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ARTIGOS

A apropriao do brincar como instrumento de disciplina e controle das crianas

The appropriation of playing as instrument of discipline and control of the children

Flvia Cristina Silveira Lemos* Doutoranda em Histria e Sociedade na UNESP. Bolsista FAPESP. Endereo para correspondncia

RESUMO Neste trabalho, problematizamos a sociedade disciplinar e de controle, assinalando alguns de seus mecanismos e apontando a relao destes com a emergncia de uma determinada concepo de infncia e do brincar como objeto do olhar das cincias humanas. Ressaltamos como a apropriao do brincar ocorreu e como se transformou em dispositivo de promoo do desenvolvimento de crianas e, simultaneamente, de produo de crianas normalizadas e controladas a partir dos imperativos da sociedade capitalista, demandando, cada vez mais cedo iniciativas de estimulao cognitiva, visando inserir as crianas rapidamente na lgica de produtividade e submisso poltica. Nosso eixo de anlise so as contribuies de Michel Foucault. Palavras-chave: Sociedade disciplinar, Infncia, Brincar, Educao, Controle.

ABSTRACT In this work, we problems the society to discipline and of control, designating some of its mechanisms and pointing the relation of these with the emergency of infancy and playing as object of the look of sciences human beings. We stand out as the appropriation of playing occurred and as if it transformed into device of promotion of the development of children and, simultaneously, production of children normalized and controlled from the imperatives of the capitalist society, demanding, more and more early enterprises of encouragement cognitive, aim at insert the kids rapidly on logic of productivity and submission policy. Our axle of analysis is the contributions of Michel Foucault.
ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, v. 7, n. 1, p. 81-91, abr. 2007

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Keywords: Society to discipline, Infancy, To play, Education, Control.

Biopoltica, Disciplinas e Controle: cartografia da sociedade contempornea


Para Foucault (2001), na segunda metade do sculo XVIII, iniciou-se um processo de regulao da vida denominado biopoltica, ou seja, a vida tornou-se um direito. Tratavam-se de estratgias objetivando uma gesto calculada da vida pelo Estado. Gerir a vida era estar atento a cada comportamento, cultivar a sade fsica e mental, promover, ao mximo, a expanso das foras e das habilidades do ser humano. Um dos mecanismos de gesto da vida que se expandiu foi o projeto de higienizao das populaes atravs das cruzadas mdicas, que teve como foco privilegiado a proteo da infncia, em uma poltica claramente preventivista de formao do homem dcil, produtivo e submisso lgica estatal e capitalista. Alm da biopoltica, outros mecanismos de poder nascem com a sociedade capitalista os disciplinares: o exame, a sano normalizadora, a vigilncia hierrquica, o controle do tempo e a distribuio dos corpos no espao, segundo Foucault (1997). A diferena que as tecnologias disciplinares agem sobre o indivduo e a biopoltica opera sobre a populao como segmento. Sociedade Disciplinar e Governamentalizao ou Biopoltica so os modos de funcionamento da sociedade moderna. Formam um conjunto de tecnologias especficas, cartografadas por Michel Foucault, em suas anlises problematizadoras das prticas modernas de objetivao e subjetivao dos homens. Estes mecanismos incidem sobre os corpos, investindo-os politicamente de modo contnuo, ininterrupto. Trata-se de um controle minucioso e detalhado, uma microfsica do poder. O poder disciplinar funciona distribuindo os indivduos no espao, organizando-os, classificandoos, hierarquizando-os. Distribuir no espao significa poder localizar os corpos, no necessariamente fixando-os em instituies fechadas. o que Foucault (1997) nomeia como funcionamento das disciplinas independente dos muros, em meio-aberto. O controle do tempo tambm uma estratgia disciplinar. Cada instante das nossas vidas passa a ser regulado, gerido de maneira produtiva. O tempo foi capitalizado e disposto de uma maneira cronolgica, linear e contnua. Os corpos devem ser exercitados em intervalos regulares, constantes, devem administrar o tempo de uma forma til (FOUCAULT, 1997). Outro mecanismo disciplinar a vigilncia hierrquica. O panoptismo, segundo Foucault (1997), uma mquina de produo de visibilidade constante. Somos vigiados o tempo todo e nossos comportamentos so valorados de acordo com as normas prescritas pelos especialistas. A sano normalizadora tambm um mecanismo disciplinar, funciona atravs de um regime de micropenalidades. Instauramos pequenos tribunais nas diversas instituies e julgamos os comportamentos a partir de sua aproximao ou distanciamento frente a modelos de normalidade. O que se aproxima do modelo recompensado e o que se afasta punido. Foucault (1997) nomeou este processo de contabilidade penal.

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A avaliao ou exame outra tecnologia disciplinar citada por Foucault. O exame nunca finda e pode ser realizado por qualquer um e a qualquer momento. Para sancionar os comportamentos, primeiramente, os avaliamos e os comparamos s normas institudas como padres de conduta valorizados em nossa cultura (FOUCAULT, 1997). Entrevistas, aplicao de testes psicolgicos, dinmicas de grupo, ludodiagnstico so exemplos de exames utilizados com freqncia na atualidade. Conforme Deleuze (2000), os mecanismos de visibilidade estariam sendo intensificados como nunca; a sociedade contempornea estaria instaurando uma vigilncia generalizada, independente das fixaes dos indivduos aos aparelhos de confinamento. Contudo, a emergncia dos processos de controle no exclui as tecnologias disciplinares, as de normalizao e os suplcios. Os mapas se entrecruzam como imagens em um caleidoscpio. Logo, o que estamos ressaltando a predominncia de novas estratgias que formam a Sociedade de Controle, na atualidade. Deleuze destaca que, enquanto nas Sociedades de Normalizao os indivduos eram confinados em instituies, nas Sociedades de Controle, eles so sujeitados a moldes em um processo de modulao contnuo. O controle exercido em meio aberto, ao invs de um controle em espao fechado; a educao escolar passa a ser permanente; as fbricas que produziam bens tornam-se empresas que vendem servios; a mdia destaca-se enquanto produtora de subjetividades homogeneizadas; a informao e o conhecimento tornam-se mercadorias, sendo capitalizados ao extremo; as imagens so efmeras; os valores e tradies descartados; guetos e favelas multiplicam-se; o tempo e o espao comprimem-se cada vez mais; o fluxo de informaes instantneo; as imagens de sucesso e de bem-estar so vendidas, comercializadas. O imperativo da flexibilizao amplia-se: as relaes conjugais, os contratos de trabalho, a subjetividade, o capital, as informaes, as fronteiras, o mercado diluem-se, se tornam lquidos, volteis (BAUMAN, 2001). A mdia aparece como um grande agenciador dos fluxos capitalistas, vendendo modelos de vida universalizados; de trabalhadores produtivos passamos a consumidores compulsivos de objetos oferecidos pela mdia como portadores da felicidade (GUATTARI ; ROLNIK, 1986).

A infncia como objeto construdo no bojo das prticas


A partir do sculo XVIII, segundo Donzelot (1986), aparece uma abundante literatura, cuja temtica era a conservao das crianas. Com a emergncia dos Estados Modernos e a aliana construda com a Medicina e com as tambm nascentes Cincias Humanas, uma problemtica torna-se central a do governo das populaes, em especial, a gesto das crianas. medida que as lentes de determinados especialistas vo se apropriando da infncia como objeto de ateno, estes a vo constituindo de uma certa maneira, fixando-a em lugares especficos, ou seja, em espaos considerados ideais para o cuidado e educao dessa populao (COSTA, 1989). Concomitante apropriao da infncia como objeto de um olhar tecnicista, inmeras prticas a configuram nos contornos de uma preocupao em defini-la enquanto uma fase de desenvolvimento especfica, caracterizando este momento em etapas sucessivas que remetem a estgios de evoluo cognitiva, emocional e biolgica. A partir de ento, a criana enquadrada como etapa crucial para a formao do homem racional e produtivo, idealizado pelos tericos da psicologia aplicada educao e pelos mdicos em suas cruzadas higienistas, levando em considerao os parmetros de uma sociedade capitalista e da cincia moderna (FOUCAULT, 1997; COSTA, 1989; RAGO, 1985; RIBEIRO, 2003).

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De acordo com Dozenlot (1986), os mdicos entram no campo da educao atravs da Psiquiatria, em especial, a Psiquiatria Infantil, que passou a visualizar na criana uma pr-sntese das diversas patologias que se manifestavam nos adultos. A escola foi o laboratrio de observao das tendncias anti-sociais designadas pela Psiquiatria Infantil. Para Patto (2005), o pensamento educacional brasileiro buscou nas contribuies dos tericos europeus e americanos do sculo XIX, que afirmavam a importncia dos fatores individuais na produo do chamado sucesso ou fracasso escolar. Tendo em vista este modelo individualista, o ensino tradicional vai cedendo lugar s concepes da Escola Nova, fundamentada nas teorias que privilegiavam as especificidades do desenvolvimento infantil. Conseqentemente, a educao passa a se preocupar em utilizar testes psicomtricos para avaliar as diferenas entre as potencialidades dos alunos. Conforme Scoz (2005), a educao brasileira, sob a gide da concepo meritocrtica e individualista do capitalismo americano, enfatizou cada vez mais o indivduo, subsidiando-se em conhecimentos da Psicologia sobre os aspectos afetivos e emocionais relacionados aprendizagem. J no campo mdico, Ribeiro (2003) aponta que, nas primeiras dcadas do sculo XX, no Brasil, os mdicos higienistas vo atuar em vrias frentes, visando formar o adulto ideal atravs de intervenes preventivas, voltadas para a primeira infncia, utilizando diversas estratgias em diferentes instituies, entre elas a escola. Passamos a definir o que ser criana, o que uma criana em tal e tal idade faz, o que pensa e como pensa, o que deve sentir, como deve se alimentar e se vestir, quais so os cuidados necessrios para a promoo de seu desenvolvimento integral, enfim, produzimos uma cartilha detalhada a ser seguida por todos os responsveis pelo desenvolvimento das crianas. Ao problema das crianas (quer dizer de seu nmero no nascimento e da relao natalidade mortalidade) se acrescenta o da 'infncia' (isto , da sobrevivncia at a idade adulta, das condies fsicas e econmicas desta sobrevivncia, dos investimentos necessrios e suficientes para que o perodo de desenvolvimento se torne til, em suma, da organizao desta 'fase' que entendida como especfica e finalizada). No se trata, apenas, de produzir um melhor nmero de crianas, mas o de gerir convenientemente esta poca da vida. (FOUCAULT, 2003, p. 198). A infncia tornou-se uma natureza, uma essncia que apresentaria modos especficos de se expressar, por exemplo, o brincar. Temos observado uma preocupao crescente no s de especialistas, mas tambm de pais e de diversas instituies com os modos de brincar das crianas e com os brinquedos que elas manipulam. Poderamos at afirmar que houve uma apropriao do brincar como fonte de produo de saberes-poderes. Tendo em vista estes acontecimentos, no prximo item, passaremos a explorar os modos de apropriao do que designamos tecnologia do brincar, ressaltando como o ldico foi transformado em um dispositivo de governo das crianas. Foucault (1997) define tecnologia como um mecanismo, uma tcnica, uma estratgia, uma prtica, um fazer com objetivo de normalizar, disciplinar e controlar os corpos para torn-los produtivos e dceis politicamente.

O brincar como natureza e expresso da infncia sendo constitudos por prticas concretas

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Conforme Kishimoto (1998), os jogos, a brincadeira e os brinquedos tornaram-se objetos de pesquisa de historiadores, de antroplogos, de pedagogos e de psiclogos. Desde a Antigidade, filsofos j teciam consideraes a respeito do brincar, no entanto, recente a preocupao das Cincias Humanas com o brincar enquanto uma particularidade da infncia. A psicologia infantil, constituindo-se sob suas diversas formas, tendo origem no pensamento romntico e na biologia ao mesmo tempo, apossou-se do jogo, (...), construindo uma cincia do jogo que torna totalmente natural esse fenmeno, ocultando sua dimenso social para fazer dele o lugar de uma expresso espontnea da criana [...] (BROUGRE, 1998, p. 98). Para alguns tericos, sobretudo para os psicanalistas, moderna a construo do brincar como atividade natural e prpria da criana, pois, para os representantes do construtivismo sciohistrico, o brincar uma linguagem e toda linguagem uma expresso histrico-cultural. Vygotsky j afirmava a dimenso histrico-cultural da linguagem, vista como processo em construo, sendo o brincar um veculo de mediao da interao do ser humano com o mundo (OLIVEIRA, 2004; BROUGRE, 1990). Poderamos dizer que as prescries a respeito do brincar e seu uso nas instituies de educao e proteo das crianas emerge simultaneamente com a inveno da infncia, na modernidade. Aris (1978) relata que, no Antigo Regime, do sculo XIII ao XVI, as crianas participavam intensamente da vida comunitria. No havia a prtica de separar os corpos em funo de faixa etria ou classe social em espaos diferenciados. As festas e os jogos eram atividades compartilhadas entre crianas e adultos de diferentes classes sociais. O sentimento de cultivar a infncia recente na histria, segundo ries (1978). No perodo medieval, a infncia no era vista como uma fase especfica pela qual deveria se nutrir um sentimento especial. No havia uma preocupao em distinguir a criana do adulto como hoje, tanto que, nas mais diferentes atividades sociais, era comum observar as crianas participando, juntamente com os adultos, de festas, do trabalho, de brincadeiras e de jogos. Predominava a concepo teolgica da vida, onde o desenvolvimento era visto sob uma perspectiva mais quantitativa do que qualitativa. Deste modo, a criana transitava para a vida adulta rapidamente. O sentimento ligado infncia surgiria, basicamente, a partir do nascimento dos Estados Modernos; do aparecimento do Capitalismo e da Industrializao; da emergncia da medicina moderna e suas preocupaes em cultivar a vida e torn-la saudvel, buscando diminuir os altos ndices de mortalidade infantil; do desenvolvimento da Educao Escolarizada e da reconfigurao das famlias, que passariam a funcionar centralizadas nos filhos e na sua educao (ARIS, 1978; DONZELOT, 1986). A noo de cuidado da infncia com objetivos moralizantes e preparadores desta para uma sociedade industrializada vai surgindo e a famlia, assim como a escola, se tornaram as duas instituies pilares na educao da criana para uma vida adulta sadia e produtiva (ARIS, 1978; DONZELOT, 1986). Com o nascimento da sociedade industrial, os adultos foram concebidos como trabalhadores, devendo produzir mercadorias, sendo, desta forma, afastados da atividade ldica. A brincadeira tornou-se uma prtica restrita s crianas. Opera-se uma separao entre a criana e o adulto, entre a famlia e a comunidade e entre as classes sociais. Uma outra transformao remete aos brinquedos, que de produes artesanais tornaram-se mercadorias produzidas em grande escala e distribudos em uma rede de comrcio (BROUGRE,
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2000). Esse processo de mudana de produo, de uma escala artesanal para uma industrial, um fenmeno que na poca se generaliza, medida que os modos de produo se tornaram mecanizados, sendo resultado de um investimento de capital privado em mquinas, em mo-deobra e em instalaes, funcionando em um sistema capitalista produtivo e industrial. Com o desenvolvimento dos veculos miditicos, na sociedade contempornea, as imagens de cones de desenhos animados, de programas e msicas infantis so utilizadas para intensificar a venda de brinquedos, vendendo aos consumidores modelos de subjetividade, ou melhor, alguns modelos, pois o capitalismo operaria atravs da restrio e homogeneizao dos processos de subjetivao (GUATTARI; ROLNIK, 1986). Nesse projeto de homogeneizao dos modos de existncia desde a primeira infncia, a famlia e a escola foram eleitas as principais instituies de cuidado e educao, em um primeiro momento, pelos mdicos higienistas (COSTA, 1999), o que prevalece at hoje. Na atualidade, poderamos acrescentar o aparecimento da mdia (leia-se televiso e computadores) como agentes de constituio de subjetividades universalizadas (GUATTARI ; ROLNIK, 1986). famlia atribuda a responsabilidade de zelar pelo brincar de sua prole. ela que deve observar as regras prescritas pelos especialistas da pedagogia e da psicologia a respeito dessa ao, considerada essencial para a estimulao do desenvolvimento afetivo, cognitivo e fsico da criana. Os pais so convocados a estimular o desenvolvimento dos filhos, utilizando um arsenal de brincadeiras, cantigas de roda, fbulas, passeios com vistas ao entretenimento e adquirindo uma lista interminvel de brinquedos, a partir de uma determinada faixa etria e da fase de desenvolvimento em que se encontrariam as crianas. Em seu livro A criana e seus jogos, a psicloga, pedagoga e psicanalista argentina Arminda Aberastury (1992) relata, na introduo, que seu texto fruto de um pedido de seu filho, Pichon Rivire que queria algo no muito tcnico, pois ele devia preparar um programa de televiso sobre o significado do brinquedo em cada idade e achava que seria interessante transmitir aos pais experincias quotidianas ou algo que lhes fosse til para compreender os filhos. normal aos quatro anos determinado modo de brincar? Corresponde idade cronolgica? Qual o presente adequado para um beb de oito meses? Ser conveniente dar o mesmo presente ao filho de dois anos e ao de quatro, para evitar cimes? Por que algumas crianas no brincam? Por que brincam somente com determinado brinquedo e de uma s maneira com monotonia que entristece? Por que h outras crianas cuja atividade puramente motora e que se movimentam durante todo o dia, mas cujo movimento no um verdadeiro brinquedo? (ABERASTURY, 1992, p. 11). Segundo Aberastury (1992), parece natural e at uma responsabilidade dos pais ter conhecimentos tcnicos a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil para cuidarem de seus filhos. Essa extenso da psicanlise por todo corpo social apontada por Castel (1978), que critica o excesso de psicologizao do cotidiano. Um outro ponto a ser interrogado o fato de que os pais tenham tamanha responsabilidade pelos filhos, uma vez que o mundo no comea em papai-mame, no derivado deles; o que fazem abrir e fechar portas, ou seja, ser pontes que conectam a criana com o mundo (DELEUZE, 2004). necessrio ressaltar a dimenso que a me ganhou nessa tarefa de educao e cuidado da criana. Fica explcito um atravessamento da categoria gnero na responsabilidade imputada me quanto ao desenvolvimento integral dos filhos. De acordo com Bujes (2000; p. 212):

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(...) as famlias e muito especialmente as mes (...) no escapam de certas exigncias que lhes so impostas, a partir de um discurso de responsabilizao que coloca na figura materna o peso pelo sucesso ou fracasso nas trajetrias escolares de seus filhos/filhas. Os pais, nas famlias de classe mdia tambm, foram praticamente obrigados a matricular os filhos em pr-escolas, com o objetivo de estimular a socializao das crianas. Quanto mais cedo ingressassem na escola e recebessem estmulos dirigidos, maiores seriam as chances de sucesso profissional futuramente, de acordo com os adeptos das pedagogias tecnicistas modernas. Segundo Bujes (2000), seriam as mes de classe mdia as principais leitoras dos manuais pedaggicos e as consumidoras dos servios de educao infantil. J para as famlias populares, a educao infantil se tornou uma poltica compensatria, principalmente nos pases considerados em desenvolvimento, de acordo com Rosemberg (1994; 2003), pois o Estado passaria a oferecer, para as mulheres representantes das classes populares, vagas para seus filhos nas creches enquanto elas trabalhassem, em uma concepo mais de assistncia social do que de uma poltica educacional, como aconteceu na segunda metade do sculo XX, no Brasil. A pr-escola infantil de massa, no Brasil, criada justamente por iniciativa do UNICEF e da UNESCO, outro organismo ligado ONU, como veculo de integrao social e como uma poltica de cunho mais assistencial do que do mbito da educao (ROSEMBERG, 2003). Porm, importante lembrar que existem propostas de educao infantil e de utilizao do ldico que subvertem as demandas capitalistas e que rompem com os modelos mdico-psicolgicos que pretendem normalizar os corpos. O brincar, medida que possibilita a experimentao, pode ser um dispositivo de resistncia ao controle social e at mesmo um mecanismo de produo de si, que amplia a criao de novos mundos, novas formas de pensar, sentir e agir. No entanto, neste artigo, objetivamos problematizar a apropriao do brincar como instrumento de disciplina, normalizao e controle em uma sociedade capitalista que mercantilizou a educao. E o que uma criana, nos primeiros anos de vida, far em uma escola pautada em uma razo instrumental capitalista? Ela brincar, porm este brincar s ser espontneo em alguns momentos de recreao. Nas pr-escolas, de modo geral, o brincar foi transformado em um dispositivo didtico instrumental, de acordo com pesquisa realizada por Wajskop (1999): a msica; as cantigas de roda; os desenhos; os contos; o folclore (lendas); os brinquedos de montar; os jogos de regras foram transformados em instrumentos de promoo do desenvolvimento integral das crianas pequenas, inseridas cada vez mais precocemente nos cdigos de uma sociedade disciplinar e capitalista, na atualidade. O relato de Guattari (1985, p. 52) ilustra nossa afirmao: [...] as crianas, diante da televiso, trabalham, assim como trabalham na creche, com tcnicas de jogo que so concebidas para melhorar seus desempenhos perceptivos. [...] No seria concebvel, na sociedade atual, que se pudesse formar um trabalhador sem esta preparao que se faz na famlia, na creche, antes mesmo da entrada na escola primria. [...] A criana no aprende somente a falar uma lngua materna, aprende tambm os cdigos da circulao na rua, um certo tipo de relaes complexas com as mquinas, com a eletricidade, etc [...] e estes diferentes cdigos devem integrar-se aos cdigos sociais do poder. Esta homogeneizao das competncias semiticas essencial ao sistema da economia capitalista. Trata-se de uma intensificao dos processos de gesto calculada dos atos mais cotidianos e capilares das crianas. O brincar teria sido esquadrinhado pelos olhares vigilantes e avaliadores, entrando em um regime de visibilidade contnua. Como as crianas brincam, quando, com quem, com quais instrumentos, em que idade passou a ser matria de interesse dos pais, dos educadores, de psiclogos, de mdicos, de agentes de organismos de proteo social, entre

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outros. O brincar foi ordenado no tempo e no espao, organizado e dirigido com fins bem delimitados, objetivando e subjetivando pequenos corpos nas semiticas capitalistas. Um olhar examinador observa incessantemente as crianas em suas brincadeiras. Os menores desvios frente ao esperado como normal, em cada fase do desenvolvimento, pode acionar mecanismos de atendimentos vrios: com neurologistas, psiquiatras, psiclogos, professores de educao fsica e psicopedagogos. O jogo se torna um local crucial para a observao e normalizao e introduzido como dispositivo pedaggico. [...] a observao, o monitoramento e, acima de tudo, a normalizao da seqncia e dos efeitos do desenvolvimento que se tornam o dispositivo pedaggico central (WALKERDINE, 1999, p. 181). A prescrio de tratamento tambm remete ao brincar e utilizao de jogos como estratgias de interveno para promover sade mental e fsica. O ludodiagnstico e a ludoterapia so exemplos desse modo de apropriao, alm da indicao da prtica esportiva. Para alguns tericos, a realizao de atividades fsicas, como os esportes, permitiriam a internalizao de regras, a promoo da sociabilidade e a cooperao, principalmente no caso dos esportes coletivos. H profissionais que acreditam que esportes de luta, por exemplo, podem ser importantes para a expresso da agressividade de um modo aceito; outros indicam exerccios fsicos para crianas diagnosticadas como hiperativas. As brincadeiras e os jogos permitiriam a elaborao de supostos conflitos inconscientes. O brincar foi enquadrado pela perspectiva psicanaltica aplicada no campo pedaggico e nas psicoterapias dirigidas s crianas. O brincar foi constitudo por algumas prticas concretas de especialistas representantes de algumas teorias como dispositivo disciplinar, sendo capturado por tais teorias, que o distribuem em funo de classe, raa e gnero, em espaos especficos, tais como: os playgrounds, as brinquedotecas, as escolas, os clubes, as colnias de frias, as creches e as pr-escolas, os programas da ao social em shoppings e hotis com recreacionistas e em consultrios de psiclogos, de psicopedagogos e de psicanalistas que instrumentalizaram o brincar acriticamente. O brincar tambm foi inserido em uma temporalidade produtiva, afinal o tempo e local das brincadeiras deve obedecer lgica da utilidade constante, das prticas regulares de formao do suposto ser em desenvolvimento. No se pode brincar a qualquer momento; mesmo o brincar considerado livre ou espontneo deve ter um horrio definido, pois, do contrrio, tanto o excesso como a falta poderia afetar negativamente o desenvolvimento, de acordo com os adeptos das prespectivas tecnicistas. O brincar tambm pode ser operado como recompensa e punio. Foucault (1997) j afirmou que toda punio, na sociedade disciplinar, deve ser teraputica. Quantas oficinas de esportes em instituies repressoras tm este objetivo? Um exemplo a abertura de vagas em concursos para os professores de educao fsica nas FEBEMS no estado de So Paulo. Os exerccios devem reabilitar, reeducar os adolescentes, normalizando-os, tornando-os submissos e produtivos. Zaluar (1994), em estudo referente s pedagogias utilizadas nos projetos ligados s polticas sociais com adolescentes de periferia, relatou a importncia dos esportes nesses projetos, enquanto instrumentos de ressocializao desta clientela. Guattari (1985, p. 52) compartilha do modo foucaultiano de pensar, afirmando o seguinte [...] a precocidade do adestramento da criana implica uma mudana de mtodo. Este tende a recorrer, cada vez menos, a sistemas de coero materiais pode-se dispensar a palmatria, o castigo [...]. Para Guattari (1985), h uma substituio de mes e professoras pela televiso, nesta tarefa de iniciao aos cdigos sociais.
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O imaginrio da criana atualmente escapa, por exemplo, ao sistema de conto de fadas, e mesmo a um certo tipo de devaneio. A educao televisual modela o imaginrio, injeta personagens, cenrios, fantasmas, atitudes, ideais; ela impe toda uma micropoltica das relaes entre os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, as raas, etc [...] Ela ocupa o lugar de um certo tipo de conversa, de leitura, etc (GUATTARI, 1985, p. 53). Certas crianas, hoje, tm na televiso, nos videogames e nos computadores os companheiros prediletos. No se trata de ser maniquesta e achar que as mquinas so prejudiciais sade mental ou algo do gnero, porm, o que consideramos preocupante o fato das relaes ficarem restritas ao contato com as mquinas, o que muito comum atualmente. Dornelles (2005) relata que muitos especialistas investiram na infncia moderna como um objeto natural e, pautados nessa referncia, consideram as brincadeiras com tecnologias mais avanadas por um grupo de crianas como prejudicial, da mesma forma que descrevem as maneiras de viver de crianas da periferia como desviantes do modelo ideal de infncia, uma vez que muitas delas no vo escola, trabalham ao invs de brincar, vivem nas ruas etc. Segundo Dornelles (2005), para os tcnicos da norma, toda ao das crianas que escapa aos modelos prescritos como ideais percebida como potenciais perigos e devem ser submetidas aos dispositivos de controle. Construmos a infncia como um bibel e muitos missionrios protetores da infncia a cultivam como uma pea rara, digna de se tornar monumento, congelada no tempo, esquecendo que os objetos no so naturais e que tambm no tm uma substncia ou uma unidade, mas so pura multiplicidade. Podemos perceber como as relaes de poder tm uma positividade, como afirmou Foucault (1997). Elas produzem realidade, saberes, bem como modos de existncia e o que relatamos acima exemplifica esse processo em seu engendrar de modo contundente. O poder relacional, trata-se de exerccios de sujeio e resistncia, em nvel micro, no somente um efeito da esfera macro-poltica em suas manobras de dominao, mas operando tambm atravs de prticas cotidianas minsculas. Sempre imaginamos as relaes de poder como coero e represso, porm, para Foucault (1997), elas incitam, investem os corpos, tornando-os hbeis e dceis; fabricam modos de pensar, de sentir e de viver. Concluindo, o que pretendemos apontar neste texto como prticas especficas de especialistas de algumas reas construram o brincar como dispositivo de controle da infncia na modernidade. Interrogamos o processo de instrumentalizao do brincar pelas prticas de especialistas vrios, que sujeitaram as crianas a certos modos de viver, pensar e agir, tendo como parmetro uma produo de corpos infantilizados, obedientes e capacitados para servir aos imperativos capitalistas. Pensamos que, com estas consideraes, podemos abrir brechas para outros modos e perspectivas de apropriao do brincar, que rompam com os universos fixos e normalizados, permitindo a emergncia de novas maneiras de experimentao da vida atravs do brincar, as quais no estejam aprisionadas nas semiticas capitalistas e/ou em uma racionalidade instrumental.

Referncias Bibliogrficas
ABERASTURY, A. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.
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Endereo para correspondncia E-mail: flavazevedo@bol.com.br; flavazevedo@hotmail.com Recebido em: 05/09/2006 Aceito para publicao em: 22/01/2007

Notas
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Psicloga e Mestre em Psicologia e Sociedade pela UNESP.

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