19Introduo

Introduo Alfabeto e educao Nossas escolas primrias esto especialmente se no exclusivamente montadas para o ensino rudimentar da leitura e da escrita. Razes histricas tm levadoa confundir os problemas gerais da educao popular com o mero aprendizado das pri-meiras letras. Alfabetizar e alfabetizao so palavras que nossos dicionrios registra-ram antes que os de outras lnguas. Temo-nos insurgido contra esse modo de encarar afuno da escola e, desde muito, em estudo de sntese das novas tendncias da educaoprimria, procuramos demonstrar quo errnea se nos afigura essa limitada poltica doabec (cf. Loureno Filho, 1940, 1944, 1969).A escola popular carece de ter hoje funo socializadora muito mais profundae extensa. Alfabeto e cultura no so sinnimos e, muito menos, alfabeto e educao. Poresta temos que entender adaptao convinhvel ao tempo e ao meio, orientao das novasgeraes aos problemas da vida presente, j nos seus variados aspectos de defesa da sadee produo da riqueza, j nos de equilbrio e melhoria das instituies sociais. Ajustamentoenfim s possibilidades e necessidades de cada regio, com respeito aos quadros do tem-po ou educao de base, como o define a Organizao das Naes Unidas para aEducao, Cincia e Cultura (Unesco).O aprendizado da leitura e da escrita por certo que a entra em tal conjuntode tcnicas adaptativas como processo elementar, mero instrumento, nunca a finalidademesma. 1 Se um argumento vivo para o caso brasileiro devesse ser lembrado, bastariainvocar o fracasso social que o ensino das escolas rurais representa em quase todos osEstados. J uma vez salientamos o inocente sofisma de onde brota a confuso do ensino 1 Foi nesse sentido que o A., quando chamado a dirigir pela segunda vez o Departamento Nacional de Educao, de 1947 a1950, organizou a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, que, nesse prazo, atraiu a cursos noturnos mais detrs milhes de analfabetos. O programa dessa Campanha no era nem

apenas de alfabetizao, mas de difuso denoes de higiene, de civismo, de organizao do trabalho mediante ensino visual por diafilmes, misses culturais ecentros de iniciao profissional.

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de primeiras letras com o da educao popular: o de assimilar-se a fase inicial da culturade um povo iletrado como o nosso com a do indivduo ignorante, e imaginar-se que aconstruo de cultura no plano social se deva fazer, igualmente do plano individual,por etapas sucessivas, em relao totalidade da populao. Como falar em cultura, noBrasil, se 40% dos brasileiros de 15 anos e mais so analfabetos? perguntam sinceramentemuitos dos que escrevem acerca de nossos problemas de educao.No aqui o lugar indicado para maior anlise da questo, como j o temosfeito. 2 Sugerimo-la apenas para localizar o problema especfico deste trabalho e justificar,assim, o esforo empregado na organizao de meios que verifiquem a maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita, a fim de homogeneizar as classes queo tenham de fornecer, imprimindo-lhes ao trabalho maior rendimento. Localizao do problema Porque se a questo da alfabetizao extensa no , em nosso entender, oproblema preliminar e nico da cultura brasileira como no ser na de povo algumem condies idnticas s nossas nem por isso deixa de ser digno de ateno especial.A histria demonstra que tem havido cultura sem alfabetizao extensa, e esta, semexpresso cultural correspondente percentagem dos que saibam ler. No confundamoso instrumento e o resultado especial da obra mas no desprezemos o instrumento esaibamos localizar o problema que dele decorre. Se a alfabetizao no o problemafinal da cultura, continua a ser aqui, como em toda parte, problema tcnico fundamen-tal do custoso aparelho criado pelo Estado para mais pronta difuso dos elementos bsicos de cultura individual. Sem significao imediata ao poltico, desde que estrita-mente compelido em traar planos de educao que visem ao equilbrio e progressosocial em dado momento, ao mestre primrio, no entanto, o problema se apresenta sobfeio das mais prementes.Na escola popular, a leitura e a escrita representam o problema crucial, quenenhum argumento logra iludir. A cultura no apenas a escola de primeiras letras extensa,mas, onde quer que uma escola popular esteja aberta, tradicional ou renovada, o problemada leitura e da escrita daqueles que, ao

mestre, se apresenta como fundamental, tantopelas exigncias da organizao do ensino graduado quanto pelos reclamos sociais. 3 O hbito de bem usar dessas tcnicas elementares e o da iniciativa de seu uso,por parte do prprio discpulo, devem ser preocupao constante do mestre e o objetivoverdadeiro desse aprendizado. Tais hbitos no se inculcam s crianas e aos adolescen-tes, sem transformao radical do uso da leitura em nossas escolas. 4 Mas, com essa 2 As idias do A. sobre o papel cultural do ensino primrio e do de outros nveis foram expostas, j em 1927, no livro Juazeiro do Padre Ccero . 3 Nas escolas americanas, 99,15% das crianas no promovidas do 1 ano ou grau o devem deficincia em leitura; no 2,90%; no 3, 70%; no 4, 56%; no 5, 40%; no 6, 33%; no 7 e 8 ainda 25%. Nenhuma outra matria apresenta to sriasdificuldades no ensino primrio, e os resultados dos dois primeiros anos de estudos parecem ser decisivos, pondera Gates(1932, p. 5). Ver tambm Witty e Kopel (1939). 4 Nas escolas brasileiras, a leitura tem mantido a falsa noo da finalidade da leitura expressiva, exerccio de exceo navida real, e jamais conseguida, alis, pelos exerccios escolares correntes. De h muito, em numerosos pases, a leitura vemtomando a sua verdadeira finalidade para pesquisa e autocultura por parte do prprio aluno, prtica que a maioria denossas escolas no tem encarado como primacial. Ver, a propsito, a Srie de Leitura Graduada Pedrinho e o guia do mestrepara ela preparado. 21Introduo transformao ou sem ela, a melhoria de condies do aprendizado inicial sempre representar progresso de economia e eficincia. Bastar lanar os olhos para a percentagemde repetentes de 1 ano, ainda em boa parte de nossas escolas. 5 Como a questo tem sido encarada

O problema de eficincia e rendimento tem preocupado sempre os mestres detodo o mundo e, nos ltimos tempos, de modo considervel, os mestres brasileiros. Melhor e mais rpido uma lei de nosso tempo, em que a mquina aproxima as distncias,centuplica a produo e faz viver intensamente.Se se der um balano s tentativas para melhoria da aprendizagem inicial daleitura, nos 50 anos mais chegados, verificar-se- que o contingente brasileiro notvel,muito embora no possa ser comparado em nmero e valor ao dos especialistas america-nos, por exemplo. So cartilhas das mais variadas espcies, jogos educativos, cadernos,lotos, domins, um sem-nmero de artifcios, cada qual recomendvel por certo aspectoparticular. Do anacrnico aprendizado pela soletrao e pela Carta de nomes, rapidamentepassamos palavrao e sentenciao, leitura globalizada e inicialmente com sentido.A chamada leitura analtica em pouco tempo por aqui se disseminou. Sua influnciatem sido enorme e, por certos aspectos, benfica. Mas digamos tambm que, nem sempreexposta em seus princpios verdadeiros, a leitura analtica tem concorrido para com-plicar o problema da leitura inicial a muitos mestres, pelo menos. falta de uma teoriadefinida do processo, criaram-na, posteriormente, os seus propagadores no Brasil, asmais das vezes com acentuada carncia de conhecimento psicolgico. Tomado aos ameri-canos, onde a leitura tem que ser ensinada quase palavra por palavra, em virtude da grafiainglesa, esse sistema tem concorrido para que desprezemos uma das facilidades de nossalngua: a escrita quase inteiramente silbica. 6 Afastar-nos-amos do assunto deste ensaio se pretendssemos a n a l i s a r detidamente a questo. O que aqui desejamos assinalar to-somente que o esforo de nossos mestres tem sido unilateral. O problema tem-se-lhes afigurado como restrito aodos procedimentos didticos. Os mestres brasileiros tm procurado uma panacia, dese-josos de ensinar a ler e a escrever a todos, rpida e facilmente; e, nesse esforo, tmformado partidos, em que o lado sentimental e, muitas vezes, o comercial, da venda dedeterminado tipo de cartilha, no tem sido o menos importante. humano. Mas nointeressa tcnica escolar.Pode-se ensinar a ler, e a ler bem, metodicamente, levando a criana finalidadeexata e perfeita do aprendizado, sem prejuzo algum de seu desenvolvimento, por mil e 5 Nos grupos escolares da capital de So Paulo, foram encontrados 45% de repetentes, para o total da matrcula do 1 ano,em 1930. Muitos deles repetiam o ano pela terceira e quarta vez. Verificao idntica foi feita nas escolas do antigo DistritoFederal, em 1932 (cf. Boletim de Educao Pblica, Distrito Federal, n. 3 e 4, p. 320).

A situao nas escolas do DistritoFederal melhorou, consideravelmente, em 1933 e 1934, conforme os dados da publicao Desenvolvimento do sistemaescolar do Distrito Federal (1934). 6 O aprendizado da leitura pela sentena e pela palavra no surgiu da aplicao de leis psicolgicas definidas, mas detentativas empricas. Segundo Simon, a iniciativa parece ter partido do abade Radonvillers que, j em 1768, a expunha noopsculo De la manire de apprendre les langues . Em 1787, renovou-a Nicolas Adam e, em 1818, Jacotot, com o seuconhecido La mthode denseignement universel . Para aludir a obra mais recente (e qual se vai radicar o movimento depropagao no Brasil, graas ao trabalho inicialmente desenvolvido em So Paulo por Mrcia Brown, na Escola Americanae na Escola Modelo Caetano de Campos), veja-se Reading: how to teach it , de Sara Louise Arnold (1899). Investigaes acerca da idade cronolgica Alis, a fixao da idade simplesmente cronolgica, ou real, para incio da apren-dizagem, tem sido estudada por vrios autores. So clssicosarespeitoostrabalhosdeV.Vaney, queprocurouverificarosbonsouosmausefeitosdaaprendizagemdaleituraedaescrita,iniciadaaos5;06;77;0anos. 8 Em suas primeiras investigaes, acompanhando115 crianas, das quais umas haviam aprendido a ler a partir de 5;0, outras de 6;0, outrasenfimde7;0,verificouVaney (1908a) que o primeiro grupo atingia, em mdia, a conclusodos estudos primrios com 11;9; o segundo, com 12;0; o terceiro com 12;10. Parecia-lhe nohaver, pois, vantagem alguma em iniciar os estudos primrios aos 5;0; por outro lado, em suaopinio, partir dos 7;0seriaperderumtempoprecioso. Novaspesquisas,feitas pelomesmoautor,com518crianas,dasquais400deescolasurbanase118deescolasrurais,demonstra-ram que a vantagem de iniciar-se o ensino aos 6;0 ainda era evidente, se bem que menor, poisa concluso do curso primrio se dava, em mdia,aos12;0,12;3e12;9(Vaney,1908b). 8

Indicamos assim a idade em anos e meses.

24Testes

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Tais concluses tm hoje valor histrico. As observaes de Vaney estiveramsujeitas a mltiplas causas de erro e s serviam para o primeiro desbaste do problema,que seria o de demonstrar a existncia de uma idade tima para incio do ensino prim-rio, em mdia, num grupo de indivduos, sujeitos a determinado trabalho escolar; nuncapara se concluir, da, que a idade tima para certa e determinada criana seja a de seis oude sete anos. E o que importa para os problemas prticos reais no saber qual a idade emque a mdia das crianas aproveita, mas, sim, qual o momento em que esta criana, Joo,Benedito ou Maria, est apta para receber o ensino da leitura, com melhor aproveitamento,ou a que regime dever ser sujeita, para que isso possa ser obtido.Que h, no caso, um problema de maturidade a investigar, bvio. As pacientesobservaes, iniciadas em jardins de infncia, por Stanley Hall, nos Estados Unidos,Huth, na Alemanha, e Simon,

na Frana, provam-no de sobejo. Mas as pesquisas de cadaqual padecem do mesmo critrio do valor global, para mdias de crianas, no para averificao individual. Assim, a afirmao categrica de Huth (1929) de que um verda-deiro absurdo querer iniciar crianas com menos de 6;0 anos, nos processos da escritaparece-nos de escassa validade, quando assim generalizada.As observaes de Simon o testemunham. Mais cuidadoso em emitir qualquerparecer sobre a idade cronolgica, esse autor declara que a maioria das crianas de 5;0 a6;0 (chez le plupart, chez la trs grande majorit) copiam todas as letras de maneira reco-nhecvel. Com crianas de 4;0 a 5;0 anos, s a metade copia o modelo de modo reconhecvel.Mas o probidoso experimentador acrescenta: Claro est que, ao nos exprimirmos assim, somente expomos como as coisas se passam,na generalidade. H pessoas que informam conhecer crianas de 3;6 e sobretudo de 4;0capazes de copiarem. Sucede tambm que h crianas de 5;0 a 6;0 anos, que, mesmodepois de um ano de escola maternal, continuam incapazes. (Simon, 1924). Em vista dessas variaes individuais, to acentuadas, Stanlley Hall ( apud Kpke, 1916) era levado a concluir que entre os 5;0 e 8;0 anos de idade que esta a fasede interesse e facilidade para a aprendizagem da leitura, concluso essa de evidenteprecariedade para os efeitos de aplicao.O que a observao diria nos demonstra que, de criana para criana, hvariao na capacidade de aprender a ler e a escrever, variao essa, por vezes, enorme. 9 Por outro lado, quando consideramos grandes grupos de crianas, tomados ao acaso, den-tro das idades 5;0 e 9;0, podemos verificar que a percentagem dos que aprendem nasidades mais avanadas (8;0 e 9;0) maior do que aquela que aprende, no mesmo prazo,dentro das idades menos avanadas (6;0 e 7;0).O prognstico de aprendizagem, pela idade cronolgica pode ser feito, assim,legitimamente, em termos de probabilidade, com relao a grupos suficientemente nume-rosos de crianas das vrias idades a considerar nunca, porm, para certo e determinadoindivduo. A

razo simples: naquilo que chamamos capacidade de aprender influem pro-cessos evolutivos, que no esto submetidos apenas ao fator tempo de vida, mas, assimtambm a outros, que no se apresentam de forma idntica em cada criana; so, ao contr-rio, personalssimas. Julgar da capacidade de aprender to-somente pela idade cronolgica 9 H. P. Davidson (1931, p. 119) cita, em estudo publicado nas Genetic Psychology Monographs, o caso de uma criana quelia correntemente aos trs anos e sete meses. Temos a observao de uma criana que aos 3;6 copiava de maneira perfeitacaracteres de imprensa, e mais, escrevia de memria as letras que se lhe ditavam. Aos 4;2 comeava a ler silabicamente, eaos 6;3, lia correntemente. 25Introduo ser desconhecer os fundamentos do prprio processo de desenvolvimento. Os fatos, alis,so bastante expressivos. As verificaes estatsticas demonstram correlao, que est longede ser completa, entre a capacidade de aprender e a idade cronolgica. 10 Investigaes sobre a idade escolar e retardados O fato de no haver relao constante, entre o progresso na aprendizagem daleitura e escrita e o da idade cronolgica, levou alguns pesquisadores, primeiramente, noo emprica de uma idade escolar , depois classificao a posteriori dos retardados.No seria ainda uma verificao precoce, diagnstico para um prognstico, mas simplescertificao de uma realidade: h crianas que se retardam por dois, trs anos, em relaoao andamento do ensino para a mdia das crianas de sua idade. As primeiras tentativasdas normas para a verificao da idade escolar entre 7;0 e 13;0 anos devemos ao autoralemo Weygandt ( apud Lafora,1927, p. 155) que, em 1905, publicou uma tabela de exames,logo adotada oficialmente pelo governo da Baviera.A seguir,tornaram-seconhecidosostrabalhosdeVaney

que,em1907,publicounormasdeclassificaoparaascrianasdasescolasparisienses. Neles, procurava-se fixar ograu mdio de instruo entre crianas da mesma idade e da mesma condio social, comfreqncia s mesmasescolas.E,desdequesecomparasseograudeinstruodeumadeter-minadacrianacomessasmdias,ter-se-iaassimasua classificaoemnormasdeidadeescolar.Foio primeiro passo para a seleo dos anormais de escola ou retardados, poisconvencionou-seclassificarcomoretardadas as crianas que apresentassem uma idade esco-lar atrasada de dois anos em relao sua idade cronolgica ou real, desde que no contassemmais denove anosdeidade; depoisdessaidade, exigir-se-iam trsanosdeatraso.Por certo que problemas prticos e frmulas empricas precedem sempre asdescobertas da cincia. As investigaes de Vaney e o referido critrio, evidentementegrosseiro, de seleo de anormais pelo retardamento escolar, facilitaram a Binet e Simonos primeiros trabalhos relativos aferio dos testes de nvel de inteligncia, ou seja, de idade mental. Curioso notar que, para Binet, foi mesmo o critrio do aproveitamentoescolar que lhe sugeriu uma classificao dos anormais em idiotas, imbecis e dbeis mentais . Os dois primeiros trmos sempre existiram em psiquiatria para diferenciar adesintegrao intelectual adquirida, da congnita ou produzida pouco depois do nasci-mento. Para Binet, seria imbecil toda criana que no chegasse a ler e a escrever, de modoa comunicar seu pensamento depois de dois anos de escolaridade. 11 10

E no nos espantamos de verificar, em certos autores, que a concluso sobre a relao existente entre a perfeio da leiturae a idade cronolgica, nos alunos das classes primrias, seja antes negativa que positiva. Tal resultado, primeira vistaparadoxal, fica plenamente esclarecido ao considerarmos que essas correlaes tm sido obtidas em classes de escolascomuns, no num grupo suficientemente extenso de indivduos, para concluso geral. A permanncia de crianas de 9;0,10;0, e 11;0, em classes de 1 grau, demonstra, evidentemente, um retardamento nestas crianas. Esse retardamento podeatenuar-se, mas persiste. Calculada a co-variao entre os resultados da leitura e a idade cronolgica, aparece, por fora, emtais grupos considerados, uma correlao antes negativa que positiva. Ver, por exemplo, Brooks (1924). 11 As definies de Binet (1927, p. 111 e segs.) so precisamente estas: idiota toda criana que no chega a comunicar-se pela palavra com os seus semelhantes, isto , que no pode exprimirverbalmente seu pensamento, nem compreender o pensamento verbalmente expresso pelos outros uma vez que nohaja perturbao da audio ou dos rgos da fonao. imbecil toda criana que no chega a comunicar-se por escrito com seus semelhantes, isto , que no pode transmitirseu pensamento pela escrita, nem ler a escrita ou o impresso, ou, mais exatamente, compreender o que l uma vez quenenhuma perturbao da viso ou paralisia do brao tenham obstado a aquisio dessa forma de linguagem. dbil toda criana que saiba comunicar-se com seus semelhantes pela palavra e por escrito, mas que demonstre umatraso de dois ou de trs anos no decurso de seus estudos, sem que esse atraso seja devido insuficincia de escolaridade.

22Testes um modos .A

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prpria silabao pode ser empregada como ponto de partida, com taisartifcios de motivao, que d esse resultado. Mas no h artifcio mgico que ensine aler, nem cremos que possa ser inventado. H artistas que o fazem com maiores ou menoresrecursos tcnicos ou de intuio natural, isso sim. 7 Nova maneira de propor a questo Nesse debate de processos, a criana tem ficado esquecida. Falamos da crianareal, da criana viva, com as suas mil diversidades individuais. Diz Claparde: As esco-las no as tm considerado .

No so dignas de solicitude da escola seno as crianas quese conformam com certo tipo esquemtico que a escola criou sua imagem, ou seja umtipo monstruoso e contrrio natureza: o do aluno-mdio . Imaginado esse tipo padro, admite-se igualmente que as reaes da classetambm possam ser padronizadas. E a criana real fica esquecida, para s se cuidar doque o mestre deva fazer em face da criana abstrata, do aluno-mdio... Supem-se crian-as iguais, mecanismos capazes de funcionamento por excitaes de fora para dentro. Daum ritual: cinco passos, sete passos, com extenso rigorosamente determinada por dias,no programa, por minutos, no horrio, por nmero de lies e pginas do livro padro...Tudo de antemo estabelecido, combinado, articulado. Tudo se viu e mediu, no que estranho criana. O mestre s ter que funcionar como autmato bem regulado. Ao cabode certo nmero de lies, cumprido o ritual, os momentos em que se deve escrever comgiz de cor e o momento de retrospecto das palavras matrizes, todas as crianas deveroestar lendo e escrevendo...Mas a verdade que no esto. Se, nesta classe, determinado processo dresultado considervel, nesta outra, ao p, no apresenta o mesmo xito. Se este pro-fessor conseguiu, em certo ano letivo, cem por cento de alfabetizao, ele mesmoquem agora confessa no ter podido ensinar, em igual prazo, com a mesma cartilha, os m e s m o s p a s s o s formais e rigores de tcnica, a a l u n o s q u e l h e t e n h a m c a b i d o p o r s o r t e . . . A aparelhagem era a mesma e funcionava perfeitamente, a tempo e hora. Masa matria-prima era outra. As mquinas, preparadas para tecer seda, no o faro provei-tosamente se as provermos com l. E se, de mistura, lhes dermos, com tnues fios deseda, pedaos de barbante e grosseiras felpas de coco, os teares se emperraro a meiocaminho, no chegando a dar nenhum produto aceitvel.A nova maneira de propor a questo se resume simplesmente nisto: estudemosa matria-prima, antes do ajustamento das mquinas que a devam trabalhar. umpostulado da escola nova, que diz respeito organizao racional das classes e das esco-las (Loureno Filho, 1969a). At a, nada de novo. O que de novo apresentamos o pro-cesso de seleo dos alunos novatos, para o fim especial da aprendizagem inicial da leiturae escrita, com maiores probabilidades de xito. 7

Depois de estudo experimental, para verificao do valor do processo global e da silabao, escreveu Simon (1924): Demodo que, quando curiosidades indiscretas nos intimam a nos decidirmos por este ou por aquele processo, a nospronunciarmos pelo mtodo analtico ou pelo sinttico, somos tentados a responder assim: a nosso ver a leitura nopossui um mtodo especfico, seja de que natureza for. Para ns, h a alguma coisa de artificial e grosseiro, talvez at deacessrio... H, hoje, nos Estados Unidos, onde mais se havia propagado o ensino inicial por sentenas e palavras, umforte movimento em favor dos mtodos fnicos. Cf. Heilman (1964) e Chall (1967). 23Introduo O julgamento emprico da idade escolar Vejamos como se comportam, em geral, nossas escolas, em face das crianasque recebem, ou seja, em relao matria-prima que vo trabalhar. De modo perfeita-mente emprico. Decretou-se que a idade de sete anos a da maioridade escolar, como ade vinte e um, a da maioridade civil. Por fora de uma disposio de lei, as crianas desete anos devem estar aptas ao trabalho da escola primria e, pois, ao da leitura e escrita.S o empirismo e necessidades da vida prtica, estranhos intimidade do labor didtico,levaram a lei a fixar uma idade. De modo geral, claro que acertadamente. Em elevadapercentagem, as crianas de sete anos esto aptas para a vida escolar. So capazes de ir escola e de retornar a casa, sozinhas. Possuem desenvolvimento de linguagem, varivelcom o meio social, que as torna capazes de manifestar interesse pela cultura simblica.Reproduzem, com facilidade, as palavras que se lhes dizem. Tm travado relaes com olpis, carvo ou giz, o que lhes assegura certo desembarao de coordenao visual-motora.Desenham a seu modo. So capazes de recortar uma gravura. nessa idade, tambm, queo coeficiente de egocentrismo, natural na criana, decresce consideravelmente.Tudo isso, em mdia, no de maneira absoluta. Em especial para as coordenaesvisual-motora e auditivo-motora da palavra, capitais no aprendizado da leitura e da escrita,como para a capacidade de atenoefatigabilidade,asvariaesindividuaissomuitogran-des. Eaescolanoastemrespeitado.

Tantoquantonoaceitacrianasdemenosdeseteanos,emboraperfeitamentedesenvolvidasparaaaprendizageminicial,abrelugars quenoapre-sentam aindamaturidade suficiente, pelasimples razo deterem elas atingido aidade crono-lgica prefixada. Efazmais. Juntaaesmo,nasmesmasclasses, maturos e imaturos, os capazesde aprender a ler em trs meses e os que, nem em trs anos, sob tal regime, podero aprender.Ser preciso substituir esse critrio emprico por outro de maior garantia, quepermita, de um lado, apreciao rpida, simples e eficiente da capacidade de aprender a leitura e escrita; de outro, a organizao de classes seletivas, para desigual velocidade noe n s i n o , c o m o q u e t e n d e r o a m a i o r e c o n o m i a d e t e m p o e e n e r g i a d o s m e s t r e s , e conseqente aumento da produo til do aparelho escolar