quarto e oitavo deve ser reforada nos dias posteriores. Por exemplo, as crianas podem cortar massas redondas, na
escola ou em casa, em 8 partes: comeando pelas metades, depois
obtendo os quartos e oitavos. Outras idias:
- Explorar meia hora e um quarto de hora. Chamar a ateno
para o fato do ponteiro maior dar uma volta completa no mostrador, entre uma hora exata e a seguinte. Questionar: e quando passar meia hora, quanto ele andar (meia volta no mostrador). E onde
o ponteiro estaria, quando passar 1 quarto de hora?
- Como dividir uma folha de papel em 4 partes iguais? (H
vrios modos).
- Questionar sobre as vrias maneiras de se obter um quarto
de torta:
46
Atividade 3
Professor ou professora: Pegue um livro de 3srie e abra no
incio do captulo de fraes. Observe as duas primeiras pginas
desse captulo
a) Anote todas as fraes que esto sendo mencionadas
nessas duas pginas e os smbolos introduzidos para elas. Anote
tambm toda a nomenclatura especfica de fraes que foi intro48
duzida.
b) Pesquise no livro se o autor havia explorado anteriormente
qualquer das coisas anotadas.
c) Voc considera que, s com o trabalho dessas duas pginas, a criana construir realmente, de maneira slida, a idia das
fraes que esto sendo exploradas?
d) E se o aluno j tivesse passado por um longo perodo de familiaridade e explorao dessas fraes, como descrevemos acima,
sua aprendizagem daquelas duas folhas poderia ser diferente? .
Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da
Atividade.
49
Pudim de Po
Ingredientes:
1 xcara de cubinhos de po de forma
1 ovo
1 colher (de sopa) de manteiga ou margarina derretida
1/2 de xcara de passas
2 colheres (de sopa) de acar mascavo
1/2 colher (de ch) de canela em p
1 xcara de leiteh
Modo de Preparar:
Aquea o forno em temperatura moderada .
Coloque os cubinhos de po numa forma refratria com capacidade para 2 e 1/2 xcaras. Bata o ovo ligeiramente com um garfo,
junte a manteiga, o leite, o acar mascavo, a canela e as passas.
Despeje sobre os cubinhos de po. Asse at que, enfiando uma faca
entre a borda e o meio, esta saia limpa.
Sirva morno. Para 2 pessoas.
1
O aluno dever familiarizar-se com o uso do smbolo 2 , por
cerca de um ms. Devero observar manchetes de jornais ou outro
material que contenha essa representao. Depois disso, podero
1
1
conhecer 4 = 1 quarto e 8 = 1 oitavo.
Nesse ponto, eles comeam a fazer inferncias.
Percebem que, quando pegavam 1 quarto, haviam dividido a
unidade em 4 partes iguais e o 4 est aparecendo na representao do 1 quarto.
Percebem que, quando pegavam 1 oitavo, haviam dividido a
unidade em 8 partes iguais e o 8 est aparecendo na representao do 1 oitavo.
Comeam a fazer suposies, a achar que, na escrita do 1 dcimo, dever aparecer 1 em cima e 10 embaixo. Esses raciocnios
devem ser encorajados. A generalizao deve vir da parte dos alunos, segundo o ritmo de sua aprendizagem. Ao fazerem essa generalizao, os alunos estaro percebendo uma funo histrica do
denominador, comprovada pela prpria etimologia da palavra:
Denominador o que denomina, d nome frao.
Entretanto, importante notar que tal denominao originase de um fato matemtico o nmero de partes em que um objeto
inteiro foi dividido.
Desse modo, aps cerca de mais um ms, os alunos estaro
50
1
4
1
8
1
5
1
10
1
3
1
6
1
9
1
7
Se os denominadores so maiores que 10, teremos a terminologia avo ou avos. Mas a representao no causa maior problema:
1
se um todo foi dividido em 15 partes, represento por 15 e leio 1
quinze-avo.
Da frao unitria ao numerador qualquer
Essa fase prepara e facilita a representao de mltiplos pedaos de uma mesma frao unitria, sobre a qual os alunos podem
manifestar certa curiosidade. Eles podem pensar: 2 de so 2 quartos, tem um jeito de escrever isso?
Teremos uma passagem, de natureza simblico-representacional:
Modo de escrever por extenso
3 de 1
8
3
8
2 de 1
5
2
5
Atividade 4
Ao longo da Histria, diversas culturas representaram fraes
de vrios modos. Pesquise na Internet sobre alguns modos que
existiram, principalmente entre os maias e os egpcios.
Quantidades fracionrias que envolvem mais do que uma
unidade
Os alunos j sabem que, com 4 quartos, formam 1 unidade. O
professor pode questionar quantas unidades formam com 9 quartos, e se ainda sobra algum quarto.
51
Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozinhos, que com 9 quartos d para formar duas unidades e ainda sobra 1 quarto.
Se tiverem uma quantidade como 27 doze avos, o professor
ou professora dever questionar: e com esses doze avos, quantas
coisas inteiras d para formar?
Levar os alunos a perceberem que precisam juntar de doze
em doze, para ir formando as unidades. Percebero logo que, juntando 12, formam uma unidade, e, juntando mais 12, formam outra
unidade, e at a j gastaram 24 doze avos. Ainda sobram 3, que
no d para formar uma unidade. Entendero que 27 doze avos o
mesmo que 2 unidades e 3 doze avos.
Mais tarde, ou com nmeros maiores, eles podero usar a diviso para saber quantos grupos de 12 pedaos conseguem fazer.
Sabero que o resto significa o nmero de pedaos (doze avos) que
sobram.
Um problema com muitas pizzas e muitas pessoas
24 pessoas foram juntas a uma pizzaria e pediram 18 pizzas.
No h uma mesa onde possam sentar todas juntas. Como distribuir as pessoas e as pizzas em mesas menores, de modo que todos
possam comer igualmente? (Adaptado de Streefland, mencionado
em Nunes e Bryant (1997), p. 214).
O texto comenta que os alunos podem tentar arranjos diferentes: se eles usarem duas mesas, sero 12 crianas e 9 pizzas em
cada; se usarem 3 mesas, 8 crianas e 6 pizzas em cada; caso usem
4 mesas, tero 6 crianas em cada e precisaro cortar algumas das
pizzas pela metade e ter 4 pizzas e meia em cada mesa.
Nesse problema, aparece a idia de razo:
9 pizzas para 12 crianas o mesmo que
6 pizzas para 8 crianas, que o mesmo que
4 e meia pizzas para 6 crianas, que o mesmo que
3 pizzas para 4 crianas, que o mesmo que
1 pizza e meia para 2 crianas, que o mesmo que
........... de pizza para 1 criana.
Como dividir uma pizza e meia por 2? Tente, mas sem usar
contas decoradas.
53
54
Introduzindo as idias de operaes com os nmeros fracionrios nas sries inicias do en-
sino fundamental
Objetivos:
- apresentar novas tendncias curriculares;
- apresentar as propostas dos PCNs, referentes ao ensino e aprendizagem de nmeros
racionais na forma fracionria;
- introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema associadas ao contexto cotidiano, que possibilitem ao aluno consolidar a idia de frao, de nmero fracionrio
e de suas relaes.
55
temos:
- Neste ciclo, so apresentadas ao aluno situaes-problema
cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais,
possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero
racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria e
decimal (pgina 83).
No item Contedos Conceituais e Procedimentais, do mesmo
ciclo, temos:
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes
fracionrias de uso freqente (pgina 86).
Nas Operaes com Nmeros Naturais e Racionais aparece
um item referente adio e subtrao de nmeros racionais na
forma decimal, sem o item correspondente para a representao
fracionria. Tambm no item Orientaes Didticas sobre as Operaes com Nmeros Racionais (pginas 124/125), no h referncia
ao clculo de racionais na forma fracionria.
Em sntese, de acordo com os PCNs, o desenvolvimento de
fraes at a 4a srie deve centrar-se nas idias associadas ao nmero fracionrio, e na leitura, escrita, comparao e ordenao de
representaes fracionrias de uso freqente.
Ao nosso ver, no h como dissociar essas competncias da
resoluo informal de situaes-problema, por meio de operaes
intuitivas com esses nmeros.
Atividade 5
Se voc d aulas na 4 srie, responda voc mesmo. Se no d,
pea a um colega que esteja lecionando nessa srie, para responder
s questes:
a - Voc conhece o programa sugerido pelos PCNs para o
tema nmeros fracionrios (ou racionais positivos), at a 4 srie?
b - Os captulos sobre esse assunto (fraes e nmeros fracionrios), no livro que voc adota ou toma como referncia, esto de
acordo com o que proposto nos PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia. Mencione o nome do livro, do autor e
ano de publicao.
c - O programa que voc desenvolve sobre esse assunto em
sala de aula est de acordo com os PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia.
58
a) 2
2
+
b) 5
4
-
1
2
c) 1
4
1
4
de doce
3x
3 crianas
6/8 de bolo 2
1
8
1 1
+ =1
2 2
1 1
1
+ =
4 4
2
1
8
1
4
1
=1
2
2x
1
1
=
4
2
2x
1
1
=
8
4
3 = 3 7
7
Portanto, o nmero fracionrio 2/5 expressa o resultado da diviso do nmero natural 2 pelo nmero natural 5. Tambm se pode
expressar o resultado dessa diviso na forma decimal: 2 .. 5 = 0,4.
Os dois resultados : 2/5 e 0,4 so iguais. So a representao
fracionria e a representao decimal de um mesmo nmero racional.
Teros, sextos e doze-avos
Tambm interessante, em certo momento, trabalhar de
modo conjunto com esses trs tipos de fraes.
Se dividirmos uma unidade em 3 partes iguais, ou de mesmo
1
valor, cada uma recebe o nome de 1 tero e representada por 3 .
60
1 tero
1 tero
1 tero
Primeiro marcamos o tero da direita. O que sobra vale, portanto, 2 teros. Dividindo-o ao meio, como quisermos, aparecem
dois pedaos de 1 tero, que valem tanto quanto o primeiro tero.
1 tero
1 tero
1 tero
1 sexto
1 sexto
1 sexto
1 sexto
61
1 /3
2 partes
d) 1
-
e) 2
6
1
3
6/6
3x
3 crianas
9/12 3 crianas
62
1 quinto
1 quinto
1 quinto
1 quinto
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
1 dcimo
a) O bolo est dividido em 2 metades. Uma metade est dividida em 5 fatias iguais. Cada fatia vale 1 .......... do bolo.
(Repare: 5 fatias formam metade do bolo, 10 fatias formam o
bolo todo. Logo cada fatia vale 1 dcimo).
+
b) 1 e 2
10
c) 1 e 4
10
d) 9
10
2 e 4
10
2 e 8
10
3
10
................
..................
..................
..................
..................
Atividade 6
Cite algumas vantagens e desvantagens do trabalho com famlias de fraes.
63
Situaes aditivas-subtrativas
Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, fundamentadas na compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes.
As situaes e problemas propostos devem considerar o campo conceitual aditivo-subtrativo, do mesmo modo como foi feito
com os nmeros naturais. Essas atividades visam consolidar a idia
de fraes e nmeros fracionrios, por meio de seu uso em situaes do cotidiano, que exigiro reflexo sobre o significado das partes que aparecem nas situaes e dos nmeros associados a elas.
No h um modo de se ensinar a resolver essas atividades.
Elas devero ser apresentadas aos alunos para que as resolvam por
estratgias prprias, calcadas em sua compreenso do nmero fracionrio. Os registros tambm devem ser livres, usando palavras,
desenhos, esquemas, com ou sem smbolos numricos.
Situaes ligadas ao campo aditivo-subtrativo
1 - Para fazer um leite batido, foram misturados:
Meio litro de leite
1 quarto de litro de suco de laranja
1 quarto de litro de suco de acerola
Quantos litros de leite batido foram feitos?
Soluo 1 (mental)
Soluo 2
1 quarto + 1 quarto 1 quarto +
1 meio +
igual metade (ou meio) 1quarto
metade
Meio + meio d um Metade
1 (inteiro)
litro todo
al?
Soluo 3
+
+
2/4 =
1
Meio bolo, a parte que sobrou, ainda tem 5 fatias. A outra metade, que foi comida, tambm tinha 5 fatias (ou 5 dcimos). Portan64
10 dcimos 5 dcimos
5 dcimos
?
Havia um pedao de pizza ...
Colocaram mais
meia pizza ...
E ficou um total
de 3 quartos de pizza ...
3 quartos 2 quartos
1 quarto
ou
3/4 2/4
1/4
b) Voc sabe representar essa conta usando nomes de frac) Voc sabe representar essa conta usando smbolos de fra65
Solues:
a) Por clculo mental, o aluno logo percebe que meio litro a
mais do que 1 litro e meio do 2 litros.
b) 1 litro e meio + Meio litro = 2 litros ou 1 litro e meio +
meio litro
1 litro + 1 litro
= 2 litros
1e 1
c) 1 e 1 + 1 = 2
2
2 2
+
1
2
1 e 1
2
longo de vrias sries. Resolvidas inicialmente por estratgias pessoais, elas devem gradativamente ser associadas, com compreenso, aos algoritmos de soma e subtrao que as resolvem.
Apesar dos PCNs no proporem, entre os contedos das
sries iniciais, operaes com os nmeros na forma fracionria, as
situaes aditivas e subtrativas apresentadas tm significado para
os alunos, podem ser entendidas e contribuem para aumentar sua
compreenso das fraes.
3 xcaras
4 e 5
3 xcaras
9 xcaras
67
68
4 x 0,5 = 2
- Para uma melhor atribuio de significado multiplicao
de um nmero natural por uma frao, o professor poder propor
questes como:
3 vezes 1 oitavo .... so 3 pedaos de 1 oitavo. Quanto isso d?
(3 oitavos)
69
12
- 108
11
Com 119 doze avos deu para formar 9 grupos de doze doze
avos. Cada grupo forma 1 unidade. Sobraram 11 doze avos. Ento
119
11
12 o mesmo que 9 12 .
Professor e Professora
Apesar de, na Seo 1, j termos sugerido o trabalho com fraes
maiores do que a unidade, ele no deve ficar restrito quele nico momento. A construo das relaes entre fraes um processo longo, e
devemos constantemente estar buscando a compreenso dos alunos
para as mesmas.
Observe que descartamos totalmente o processo apresentado
na escola, no qual o professor ensina que, para transformar fraes
imprprias em nmeros mistos, ou para extrair os inteiros, basta dividir o numerador pelo denominador e escrever o quociente, seguido de
uma frao onde o denominador o mesmo anterior, e o numerador
deve ser o resto da diviso feita. devido a inmeras regras como essa,
onde o aluno no v lgica nem sentido, que a aprendizagem das fraes tem tido to poucos resultados e tantos problemas.
70
O aluno poder tambm perceber regularidade e fazer inferncias relativas multiplicao de um nmero natural por uma frao qualquer.
3
8x 4 =?
Conforme noo anteriormente construda, trs quartos so
3 pedaos de ... se eu pegar 8 vezes esses 3 pedaos, quantos
pedaos terei?
+ + + + + + +
Sero 24 pedaos de . Registrando:
3
24
8x 4 = 4
(quantas unidades se pode formar com 24 quartos? recisamos
.
de 4 quartos para formar cada uma, logo formaremos 24 . 4 = 6
unidades (sem sobrar nada).
Tambm aqui o aluno perceber, com compreenso, uma regularidade:
3x 2 = 6
9 9
7 x 2 = 14
8
8
..
4 quintos
6 dcimos
..
..
2
2
Interpretando como 8 pedaos de 1 sexto, para serem divididos igualmente entre duas crianas, os alunos logo percebem que
cada criana ficar com 4 pedaos de 1 sexto, ou 4/6
8 sextos
..
4 quintos
6 dcimos
..
..
71
1 2 = 1
2
4
1 2 = 1
4
8
1 2 = 1
7
14
Vale o mesmo raciocnio: Tnhamos uma frao (1/25) e precisvamos de 25 iguais a ela para formar o inteiro. Se a dividirmos
ao meio, precisaremos de 50 desses novos pedaos para formar o
inteiro:
1 2 = 1
25
25
72
73
74
Revendo os conhecimentos do
professor sobre nmeros racionais
Objetivos:
- identificar os nmeros fracionrios com os nmeros racionais positivos;
- usar e interpretar os nmeros fracionrios como profissionais e como cidados;
- ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na aprendizagem
desses tpicos, podendo decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino;
- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos.
75
Professores,
Na Seo 2 desenvolvemos apenas aspectos das fraes adequados aprendizagem e compreenso de alunos at a 4 srie ou
5 ano do Ensino Fundamental.
Esta seo visa ampliar a viso de vocs sobre esses tpicos,
incluindo o conceito de nmero racional, para que possam:
- usar e interpretar esses nmeros como profissionais e como
cidados
- por meio do aprofundamento de vrios aspectos relacionados a esses nmeros, ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na aprendizagem desses tpicos, podendo
decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino
- atender, com maior conhecimento, s demandas de seus
alunos.
No desenvolvimento que faremos nesta seo, estaremos,
como antes, em busca da compreenso e atribuio de significados. Vamos estudar melhor eqivalncias e operaes com nmeros racionais, relacionar as representaes racional e decimal de um
nmero, compreender razes, porcentagens, propores - assuntos
importantes para ajudar negcios e para ficar bem informado.
dividendo
3 =
divisor
2
3
de unidades. Podem ser identificadas com nmeros naturais. Exemplos: 6/6 (igual a 1), 20/5 (igual a 4), 100/20 (igual a 5).
Fraes mistas ou nmeros mistos:
So aquelas em que as unidades inteiras aparecem separadas
1
da parte fracionria (que menor que a unidade). Exemplos: 2 3 .
A frao mista sempre maior do que a unidade e pode sempre ser escrita na forma de uma frao imprpria. Para isto, basta
verificar quantos teros existem no total. Cada unidade tem 3 teros, logo, nas 2 unidades, existem 2x3=6 teros, mais o tero que
est indicado, dar um total de 7 teros. Ou seja:
1 7
23 = 3
(J mencionamos que, na frao mista, est implcita a palavra e, ou o sinal +: o nmero acima deve ser lido como 2 e um
tero, e pensado como 2 + 1/3).
Um ponto que ficamos de retomar nesta seo a denominao nmeros racionais. Qual a relao deles com os nmeros fracionrios?
Nmeros racionais
Os nmeros fracionrios, com os quais temos trabalhado, podem ser identificados com parte do conjunto dos nmeros racionais, isto , com os nmeros racionais positivos. O conjunto todo
dos nmeros racionais inclui outros nmeros, que so os nmeros
racionais negativos. como se o conjunto dos nmeros racionais
fosse formado pelos nmeros fracionrios, reunidos com o que poderamos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia significar o oposto de um nmero fracionrio, pense na situao: a
temperatura atual de grau). Veja um esquema que nos d
certa visualizao do conjunto dos nmeros racionais e a parte desse conjunto identificada com os nmeros fracionrios.
77
...
- 2/7
- 2/5
- 2/3
...
- 3/7
-3/5 -3/4
- 2/1
2/1
-3/2 - 3/1
3/1
2/3
3/2
3/4
1/8 .....
2/5
3/8...
2/7 2/7
3/5
3/7
3/7
.
.
Essa uma representao do conjunto dos nmeros racionais, mas no a nica. Por exemplo, cada um dos nmeros acima,
que est escrito na representao fracionria, poderia ser escrito na
representao decimal.
Sabemos que os nmeros racionais positivos (fracionrios)
podem expressar resultados das divises de dois nmeros naturais.
De modo mais geral, podemos dizer que nmeros racionais expressam resultados de divises de dois nmeros inteiros. Portanto, nmeros racionais so aqueles que podem ser expressos como
O nmero 2/5, visto como um nmero fracionrio, associado s fraes equivalentes a 2/5 e representa o resultado da diviso
de 2 por 5, de 4 por 10 etc.
O mesmo nmero 2/5, visto como um nmero racional positivo, representa o resultado das divises acima e tambm representa
o resultado das divises de certos nmeros inteiros negativos: 2
por 5, 4 por 10 etc.
Resumindo
Frao : representa tanto uma parte da unidade quanto o registro numrico associado a essa parte.
Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias representaes) associado a toda uma classe de fraes equivalentes.
Expressa o resultado da diviso de dois nmeros naturais. um nmero positivo.
Nmero racional: so os nmeros que expressam resultados das
divises de dois nmeros inteiros (o segundo no nulo).
Os resultados dessas divises tambm podem aparecer na representao decimal.
Os nmeros racionais podem ser positivos, negativos ou nulo.
78
Inversos e opostos
No quadro dos nmeros racionais, usamos o termo oposto.
Todo nmero racional tem um oposto. O oposto de a/b o nmero
a/b. Por exemplo, o oposto de 2/5 2/5; o oposto de (-)
= 1/2. Alm disso, todo nmero racional tem um inverso. Um nmero multiplicado pelo seu inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O
inverso de 5 1/5. O inverso de 3/7 7/3.
Observao: Muitas das idias e situaes apresentadas a seguir
constam em PROFORMAO (2000).
Fraes equivalentes
Provavelmente vocs sabem que, multiplicando o numerador
e o denominador de uma frao por um mesmo nmero, obtemos
uma frao equivalente inicial.
2
Por exemplo, partindo de 4 :
Multiplique por 2
2
---4
Multiplique por 2
4
---8
Para no alterar a quantidade inicial, preciso pegar mais pedaos (o dobro) de oitavos. o que ocorre quando se multiplica o
numerador: pega-se mais partes.
---- (quartos)
4
2 (dois)
4
---- (oitavos)
8
4
8
(quatro)
2x8=4x4
Atividade 7
Explique com suas palavras porque, multiplicando-se o numerador e o denominador de um nmero fracionrio por um mesmo nmero, obtemos uma frao equivalente frao dada.
79
|-|-|-|-|- |------------------------------------0
5/10 (ou )
-1
-1
(x4)
(x4)
8
Temos 8 centsimos, o que pode ser escrito 0,08
100
25
0,08
Veja: j sabamos que 2/25 = 2 .. 25. Por outro lado, fazendo a diviso com a representao decimal, obtemos 2 .. 25 = 0,08.
Como os resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, teremos 2/25 = 0,08.
Nesse caso, a diviso decimal teve resto zero. Dizemos que a
80
frao tem representao decimal exata - o nmero de casas decimais aps a vrgula finito.
Agora veja o que ocorre quando procuramos a representao
decimal da frao 1/3. Fazendo a diviso com decimais:
10
3
0,333...
1
Obtemos 1 .. 3 = 3 = 0,333... A diviso no d exata, o resto
nunca se anula. O quociente tem uma parte que se repete infinitamente (o algarismo 3), chamado perodo da representao decimal.
Ao fazer clculos, s trabalhamos com um nmero finito de casa
decimais, ou seja, com um valor aproximado de 0,333....
Observe:
Quando dividimos o numerador de uma frao (ou nmero
fracionrio) pelo denominador, para achar sua representao decimal, ocorre uma das duas coisas abaixo:
1) O resto nulo. A representao decimal da frao finita
ou exata.
2) O resto nunca se anula. O quociente tem um nmero infinito de casas decimais, que se repetem aps certo ponto. Dizemos
que a frao tem uma representao decimal infinita peridica.
Portanto, s h duas formas para a representao decimal de
uma frao:
exata
infinita peridica
Atividade 8
1) Procure a representao decimal e o perodo das fraes.
Se quiser, use a calculadora.
a) 21/111
b) 12/17
81
Importante
Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal. Mas como seria o contrrio: passar da forma decimal para a
forma fracionria ?
Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata
de uma frao, isso ser fcil:
12, 859 = 12 +
859
1000
= 12
859
1000
12. 859
1000
(1)
(2)
10 x = 7 , 777...
.... x = 0, 777..
.... 9 x = 7 , 000...
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique por 100 e faa de modo parecido ao anterior. Para
descobrir a representao fracionria de 0,383838... :
x = 0, 383838....
100 x = 38, 383838.....
100x - x = 38,383838... - 0,3838....
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!
82
No podemos expressar 1 meio em termos de teros, nem expressar 1 tero em termos de metades. Vamos dividir tanto a metade quanto a tera parte, transformando as duas em sextos:
1 1 3 2 5
+ = + =
2 3 6 6 6
83
1 1
e em sextos o seguinte:
2 3
Um modo de transformar
1
?
--- = --2
6
Multiplique o 1
pelo mesmo
nmero
1
?
--- = --3
6
(x3)
1
---- =
2
3
--6
Multiplique o 1
(x 2)
pelo mesmo
1
2
nmero
---- = --3
6
Voc pode questionar como o denominador 6 foi encontrado. Ele tinha que ser um mltiplo dos dois denominadores (para
poder multiplicar cada denominador por algum nmero e obter 6).
A maneira mais simples de obter esse nmero mltiplo dos dois
denominadores fazendo o produto de ambos.
Mais um exemplo de soma de fraes
5
Somar 4 6
3
com 9 4 .
5
3
Trabalhe inicialmente com as partes 6 e 4 . O produto dos
5
3
denominadores 24. Vamos transformar 6 e 4 em fraes equivalentes, com denominador 24.
5 20
=
6 24
3 18
=
4 24
( 24 6 = 4;
5 4 = 20)
( 24 4 = 6;
3 6 = 18)
38
14
13 = 14
24
24
Observaes:
No usamos o menor mltiplo comum dos denominadores
(tambm chamado mnimo mltiplo comum e representado por
m.m.c.), que 12, mas usamos o produto dos denominadores (24),
que um mltiplo comum de ambos, embora no seja o menor.
Isso torna o processo mais curto.
84
5
3
e9
em
6
4
5 29
3
fraes imprprias (isto , maiores que a unidade): 4 =
e 9 = 39/4.
6 6
4
t No necessrio transformar as fraes mistas, como 4
5
10
8
2
10
5
8
De 10 no podemos tirar 10 , e ficar com uma frao. Devemos tomar uma unidade das 3 que temos (em 3 5/10 ) e troc-la por
10 dcimos. Juntamos com os 5 que j tnhamos e ficamos com 15
dcimos:
3
5
15
2
10
10
15
10
8
2
10
7
10
7
kg de sorvete.
10
1
5
=3
= 3,5
10
2
4
8
= 2 = 2,8
5
10
85
2
10
=
3
15
86
tes iguais:
meio
1/3 de meio
1 1
1
de = .
2 6
3
1
Como havamos planejado, tendo o valor de 1 tero de 2 , de1
2
vemos multiplic-lo por 2. Teremos 2 x 2 = 6 .
(1)
2
1
x
=
3
2
unidade.
Repare:
2
1
de
3
2
2x(
(2)
1
1
1
de ) = 2 x
2
6
3
2
6
da
2/3 de
2 1
1
2
x , obtivemos de , teremos:
3 2
2
3
2
2
x 12,00, o resultado corresponde a de 12,00.
3
3
1
1
3
3
Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a
de 1 .
5
5
2
2
Multiplicando
Sempre que voc quiser achar frao de outra frao ou de certa quantidade,
basta multiplicar uma pela outra.
Podemos dizer que, na multiplicao, a frao
2
opera sobre a quantia 12,00,
3
1
3
, ao ser multiplicado por 1 , opera sobre esse nmero, resultando em
5
2
1
3
de 1 .
5
2
Calculando frao de uma quantidade
Calcular 2 teros de 1 litro e meio.
1
Pode-se dividir 1 2 litros por 3 e obter ...... (faa mentalmente),
depois multiplicar por 2 e obter ...... Ou fazer uma multiplicao:
1 2
2
3
x 1 = x = -----.
3
2 3 2
Usando decimais
Para ver quanto d 6/15 de R$500,00, voc viu que pode multiplicar esses dois nmeros. Para fazer na calculadora, voc pode
expressar 6/15 na forma decimal e multiplicar este nmero decimal
por 500,00. Voc vai ter:
6/15 = 6 15 = 0.4
0.4 x 500,00 = 200,00.
Relacionando multiplicao e diviso
Na questo apresentada anteriormente, da multiplicao de
2/3 por , queremos ressaltar certas imbricaes havidas, entre
multiplicao e diviso.
1
Primeiro, o fato de que a diviso de 2 em 3 partes iguais
88
1
3 =
2
1
1
de
2
3
1
1
1
x
=
2
6
3
1
Em outras palavras: Dividir uma frao ( 2 ) por 3 equivale a multi1
plic-la por 3 .
Diviso como partilha e como medida
Assim como ocorria com a diviso de nmeros naturais, tambm a diviso de nmeros fracionrios, ou racionais positivos, est
associada a situaes de partilha e de medida. Na partilha, temos
a diviso equitativa; na medida, temos a formao de grupos ou
pores de tamanho pr-determinado. Um ponto a ressaltar que
a diviso como partilha nem sempre ser possvel com fraes; mas
a diviso como formao de grupos de tamanho fixado (medida)
ser sempre aplicvel. Realizaremos as divises de modos variados,
dando prioridade ao entendimento, e chegaremos a alguns algoritmos sistematizados, percebendo a lgica subjacente.
Partilha
Na diviso como partilha, uma quantidade dividida igualmente num certo nmero de partes. Ao final vemos com quanto
cada parte ficou.
1
Por exemplo, se dividimos 4 de bolo em duas partes iguais,
1
6
sabemos que cada parte valer 8 de bolo. Ou se temos 8 de pizza
2
para dividir entre 3 pessoas, cada uma receber 8 de pizza.
Formao de grupos ou pores
1
Se pensamos na diviso 2 2 , fica difcil imaginar uma situ1
ao de partilha para essa diviso. Como vamos dividir 2 para 2
pessoa, ou para meia parte?
Mas a diviso tem tambm outra interpretao: de formar
grupos, ou, quando estamos trabalhando com diviso de fraes,
formar pacotes, pores ou partes.
Essa outra interpretao vai nos ajudar a ver o que significa
1
2 2 . Nesse caso, temos 2 unidades e procuramos formar pores
de unidade. Um exemplo: imagine duas mas, separe-as em pedaos de metades, e veja depois quantos pedaos conseguiu formar. Com sua imaginao, um desenho ou manipulando concreta1
mente, voc consegue ver que aparecem 4 pedaos de 2 ma.
89
1
Escrevemos: 2 2 = 4.
Isso tem uma interpretao como medida: Em 2 mas cabem
4 pedaos de ma. Veja outro exemplo:
8
2
= 4.
10 10
8
2
cabem 4 vezes em
.
10
10
= 8 2 = 4
10
10
= 8 2 = 4
100
100
1
1
=
8
4
1
9
1
=
=
4
8
4
9
2
8
8
Prosseguindo:
9 2
9
1
= 9 2 Voc sabe que o resultado dessa diviso = 4
8 8
2
2
Interpretao
A diviso 1
1
1
1
pode ser pensada como medida: separar 1 em
8
4
8
1
4
1
1
cabe em 1 .
4
8
1
cabe 4
4
1
cabe 4
4
vezes em 1.
Mas quantas vezes
dobro de
1
1
1
cabe em ? Nenhuma vez, porque
o
4
8
4
1
. Isso nos d idias. Sendo o dobro, s metade dele
8
1
1
cabe meia vez em .
4
8
Concluindo,
1
4
1
8
= 8 2 = 4
10
10
2
=
10
8
10
6
6 1
6
2
x =
=
3=
5
5 3 15 5
14 4 = 3 (resto 2)
21 6 = 3 (resto 3)
rios:
6
6 1
5 = 5 3 =
1
3
3
3
6 1
5 3 = 6x 1
5 3
1
Atividade 9
Pesquise, na Internet, informaes sociais ou geogrficas relevantes expressas por nmeros na forma fracionria.
Inverso de um nmero racional
No quadro acima, usamos o termo inverso do divisor. Todo
nmero racional tem um inverso. Um nmero multiplicado por seu
inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O inverso de 5 1/5.
J observamos que dividir um nmero por 2 o mesmo que
1
multiplic-lo por 2 .
1
Isso verdade porque 2 e 2 so inversos um do outro. Vale
em geral: dividir um nmero por a/b o mesmo que multiplic-lo
por b/a. Por exemplo:
10
1
50 1
=
= 50
5
5
5
10 x 5 = 50
92
Os numeradores expressam os nmeros de pizzas; os denominadores expressam os nmeros de pessoas. Dizemos que, em
todas as distribuies feitas, o nmero de pizzas proporcional ao
nmero de pessoas a razo pizzas/pessoas constante.
Situao 2
Numa escola, com 4 classes, as relaes entre o nmero de
alunas e o nmero de alunos, em cada classe, so:
14 para 16; 18 para 12 ; 10 para 20 ; 25 para 15.
93
18
3
=
12
2
10
1
=
20
2
25
5
=
3
15
(total 8)
Demais alunos
Dessa forma a sala fica dividida em 8 partes: 5 partes preferem suco de laranja, 3 partes preferem outros sucos.
40 8 = 5
5 x 5 = 25 (preferem suco de laranja)
3 x 5 = 15 (preferem outros sucos)
- Tambm podemos pensar que, em cada 8 alunos, 5 preferem
suco de laranja. Como queremos a mesma razo no total da classe,
94
X
5
devemos ter 8 = 40 . Logo 8x = 5.40, ou seja, 8x = 200 e x = 25.
Porcentagem
Muitas vezes, para ter uma viso melhor do que uma razo
significa, costuma-se express-la em relao a 100, ou com denominador 100.
Fazer isso facilita a comparao de razes. Veja a situao:
Situao 4
Numa comunidade A, de 25 crianas em idade escolar, 6 no
vo escola, e numa comunidade B, de 20 crianas em idade escolar , 5 no vo escola.
Na comunidade A, a relao de 6 para 25, ou de 6/25.
Na comunidade B, a relao de 5 para 20, igual a 5/20.
No to evidente perceber qual comunidade est em melhor situao.
Mas se escrevermos essas fraes com denominador 100, teremos:
6
24
=
25 100
5 = 25
20 100
Ou seja, a comunidade A est em melhor situao, porque ela
tem 24/100 das crianas em idade escolar fora da escola, enquanto
a comunidade B tem 25/100 das crianas em idade escolar fora da
escola.
Nesses casos tambm usamos a expresso por cento. A relao 6 em 25 o mesmo que 24 em 100. Em ambas relaes, as
crianas fora da escola representam 24 por cento das crianas em
idade escolar.
Porcentagens so importantes em vrias situaes: no clculo de descontos, em aumentos percentuais etc.
Situao 5
Voc olhou dois modelos de televisor. Um custa R$320,00, e
o outro R$ 340,00. Voc est gostando mais do modelo mais caro,
mas, na hora de fazer a compra, o vendedor disse quais seriam os
descontos: o de R$320,00 sairia por R$ 280,00 e o de R$340,00 sairia
por R$ 305,00. A voc fica indeciso, porque de repente o desconto
no mais barato melhor que o do outro, e isso o torna mais competitivo.
Para decidir, bom voc saber quais os percentuais de desconto em cada um:
No primeiro caso, o desconto foi de 40,00 em 320,00.
No segundo caso, foi de 35,00 em 340.
95
40
1
?
=
=
Verifique por quanto 8 foi multiplicado para se obter 100.
320
8
100
Reflita
Como passar de uma posio de professor tradicional de matemtica, que tudo ensina numa forma pronta, para a de um professor atualizado, que d tempo para a produo infantil e considera
essa produo como parte do processo de ensino e aprendizagem?
Este fascculo contribuiu para isso? Como?
96
97
Bibliografia
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srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 3a. srie, 2o. bimestre, parte
2; Caderno de atividades - 4a. srie, 3o. bimestre; Roteiro do professor
- 4a. srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 4a. srie, 3o. bimestre.
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