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Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso

Alice Farias de Arajo Marques
Universidade de Braslia (UnB) palibru@yahoo.com.br

Resumo. O texto uma exposio resumida da pesquisa de mestrado concluda em 2006, sob a orientao da Profa Maria Isabel Montandon, Universidade de Braslia. O trabalho um estudo de casos mltiplos (Yin, 2005) que objetivou compreender processos de aprendizagens musicais extraclasse de trs estudantes de instrumento musical, que buscavam, espontaneamente, conhecimentos alm dos desenvolvidos em classe. A pesquisa norteou-se por questes relacionadas s razes, recursos e formas de aprendizagens dos estudantes. A orientao terica ancorou-se em conceituaes de sujeito educacional (Gimeno Sacristn, 2005), de aprendizagens no-formais (Libneo, 2005b) e de autonomia (Piaget, 1994). Na verificao dos dados, aspectos como o mercado de trabalho e o prazer de tocar em grupo se sobressaram nos processos averiguados. Formas de aprendizagem incluam experimentao e pesquisa. Comportamentos como iniciativa prpria e estabelecimento de metas e tarefas se apresentaram freqentes s prticas dos estudantes. Ressalta-se como concluso que, para o aluno, a escola centra-se particularmente na figura do professor. Palavras-chave: aprendizagem de instrumento musical, aprendizagens no-formais, autonomia de aprendizagem

Abstract. The following text is a brief from a Masters research project concluded in 2006, supervised by Prof. Maria Isabel Montandon, Universidade de Braslia. The paper is a multiple case study (Yin, 2005), aiming at understanding the process of musical learning outside the classroom by three musical instrument students, who spontaneously seek information beyond the ones developed in class. The research revolved around issues related to the students motivation, resources and means of learning. The theoretical basis was anchored in the concepts of educational subject (Gimeno Sacristn, 2005), non-formal learning (Libneo, 2005b) and autonomy (Piaget, 1994). In data verification, aspects such as the labor market and the pleasure of ensemble playing were prominent among the processes observed. The means of learning included experimentation and research. Behaviors such as self-initiative and goal- and task setting were frequent in the students practices. As a conclusion, it is demonstrated that, as far as the student is concerned, school is primarily built around the figure of the teacher. Keywords: musical instrument learning, non-formal learning, self-learning.

Introduo Esta pesquisa discorre sobre processos de aprendizagens musicais de trs estudantes de msica. O interesse no tema surgiu aps observar que alguns alunos, espontaneamente, procuravam informaes e habilidades relacionadas ao seu instrumento, alm das apresentadas em aula. Um dos casos mais marcantes foi o de um aluno de obo de nvel bsico, que durante uma aula tocou uma pea musical utilizando uma tcnica especial de respirao a respirao circular ou

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MARQUES, Alice Farias de Arajo. Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 37-44, mar. 2008.

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contnua1 considerada bastante complexa at para instrumentistas profissionais. Aps ouvi-lo tocar, perguntei-lhe como a havia aprendido. Ricardo me disse que viu um obosta a realizando durante uma apresentao e se interessou. Aps conseguir algumas informaes e por meio de tentativas e erros, passou a praticar a tcnica. O conhecimento foi incorporado ao seu programa e amplamente aproveitado durante seu curso. O caso de Ricardo no era nico. Eu percebia que muitos alunos vivenciavam processos de aprendizagem musical fora da aula de msica. Aps refletir sobre isso, visando a esta pesquisa, trs orientaes se estabeleceram: 1) considerar essas atividades segundo a modalidade de aprendizagens noformais (Libneo, 2005b); 2) compreender os sujeitos dessas aprendizagens segundo conceituaes de autonomia de Piaget (1994) e 3) considerar o educando mediante reflexes de Gimeno Sacristn (2005) sobre sujeito educacional. Defini como objetivo da pesquisa verificar os processos de aprendizagens (trajetria e estratgias) de trs estudantes selecionados, os quais, mesmo freqentando aulas de msica, buscavam aprendizagens novas fora das aulas. As questes que nortearam esse propsito foram: 1) O que leva o aluno, sob sua prpria tica, busca de conhecimentos extraclasse, complementares aos seus estudos escolares de msica? 2) Quais os recursos utilizados nessa busca? 3) Como ele administra as informaes adquiridas? Os procedimentos metodolgicos se basearam em um estudo de casos mltiplos, considerando a concepo de Yin (2005, p. 19) ao defini-lo como a estratgia preferida para responder a questes do tipo como e por que, e para focalizar fenmenos contemporneos inscritos em algum contexto da vida real. Por meio de entrevistas semi-estruturadas, busquei colher subsdios que pudessem contribuir no levantamento de respostas s questes ento levantadas. As perspectivas tericas As aprendizagens formais, informais e no-formais Para situar nesta pesquisa a aprendizagem

que no ocorre nos limites da escola, recorri a conceitos que intentam especificar adequadamente as situaes de aprendizagens extra-escolares. Para Libneo (2005b), a caracterstica fundamental que demarca as modalidades de ensino e aprendizagem a intencionalidade dos sujeitos envolvidos. Segundo o autor, quando estes demonstram a inteno de ensinar ou aprender e para tanto determinam conscientemente objetivos e tarefas, as aprendizagens so denominadas formais ou no-formais. Em outro caso, so consideradas informais. Esses objetivos e tarefas mencionados so organizados por meio de aes programadas de ensino, com procedimentos didticos bem definidos. So exemplos de educao formal ou no-formal a que ocorre em escolas convencionais ou ainda em igrejas e empresas que ofeream atividades especficas de aprendizagem. Segundo o autor, a diferena entre educao formal e no-formal que esta apresenta uma estruturao e sistematizao mais simples do que a formal. Por exemplo, atividades sociais programadas ir a um museu ou ao cinema e atividades escolares extraclasse feiras, visitas podem servir como exemplos de educao no-formal. Ao afirmar que todas as modalidades se articulam entre si, Libneo (2005b) refora que todos os atos educativos integram-se como um sistema educacional nico no qual so geradas as instituies, os produtos e os vrios processos educacionais. Dentro dessa viso que essa pesquisa busca salientar as aprendizagens no-formais relevando sua presena e importncia nos processos educativos. Contextos musicais no-formais: o sujeito educacional que aprende por si s Em contextos musicais, a intencionalidade impulsiona vrias aprendizagens no-formais que so conduzidas pelos prprios aprendentes (Corra, 2000; Gohn, 2003; Wille, 2003). Essa situao de autoconduo designada por alguns autores, e ainda pelo senso comum, como auto-educao (Libneo, 2005a), auto-aprendizagem (Corra, 2000; Gohn, 2003), autodidatismo (senso comum). Esses conceitos destacam o aprendente como sujeito das prprias aprendizagens. com essa perspectiva que a corrente pesquisa considerar os estudantes de msica que buscam aperfeioar seus conhecimentos e prticas musicais.

1 Tcnica respiratria na qual o instrumentista de sopro concentra uma reserva de ar na boca que ser utilizada na continuao de emisso do ar dentro do tubo do instrumento. Isso permite que o instrumentista respire sem parar de tocar. O som no interrompido e pode prolongar-se quanto quiser. Essa tcnica utilizada na execuo de frases longas e data desde a mais remota histria do obo.

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Gimeno Sacristn (2005) considera que o sujeito das aprendizagens ou sujeito educacional resultado de um entrelaamento conformado pelo seu papel institudo de aluno, com aes reguladas pela instituio e pelo seu espao de vida independente, como indivduo, e como membro de grupos sociais extra-escolares. nesse espao de vida independente que o sujeito educacional amplia sua rede de aprendizagens reforando a colocao de Libneo (2005b) sobre espaos e aprendizagens no-formais. Ao apontar o entrelaamento entre a vida escolar e a extra-escolar, Gimeno Sacristn (2005) amplia a idia de que o desejo de aperfeioamento no um sentimento isolado, mas sim um produto dos variados processos e contextos aos quais se liga o estudante. Ao discorrer sobre sujeitos que cuidam de suas prprias aprendizagens, considerei necessrio relacion-los como autnomos de suas aprendizagens, na medida em que a condio de ser sujeito das prprias aprendizagens e de ser autnomo implica possuir caractersticas como objetividade, determinao e empreendimento de tarefas, autodomnio, autoconfiana, valorizao das prprias aes, disciplina, necessidade de questionamentos e reflexes, iniciativa prpria, gerncia de novos interesses, necessidade de progresso intelectual (Piaget, 1994; Piaget; Heller, 1968). As questes desta pesquisa se desenvolvem recorrendo aos conceitos ento apresentados o sujeito educacional, autnomo, em busca de suas aprendizagens no-formais. Um estudo de casos mltiplos O estudo de casos mltiplos pode contemplar um conjunto de histrias tanto de modo individual quanto de modo conjunto (Yin, 2005). Isso quer dizer que da mesma forma que determinada histria pode se apresentar como objeto nico de estudo, no qual se ressaltam suas peculiaridades, a mesma pode fazer parte de um universo de histrias nicas, observando-se as incidncias dentro de uma dimenso coletiva. sob essa perspectiva que compreendo, nesta pesquisa, as histrias de Clio, Ana Clara e Victor. Clio, Ana Clara e Victor Victor 15 anos, aluno de aula particular, nvel bsico-intermedirio e Ana Clara 17 anos, aluna da Escola de Msica de Braslia, nvel avanado, no profissional foram selecionados tendo em vista observaes realizadas durante longa convivncia com os mesmos como professora. Clio 26 anos, aluno da Escola de Msica de Braslia, nvel avanado, profissional foi selecionado aps ouvir

comentrios de seu professor de instrumento. Esses estudantes evidenciavam mediante suas prticas o perfil de sujeitos autnomos de suas aprendizagens. Aps uma entrevista coletiva, inicial, dei incio aos encontros individuais, sempre considerando os mesmos como uma oportunidade de interao humana (Szymanski; Almeida; Prandini, 2004, p. 12), cuja trama se d pela percepo um do outro, em suas expectativas, sentimentos, preconceitos []. Tanto as entrevistas coletivas quanto as individuais foram realizadas em salas espaosas, silenciosas, respeitando as condies (Rosa; Arnoldi, 2006) de privacidade e tranqilidade requeridas pela ocasio. Somente uma delas foi realizada na residncia de um participante, o que no permitiu a concentrao e o tempo que eu considerava necessrio. Nesse caso, algumas informaes foram complementadas com dados de outra entrevista. Foi permitida pelos participantes a gravao, a divulgao de qualquer trecho das entrevistas, bem como a identidade revelada dos mesmos. Interpretando os dados Tanto durante quanto aps as entrevistas, busquei compreender as informaes dentro de uma perspectiva analtico-interpretativa. Seguiu-se da uma fase de categorizao que, segundo Yin (2005), uma das ferramentas comuns para a visualizao dos dados apresentados. O autor complementa, no entanto que a anlise das categorias deve basearse na interpretao do pesquisador e no nas condies estatsticas, observao correspondida nessa pesquisa. Foram quatro as categorias utilizadas para representar os dados dessa pesquisa: 1) Contexto biogrfico: aspectos biogrficos e contextuais da iniciao musical dos casos estudados. 2) Motivadores de aprendizagens: motivos que impulsionam s buscas extraclasse dos participantes da pesquisa. 3) Modos de aprendizagens: como os alunos estudados aprendem, quais os meios escolhidos para a soluo de suas questes musicais. 4) Relaes entre os contextos formais e noformais: como os alunos estudados articulam e administram seus novos conhecimentos entre a sala de aula e fora dela.

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O contexto biogrfico
Antes de brincar com seus companheiros, a criana influenciada pelos pais. [] Essas circunstncias exercem, como veremos, uma influncia inegvel []. (Piaget, 1994, p. 24).

faz arranjos para o filho poder tocar na orquestra, se apresenta com ele em casamentos, compra CDs, DVDs e livros para casa, disponibilizando-os ou oferecendo-os a Victor. Outras pesquisas (Araldi, 2004; Corra, 2000; Lacorte, 2006; Wille, 2003) tambm apontaram o seio familiar como de muita relevncia na iniciao e continuao da formao e prtica musical. Motivadores de aprendizagens Saber mais De acordo com os estudantes, a razo para ir atrs de outras informaes a curiosidade, a vontade de saber mais, e a paixo pelo instrumento. Eles explicitaram um gosto particular de procurar novidades. Clio se declara um pesquisador inato. Exemplo disso so suas buscas planejadas. Ao buscar, ele procura estabelecer tpicos em funo de algum interesse prprio, digamos, aprender a tocar samba rpido. Ele ento seleciona algumas referncias denominao dada por ele para representar o repertrio que ele seleciona para se basear. Depois de coletar vrias referncias, ele passa a elaborar a sua prpria concepo de interpretao.
[] vamos supor, eu quero estudar alguma coisa de salsa, n? Primeiro vou atrs das referncias, pego alguns sons que me agradam e, em cima daquilo ali, eu j comeo a identificar: Ah, isso um montuno, isso uma rumba, uma clave de salsa. Com essas informaes, eu pego a metodologia e vou em cima. (Clio).

Nessa perspectiva, a influncia da famlia foi realada por todos. A figura do pai se destacou como o esteio fundamental na iniciao e continuao musical dos sujeitos estudados. Em todos os casos o pai aparece como fonte de estmulo constante nos empreendimentos dos filhos. Os pais dos estudantes tocam ou tocaram instrumentos musicais e tiveram uma interferncia direta na aprendizagem inicial de seus filhos. O pai de Clio, que tocava violo, lhe ensinou as primeiras notas nesse instrumento e, quando o filho tinha por volta dos dez anos de idade, matriculou-o em uma academia de msica. O pai possua vrios instrumentos em casa violo, gaita, instrumentos percussivos. Ele pensava que algum destes poderia encantar seu filho. O pai jamais imaginou que o filho fosse justamente escolher bateria, que nem tinha em casa.
[] meu pai no queria bateria em casa, minha me no queria, ento foi meio que depois desse tempo todo estudando, ele viu que P, no no tem jeito. A, ele me ajudou at a comprar a bateria na poca. (Clio).

O pai de Ana Clara toca violo e flauta doce e ele mesmo ensinou filha algumas notas nesse instrumento. Apaixonado pela filha, esse pai filma suas apresentaes musicais, fala o tempo todo nela, pergunta aos professores o que ela precisa, compra-lhe os acessrios essenciais para os instrumentos obo e flauta doce, enfim, lhe d o suporte possvel para que a filha no seja privada de nada em seus estudos (observao minha como professora da instituio na qual Ana Clara se formou). Quando da compra do obo de Ana Clara, ele ajudou a procurar e lhe fez uma surpresa: comprou o instrumento sem ela saber. Ela me disse ter ficado bastante emocionada com o gesto. A alegria foi muita naquele fim de ano. A me de Victor pianista profissional. Ela o colocou numa aula particular de piano quando este ainda tinha seis anos de idade. Victor lembra que a professora tinha o mesmo nome de sua me. Aps estudar piano por quatro anos, resolveu se dedicar somente ao obo, instrumento que iniciou aos nove anos. O pai violinista e regente por hobby e est constantemente interagindo com o filho em grupos e orquestras da igreja. Victor e seu pai so colegas na msica. O pai o ajuda a escolher msicas, lhe sugere partituras, procura-as junto com o filho na Internet,

Ana Clara tambm seleciona suas referncias, e bem detalhista em suas observaes. Os detalhes so testados em estudos posteriores: Observo a qualidade do som, o ligado, o stacatto. Depois vou tentar fazer parecido nessa ou em outra pea (Ana Clara). Os trs estudantes compartilham forte interesse em saber mais sobre seus instrumentos. Piaget (1994) explica esse tipo de impulso o de saber mais pela curiosidade como uma caracterstica pertinente autonomia intelectual. Essa curiosidade desenvolvida pelos estudantes de modo intenso, aprofundado nos temas de interesse. Os trs do o nome de pesquisa a essas buscas; A Internet ajudou bastante, vou baixando, pesquisando. Fico horas assim (Clio). Flauta doce um instrumento que tenho que pesquisar at mais que o obo porque [] (Ana Clara). Para me aperfeioar em alguma coisa eu pesquiso bastante (Victor).

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Tocando em grupo: mercado de trabalho, na igreja, por lazer

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O mercado de trabalho foi indicado como um dos mais exigentes de aprimoramentos e, para tanto, se torna imprescindvel a aprendizagem de tpicos especficos que, segundo os trs estudantes, nem sempre so fornecidos pelos ensinamentos formais.
Esses cantores tocavam de tudo, n? porque noite e eu no tinha muito conhecimento de, por exemplo, ritmo brasileiro, jazz e eu tive que correr atrs Ah, vamos tocar msica tal, que era um samba; ento eu tocava aquele samba mais quadrado da face da terra. Chegava em casa e ficava: Meu Deus! Eu tenho que aprender a tocar isso. E ia correr atrs pra poder tentar suprir essa necessidade. s vezes, terminava de tocar e ficava assim: Nossa! Tem que melhorar isso. A, isso ficava na minha cabea (Clio).

de. Ou seja, para os estudantes aqui observados, o meio que vai contribuir com a experincia real, so as contribuies dos outros colegas, dos grupos que vo tambm dirigindo o que se deve aprender para que se possa sobreviver com prazer junto comunidade escolhida para as prticas. Modos de aprendizagens Piaget (1974) explica que interesses ou necessidades de novas aprendizagens correspondem a estruturas especficas (cognitivas e afetivas) j desenvolvidas ou em vias de desenvolvimento pelo sujeito. O sujeito, enquanto ativo na construo dessas aprendizagens, alimenta novos esquemas de aprendizagens, ento fomentadores de novas necessidades e interesses, comportando, para tal, estruturas cognitivas e afetivas. No tm fim as buscas desses estudantes porque cada achado suscita novas buscas: [] a cada dia a gente t mudando, aprimorando, afinal, as exigncias vo mudando e voc tem que se adequar ao contexto (Ana Clara). Mas quando algum se sujeita a realidades intelectuais impostas externamente, encena uma ao apontada por Piaget (1994, p. 93) como coao intelectual. A superao desta vem indicar condio de autonomia por parte do indivduo. Ao compreender essas exigncias citadas por Ana Clara em sua fala anterior como uma possibilidade de realidade intelectual imposta, permito-me concluir que Ana Clara de forma nenhuma se submete a mesma, pois ao valorizar suas preferncias e ao afirmar categoricamente que no se restringe a nenhum mtodo especfico, Ana protagoniza autonomia e determinao.
[] em relao palheta, eu busco a que deu certo. No sou restrita a um tipo especfico, quele mtodo, determinada Escola.2 Se voc se limita quilo que o seu professor est falando, voc acaba ficando pra atrs, porque, na verdade, aquela a concepo do seu professor, e acho que voc tem que ir atrs de outras concepes. Seu professor tem que te dar essa liberdade. Como professor, como instrumentista, ele deve saber []. (Ana Clara).

Wille (2003) tambm aponta em sua pesquisa sobre vivncias formais, informais e no-formais de trs adolescentes a inteno destes de buscarem conhecimentos especficos no intuito de superar questionamentos musicais e, em conseqncia, melhorar o desempenho em seus grupos musicais. Tanto Ana Clara quanto Clio revelaram que a aquisio crescente de informaes se reflete na qualidade da prtica musical. Clio deu como exemplo a aprendizagem da leitura e escrita musical. O fato de ele ter aprendido a ler e escrever lhe possibilitou visualizar e escrever trechos musicais difceis, os quais ele pde compreender, estudar e tocar: [] eu consigo imaginar [o que est escrito] s escutando o que a pessoa est fazendo, ou eu vejo o material escrito e j mais fcil pra executar (Clio). Clio formou com seus amigos um grupo de estudo. Eles se renem especificamente para estudarem juntos, sem a pretenso de se apresentar. Em seus encontros eles trazem sugestes de repertrio e trabalham em conjunto seus interesses: Nesse grupo de estudos a gente est sempre trabalhando junto, se cobrando junto. Geralmente a gente separa material que todo mundo goste (Clio). Victor declara que legal tocar no grupo composto por seu pai, seu irmo e a namorada do seu pai. Ele diz que essa prtica o faz aprender mais porque, nisso, ele conhece outros estilos de msica. Libneo (2005a, p. 22) explica essas prticas como a experincia direta com o meio pela ativida2

Victor, Ana Clara e Clio possuem o hbito de ver e ouvir vdeos, gravaes, apresentaes de instrumentistas. O investimento dos trs estudantes em ouvir vasto repertrio contribui naturalmente para que eles tenham contedo suficiente para tambm selecionar repertrios para tocar. Victor um dos aficionados em descobrir peas musicais para tocar. Alis, ele mesmo um dos grandes fornecedores de material para suas aulas de obo: boa parte das peas que eu treino na aula, eu mesmo levo.

Conjunto de normas que delimitam concepes tcnicas e estticas determinantes expresso musical. Para diferenciar essa concepo daquela que diz respeito ao ambiente escolar, grafarei a primeira com a inicial maiscula.

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A Internet tem sido outra grande referncia para os estudantes pesquisados. L, Victor consegue partituras, palhetas, informaes, acessrios para o obo; Clio baixa gravaes de msicas e tambm partituras. S Ana que diz no ter acesso fcil Internet. Segundo Wille (2003), esses recursos potencializam o aprendizado. Os sujeitos de sua pesquisa jovens adolescentes utilizam igualmente recursos independentes da escola, como, por exemplo, revistas de msica, CDs, computador e Internet. Gohn (2003), em sua pesquisa sobre meios tecnolgicos utilizados em auto-aprendizagens, ressaltou a presena e a importncia do vdeo, que tem facilitado muitas aprendizagens devido visualizao de gestos dos instrumentistas. Para Libneo (2005a), aprendizagens mediadas por meio tecnolgico televiso, rdio, Internet so de ordem intencional. Segundo o autor, acentuado o poder pedaggico desses agentes educativos (Libneo, 2005a, p. 27), pois, mediante os meios tecnolgicos, so transmitidos, de forma explcita ou implcita, saberes, prticas e modos de ao. Para Gohn (2003) a auto-aprendizagem musical condiz com uma perspectiva de produo e no apenas com um ato mecnico de absoro de informaes. A tecnologia refora a autonomia na aprendizagem, na medida em que o estudante percebe que ele pode lidar sozinho, ou melhor, autonomamente com determinado assunto, mesmo que ele esteja vinculado escola ou professor. Atualmente, o impacto dos processos informais e no-formais est cada vez mais determinante sobre os processos formais. O aparato informacional convence, de maneira crescente, os educadores pelo seu poder educativo. Da a necessidade de dar significados legtimos ao que acontece fora da formalidade (Libneo, 2005b). As iniciativas praticadas pelos alunos de modo espontneo se perfilam como parte da prpria experincia humana (Libneo, 2005a, p. 22). O aluno como sujeito do seu conhecimento aquele que se auto-educa, o que se posiciona frente sua realidade interferindo nesta mediante suas experimentaes, suas buscas, mediante a escolha de recursos mediadores. O posicionamento crtico, peculiar aos indivduos autnomos, filtra o que vem de fora, deixando passar somente o que de seu consentimento. Alm disso, essa mesma postura crtica constri um controle de qualidade das coisas apreendidas. Da decorre o estabelecimento de critrios de auto-avalia-

o. Clio denota, em vrias de suas falas, a sua preocupao em controlar a qualidade de sua produo. Inclusive, ele complementa que s quando tudo est dentro de seu padro de qualidade que ele busca outra pea para estudar.
[] eu ia tentando aplicar at a hora que eu achasse que j estava limpo o som, que eu no estivesse errando muito, na hora que o som comeasse a ficar mais ntido e tal. (Clio).

Um ponto alto nas buscas de Victor a experimentao. Ele gosta de buscar novas possibilidades sonoras no instrumento, por exemplo, sons multifnicos; improviso com efeitos: [] s vezes, eu tento improvisar um pouco, eu invento coisas pra tocar, pra explorar bem o obo. Segundo Libneo (2005b), a auto-educao relaciona o sujeito a todas as dimenses: intelectuais, sociais, afetivas, fsicas, estticas e ticas. Nessa perspectiva, possvel interpretar que os trs estudantes desta pesquisa procuram em suas buscas atingir as dimenses mencionadas, na medida em que se preocupam com suas prprias ambies intelectuais, suas interaes sociais, suas condies fsicas, suas concepes estticas e seus sentimentos ticos. Relaes entre os contextos formais e no-formais Uma evidncia fortemente apontada pelos trs estudantes foi a da imagem da escola como o lugar que oferece informaes tcnicas e tericas em contraposio com o l fora o lugar onde se realiza a prtica, a vivncia: Na escola, geralmente pra pegar a tcnica, a teoria. Eu acho que a prtica l fora (Clio); na aula tem os conselhos. L eu tenho as dicas pra fazer as coisas (Victor). Apesar dos trs estudantes terem indicado a escola como uma fonte que delimita as informaes tcnica e teoria, no percebi nas falas de Clio e de Victor uma viso denegrida da escola. Pareceume que para Victor no h conflito algum em freqentar uma escola (professor, no caso) que s cuida da tcnica e da teoria e de algum repertrio tradicional e em resolver suas outras questes musicais fora do espao escolar. Victor consegue aprender tpicos de seu interesse mediante outros recursos: Internet, colegas, livros, e a prpria prtica em grupos, como, por exemplo, nas atividades de sua igreja. Talvez devido a isso ele no responsabilize a escola por no fornecer outros tpicos de seu interesse, alm da tcnica, da teoria e do repertrio tradicional. Ele dispe em sua casa de muito material de consulta CDs, DVDs, partituras e os utiliza na otimizao do seu aprendizado (Wille, 2003,

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f. 120). Para Victor e Clio, o professor agiliza a aprendizagem.

[] tem coisas que eu aprendo mais na aula porque eu vejo fazer. Por exemplo, eu posso ler sobre raspagem, mas ver, s na sala de aula, com o professor mexendo nas palhetas e tudo. (Victor). Na aula, o que me facilitou muito, por exemplo, era chegar no professor e falar Pxa, eu t tendo dificuldade pra tocar samba rpido.A, ele sentar comigo e falar: No, vamos fazer alguma coisa pra gente estudar samba rpido. Ento, j ia direto naquele problema que eu tinha e a resposta era muito mais rpida. De repente eu tava tendo dificuldade pra estudar um baio: Ah, eu preciso tocar um baio e no t tendo facilidade Ah, ento vamos estudar baio. (Clio).

ser que a escola deveria mesmo ou poderia fornecer uma realidade que no a dela prpria?
[] sempre fao convite pra [o professor] me ver tocar, porque eu acho que a melhor forma dele poder me ver fazendo o que ele quer que eu faa, n? Que praticar. Ali na escola um local onde a gente, lgico, vai aprender, o professor passa algumas coisas e tal, mas no meu instrumento, eu no vivo de tocar bateria sozinho. (Clio).

Clio e Ana Clara possuem a opinio de que a escola no a nica fonte, mas a principal. Ocorre que apesar do seu alto nvel em oferecer conhecimentos nem sempre consegue convencer o aluno, que deve, ento, se lanar na busca de outras alternativas de aprendizagem. L fora, existem outras formas de aprender, outras fontes de conhecimentos, por exemplo, a Internet, a prtica com outros colegas, os festivais, as apresentaes musicais, as gravaes.
[] acho que a escola sempre vai ser a primeira fonte pra gente buscar informao. Pintou uma dvida, a gente t l dentro e com os melhores profissionais de Braslia. Se a gente buscar l e no conseguir uma alternativa de l de dentro, a gente pode continuar pesquisando de outras formas. (Clio).

Ao refletir sobre o professor elo entre a escola e a realidade alm dos muros escolares ouvi Ana Clara dizer que professores inflexveis dificultam a interao, pois provocam o receio de se compartilhar idias. A queixa de Ana Clara se deve dificuldade de aceitao de alguns professores em relao s diferenas e s buscas de seus alunos.
[] Eu ainda no vi, assim, obostas to flexveis quanto a Escolas, assim, de aceitarem uma coisa da Escola alem e tambm da americana. Ento s vezes isso impossibilita; s vezes voc fica meio receoso, assim, de compartilhar certas coisas, porque voc tem a impresso de que ele no acha a mesma coisa, no recebe bem. [] a partir do momento que ele aceita isso, de voc t buscando outras coisas, acho que uma relao muito mais satisfatria, n? Acho que muito mais, estimulante tambm. (Ana Clara).

Clio destacou a sua relao com o professor como a parte mais dinmica no que diz respeito escola. Sua relao com o mesmo por ele descrita como dialgica, interativa, de respeito mtuo, de colaborao.
[] muito do que eu aprendi l [na escola] foi o meu professor que me deu a liberdade de trazer de fora. Tambm freqente chegar na aula e ele ter alguma coisa pronta pra me passar Mas ele sempre me deu essa liberdade de trazer dvidas de fora pra dentro da aula e a gente, de repente, passar a aula discutindo sobre aquilo, n? Ou aprendendo sobre aquilo. uma oportunidade de intercmbio: pegar as coisas que eu fazia na aula e aplicar fora, e pegar as coisas de fora e trazer pra l, pra gente abordar. (Clio).

Ana entende que a tarefa da escola, na figura do professor, contribuir e jamais obstaculizar o exerccio de liberdade e o interesse por outras coisas que a escola no pode dar. Ela ressalta na fala seguinte a baixa incidncia de dilogo sobre as buscas dos alunos.
[] claro que tem professores que seguem Escolas, mas acho que o professor no deve limitar o aluno a uma coisa especfica ou a uma Escola especfica. Ele vai ajudar naquilo que ele puder na Escola que ele t especializado. Se voc quiser buscar outras, voc tem que ir atrs. Eu at fao poucos comentrios [sobre as dvidas]. s vezes o professor pergunta: Ah, como que t a ponta?. A eu falo, n? Mas [silncio] geralmente no tem muito dilogo no. (Ana Clara).

Vinte minutos de prtica [de banda], n? Lgico que d pra se aprender, mas acho que a necessidade de praticar muito maior (Clio). Clio observa que na escola a prtica reduzida a um tempo curto, por isso ele acredita que o professor deva sair da sala de aula em busca do aluno, para tambm compreend-lo nas dimenses extra-escolares. Clio possui ainda o ponto de vista de que, na escola, o aluno aluno; l fora, o aluno artista, profissional. Clio aponta o professor como o elo para essa realidade que a escola no pode fornecer. Eu reflito:

Ana, tal e qual Clio e Victor, entende a escola como fornecedora da tcnica e, do mesmo modo que eles, ela explicita que fora que se aprende a interpretar, a ser musical, pois fora que se encontram as pessoas com as quais se compartilha a prtica musical. Ana e Clio no negam que a escola d o que pode no sentido musical, mas pouco em relao ao mundo l fora.
Tcnica uma coisa que voc, com certeza, aprende em aula, n? Mas acho que a questo de interpretao sempre fora. At mesmo porque voc tem que estar escutando, n? Dentro e fora da aula. Mas justamente pelo fato de voc estar escutando, de voc ir pra uma orquestra, de voc ter contato com grupos, outros meios eu acho que a questo da interpretao, da musicalidade, assim, mais fora da aula, do que no aula. Na aula, com certeza sim, mas a tcnica, principalmente mais restrita aula. (Ana Clara).

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O l fora est relacionado realidade do mercado de trabalho, da prtica das atividades musicais, das pessoas com as quais se vai compartilhar as atividades musicais. por isso que l correm outros saberes, os quais interessam ao aluno artista, aluno instrumentista, aluno profissional. Os alunos que sabem a escola como fonte de informaes tcnicas aproveitam l seus contedos, segundo eles, de alto nvel, e os aplicam em suas vivncias prticas ou em suas reelaboraes intelectuais, conceituais. No entanto, no deixam de desejar nessa escola um espao mais acolhedor de suas idias e necessidades. Concluso Ao rever os conceitos e as leituras realizadas nessa pesquisa, uma das concluses mais marcantes foi a de que, apesar da mobilizao freqente dos alunos em direo a sua autoformao, a escola ainda ocupa um lugar especial e insubstituvel no conceito deles, e principalmente a figura do professor se situa como ponto central dessa mesma escola. Entretanto, foi possvel perceber que a comunicao entre escola e aluno no tem sido amplamente dialgica; fato que pode se apresentar relevante no momento em que o aluno se prope a aprender mais do que lhe indicado. Ana Clara ilustra bem Referncias

isso ao dizer que seria mais estimulante ter o professor ao lado na hora de aprender. Independentemente do nvel de cooperao de seus professores na busca por novas aprendizagens, os trs estudantes se mostraram inteiramente autnomos em seus estudos. Observa-se, no entanto, que a escola (Piaget, 2005) um dos espaos de concretizao da autonomia e nela esto compreendidos todos os seus agentes alunos, professores e gestores. E nesse espao de autonomia, de cooperao, novas relaes educacionais poderiam ser observadas no sentido de se estimular novos aprenderes e de se considerar as experincias e conhecimentos trazidos pelos alunos. Os estudantes entendem suas vrias aprendizagens como produtos de um processo e contexto maiores do que unicamente o escolar. So eles que afirmam que l fora onde aprendem a interpretar, a compartilhar a msica, a se tornar artistas. O pertencimento a esse todo lhes traz satisfao alm de abrilhantar seu lado artista, profissional e pessoal. Ser que no poderamos, ns educadores, igualmente pertencer a esse processo e contexto que pula muros e corre o vasto mundo do saber para que possamos no somente receber a infncia (Libneo, 2005 a), mas ajud-la a crescer e a tornarse adulta, contribuindo amplamente para o desenvolvimento do sujeito criativo, pensante e autnomo!

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Recebido em 31/01/2008 Aprovado em 04/03/2008

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