Apostila Atividades Praticas de Ciencias

Atividades práticas de Ciências – prof Arlindo Costa - 2003
AR NA ÁGUA
Objetivo
Mostrar que o ar se encontra diluído na água.
Material
• Tubo de ensaio
• Lamparina do 014
• Prendedor de roupa ou suporte de arame
• Rolha
• Tubo interno e vazio de uma caneta
• Copo
• Água
• Furador ou prego
Construção
Fure a rolha, para introduzir o tubo da caneta.
Encha o tubo de ensaio de água e tampe-o com a rolha.
Procedimento
Acenda a lamparina, segure o tubo com o prendedor de roupa ou suporte de arame, coloque-o na posição
indicada na figura e esquente o fundo do tubo de ensaio.
Leve os alunos a observarem o aparecimento de bolhas de ar e a saída da água que será empurrada pelo
aumento de pressão (devido ao aquecimento) no ar existente entre as moléculas de água.
AR SE COMPRIME E SE REFAZ
Objetivo
Mostrar que um gás tem compressibilidade, isto é, pode ocupar maior ou menor volume, dependendo da
pressão a que está submetido
Material
• Seringa e água
Procedimento
Encha parcialmente a seringa com água, deixando uma bolha de ar de 0,5cm3, mais ou menos.
Tampe o furo dianteiro com o dedo e puxe o êmbolo.
Observe o que acontece com a bolha de ar.
Leve os alunos a formarem um conceito de ar rarefeito (uma mesma quantidade de moléculas do gás
passam a ocupar um volume maior).
Aperte o êmbolo da seringa e observe o que acontece com a bolha de ar. (O ar da bolha está comprimido,
as moléculas do gás passam a ocupar um volume menor que o normal).
Leve os alunos a formarem um conceito de ar comprimido, comparando a pressão que exercem.
Esvazie a seringa e tampe o furo como antes; empurre o êmbolo e solte-o, observando o que acontece.
Repita a experiência puxando o êmbolo e soltando-o, a seguir.
Verifique se os alunos compreenderam que o ar comprimido ou rarefeito pode fazer um trabalho, ou seja,
movimentar adequadamente um objeto.
Leve os alunos a buscarem objetos, lugares ou situações em que o ar está rarefeito ou comprimido
(lâmpada, barômetro, bola de futebol, pneu, amortecedor, inspiração e expiração humanas etc.).
AR NA ÁGUA
Objetivo
Mostrar que o ar se encontra diluído na água.
Material
• Tubo de ensaio
• Lamparina do 014
• Prendedor de roupa ou suporte de arame
• Rolha
• Tubo interno e vazio de uma caneta
• Copo
• Água
Construção
Fure a rolha, para introduzir o tubo da caneta.
Encha o tubo de ensaio de água e tampe-o com a rolha.
Procedimento
Acenda a lamparina, segure o tubo com o prendedor de roupa ou suporte de arame, coloque-o na posição
indicada na figura e esquente o fundo do tubo de ensaio.
Leve os alunos a observarem o aparecimento de bolhas de ar e a saída da água que será empurrada pelo
aumento de pressão (devido ao aquecimento) no ar existente entre as moléculas de água.
CORTANDO A GARRAFA
Objetivo Construir um dispositivo simples para cortar garrafas. Usar o material na experiência 012.
Material Litro de vidro transparente, 'redondo'
• Barbante de ∅ 1 a 4 mm
• Tábua (28 x 15 x 2) cm
• Duas tábuas (15 x 13 x 2) cm
• Tábua (15 x 6 x 2) cm
• Duas canetas gastas
• Cola ou pregos
• Balde ou pia com água
Construção
Pegue a tábua (15 x 6 x 2) cm e faça um corte em U, na parte central da borda de l5 cm, o suficiente para
apoiar o gargalo da garrafa.
Faça um corte em U nas bordas de 15 cm das tábuas de (15 x 13 x 2) cm , o necessário para apoiar o corpo
da garrafa.
Cole ou pregue, numa das extremidades da tábua grande, a tábua (15 x 6 x 2) cm, de modo que o pequeno
corte em U fique para cima.
Cole ou pregue, na outra extremidade, as outras tábuas (15 x 13 x2) cm, de modo que o corte em U fique
para cima e de modo que ambas fiquem separadas de 3mm a 4mm uma da outra.
Amarre (bem firme) as extremidades do barbante na parte central das canetas.
Procedimento
Coloque a garrafa sobre o suporte, como indica a figura, e dê uma volta com o barbante em torno da
garrafa na parte que fica entre as duas tábuas.
Com ajuda de um colega, comece a atritar o barbante contra a garrafa, mantendo-o sempre tenso, indo e
voltando, à moda de serrote, durante um minuto ou mais.
Ao sentir o cheiro característico de queimado, proveniente do atrito entre o barbante e o litro, retire
rapidamente a garrafa do suporte (e do barbante) e mergulhe-a em um recipiente com água (se a água estiver
morna, convém colocar nela umas pedras de gelo).
Observe se a garrafa trincar na parte atritada. Com cuidado, use uma lixa d'água para aparar as arestas
cortantes da garrafa. Coloque a lixa sobre uma mesa e atrite o fundo da garrafa contra ela.
EFEITO DA PRESSÃO ATMOSFÉRICA

Objetivo
Mostrar que as pressões exercidas sobre um fluido são transmitidas em todas as direções e sentidos.
Material
• Duas seringas de plástico (tamanhos diferentes)
• Tubo de soro (25cm de comprimento)
• Água
Construção
Coloque o tubo de soro numa das seringas; mergulhe a outra extremidade do tubo na água; puxe o êmbolo
até enchê-la de água.
Coloque a seringa verticalmente com a ponta para cima; aperte devagar o êmbolo até que saiam todas as
bolhas de ar da seringa e do tubo.
Coloque água na outra seringa até a metade e una-a no outro extremo do tubo, como se ilustra.
Procedimento
Coloque as duas seringas na vertical, uma com o bico para baixo e a outra com o bico para cima e empurre
o êmbolo de uma delas. O que aconteceu com o outro êmbolo?
Repita a experiência com as seringas em posição horizontal, aperte um êmbolo e observe o outro.
Coloque uma em posição vertical e outra horizontal. Aperte o êmbolo horizontal e observe o outro.
Repita a experiência, apertando o vertical e observando o horizontal.
Coloque o conjunto em forma de U (como na ilustração), aperte um dos êmbolos e observe o outro.
Observe que um fluido é capaz de alterar a direção da força aplicada nele. Por exemplo, recebe força na
horizontal de um lado e transmite força na vertical do outro.
Relacione esta experiência com o macaco hidráulico e o freio de um carro.
LAMPARINA
014 - LAMPARINA
Objetivo
Construir uma fonte de calor que será utilizada em vários experimentos.
Material
• Vidro vazio de penicilina, com tampa (ou similar)
• Cadarço de tênis
• Vareta de antena de tevê (5 cm)
• Álcool
Construção
Fure a tampa para introduzir a vareta de antena (não tendo furador, utilize um prego quente).
Introduza o cadarço no canal da antena, deixando sobrar 0,5 cm na parte superior e de 4cm a 6cm na parte
inferior, conforme mostra a figura.
Coloque álcool até‚ a metade do vidro, tampe-o com o conjunto e, quando a ponta superior do cadarço
estiver úmida, a lamparina estará pronta para funcionar (caso necessário, coloque dois ou três pingos de
álcool na ponta do pavio).
O AR APLICA FORÇAS EM TODAS AS DIREÇÕES E SENTIDOS

Objetivo
Provar que o ar atmosférico, pela pressão que exerce, também aplica forças para cima e para os lados e não
somente para baixo, como vulgarmente se acredita.
Material
• Copo comum
Carta de baralho
Procedimento
Encha completamente o copo com água e coloque sobre ele a carta de baralho.
Segure o copo com a mão direita e comprima a carta contra o copo, com a mão esquerda, enquanto o vira
de ponta-cabeça.
Retire a mão esquerda. Não se preocupe, a carta não cairá. Se a carta e a água não caem, é porque a força
aplicada pelo ar atmosférico sobre a carta é maior do que a força que a água aplica sobre a carta (seu peso).
Observe a direção das setas na figura.
Incline o copo, ainda de boca para baixo, para os lados e observe como a pressão atmosférica faz nascer
forças que empurram em qualquer direção e sentido.
Cuidado com expressões e textos mal colocados. O ar não exerce pressão em todas as direções e sentidos,
quem faz isso são as forças. Pressão não é grandeza física dotada das propriedades de direção e sentido,
forças sim.
O AR OCUPA OS ESPAÇOS 'VAZIOS'

Objetivo
Provar a existência do ar nos espaços vulgarmente chamados de 'vazios'.
Material
Garrafa plástica vazia, de 1 ou 2 litros,
Recipiente plástico para desodorante, vazio, com bico-spray que se encaixe justo no gargalo da
garrafa,
Tubo para soro com a parte de plástico rígido,
Fósforos, vela, água, faca e calço para vela.
Montagem
Com uma faca (ou tesoura), retire o fundo do recipiente de desodorante (essa peça será nosso funil).
Fure o frasco de desodorante para introduzir nele (bem justo) o tubo de soro (17 a 20cm), como indica a
fig. A.
Introduza o bico do frasco de desodorante (funi1) no gargalo da garrafa, ajustando-o bem (fig. B).
Coloque a vela acesa, sobre um calço, de modo que a chama fique na frente da extremidade livre do tubo
(fig. C).
Procedimento
Encha um recipiente com água.
Despeje essa água, com abundância, no funil e observe a chama da vela. Interprete o fenômeno.
Retire a vela e tampe, com o dedo, a saída do ar (extremidade livre do tubo). Interprete por que a água,
agora, não desce.
Relacione esta experiência com fatos vividos pelos alunos, por exemplo: introdução de um tijolo seco num
recipiente com água (que se observa?), introdução de uma garrafa vazia na água etc.
BALANÇA
Objetivo
Construir uma balança que será utilizada em experiências posteriores.
Material
• Base de madeira (15 x 4 x 2)cm;
• Duas tampas de lata, iguais, de ∅ 6 a 9cm;
• Duas varetas de antena de tevê (18cm);
• Arame de cobre de 1m e ∅ 3mm;
• Arame fino de 18cm e ∅ 0,25 a 0,50mm;
• Gilete, tesoura para lata, faca;
• Fita de lata de (10 x 0,5)cm;
• Pedaço de lata (18 x 38) mm;
• Cola para fórmica
• Tubo externo de caneta esferográfica;
• Tarugo de madeira de 4cm e ∅ 8mm;
• Uma caixa de clipes (+ 2 clipes)
• Serra de ferro
Montagem
Faça um furo de ∅ 8mm no centro da base de madeira e introduza verticalmente uma vareta de antena (fig.
A).
Corte um pedaço da fita de lata (0.5 cm x 5,2cm), dobre-a, conforme mostra a fig. B e, a seguir, cole-a na
varinha de antena (fig. A).
Serre l cm da parte externa de uma caneta esferográfica sextavada, divida-a em duas metades ao longo do
comprimento e cole-as na fita de lata (fig. C), ajustando para que fiquem bem alinhadas.
Marque o centro da segunda vareta e serre até uma profundidade de 5 mm (fig. D-1).
Prepare o tarugo de madeira de modo que entre ajustado na vareta, marque a metade do mesmo e
introduza-o na vareta até a marca coincidir com a vala desta (fig. D-2). A seguir, serre ambos até a
profundidade de 7mm no mesmo lugar da vala anterior.
Desdobre a parte externa de dois clipes, dando-lhes a forma indicada na fig. E; introduza a parte do clipe
que não foi modificada em cada extremidade da segunda vareta (figura D-3).
Quebre uma gilete em sentido longitudinal; dobre um pedaço de lata (18 x 38)mm pela metade no sentido
longitudinal e, com ela, encape a metade da gilete, deixando o fio do lado de fora (fig. F).
[(1) arame fino em forma de L, (2) metade da gilete, (3) lata, (4) fio da gilete]
Dobre um pedaço de arame fino em forma de L (fig. G) e cole-o na capa da gilete, para servir de fiel da
balança (fig. F-1).
Corte dois pedaços iguais do arame de cobre, dobre-os como indica a fig. H (o tamanho do arame dependerá
do tamanho das tampas de lata); encaixe-os nos clipes e coloque nas partes arredondadas as duas tampas.
Certifique-se de que, ao montar a balança, estes pratos fiquem de 1 a 1,5cm distantes da base de madeira.
Para montar a balança, encaixe a gilete encapada na vala da vareta de alumínio (fig. D-3); cole-a, se
necessário (fig. I).
Coloque a vareta horizontal com suportes, pratos e fiel, de modo que a parte afiada da gilete descanse
sobre os pedacinhos de caneta da outra vareta, como indica a figura J.
Se não ficar em equilíbrio, puxe um pouco, para fora, o clipe que suporta o prato mais leve.
Procedimento
As massas utilizadas para medir (pesar) são feitas com clipes de uma mesma caixa, associados assim: 1 - 2 -
5 - l0- 20 -50. Pode-se partir o clipe restante em duas metades e uma destas metades em dois quartos.
Aguarde os experimentos
O AR TEM PESO?
Prof. Luiz Ferraz Netto
leo@esquinas.com.br <mailto:leo@esquinas.com.br>
Objetivo
Mostrar que o ar tem massa e, conseqüentemente, tem peso. Uma introdução para diferenciar massa de peso.
Material
Balança e clipes da experiência 007
Balão de borracha e bola de futebol
Barbante e ganchinho de arame
Balança de cozinha
Procedimento
Coloque sobre um dos pratos da balança (que deverá estar inicialmente em equilíbrio), o ganchinho, o
barbante e o balão vazio.
Equilibre a balança com clipes colocados no outro prato e anote a massa do conjunto.
Encha bastante o balão de ar, amarre-o com o barbante e pendure o conjunto na balança.
Faça os alunos observarem o que acontece.

Estabeleça de novo o equilíbrio, acrescentando clipes.
Sabendo que a massa do ar vale aproximadamente, 1,3 g/litro, faça-os calcularem a massa do ar contido na
sala de aula. Lembre-os que 1 m3 de ar eqüivale a 1000 litros. Assim, de início, deve-se avaliar quantos
metros cúbicos tem a sala de aula.
Exemplo: Sala de aula de (4 x 6 x 5) m tem volume de 120 m3 (4m x 6m x 5m = 120m3) logo, tem 120 000
litros de ar. Multiplique esse volume por 1,3 g/litro, para saber a massa em grama (divida por 1000 para ter a
resposta em quilograma (kg). No exemplo, obtém-se 156 kg.
E o peso desse ar, que valor terá? Terá cerca de 1560 N (newtons) no S.I.U. ou 156 kgf no sistema técnico.
Cuidado ... peso em quilos, não existe!
Faça com que os alunos repitam a experiência com uma bola de futebol, "pesando-a" primeiro vazia e
depois bem cheia. Para esse novo experimento utilize a balança de cozinha.
POR QUE O PESO DA ÁGUA NÃO NOS ESMAGA?

Objetivo
Mostrar que duas forças de mesmas intensidades, mesma direção e de sentidos opostos têm uma resultante
nula.
Material
• Uma folha de papel e régua
Procedimento
Os cientistas afirmam que, sobre cada centímetro quadrado (aproximadamente a área de uma unha) de
qualquer coisa exposta ao ar atmosférico, está sujeito a uma força de intensidade 1 kgf, devido ao peso da
coluna de ar sobre essa superfície.
Faça os alunos calcularem a força que a atmosfera aplica sobre uma folha de papel de caderno (calcular a
área da folha). Como pode uma folha de papel agüentar uma força tão grande?
Pegue a folha de papel e segure-a, com uma mão, enquanto a outra mão empurra o papel.
Faça observarem que a folha facilmente se deforma.
Pegue, a seguir, a folha entre as duas mãos e aperte firme. As duas forças em sentido contrário não dobram
a folha.
A pressão atmosférica sobre as pessoas age igualmente do lado de fora (superfície externa do corpo) como
do lado de dentro. As forças sobre cada centímetro quadrado de nossa pele, por exemplo, agem tanto do lado
de fora como do lado de dentro. Nossa pele fica como a folha de papel entre as mãos apertadas. Uma anula o
efeito da outra, a resultante é nula.
Observação
Uma mudança brusca na pressão atmosférica pode ser notada por nós, quando subimos rápido uma montanha
ou mesmo durante os momentos que antecedem a uma tormenta; a pessoa sente um mal-estar até acomodar-
se à nova pressão. Também o tímpano, em nosso ouvido, percebe essas variações de pressão.
O DIA E A NOITE
Objetivo
Compreender que a sucessão do dia e da noite é devida ao movimento de rotação da Terra..
Material
• Lâmpada, soquete e cordão
• Tábua de (18 x 5 x 2)cm
• Toquinho de (2 x 2 x 3)cm
• Dois toquinhos de (5 x 3 x 2)cm
• Arame de 1 m e Ø 3mm
• Cola para madeira
• Linha de costura
• Parafuso com porca (40 x 3)mm
• Bússola
• Bola de isopor de Ø 15 cm
• 2 parafusos pequenos para madeira
Lâmpada, soquete e cordão
Tábua de (18 x 5 x 2)cm
Toquinho de (2 x 2 x 3)cm
Dois toquinhos de (5 x 3 x 2)cm
Arame de 1 m e Ø 3mm
Cola para madeira
Linha de costura
Parafuso com porca (40 x 3)mm
Bússola
Bola de isopor de Ø 15 cm
2 parafusos pequenos para madeira
Montagem
Faça um furo de Ø 3mm e profundidade 5cm na lateral da tábua, como indica a fig. (A-1).
No toquinho de (2 x 2 x 3)cm, faça dois furos numa das faces (2 x 3)cm, como indica a fig. (A-2). Nesses
furos serão colocados os dois pequenos parafusos para madeira.
Cole este toquinho sobre a tábua, bem rente à borda, como indica a fig. A.
Corte 70cm do arame e dobre, como mostra a figura B, amarrando com linha de costura (ou com um
pedaço de arame fino) os dois trechos que se encostam.
A ponta menor desse arame deve ser espetada no orifício feito na tábua (A-1) e a ponta maior deve passar
entre os dois pequenos furos feitos no toquinho (veja fig. D). As cabeças dos parafusos manterão esse arame
no lugar.
Pegue os dois tocos de (5 x 3 x 2)cm e faça dois furos de Ø 3mm em cada um deles, como indica a fig. C.
Num dos tocos, o furo (1) dever estar na face (5 x 3)cm e inclinado de 20o a 25o, como indica a fig. (C-1).
Pelos furos (2 e 3), passe o parafuso e coloque a porca. Esta deve ser apertada o suficiente para juntar os dois
toquinhos, mas permitindo que gire um em relação ao outro. Uma borboleta, em substituição à porca, facilita
essa tarefa.
Por meio do furo (4), apoie os toquinhos juntos sobre a extremidade livre do arame vertical (veja fig. D).
Corte um arame de 22cm e finque no furo (C-1). É o furo inclinado ao redor dos 23º.
Desenhe os continentes e a linha do equador na bola de isopor.
Coloque a bola no eixo inclinado (arame de 22cm), fazendo antes dois pequenos furos na parte
correspondente aos pólos. O pólo N dever ficar perto dos toquinhos unidos (um pedacinho de caneta
esferográfica, com cerca de 1,5cm, evitará que o globo encoste no toquinho).
Procedimento
Coloque o aparelho na extremidade da mesa e, com ajuda da bússola, oriente-o de modo que o eixo da Terra
fique na mesma direção que aquela indicada pela bússola.
Nestas condições, o pólo Sul da Terra deve apontar, aproximadamente, para o pólo Sul celeste (perto do
Cruzeiro do Sul).
A inclinação indicada (23o), como exemplo, refere-se a uma latitude entre Belo Horizonte-MG (20o) e Porto
Alegre-RS (30o). Na cidade de Barretos-SP, a latitude correta é de 20o 33' e 18". Para outras localidades,
deve-se fazer consulta local, na Prefeitura.
Em qualquer lugar da Terra, a inclinação do eixo em relação à horizontal, deverá corresponder à latitude
local. Morando no hemisfério Norte, deve-se inverter a posição da bola de isopor (N em cima, S em baixo).
Pegue o soquete da lâmpada com a mão e, depois de ligada, faça com ela um giro em redor do globo
terrestre, a 50cm de distância, no mesmo sentido que "vemos fazer o Sol" (leste-oeste).
Faça os alunos observarem que, quando uma metade da Terra recebe luz (dia), a outra metade está na sombra
(noite).
Fixe a lâmpada no seu lugar definitivo, como ilustra a fig. D, e mostre como o mesmo efeito pode ser
explicado com o Sol fixo (lâmpada fixa) e a Terra girando (movimento de rotação ) em sentido contrário ao
movimento aparente do Sol (oeste-leste, pela parte de cima do globo).
Mostre que, num país, quando se começa a observar o Sol nascendo, em outro já é meio-dia e, em outro, o
Sol está se ocultando.
Explique por que nem todos os países da Terra têm a mesma hora local (fusos horários).
ESTAÇÕES DO ANO
Objetivo
Compreender que a sucessão das estações, em determinado lugar da Terra, é regida pelo movimento de
translação e pela inclinação do eixo terrestre.
Material e Montagem
O mesmo do experimento anterior, apenas acrescentando dois pequenos pregos que devem ser fixados na
tábua, (deixe apenas 3mm saliente) como se ilustra na fig. A (veja setas).
Procedimento
1 Estando o aparelho na posição indica na fig. A, mostre como o hemisfério Norte recebe mais luz (mais
radiação ) que o hemisfério Sul. Esta posição corresponde ao mês de junho (perto do dia 21). É verão para o
hemisfério Norte e inverno para o hemisfério Sul.
2 Segurando o toquinho que sustenta o eixo do globo terrestre em posição vertical, gire o arame-suporte
um quarto de volta, no mesmo sentido da rotação terrestre. Segure-o, apoiando-o no prego que sai 3mm da
tábua-base.
3 Faça os alunos observarem que, agora, os hemisférios Norte e Su1 recebem a mesma quantidade de 1uz.
Esta posição da Terra corresponde ao mês de setembro (nossa primavera no hemisfério Sul e outono no
hemisfério Norte).
4 Gire o arame-suporte mais um quarto de volta, sempre segurando o toquinho do eixo terrestre em posição
vertical (o eixo terrestre mantém-se paralelo a si mesmo neste movimento de translação), até ficar o arame-
suporte em posição vertical com a Terra na parte inferior da tábua-base (abaixo da lâmpada).
5 Faça os alunos observarem como, agora, é o hemisfério Sul que recebe mais radiação. Corresponde esta
posição à da Terra no mês de dezembro (nosso verão no hemisfério Sul e inverno no hemisfério Norte).
6 Faça os alunos observarem como, nesta posição, existem partes da Terra que não recebem nenhuma luz,
por mais que a Terra gire (onde acontece este fenômeno?), enquanto a parte oposta recebe luz durante as
vinte e quatro horas do dia ("Sol da meia-noite").
7 Complete o ciclo até voltar à posição inicial, fazendo as observações oportunas.
8 Faça os alunos descreverem quais são as conseqüências do movimento de rotação e do movimento de
translação.
9 Faça os alunos observarem que, em cada uma das quatro posições indicadas anteriormente, o céu visível
durante a noite apresenta constelações diferentes.
10
Procedimento
11 Estando o aparelho na posição indica na fig. A, mostre como o hemisfério Norte recebe mais luz (mais
radiação ) que o hemisfério Sul. Esta posição corresponde ao mês de junho (perto do dia 21). É verão para o
hemisfério Norte e inverno para o hemisfério Sul.
12 Segurando o toquinho que sustenta o eixo do globo terrestre em posição vertical, gire o arame-suporte
um quarto de volta, no mesmo sentido da rotação terrestre. Segure-o, apoiando-o no prego que sai 3mm da
tábua-base.
13 Faça os alunos observarem que, agora, os hemisférios Norte e Su1 recebem a mesma quantidade de 1uz.
Esta posição da Terra corresponde ao mês de setembro (nossa primavera no hemisfério Sul e outono no
hemisfério Norte).
14 Gire o arame-suporte mais um quarto de volta, sempre segurando o toquinho do eixo terrestre em
posição vertical (o eixo terrestre mantém-se paralelo a si mesmo neste movimento de translação), até ficar o
arame-suporte em posição vertical com a Terra na parte inferior da tábua-base (abaixo da lâmpada).
15 Faça os alunos observarem como, agora, é o hemisfério Sul que recebe mais radiação. Corresponde esta
posição à da Terra no mês de dezembro (nosso verão no hemisfério Sul e inverno no hemisfério Norte).
16 Faça os alunos observarem como, nesta posição, existem partes da Terra que não recebem nenhuma luz,
por mais que a Terra gire (onde acontece este fenômeno?), enquanto a parte oposta recebe luz durante as
vinte e quatro horas do dia ("Sol da meia-noite").
17 Complete o ciclo até voltar à posição inicial, fazendo as observações oportunas.
18 Faça os alunos descreverem quais são as conseqüências do movimento de rotação e do movimento de
translação.
19 Faça os alunos observarem que, em cada uma das quatro posições indicadas anteriormente, o céu visível
durante a noite apresenta constelações diferentes.
20FASES DA LUA
21Prof. Luiz Ferraz Netto
22Objetivo
23Identificar as fases da Lua. Compreender como acontece o fenômeno.
24Material
Projetor de slides ou lâmpada
25Bola de isopor branca de Ø 15cm
26Suporte para a bola
27Mesas, copo e calços.
Montagem
28Coloque a bola no meio da sala de aula à altura dos olhos dos alunos e o projetor a 1 metro de uma das
paredes da sala (utilize mesas, copo e calços, quando necessários).
29
Procedimento
30 Disponha os alunos em quatro grupos, nas quatro paredes da sala e faça-os relatarem como vêem a bola
iluminada, enquanto anotam as posições relativas dos três corpos: Sol, Lua, Terra.
31 Faça a relação entre a experiência e a realidade: projetor = "sol", bola = "lua", aluno = "terra".
32 Faça os alunos darem uma volta, em torno da sala de aula, no sentido horário, olhando sempre para a
"lua".
33 Faça os alunos anotarem as quatro fases da Lua, indicando a posição relativa dos três "corpos celestes".
34 Para o professor tornar mais real a experiência, cada aluno poderá ser colocado no centro da sala,
girando 360o com a bola na mão (estendida à altura dos olhos). Porém, por economia de tempo, optamos por
deixar a "lua" no centro e fazer a turma toda, cada um em seu grupo, girar ao redor da montagem.
35ECLIPSES
37Objetivo
38Identificar as posições do Sol, da Terra e da Lua, quando acontece um eclipse.
39Material
Aparelho da experiência 001
40Bola de isopor de Ø 2 a 3cm
41Arame de 15cm e Ø 1,5cm
Montagem
42
Procedimento
43 Numa sala escura, monte o mesmo esquema da experiência 001.
44 Introduza o arame na pequena bola de isopor (fig. A) e coloque-a entre a lâmpada (ou projetor) (fig. B)
e a bola grande, de modo que a bola pequena (Lua) faça sombra na bola grande (Terra).
45 Quando a Lua (nova) se interpõe entre o Sol e a Terra, algumas pessoas, que moram onde a Lua faz
sombra, não conseguem ver o Sol (eclipse do Sol).
46 Quatorze dias antes ou depois, a Lua estará do lado oposto. Desloque a bola pequena de isopor para trás
da "Terra". A Lua, nesta posição (cheia), não recebe luz do Sol, aproximadamente durante duas horas
(eclipse da Lua).
47RELÓGIO DE SOL
49Objetivo
50Medir o tempo pelo movimento aparente do Sol.
51Material
Azulejo (15 x 15)cm ou similar
52Folha de lata (15 x 20)cm
53Cola e caneta
Montagem
54 Corte folha de lata, como indica a fig. A, cuidando para que o ângulo α seja igual ao da latitude
geográfica local (informe-se na Prefeitura). Para Barretos - SP, α = 20o 33' 18".
55
Dobre a lapela da lata, na linha pontilhada, em ângulo reto, conforme indica a fig. A e cole-a sobre a linha
central do azulejo, como mostra a fig. B (encostando numa borda).
56 Verifique se a lata (parte saliente) ficou bem perpendicular em relação ao azulejo.
57Procedimento
58 Coloque o azulejo, numa superfície horizontal, ao sol, de tal modo que o triângulo indique a direção N -
S com a ponta alta indicando para o Sul.
59 Para encontrar a direção N - S, finque, num lugar plano e horizontal, uma haste vertical. Quando a
sombra da mesma for a menor de todas (perto do meio-dia, para os que vivem em meridianos próximos ao de
Brasília), a direção N - S estará representada pela direção da sombra (o Sul será a extremidade da sombra).
60 Servindo-se de um relógio com hora certa, marque o azulejo, com uma linha, onde fica a sombra
projetada pela parte reta do triângulo nas horas cheias. Porém, consulte a tabela, anexa, para o dia em que
você for fazer a marcação .
61 Observe, no decorrer do ano, as diferenças entre a hora solar e a hora oficial. (A Terra tem outros
movimentos além da rotação e translação .)
62 Às doze horas (meio-dia), a sombra coincidirá com o meio do azulejo? (Consulte num mapa a posição
de Brasília e a do seu município.)
63 Ambos estão no mesmo meridiano?
64Equação do Tempo
Janeiro 1 (+3min); 3 (+4); 6 (+5); 7 (+6); 10
(+7); 13 (+8); 15 (+9); 18 (+10); 21
(+11); 25 (+12); 30 (+13.
Fevereiro 6 (+14); 25 (+13).
Março 3 (+12); 7 (+11); 11 (+10); 15 (+9); 18
(+8); 22 (+7); 25 (+6); 29 (+5).
Abril 1 (+4); 4 (+3); 8 (+2); 11 (+1); 15 ( 0); 20
(-1); 25 (-2).
Maio 1 (-3); 11 (-4); 25 (-3).
Junho 2 (-2); 7 (-1); 12 ( 0); 18 (+1); 22 (+2); 27
(+3).
Julho 2 (+4); 8 (+5); 16 (+6).
Agosto 11 (+5); 16 (+4); 21 (+3); 24 (+2); 29
(+1).
Setembro 1 ( 0); 4 (-1); 7 (-2); 10 (-3); 12 (-4); 15 (-
5); 18 (-6); 21 (-7); 24 (-8); 27 (-9); 30 (-
10).
Outubro 3 (-11); 6 (-12); 10 (-13); 14 (-14); 19 (-
15); 26 (-16).
Novembro 16 (-15); 21 (-14); 25 (-13); 27 (-12).
Dezembro 1 (-11); 3 (-10); 6 (-9); 8 (-8); 10 (-7);12
(-6); 14 (-5); 16 (-4); 18 (-3); 20 (-2); 22
(-1); 24 ( 0); 27 (+1); 28 (+2); 31 (+3).
Tabela: Mourão, Ronaldo Rogério de Freitas. Anuário de Astronomia 1993 - Rio de Janeiro.
1Observações
2A notação (+5), indica que o Sol está 5 (cinco) minutos atrasado. A notação (- 5), indica que o Sol está 5
(cinco) minutos adiantado.
3Para marcar as linhas no azulejo, deve-se ter em conta se a passagem do Sol está adiantada ou atrasada.
4Exemplos
5Se o azulejo for riscado no dia 29 de março (Sol atrasado cinco minutos), as linhas deverão ser marcadas às
8h e 5min, 9h e 5min, 10h e 5min etc., da hora oficial.
6Se for riscado no dia 15 de setembro (Sol adiantado cinco minutos), as linhas deverão ser marcadas às 7h e
55min, 8h e 55min, 9h e 55min etc.
7Sugestões Didáticas
9Introdução
10O ensino das Ciências implica uma estrutura pedagógica assentada em três pilares:
11O pilar (1) consiste no reconhecimento do fenômeno como um fato incontestável.
12O pilar (2) prove uma análise cuidadosa do fato, por vezes reproduzindo-o em laboratório, para que se
possam controlar os parâmetros que nele interferem. Dessa análise que inclui hipóteses refutadas e teses
condizentes, enquadra-se o fenômeno, em geral, dentro de um modelo físico já existente. Esse fenômeno
pode amoldar-se perfeitamente ao modelo físico já existente (situação em que a estrutura do modelo é
reforçada, ganha méritos), pode também mostrar um ligeiro deslize naquele modelo (situação em que o
modelo é reajustado, ganhando reforço) e pode, finalmente, mostrar profundas falhas no modelo vigente
(situação em que o modelo pode ser abandonado, sendo substituído por outro). O assentamento adequado do
fato em questão, traduzido por medidas, que nada mais são que atribuições de propriedades, consistirá na
aquisição ou comprovação de mais um conceito científico. O aprendizado desse conceito, dentro do modelo
físico vigente, com total absorção de suas conseqüências, é o grande passo vencido.
13O pilar (3) é a documentação, agora pertencente à História da Ciência, os personagens envolvidos na
evolução do modelo (em justo reconhecimento) e as aplicações desse novo fenômeno, finalmente
domesticado, para a técnica, para a sociedade e enfim, para a humanidade.
14A Feira de Ciência não pode divorciar-se da apresentação de temas didáticos, uma vez que ela própria é
uma atividade de divulgação científica.
15Muitos temas podem ser abordados, no intuito de aprimorar a didática com que tais e quais assuntos são
desenvolvidos em salas de aula e palestras.
16Você pode, em seu 'boxe' de apresentações, introduzir notáveis melhorias no modo de apresentar, por
exemplo, o conceito de inércia. Você pode fugir aos padrões tradicionais, se achar que a didática atual, para a
inclusão de tal conceito aos seus colegas, está deficiente, complicada, forçada.
17Essa é sua contribuição da Feira, ajustar a didática para termos mais aceitáveis e melhorar o conceito da
Aula. Converse com seu professor (após estar dominando tal e qual assunto, com muito esforço e dedicação),
relatando suas dificuldades e aproveite para perguntar a opinião dele sobre a linha didática seguida, a
programação etc. Em geral, você irá assustar-se com a resposta: "Não, não acho correta essa didática, nem
essa programação. Trata-se, porém, de um programa oficial e devo segui-lo".
18Entretanto, pense bem. Se cada professor adotasse sua didática, método e programação próprias, seria
impossível uma técnica geral de avaliação de aprendizado para efeito de aprovações, concursos etc.
19Se você destaca um determinado tema em sua Feira, apresentando tal e qual conceito com melhor
desempenho, muitos colegas sairão beneficiados. Sua participação é digna de mérito.
20Temas para essa Sala de Sugestões Didáticas são inúmeros. Porém, nunca perca de vista que aquilo que
aqui apresento são apenas sugestões (como tenho destacado em várias oportunidades) e não temas completos
e preparadinhos para apresentação. Você é quem deve desenvolvê-los. Seja criativo. Seja persistente. Seja
inovador. Vencendo, seja gente!
21
22Apresentação
Essa sugestão didática e as duas próximas, referem-se à aplicação da 3ª lei de Newton. Via de regra os alunos
têm dificuldades na visualização das forças de ação e suas correspondentes reações. Nosso propósito é
minimizar isso com os exemplos sugeridos.
23Notação
Por simplicidade de grafia, elementos vetoriais serão indicados por caracteres latinos em negrito.
Exemplo: F [para representar uma força agente num ponto, caracterizando sua intensidade (valor
ou módulo), direção e sentido].
24Nosso exemplo
O sistema em questão é : Terra (suposta esfera homogênea, de massa M e centro A) e Esfera
(suposta homogênea, de massa m e centro B). A esfera encontra-se apoiada sobre o solo. C é a
pequena região da esfera em contato com o solo e D é a pequena região do solo, em contato com
a esfera. Ao lado da ilustração, dispomos os pontos A, B, C e D.
25
Sistema Terra - Esfera

26Propósito
Representar nesses pontos, em razoável escala, as forças que participam do sistema. Adote-se a
Terra como referencial inercial, para breves intervalos de tempo.
Eis a representação das forças nascidas na interação Terra-Esfera:
27
Representação das forças

28Identificando
29P é força de campo, despertada pela presença da massa da esfera no campo gravitacional
produzido pela massa da Terra (ação). É o peso da esfera;
30-P a reação. Força de campo, despertada pela presença da massa da Terra no campo
gravitacional produzido pela massa da esfera.
P e -P têm mesma direção, intensidades iguais, sentidos opostos e são aplicadas em pontos
distintos; uma no centro da esfera e outra no centro da Terra.
31N força de contato aplicada pela superfície da Terra na região de apoio da esfera, determinando
nesta, pequena deformação.
32-N é a reação. Força de contato, aplicada pela esfera sobre a superfície da Terra, provocando
nesta uma deformação que depende da rigidez do solo no local da experimentação.
N e -N têm mesma direção, intensidades iguais, sentidos opostos e são aplicadas em regiões
distintas; uma da base da esfera e outro na superfície da Terra.
33Notas
(a) Como a situação é de equilíbrio explícito,
34(na esfera): P + N = 0 e (na Terra): (-P) + (-N) = 0
35Como todas têm mesma direção (vertical) conclui-se que todas têm mesmas intensidades. Isso
justifica o fato de que, o diagrama de forças da resposta, seja ilustrado mediante segmentos
orientados de mesmo "tamanho".
36(b) No texto de identificação das forças, consideramos modelo newtoniano "modernizado", pois
para Newton não havia conceito de CAMPO. Seu modelo gravitacional original tratava de
FORÇAS DE AÇÃO Á DISTÂNCIA.
37(c) Destaquemos os 3 pilares mencionados na Introdução dessa Sala: (1) Reconhecimento do
fato (esfera apoiada na superfície da Terra), (2) enquadramento do modelo físico que se adapta à
situação e o (3) reconhecimento histórico, salientando um modelo (gravitação) que sofreu
melhorias no decorrer do tempo, graças à própria evolução das concepções humanas.
38Esse modelo é bom, satisfaz plenamente o dia-a-dia, mas pode não ser o melhor em outras
esferas de atividades. Há o conceito einsteniano do espaço deformado pela presença de massas.
Com certeza não será o definitivo. Nunca haverá o definitivo, muito menos o verdadeiro.
39A técnica usada para representar o diagrama de forças ficará substancialmente melhorada se,
ao desmembrar o sistema, você procurar manter a sua geometria. Veremos, na próxima sugestão,
exemplos dessa técnica.
40Ação e Reação
(modelo newtoniano II)
42Apresentação
Mais um exemplo de aplicação da técnica ação e reação.
Notação
Grandezas vetoriais são representadas por caracteres latinos em negrito.
43Nosso exemplo
Sistema em estudo: Terra (destacando uma parede vertical em sua superfície, suposta
perfeitamente lisa), cordel (suposto inextensível, perfeitamente flexível e de massa desprezível) e
esfera homogênea.
44
Sistema Terra - cordel - esfera

45Propósito
Representar todas as forças que agem no sistema. Equacionar as forças de contato, em função
de P e α.
Desmembrando as partes do sistema, porém mantendo sua geometria:
46
Desmembramento do sistema. CT representa o centro da Terra

47
Diagrama de forças
48Identificação
49P é o peso da esfera, força de campo, vertical, para baixo, aplicada no centro de massa da
esfera (ação) ;
50-P é a reação, força de campo, vertical, para cima, aplicada no centro de massa da Terra (CT),
de mesma intensidade que P.
51N é força de contato, nascida no mútuo contato esfera-parede (ação). É a força que a parede
aplica na pequena região de encosto da esfera, deformando-a ligeiramente. Corno a parede é
suposta lisa, essa força tem direção perpendicular à superfície da parede, logo, horizontal.
52-N é a reação. Força de contato que a esfera aplica da parede vertical. Essa força deforma a
parede.
53T1 é força de contato. É a força que o cordel tenso aplica da parede em sua região de
amarração (ação). Corno o cordel é suposto perfeitamente flexível, ele só pode aplicar forças que
tenham a sua própria direção (cordel flexível não pode aplicar forças "de lado"). Essa força age no
sentindo de arrancar a região de amarração. Se ali existisse um prego onde se amarrou o cordel,
a tendência dessa força T1 é a de arrancar o prego da parede.
54-T1 é a reação. Força de contato que a região da parede exerce na extremidade superior do
cordel, no sentido de traciona-lo. Um cordel não pode resistir a forças de compressão, ele se
deforma à menor tentativa. Você pode arrastar um bloco puxando-o com um cordel, mas não pode
empurrá-lo!
55T2 é força de contato. É a força que a extremidade inferior do cordel exerce na superfície da
esfera, na região de amarração (ação). Tal força tem direção do próprio cordel e sentido de "puxar'
a esfera (cordel não pode "empurrar").
56-T2 é a reação. Força de contato que a superfície da esfera aplica na extremidade inferior do
cordel, no sentido de tracioná-lo. Sua direção é a do cordel.
57Notas
O equilíbrio é explícito:
58(na esfera) P + N + T2 = 0
59(no cordel) (- T1) + (- T2) = 0
60(na Terra) ( - P) + T1 + (- N) = 0
61Na geometria do equilíbrio, seja α o ângulo do cordel com a parede vertical. Assim, α também é
o ângulo entre T2 e a vertical (paralelas cortadas por transversal, alternos internos iguais). Tem-se:
62Esfera (equilíbrio na vertical): T2 . cos α - P = 0
63Esfera (equilíbrio na horizontal): N - T2. sen α = 0
64Cordel (na própria direção): (-T1 ) - (-T2) = 0
65Donde: T1 = T2 = P / cos α
66e
α = P.tgα
67N =T2.senα α
68Desse modo, dados P e α, as incógnitas, que são, a tração no cordel e a intensidade da força
com que a esfera comprime a parede, ficam determinadas.
69Cinemática da queda livre
71Questão tema
Uma torre (AB) tem altura H. No local, a aceleração da
gravidade tem módulo g. C e D são pontos eqüidistantes do
topo e da base da torre, respectivamente. Sendo CD = k . H,
com k < 1, obter o intervalo de tempo necessário para que um
corpo abandonado de A percorra o trecho CD.
Resolução
Adotando-se o eixo s vertical, orientado para baixo, com origem
dos espaços em A, tem-se : p/ t = 0 ==> s = s0 = 0 (móvel parte
de A em t = 0); p/ t = tq ==> s = H (tq é o tempo total de queda);
p/ t = t1 ==> s = AC (t1 é o tempo para percorrer AC); p/ t = t2
==> s = AD (t2 é o tempo para percorrer AD).
Nota: não marque na figura a "origem dos tempos", pois ela não é ponto geométrico e sim um
evento da questão.
2Para o referencial adotado, a lei horária de movimento é:
3
Dela obtém-se :
4
onde ∆t12 = t2 - t1 é a resposta da questão proposta.

5Temos:
6
e como AD = AM + MD e AC = AM - MC, vem:

7Levando esses resultados em (1), tem-se:
8
9
10
11
12
13
14
15
16Este resultado mostra a grande capacidade de generalização da Física, que busca exatamente
as Leis Gerais da Natureza.
17Na Lua, a expressão seria a mesma, com g = gLua.
18Número de forças num sistema
20Introdução
Seguindo-se os modelos sugeridos anteriormente, podemos observar que é bastante simples
obtermos o total de forças que agem num sistema. Isso é feito numa rápida ‘batida de olhos’.
21Número de forças de campo
Basta verificar quantos são os corpos dotados de massa no sistema proposto (aqueles que o
enunciado explicitar massa desprezível, não devem ser contados) e multiplicar por 2 (ação e
reação) e, com isso, teremos o total de forças de campo. Não conte a massa da Terra, pois ela é
referencial.
22Número de forças de contato
Verifique quantos são os pontos de contados que existem no sistema e multiplique por 2 (ação e
reação); isso fornecerá o total de forças de contato.
23Número de forças no sistema
A adição desses dois resultados acima será o número total de forças que agem no sistema.
24Exemplos
25a) Esfera apoiada no solo
Corpo com massa = 1 (x 2 = 2).
Contatos = 1 (x 2 = 2).
Total de forças = 4.
26b) Esfera apoiada na parede vertical e sustentada por cordel
Contatos = 3 (x 2 = 6).
Total de forças = 8.
27Exemplos
28
c) Barra pesada apoiada pelos extremos

Contatos = 2 (x 2 = 4).
Total = 6.
29d) Dois cilindros dentro de uma canaleta
Corpos com massas = 2 (x 2 = 4).
Contatos = 4 (x 2 = 8).
Total = 12.
30e) Barra pesada, articulada em A, sustentada por cordel de massa desprezível e sustentando a
carga pesada no extremo
Corpos com massas = 2 (x 2 = 4).
Contatos = 4 (x 2 = 8).
Total = 12.
31Observe que, no sistema, o total de forças deve ser necessariamente PAR, devido ao principio
da ação e reação.
32Esse número total só será ÍMPAR se considerarmos algumas forças externas ao sistema.
Obviamente, se os agentes causadores dessas forças externas forem incluídos no sistema, o total
voltará a ser PAR (PAR = Principio da ação e reação ; mnemônico).
33Pesos e Medidas
(SIU - Sistema Internacional de Unidades)
35Introdução
Largamente constatamos erros cometidos pela população, no que concerne aos pesos, as
medidas e a suas simbologias.
36Cremos que já se viu de tudo estampado por ai: KG, Kg, Lts, cmts, KM, Km, respectivamente,
para quilograma, quilograma, litros, centímetros, quilômetro e quilômetro. Contando os erros na
linguagem falada, dos quais cito alguns trechos de conversas abaixo, a coisa fica cada vez mais
catastrófica.
37A menina que acaba de descer da balança da farmácia:
- Eu peso 40 quilos.
38Aquele senhor, na prateleira do supermercado:
- Acho que vou levar uma lâmpada de 100 velas.
39O "homem do tempo":
- A temperatura máxima será de 27 graus centígrados.
40etc, etc, etc.
41Corrigindo:
42- Eu peso 40 quilogramas-força (40kgf) ou
- Minha massa é de 40 quilogramas (40kg). 40 quilos, sem qualquer sufixo, significa 40 000.
- Acho que vou levar uma lâmpada de 100 wat1S (100W).
- A temperatura máxima será de 27 graus célsius (27°C). Qualquer escala pode ser construída na
técnica do centígrado (dividir o intervalo entre dois pontos fixos em 100 partes iguais), sem estar
em correspondência com a escala Célsius.
43O Sistema Internacional de Unidades (SI), que é adotado no Brasil, estabelece normas para a
grafia, os prefixos e os símbolos. Entre eles temos:
"Toda unidade de medida, escrita por extenso, inclusive aquelas originadas de nomes próprios,
leva apenas letras minúsculas".
"Unidades que homenageiam pensadores ilustres, têm seu símbolo grafado com maiúscula".
44Exemplos
Grandeza Unidade Símbolo
Temperatura relativa graus célsius °C J W
Energia Potência joule watt Pa K m
Pressão Temp. pascal kg
Absoluta kelvin metro
Comprimento Massa quilograma
De 30 de setembro a 4 de outubro de 1991, realizou-se a décima nona Conferência Geral de
Pesos e Medidas. Nesta, aprovou-se o seguinte conjunto de prefixos e símbolos do Sistema
Internacional de Unidades (SI) :
1
2Traçado de curvas
(Técnicas do barbante)
4Introdução
Por vezes temos necessidade do traçado de curvas por processos rápidos. Quero fazer um
canteiro de forma elíptica, por exemplo. No topo daquele muro, quero construir pequenas
"lombadas" parabólicas, outro exemplo. Vejamos as técnicas:
5Circunferências
Alfinete, barbante e lápis
6
Elipses
2 alfinetes, barbante e lápis
7
8Parábola
Alfinete, régua, esquadro, barbante e lápis
9
10
11
12
13
Hipérbole
2 alfinetes, barbante e lápis
14
Tempo de Reação
leo@barretos.com.br <mailto:leo@barretos.com.br>
15Introdução
Em aulas de Cinemática, Dinâmica etc. onde apareçam situações nas quais o observador deva cronometrar
certos intervalos de tempo, é bom despertar no aluno os erros cometidos pelo ser humano, devido ao seu
'tempo de reação'.
O ser humano é relativamente lento para desencadear certas ações. Assim, entre o instante real em que um
corpo é abandonado e o instante em que o observador aperta o botão do cronômetro para registrar aquele
instante real, um bom intervalo de tempo já se passou. Esse intervalo de tempo desperdiçado é o seu tempo
de reação. Um modo de se medir esse tempo de reação é a técnica do 'metro' em queda livre.
16Material necessário
Uma régua de 50 cm ou uma régua de costura de 1 m.
17Procedimento
18
Um colega de classe (ou o parente A) sustenta a régua, na vertical, segurando-a entre o indicador e o polegar,
pelo extremo ''0cm', como se ilustra.
Um outro colega (ou o parente B), com o indicador e o polegar, envolve a régua logo abaixo do ponto de
suspensão, sem tocá-la.
Num instante arbitrário, sem aviso prévio, o primeiro colega solta a régua e o segundo deve segurá-la o mais
rapidamente possível.
Com as mãos (dos dois colegas ou dos dois parentes) muito próximas, a operação de segurar será
praticamente impossível! Por isso, o segundo colega deverá ir colocando sua mão cada vez mais afastada da
do colega que solta a régua. Quanto mais abaixo o segundo colega necessitar colocar a mão para conseguir
segurar a régua (tantos cm abaixo do 0cm), maior será seu 'tempo de reação'.
Os 'centímetros' da régua onde o segundo colega coloca seus dedos entreabertos, medem esse tempo de
reação. Repita a operação várias vezes e obtenha o valor médio dos 'tempos de reação'
19Teorizando
A distância que a régua cai, até ser aprisionada, depende do tempo de reação.
Como sabemos, se negligenciarmos o atrito com o ar, um corpo que cai livremente, partindo do repouso,
percorre uma distância vertical dada por:
20
onde d é espaço percorrido na vertical, g a aceleração local da gravidade (9,8 m/s2) e t é o tempo de queda
livre.
Dessa expressão, tira-se o tempo de queda ou 'tempo de reação':
21
Se indicarmos a distância d em centímetros, devemos tomar para g o valor 980 cm/s2 e, assim, o tempo de
reação poderá ser calculado por:
22
d (cm)
23t (s) 5 0,10 10 0,14 15 0,18 20 0,20 25 0,23 30 0,25
Cálculo do tempo de reação a partir da distância de queda e vice-versa
Digite um dos valores (d ou t) no quadrinho apropriado e clique fora (qualquer local da página); para valores
decimais, use ponto (.) em lugar de vírgula (,):
15 0.17
Distância de queda cm, equivale a um tempo de reação de s
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36O empuxo de Newton
(sistemas acelerados)
leo@barretos.com.br <mailto:leo@barretos.com.br>
38Introdução
Época, dois mil e duzentos (e tantos) anos atrás. Arquimedes, de Siracusa, repentinamente
levanta-se da tina de um banho público e sai gritando pelas ruas: - Eureka! Eureka! Os jornais do
dia, ainda em papiro, com o tradicional sensacionalismo publicaram:
"Princípio do Homem Nu".
"Nosso grande mestre das filosofias naturais descobriu hoje o segredo da coroa .....blá, blá,
blá....... e enunciou o seguinte:
39Quando um corpo é imerso, total ou parcialmente, ele desloca uma certa porção de liquido
empurrando-o. O líquido, por sua vez, aplica no corpo imerso, uma força vertical para cima, cujo
valor é igual ao peso da porção líquida deslocada".
40Época, trezentos e setenta (e tantos) anos atrás. O jovem inglês lsaac Newton, exercitando a
mente, chegou à conclusão que deveria haver uma proporcionalidade entre força e aceleração.
Essa conclusão, publicada por entidade acadêmica, ficou conhecida como a Segunda Lei de
Newton ou simplesmente, Princípio Fundamental da Dinâmica.
Os alunos atuais conhecem-no assim: "Força é igual a massa vezes aceleração".
41Os professores atuais preferem, via de regra, enuncia-lo assim:
"Em um sistema de referência inercial, a aceleração que um corpo apresenta é diretamente
proporcional à resultante das forças externas que nele atuam e inversamente proporcional à sua
massa; e escrevem:
a = R/m".
Outros, preferem enuncia-lo assim:
"Para sistemas inerciais, a resultante das forças que agem sobre um corpúsculo é dada pelo produto de sua
massa pela aceleração que apresenta; e escrevem: R = m.a , para deixarem explícito o caráter vetorial".
42Desde os tempos de Arquimedes e Newton, muitos aparelhos, invenções, teorias e
demonstrações têm sido feitas, utilizando-se dessas leis. Hoje, parece bastante normal ao aluno
que, uma é um princípio fundamental na Hidrostática e a outra é um princípio fundamental na
Dinâmica e, "como cada macaco tem seu galho" tais leis continuam a ser aplicadas, cada uma em
seu setor.
43Generalizando
Como esse é um 'Site' de sugestões, acrescento mais essa. Vamos fundir as duas numa só,
enunciando:
44"Quando um corpo é imerso, total ou parcialmente, num fluido acelerado, esse (o fluido) aplica
sobre aquele (o corpo) uma força (N), que é proporcional ao produto da massa de fluido deslocado
(m'), pela aceleração do fluido (a); ambas as grandezas vetoriais, N e a têm mesma direção e
sentido ou, analiticamente,
N = m'. a ”.
45Essa força, de caráter geral, deveria ser batizada de Empuxo de Newton (proposta do autor),
mantendo-se a denominação de Empuxo de Arquimedes, que é um principio "prático", bem
particular, para os casos "terrestres" de fluído em equilíbrio sob a ação da gravidade.
46No fundo, ainda que por causas distintas, ambos os empuxos têm um fator comum, a saber, um
gradiente de pressão.
47Empuxo é força existente em corpo imerso num fluido, desde que haja um gradiente de pressão
(ou de densidade) nesse fluido. No caso do empuxo de Arquimedes, esse gradiente de pressão é
proveniente do próprio peso do liquido. Uma camada comprime, pelo seu peso, a seguinte e
assim, progressivamente, na vertical para baixo, vai determinando um gradiente de pressão.
48É um caso muito particular, pois o gradiente de pressão (crescendo verticalmente para baixo)
tem o mesmo sentido do peso (ou da aceleração da gravidade) e o empuxo de Arquimedes é
vertical para cima. Empuxo de Arquimedes e aceleração da gravidade, em corpos imersos em
fluido em equilíbrio, têm sentidos opostos. Quem ainda não percebeu a "coisa" verá, mais adiante,
que isso é um caso único no mundo das forças e acelerações; é um caso restrito a forças de
campo e, totalmente inválido para forças inerciais.
Bem, antes de continuar o assunto, e só para pensar, vou propor duas situações
envolvendo o novo conceito: Considere A e B dois pontos do espaço sideral isento de
massas próximas (é uma zona de imponderabilidade). Em A temos um recipiente
fechado contendo água. Ainda no seu interior, há um cordel preso a uma das paredes
por um extremo e ligado a uma bolinha de pingue-pongue pelo outro. O sistema está
em equilíbrio no referencial das estrelas fixas. Para acelerar tal recipiente temos duas
propostas.
1
Uma é fazer surgir, "misteriosamente", em B um enorme corpo de massa M. As forças

decorrentes da ação das massas incumbem-se de acelera-los na razão inversa de
suas massas. Outra, é acoplar ao recipiente um foguetinho e dispará-lo, na direção AB
e sentido de A para B. Os gases acelerados para trás aplicarão no recipiente uma força
para frente, acelerando-o, na direção AB. Em cada caso, qual a configuração do cordel
e bolinha?
Continuemos.
O empuxo de Newton é lei bem mais geral, porém, também proveniente de um gradiente de
pressão (ou de densidades).
1Se um fluido acelera para a direita, o gradiente de pressão no fluido, por sua inércia, cresce para
a esquerda, determinando no corpo imerso um empuxo de Newton para a direita, na mesma
direção e sentido que a aceleração. Para clarear bem as idéias, vejamos três situações,
envolvendo acelerômetros de pêndulo, em translação acelerada.
2
1) pêndulo simples, (2) pêndulo simples imerso num líquido, com A < P e (3) pêndulo invertido
com flutuador (bóia) imerso num líquido, com A > P
3Na coluna (a), mostramos três sistemas físicos (acelerômetros de pêndulo) montados num
carrinho base, com aceleração horizontal para a direita. A coluna (b) mostra os diagramas do
corpo-livre e a coluna (c) mostra os diagramas vetoriais. Nas ilustrações, A é o empuxo de
Arquimedes, N é o empuxo de Newton, P é o peso da bolinha, T é atração aplicada pelo cordel e
R é a força resultante.
4Em (1), na esferinha do pêndulo, agem apenas duas forças: seu peso P e a tração T determinada
pelo fio ideal.
5A componente de T, na vertical (T.cosθ) equilibra o peso P (P = T.cosθ) ; a componente de T, na
horizontal (T.senθ), não tem equilibrante, ela representa a resultante das forças atuantes na
esferinha (R = T. senθ). O sistema de equações:
6R=T.senθ
P=T.cosθ
7fornece: R = P.tgθ e, como R=m.a e P=m.g, vem m.a=m.g.tgθ ou
8a = g.tgθ
9o que faz do dispositivo um acelerômetro.
10Em (2), na esferinha do pêndulo, mais densa que o líquido envolvente, agem quatro forças: o
peso da esferinha (P = m . g), a tração devida ao cordel (T), o empuxo de Arquimedes (A), devido
a um gradiente de pressão ocasionado pelo peso do liquido e o empuxo de Newton (N)
determinado pelo gradiente de pressão ocasionado pela inércia do líquido acelerado. Para
destacar A e N lembramos que: se o liquido é água, por exemplo, a pressão da água no fundo do
recipiente é maior que em seu topo e, a pressão na parede interna traseira é maior que na parede
interna dianteira.
Assim, na vertical, a força hidrostática é maior na base da esferinha que no seu topo e dai nasce
A [detalhes na ilustração abaixo, em (a)]; na horizontal, a força nascida da pressão sobre a
esferinha é maior da esquerda para a direta do que da direta para a esquerda [detalhes na
ilustração abaixo, em (b)], e a resultante delas é o empuxo N.
11
a) Gradiente de pressão devido ao peso, forças decorrentes desse gradiente e sua resultante A;
(b) Gradiente de pressão devido à inércia, forças decorrentes desse gradiente e sua resultante N;
Destaque: A e g sentidos opostos; N e a, mesmos sentidos
12A componente de T, na vertical, é T.cosθ e, na horizontal, é T.senθ.
Na vertical, A + T.cosθ equilibram o peso P; temos:
13P = A + T.cosθ {1}
14Na horizontal N + T.senθ constitui a resultante R:
15R = N + T.senθ {2}
16Sendo P = m.g, R = m.a (m = massa da esferinha), de {1} e {2} vem:
17mg - A = T.cosθ {3}
ma - N = T.senθ {4}
18Dividindo-se, membro a membro, {4} por {3}, tem-se:
19ma - N
--------- = tgθ {5}
mg - A
20Recordemos que A tem intensidade igual ao peso do liquido deslocado, logo, A = m'.g;
indicando-se por m' a massa do líquido deslocado pela esferinha.
21Lembremos também, que o empuxo de Newton é dado pelo produto da massa de líquido
deslocado pela aceleração do líquido, logo, N = m'. a.
22Substituindo-se em {5} , A e N, respectivamente, por m'.g e m'.a, teremos
23
o que faz do dispositivo em questão, também, um acelerômetro.

24Perceba-se que, esse resultado (a = g.tgθ), tanto para o acelerômetro (1) como (2), são
independentes das densidades dos fluidos, das massas e dos volumes das esferinhas dos
pêndulos. Por isso são chamados de acelerômetros: não importa formato, constituição, líquido,
volume etc, conhecido g, a é função exclusiva de tgθ (ou vice-versa).
25Para o acelerômetro (3), vamos nos limitar ao equacionamento, visto ser análogo ao caso (2) :
26Na horizontal : R = N - T.senθ {6}
na vertical: A = P + T.cosθ {7}
De {6} e {7} vem:
27(N - R)/(A - P) = tgθ
28Sendo N=m'.a, A=m'.g, R=m.a e P=m.g vem:
29a(m' - m)/g(m' - m) = tgθ ou, novamente, a = g.tgθ
30Os resultados mostram que os acelerômetros "terrestres" dependem de g, logo, num satélite em
órbita ou zonas de imponderabilidade, eles não funcionam. O empuxo de Arquimedes desaparece
(pois é apenas uma lei "prática", "terrestre", particular), pois não há mais as forças de campo. Os
pêndulos ficariam com os cordéis 'frouxos “, pois não há quem os tracione!”.
31Eis uma solução "elástica" para tais situações: uma bóia é mantida imersa num líquido por duas
molas cujas constantes elásticas k são ajustadas para serem as mesmas em todas as direções.
32
Acelerômetro inercial. Forças em relação às 'estrelas fixas'

33Nesse acelerômetro, a indicação será dada pelo vetor deslocamento d. Do diagrama vetorial
obtemos:
34R = N - k.d
m.a = m'.a - k.d
a(m'-m) = k.d
35Sendo m' = u'.V e m = u.V, onde u' e u são, respectivamente, as densidades absolutas do
liquido e da bóia, com u' > u e V o volume da bóia, vem:
36a.V(u' - u) = k.d
ou
37k
a = -----------------.d
V(u' - u)
38O deslocamento d pode ser alterado atuando sobre k, V, u' e u.
39Fixados esses valores, a aceleração a (no sistema inercial) e d são diretamente proporcionais.
40Ainda na Sala 05 - Dinâmica, desse 'site' você encontrará, para reforço, outras aplicações dos
acelerômetros, incluindo-os na rotação uniforme. O empuxo de Newton é, assim,
substancialmente ressaltado.
41Respondendo à questão proposta
A questão, para pensar, colocada no início de nossas explanações, é agora facilmente
respondida:
42Primeira hipótese: No campo de gravidade devido à massa M (colocada no ponto B), todas as
porções de nosso sistema (recipiente, água, cordel e bolinha) adquirem mesma aceleração,
devido às forças de campo. No líquido não há gradiente de pressão, não há empuxo de
Arquimedes ou de Newton. A configuração do cordel e bolinha é qualquer.
Segunda hipótese: No caso do foguetinho, surge gradiente de pressão, devido à inércia da água,
o empuxo de Newton empurra a bolinha para a DIREITA até que o cordel estique aplicando força
T. A resultante de N e T acelera a bolinha para a direita.
43O recipiente, a água, o cordel e a bolinha terão a mesma aceleração para a direita. Não há
empuxo de Arquimedes.
44Talvez alguém relute em não entender porque na primeira situação (forças de campo) não há
empuxo de Newton, uma vez que o sistema está acelerado, e porque na segunda situação não há
empuxo de Arquimedes.
45Na primeira situação, todas as partículas da água já estão sob a ação de forças externas
(decorrentes da ação das massas) e nenhuma quer ficar individualmente para trás (para obedecer
ao princípio da inércia), por isso, não precisam ser empurradas quer pelas outras partículas de
água ou pela parede "traseira" do recipiente. Não há forças normais 'de contato'. Cada partícula é
independente por si só, apenas estão juntas por forças internas de coesão (que não determinam
acelerações). Como as inércias dessas partículas já foram "vencidas" pelas forças de campo e já
estão aceleradas, não há necessidade de alguma outra força (que seria o empuxo de Newton)
para acelerá-las.
46Na segunda situação, não há forças de campo. Cada partícula de água quer manter a
velocidade atual (princípio da inércia). Para acelerá-la, a partícula de trás deve-lhe aplicar uma
força normal (fluido não resiste a esforços tangenciais). A partícula que precede a de trás deve
aplicar força normal de intensidade duplicada (pois tem que acelerar duas partículas) e assim
sucessivamente, até que chega na parede "de trás", que tem que aplicar a força necessária para
acelerar toda a massa de água.
Dessa distribuição de forças normais decorrentes das inércias das partículas de água é que surge
o empuxo de Newton sobre a bolinha, pois para as partículas de água, não interessa quem vem
pela frente, tudo se passa como se fosse água. Daí a expressão do empuxo de Newton. Se no
lugar da bolinha houvesse água, de massa m', a resultante das forças nela, também seria m'.a.
O gradiente de pressão nasce da inércia da massa de água e não do peso da água; por isso não
há empuxo de Arquimedes. Ressalte-se, ainda, que o sistema não está em equilíbrio.
47Encerramos propondo uma situação mais "terrestre", simplesmente colocando nosso recipiente
com o pêndulo de bóia dentro de um elevador em queda livre. Discuta essa situação.
Introdução à Termodinâmica
49Nosso Universo vive não ao capricho daqueles que nele "habitam", mas sim através de leis
naturais inexoráveis.
Na Terra, esse fato é até ‘providencial’, sendo como são os seres humanos. O homem prega a
democracia contra a ditadura das leis naturais.
A Ciência pode ser definida como o estudo da natureza e, pretensiosamente, o estabelecimento
das leis que governam o universo.
50Ciência é conhecimento --- conhecimento nas mentes humanas. O conhecimento científico não
afirma que o universo seja do modo como é descrito, tudo que aprendemos são apenas modelos -
que, no geral, funcionam.
51As águas de um rio fazem aquilo que observamos. Fim! Não fique tentado a dizer "correm",
"escoam", "movimentam-se" etc, pois esses nomes são modelos postos pelo homem, assim como
"velocidade", "aceleração", "massa", "densidade" etc. As águas nada têm a ver com isso!
Independentemente do que as águas realmente fazem (não tente descrever, pois irá colocar
apenas novos modelos humanos), os modelos postos cientificamente exploram tudo daquilo que
as águas fazem (como um "parasitismo natural") e podemos até reproduzir tais comportamentos,
pois tais modelos são "matematicamente" (outra bela coletânea de modelos humanos)
estruturados.
52Para compreendermos bem isso que apresento, considere o problema a seguir. Atente que as
águas nem terão "conhecimento" daquilo que faremos com elas, pois elas apenas "fazem aquilo
que fazem".
53Suponha uma casa sobre certa elevação, e um ribeiro correndo por uma ravina, quatro metros
abaixo.
54
Podemos dar um jeito tal que o ribeiro forneça água de que a casa precisa, utilizando a 'força' do
próprio curso d'água?
55Resposta: Sim. Se construirmos uma represa (A) e instalarmos uma roda hidráulica (B), que
com a rotação produzida aciona a bomba (C), essa levará a água morro acima, até a casa. Muito
simples, usamos modelos científicos.
56Mas, se os donos da casa se tornarem muito ambiciosos e experimentarem bombear toda a
água do ribeiro, irão ter aborrecimentos. A quantidade de água que eles estão captando é elevada
a 4 metros pelo resto da água que, na roda hidráulica, cai 1 metro. Se toda a torrente fosse levada
para a casa, nada sobraria para acionar a roda e fazer funcionar a bomba!
57Qual a máxima parcela das águas do ribeiro que pode ser levada á casa?
58A natureza não permite 'parasitismo' total! Vejamos o que dizem nossos modelos científicos.
Segundo eles,
o máximo que podemos fazer é conciliar as coisas de tal modo que a energia potencial, liberada
pelas águas que giram a roda, seja igual à energia potencial necessária para elevar a água até a
casa.
Observe, até o momento, quantos modelos físicos já foram usados; e tem mais, pois ainda nem
usamos dos modelos matemáticos! Vamos a eles!
59Chamemos de X à porção de água que se pode retirar do ribeiro, sendo toda água deste igual a
1 (X é uma fração). Devemos ter:
60X . 4 = (1 - X). 1
61ou
62X = 1/5
63Deste modo, o máximo de água que podemos levar á casa, por sua própria 'força', é um quinto
da torrente.
Qualquer exigência superior a esta, contraria os modelos físicos (que se adaptaram ao que as
águas podem fazer!). Percebe, não é a água que obedece aos modelos; esses é que são
consistentes com o que as águas fazem ou podem fazer.
A situação é extremamente conforme com os engenhos a vapor.
64Que é uma máquina térmica (ou máquina de calor) e qual é sua importância em nossa vida
cotidiana?
65Sem máquinas térmicas não teríamos nenhuma força motriz para os automóveis, caminhões
etc, pois motores a gasolina, álcool e Diesel são máquinas térmicas. Todos os motores de
combustão interna são máquinas que liberam calor. Aviões a jato são máquinas de calor. A
potência nuclear é simplesmente usada como fonte de calor em turbinas a vapor, a fim de
produzirem eletricidade. Examinando-se, cuidadosamente, a imensa maioria dos engenhos de que
utilizamos, percebemos que são máquinas de calor.
Vivemos, primordialmente, às custas da mais "vagabunda" das castas das energias do universo ---
a energia térmica.
66Assim como nossa roda e bomba hidráulica, da exposição inicial, não podem levar toda a água
do ribeiro para a casa, as máquinas térmicas não permitem o uso integral do calor, convertendo-o
em energia mecânica útil.
67Rendimento de Carnot = (T1 - T2) / T1
68"A maior fração do calor inicial, 'baixando-o' da temperatura T1 para a temperatura T2, que pode
ser transformada em energia mecânica é, no máximo, igual à razão entre a diferença das
temperaturas e a temperatura mais elevada, tomando-se como origem o zero absoluto de
temperaturas."
69A Caixa Preta
71O problema da Caixa Preta surgiu na eletrotécnica. É dada ao engenheiro uma caixa lacrada,
com terminais de entrada, aos quais se podem aplicar quaisquer tensões elétricas, choques ou
outras perturbações e, terminais de saída, a partir dos quais efetua observações. O
experimentador deve deduzir o que puder a respeito de seu conteúdo.
72Por vezes o problema surgiu literalmente, quando um visor de bombeiro lacrado e secreto
apresentou defeitos e foi preciso decidir, sem que se abrisse a caixa, se valia a pena voltar para
consertá-lo ou se devia ser abandonado.
Outras vezes o problema surgiu na prática, como quando um técnico de telefonia considerava um
conjunto complicado de relações entre testes aplicados e resultados observados, no meio de uma
massa de máquinas em funcionamento que não deviam ser desmontadas por razões insuficientes.
73Embora o problema tenha surgido em forma puramente elétrica, seu âmbito de aplicação é
muito amplo. Um clínico que examina um paciente com lesão cerebral e afasia pode estar
tentando, por meio de certos testes e observação da fala, deduzir algo dos mecanismos
envolvidos. E o psicólogo, que observa um rato em um labirinto, pode agir sobre o rato com vários
estímulos e pode constatar os vários comportamentos do rato; juntando os fatos pode tentar
deduzir algo acerca do mecanismo neurônico que não pode observar. Exemplos são os mais
variados.
74A teoria da Caixa Preta é, no entanto, ainda mais ampla na aplicação do que estes estudos
profissionais. A criança que tenta abrir uma porta deve manipular a maçaneta (a entrada) de modo
a produzir o desejado movimento na lingüeta (a saída) ; e deve aprender como controlar uma pela
outra sem estar capacitada a ver o mecanismo interno que as liga. Na nossa vida cotidiana
confrontamo-nos, a cada instante, com sistemas cujos mecanismos internos não estão
completamente abertos à inspeção, e que devem ser tratados por métodos apropriados à Caixa
Preta.
75O experimentador não interessado na Teoria da Caixa Preta comumente encara qualquer
invólucro como mero aborrecimento, pois atrasa a sua resposta à pergunta: "o que há dentro
desta Caixa?". Assim a "vida" separa o joio do trigo.
O problema da Caixa Preta é uma das armas pesadas da Cibernética. Vencer a Caixa é o porque
de seu estudo. Sem tal assunto jamais teríamos, por exemplo, o modelo atômico de Thomsom, ou
o de Rutherford, ou da emissão termiônica, ou o dos semicondutores. É a Caixa Preta que norteia
a concepção dos modelos em todos os ramos do conhecimento humano. Que belos modelos o do
Quantum de Energia, o do Calor, o das Ondas de De Broglie, só para citarmos alguns.
76Ao defrontarmos com uma Caixa, não devemos fazer qualquer suposição, "a priori", acerca da
natureza da Caixa e seu conteúdo. Essa caixa 'misteriosa' poderia ser algo, digamos, que tivesse
acabado de cair de um disco voador. Admitiremos, todavia, que o experimentador possua certos
recursos para atuar sobre ela (por exemplo, incitando-a, incidindo uma luz sobre ela), e certos
recursos para observar seu comportamento (por exemplo, fotografando -a, registrando sua
temperatura).
Agindo sobre a Caixa, permitindo que ela o afete e a seu aparelho registrador, o experimentador
está, por sua vez, acoplado á Caixa, de modo que ambos formam junto um sistema com
realimentação:
77Caixa <==> Experimentador
|______________________|
'feedback'
78A fim de que o acoplamento seja efetuado, de algum modo definido e reprodutível, a "entrada"
da Caixa deve ser especificada (mesmo que seja arbitrária e provisoriamente) ; de mesmo modo
deve-se proceder com a "saída". Afinal de contas, daquilo que caiu do disco, não se sabe qual é 'o
lado da frente' ou o 'lado de trás'!
79A Investigação
80Um homem não pode entrar duas vezes no mesmo rio; e tampouco realizar duas vezes a
mesma experiência. O que lhe é dado fazer é executar outro experimento que difira do primeiro
apenas em algum aspecto que se julga desprezível. Os dados básicos são geralmente da forma:
Tempo ---------- -- Estados de entrada e saída ---------------- ------------------- -------------
-------- --- -------------------
onde, em cada seqüência de tempos, os estados das várias partes da Caixa, entrada e saída, são
registrados.
Assim, a Caixa que caiu do disco voador pode conduzir ao protocolo (protocolo, no sentido que o
usa a Computação -- comunicação de dados) seguinte :
Tempo Estado
11h não fiz nada --- a Caixa emitiu um "hum" constante a 240 Hz;
18min
11h levantei o comutador com um sinal 'K' e a nota subiu até 480 Hz e permaneceu constante;
19min
11h acidentalmente puxei o botão assinalado com '!' --- a Caixa incrementou 20oC na sua
20min temperatura; etc.
Assim, todo sistema, fundamentalmente, é investigado pela coleta de um longo protocolo, traçado
no tempo, mostrando a seqüência de estados de entrada e saída.
1Desse modo, se um sistema possui estados possíveis de entrada * e # e possíveis estados de
saída f, g, h e j um protocolo típico pode ser:
Tempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Estado *g *j *f *f *f #f #h #h *h *j #j *h
Esta forma, embora possa parecer artificial, é de fato típica e geral. Representará qualquer coisa,
desde a investigação de uma rede elétrica pela introdução de uma tensão senoidal e observação
da saída, até uma entrevista psiquiátrica onde são colocadas as questões * e # e provocadas as
respostas g, f, h e j. Assim, os dados primários de qualquer investigação de uma Caixa Preta
consistem de uma seqüência de vetores com duas componentes:
1estado entrada ....... estado saída
2O próximo passo consiste na análise acurada desse protocolo (um generoso comprimento de
registros), tendo-se como perspectiva deduzir sua representação canônica.
Muitos detalhes são considerados nessa etapa, observando, por exemplo, a consistência dos
vetores. Nada foi aventado sobre a perícia do experimentador em manipular a entrada.
3Os modelos ... e o isomorfismo
4Feito o levantamento, obtida a representação canônica, em geral seguida de um gráfico (e depois
de muitas peripécias!), constrói-se um modelo esquemático do conteúdo da Caixa. O modelo
especifica ou identifica o "mecanismo interno", a menos de um isomorfismo.
5"lsomorfo" significa, grosseiramente, "similar no modelo". Trata-se de um conceito do mais amplo
alcance e de máxima importância para todos os que desejam abordar acuradamente assuntos
onde o "modelo" desempenha uma parte. Eis uns exemplos:
6(a) Um negativo fotográfico e a sua cópia, no que se refere ao molde da foto, são isomorfos. Os
quadrados do negativo aparecem como quadrados na cópia; os círculos aparecem como círculos;
as linhas paralelas em uma permanecem como linhas paralelas no outro. Assim, certas relações
entre as partes dentro do negativo aparecem com as mesmas relações na cópia, embora as
aparências, no que se refere à luminosidade, sejam diferentes, na verdade exatamente opostas.
(b) Um mapa e a região que ele representa são isomorfos (se o mapa for preciso!). Os
relacionamentos na região, tais como formarem as cidades A, B e C um triângulo eqüilátero,
ocorrem inalterados sobre o mapa, onde os pontos representativos para A, B e C formam também
um triângulo eqüilátero.
7Importante, os modelos não precisam ser visuais. Se uma pedra é lançada verticalmente para
cima com uma velocidade inicial de 15m/s, há um isomorfismo entre o conjunto de pontos no ar tal
que no instante t a pedra esteja h metros acima do solo, e o conjunto dos pontos do gráfico que
satisfazem à lei:
8h = 15.t - 5.t2 (h em m, t em s)
9As linhas ao longo das quais o ar flui (em velocidades subsônicas) através de um aerofólio
formam um padrão idêntico às linhas ao longo das quais passa uma corrente elétrica num líquido
condutor através de um não condutor do mesmo formato que o aerofólio. Os dois modelos são
iguais, embora as bases físicas sejam diferentes.
Um estudo bem mais aprofundado sobre tratamentos em isomorfismo pertence ao campo da
Cibernética.
10Homomorfismo ... Caixa simplificada
11Falamos em "homomorfismo" quando pudermos (necessariamente com perdas de detalhes!)
substituir uma Caixa, por outra que seja isomorfa de outra mais simples. Desse modo diz-se: a
Caixa N equivale a uma versão simplificada da Caixa M. Esse homomorfismo é acentuadamente
comum em biologia.
12Nenhum sistema biológico foi por enquanto estudado em sua plena complexidade, e nem o
será, provavelmente, por muito tempo ainda. Na prática, o biólogo sempre impõe tremenda
simplificação antes de encetar o trabalho: se estiver observando um pássaro a construir seu ninho,
não vê o intrincado padrão de pormenorizadas atividades neurônicas no cérebro do pássaro; se
estiver estudando como o lagarto escapa de seus inimigos, não repara nas mudanças iônicas e
moleculares particulares em seus músculos; se, em particular, dedicar-se ao estudo de uma tribo
em conselho, não nota os numerosos processos pormenorizados que se desenvolvem nos
indivíduos.
O biólogo assim, estuda costumeiramente apenas fração do sistema com que se defronta.
Qualquer afirmação que faça é somente meia "verdade" : simplificação. Em que medida podem
ser justificadamente simplificados os sistemas? Podem os cientistas trabalhar devidamente com
meias "verdades"?
13O homem prático, por certo, jamais duvidou disso.
14Vejamos se é possível tornar clara e exata a posição.
15O conhecimento pode sem dúvida ser parcial e no entanto completo em si mesmo. O exemplo
mais contundente talvez ocorra em conexão com a multiplicação ordinária. A verdade completa
acerca da multiplicação é, por certo, muito extensa, pois incluem os fatos relativos a todo par
possível, inclusive itens tais como:
1614 792 x 4,183584 = 61 883,574528
17Há, no entanto, uma porção bem menor do todo que consiste simplesmente nos seguintes fatos:
18par x par = par
par x ímpar = par
ímpar x par = par
ímpar x ímpar = ímpar
19O importante aqui é que, embora este conhecimento seja apenas uma minúscula fração do
todo, é completo em si próprio (trata-se, de fato, do primeiro homomorfismo considerado em
matemática). Creio que tal exemplo preenche a finalidade proposta.
20O assunto Caixa Preta não encerra aqui, há tratados de centenas de páginas sobre ele.
Pretendemos apenas alerta-lo de sua importância e decidimos por sua inclusão aqui na Sala de
Sugestões Didáticas.
21Em exposições, mostre uma Caixa Preta com apenas um componente em seu interior, como por
exemplo um imã. Externamente monte um carrinho ou um vagão de trem de brinquedo, com um
ímã preso nesse vagão. Apenas com elementos externos o expectador deve inferir ou que há
dentro da caixa-preta.
22Essa informação, tipo "só há um componente dentro da caixa", ou outras mais simplórias ainda,
você não encontrará nas Caixas de sua vida!
23
24
25VELA ACESA PRECISA DE AR
27Objetivo
28Mostrar a necessidade de oxigênio para manter uma vela acesa (ou outra combustão). Mostrar a
diminuição de pressão no interior da garrafa, em que se realizou a combustão.
29Material
• Prato fundo com água
• Toco de vela
• Tampa de vidro, de compota ou similar
• Garrafa sem fundo (experiência anterior)
• Rolha, fósforos e cola
Procedimento
Encha o prato com água, até a borda.
Cole o toco de vela no centro da tampa de vidro e coloque o conjunto na água do prato.
Acenda a vela e coloque a garrafa sem fundo no prato, como indica a figura. A seguir, tape a garrafa com a
rolha. Faça com que os alunos descrevam todos os fenômenos que ocorrem (muita atenção).
Leve os alunos, por meio de perguntas, a deduzirem que a vela se apagou porque quase todo o oxigênio foi
consumido.
Pergunte qual o motivo pelo qual a água do prato entrou no interior da garrafa (nível interno superior ao
nível externo). Cuidado com sua própria resposta. Boa parte dos livros dizem que o oxigênio foi consumido e
houve formação de CO2 e com isso, a pressão interna diminui. Não é isso que ocorre.
Explique assim: a vela acesa aquece o ar, expandindo-o. Parte do ar escapa antes de se fechar a garrafa ou
por baixo dela (as bolhas são visíveis). Após o consumo de oxigênio (e formação de
CO2 



Vá tirando lentamente a rolha e faça-os observarem e interpretarem o que acontece.

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Atividades práticas de Ciências – prof Arlindo Costa - 2003

EFEITO DA PRESSÃO ATMOSFÉRICA

O AR APLICA FORÇAS EM TODAS AS DIREÇÕES E SENTIDOS

O AR OCUPA OS ESPAÇOS 'VAZIOS'

Faça os alunos observarem o que acontece.

POR QUE O PESO DA ÁGUA NÃO NOS ESMAGA?

Sistema Terra - Esfera

Representação das forças

Sistema Terra - cordel - esfera

Desmembramento do sistema. CT representa o centro da Terra

onde ∆t12 = t2 - t1 é a resposta da questão proposta.

e como AD = AM + MD e AC = AM - MC, vem:

c) Barra pesada apoiada pelos extremos

Uma é fazer surgir, "misteriosamente", em B um enorme corpo de massa M. As forças

o que faz do dispositivo em questão, também, um acelerômetro.

Acelerômetro inercial. Forças em relação às 'estrelas fixas'

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