V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA: CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE A FUNO DA AULA EXPOSITIVA1 CONSTRUCTIVISM IN THE CLASSROOM: TEACHERS CONCEPTIONS ABOUT THE FUNCTION OF THE EXPOSITORY CLASS
Anne Louise Scarinci2 Jesuna Lopes de Almeida Pacca3
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Universidade de So Paulo, Instituto de Fsica (melecereja@yahoo.com.br) 3 Universidade de So Paulo, Instituto de Fsica (jesuna@if.usp.br) 1 Apoio do CNPq

Resumo A partir de relatos de professores participantes de um grupo de formao continuada e que utilizam estratgias construtivistas nas aulas, so analisadas aulas expositivas ministradas ao fim de uma seqncia didtica. As intervenes dos professores foram classificadas em duas dimenses quanto ao momento oportuno e quanto qualidade da aula expositiva, segundo os relatos dos prprios. Percebemos que a dificuldade principal foi em situar a aula expositiva dentro de um pensar construtivista, pelo fato de esta deixar implcita a interao com o aluno. Na necessidade de uma sistematizao, os professores buscaram dar um novo sentido para a aula de lousa, percebendo a importante tarefa de ouvir o aluno para que a aula expositiva seja efetivamente comunicada, e de articular claramente as atividades em relao aos conceitos estudados. A concluso mais fundamental atingida foi da necessidade de interveno deliberada do professor, mesmo em uma pedagogia construtivista, para garantir o aprendizado. Palavras-chave: formao de professores, construtivismo, aula expositiva.

Abstract Expository classes ministered at the end of a teaching sequence are analyzed through reports from teachers participating in a study group that utilizes constructivist strategies in classes. The teachers' interventions were classified in two dimensions the convenient moment and the quality of the expository class, according to their own statements. The main difficulty perceived was in situating the expository class within a constructivist thought, by the fact that it leaves implicit the interaction with the learner. In the need of systematization, the teachers sought a new meaning for the 'blackboard class', learning the important task of listening to the student so that the expository class will be effectively communicated, and of articulating clearly the activities in relations to the concepts studied. The most fundamental conclusion reached was the need of a deliberate intervention from the teacher, even in a constructivist approach, to guarantee learning. Keywords: teachers' education, constructivism, expository class.

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INTRODUO Normalmente o que fazemos de modo rotineiro e cotidiano no est sob nosso controle consciente, pois atividades habituais so levadas a um grau de habilidade em que a mediao verbal desaparece. A perda da mediao verbal tem suas vantagens, pois ao automatizarmos um hbito realizamo-lo melhor (Anderson, 1990). No entanto, ocorre com freqncia a simultnea perda da capacidade de verbalizao, e com ela a possibilidade de anlise e reflexo da prtica. Assim acontece com o professor aps alguns poucos anos absorvido na sala de aula: com a transformao de sua prtica profissional em hbito, seu poder reflexivo sobre a prtica tende a atrofiar. Trazer um hbito conscincia no trivial nem corriqueiro. Entretanto, num ambiente de aprendizado em que os professores tm a possibilidade de expor e conversar sobre suas prticas luz de alguma nova teoria em jogo, eles freqentemente fazem isso. Um curso de formao contnua pode ter este como um de seus objetivos. Quando os professores freqentam o curso, abre-se oportunidade para desenvolverem um olhar mais crtico e analtico sobre sua prtica e procurarem novas formas de ensinar capazes de atingir mais precisamente o alvo que a concretizao em aprendizado das suas metas de ensino. O curso pode inclusive fomentar mudanas na concepo do que deva ser esse alvo e ento, mais ainda, a anlise da prtica acontece. Apesar de enxergar com mais clareza quando um resultado de aprendizado ou no satisfatrio, o que os professores nem sempre conseguem saber o que fazer ou deixar de fazer que estratgias e atitudes adotar ou recusar, para aproximar os resultados meta almejada. Desta forma, se um professor freqenta um curso para ento aplicar os novos conhecimentos na sala de aula, podem surgir problemas que ele no sabe resolver sozinho, e maiores so as chances de ele abandonar a tentativa de mudana e retornar ao solo firme da prtica com que estava habituado (Pacca, 1992). Os professores em exerccio j detm um tipo de prtica que funciona funciona talvez no no sentido de atingir plenamente os objetivos de ensino de forma satisfatria (seno no haveria motivao para um curso de aperfeioamento), mas na qualidade de dar segurana quanto seqncia didtica a ser adotada, quanto previsibilidade de respostas dos alunos s atividades, quanto aos mtodos de avaliao e s necessidades de improvisao que surgem. Um curso que se dedica a modificar com profundidade as prticas dos professores precisa atender s necessidades de coerncia e encaixe das intervenes de ensino, e dar amparo e s inseguranas, dvidas e problemas que surgem no percurso. Por isso, a modificao substancial de uma prtica profissional raramente conseguida com um curso em que se transmitem as novas teorias simplesmente. Deve-se, como parte do curso, questionar as habilidades e recursos que refletem as capacidades pessoais com respeito prtica de ensino, ao conhecimento ministrado ou s pretenses educativas. (Contreras, 2002) Desta forma, deve-se prever espao para a exposio e discusso das hipteses e tentativas dos professores que pem em prtica a nova idia. Ao trazer para o curso situaes ocorridas e ouvir a respeito das atuaes em sala de aula e das contrapartidas vindas dos alunos, o professor consegue colocar-se na posio de pesquisador de sua prtica, no sentido exposto por
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Zeichner (2000) da pesquisa-ao, pois as verbalizaes de fracassos e sucessos passam a pedir explicaes, elaboram-se hipteses de atuao, testam-se essas hipteses e analisam-se os resultados. Em equipe, os professores conseguem fazer muitas descobertas de natureza tcita, que do vida e fazem interagir o discurso terico aprendido com todo o conjunto de atividades e iniciativas prticas necessrias ao cotidiano da sala de aula. Conseguem ento formular uma nova estrutura conceitual coerente e aplicvel e a possibilidade real de mudana no conjunto de hbitos de ensino. Mas essa mudana no necessariamente definitiva. Ao mudarmos um conjunto de prticas, no descartamos totalmente os procedimentos anteriores, e h pelo menos dois bons motivos para isso. O primeiro que no podemos jogar fora o conhecimento que sabemos bem em favor de um outro incerto e que ainda no dominamos. Segundo, que nem todos os aspectos do conhecimento anterior so invlidos. A questo quais aspectos preservar e que novo sentido dar a eles para que sejam coerentes com a nova base terica e quais devem ser de fato descartados ou modificados substancialmente. Assim como os alunos, os professores tambm tm pr-concepes, no somente quanto ao contedo cientfico, mas tambm quanto viso de cincia e viso de ensino e aprendizado; e suas concepes so basicamente to limitadas quanto as vises e idias dos alunos nos mesmos domnios. Quando professores se engajam em um curso para aprender estratgias de ensino construtivista, trazem suas concepes do que seja ensino e do que seja construtivismo e, da mesma forma que se preconiza com alunos, essas concepes devem ser consideradas para e durante a aprendizagem. O construtivismo j foi usado com o um antdoto a todas as estratgias de cunho tradicional e, ainda hoje, quando se fala em ensino construtivista, muitas pessoas figuram um construtivismo puro, que dispe da assistncia explcita e direta do professor para a aprendizagem (Laburu, 2002). Tendo em vista essas preocupaes, estudamos o desenvolvimento de um grupo de professores que participam de um curso de formao continuada. Esse grupo trabalha com estratgias de ensino de linha construtivista e estuda mudanas na sua prtica de sala de aula para um aprendizado significativo dos alunos. Durante o percurso, naturalmente deparam-se com dificuldades e problemas, tanto na escolha e aplicao das atividades, como nos retornos de aprendizagem. Alguns desses problemas j existiam e ficam visveis pelo exerccio do olhar mais atento ao que acontece na sala, outros so novos e decorrem de uma transposio teoria-prtica ainda imatura ou no bem ajustada. Nosso foco ser em uma das estratgias que os professores utilizam em sala de aula a aula expositiva para o fechamento de um certo contedo , dos problemas e dificuldades com os quais se deparam, das maneiras encontradas para solucion-los e de como o surgimento e a superao desses obstculos os impulsionam na construo do conhecimento sobre a prtica construtivista na sala de aula.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O grupo de professores e as atividades

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Nesse estudo, analisamos os relatos de aulas de professores de fsica do Ensino Mdio, da cidade de So Paulo. Esses professores so participantes de um grupo de estudos em modalidade formao continuada na Universidade de So Paulo, Eletromagnetismo no Ensino Mdio: barreiras conceituais e estratgias de ensino, apoiado tambm pela Fapesp. O projeto desenvolvido com os professores (dez, ao todo) est em curso neste ano de 2005 e tem o objetivo de aprimoramento no ensino (desenvolvimento de materiais, estratgias, atitudes e competncias pedaggicas), bem como de aprofundamento conceitual em fsica, dentro do tema especfico. Os professores participantes lecionam eletromagnetismo e trabalham em escolas pblicas. Como parte das atividades do grupo, os professores elaboraram um planejamento de aulas, que aplicaram com os alunos (planejamento que pde ser modificado ao longo do curso, conforme surgimento de novas necessidades e aprendizados) e fizeram constar os objetivos de ensino para cada etapa desse planejamento. Esse grupo de professores estabeleceu, para o primeiro semestre de curso, o estudo da eletricidade com nfase na compreenso aprofundada do conceito de corrente eltrica em mbito macroscpico tanto quanto microscpico. Embora esse eixo principal tenha sido consensual entre os professores, as seqncias pedaggicas traadas no foram coincidentes, mesmo apresentando vrias semelhanas por conta do compartilhamento constante estabelecido durante os encontros de formao. As reunies do grupo aconteceram semanalmente, e em todas elas houve um momento para que os professores comentassem as atividades que desenvolveram com os alunos na semana. Os professores tinham a tarefa de fazer observaes e registros de ocorrncias relevantes das aulas regulares que ministravam nas escolas, como falas significativas ou dificuldades dos alunos. Os relatos orais a partir dessas observaes foram gravados em udio e constituram a nossa principal fonte de dados, sendo complementados por outros relatos e atividades escritos elaborados pelos professores no decorrer do semestre. A seqncia pedaggica A seqncia pedaggica desenvolvida pelos professores corresponde ao planejamento das aulas, que, no nosso caso, est sempre em re-elaborao, porque leva em conta os resultados da aplicao contnua em sala de aula. Dessa forma, apresentamos a seguir uma seqncia que no necessariamente espelha o grupo todo, mas que d conta da maioria das atividades que os professores desenvolveram com os alunos (mesmo que no exatamente nesta ordem), e que servir aos nossos propsitos no momento, pois o nosso foco ser no que os professores fizeram ao fim desse conjunto de atividades.

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Conversa sobre usos e pertinncia da eletricidade. Montagem, em grupos, de circuito pilha-lmpada e discusso / atividades para explicar Por que a lmpada acende. Anlise da estrutura fsica de uma lmpada nfase nos condutores de eletricidade. Desenhos do tomo (a ttulo de levantamento de pr-concepes). Leitura de textos sobre modelos atmicos. Pesquisa sobre a estrutura da matria com o objetivo de entender a estrutura cristalina do fio condutor. Ligao metlica e eltrons livres. Experimentos de eletrizao eletrosttica. Compreenso de elementos condutores e isolantes. Conceito de carga eltrica. Anlise da composio e do funcionamento de uma pilha. Esquematizao do circuito pilha-lmpada. Aula expositiva de fechamento dessa etapa.
Quadro 1: Atividades pedaggicas desenvolvidas para o ensino da corrente eltrica.

Em seguida a essa seqncia, os professores fizeram uma avaliao e tinham a inteno de continuidade com circuitos em srie e em paralelo. As avaliaes realizadas trouxeram resultados muito significativos e que fizeram os professores repensarem toda a seqncia aplicada. Anlise da aplicao da seqncia e os resultados da sala de aula Para esta anlise escolhemos a parte da seqncia em que o professor planejou a aula expositiva, que, dentro do contexto, tinha a inteno de sistematizao do estudo da corrente eltrica. Essa atividade exigiria do professor conhecimento mais aprofundado do contedo e tambm das dificuldades dos alunos. A partir dos relatos dos professores que versaram sobre suas aulas expositivas, chegamos a duas dimenses de anlise: quanto ao momento oportuno e quanto qualidade da interveno. O momento oportuno diz respeito ao sentimento dos professores e dos alunos (destes segundo o relato dos professores) de pertinncia da aula ao estgio em que os alunos esto, no processo de construo dos conceitos envolvidos. O professor pode ter sentido que sua interveno ocorreu precocemente, tardiamente ou no tempo certo. O professor tambm relata que manifestaes vindas dos alunos o ajudaram a avaliar o momento oportuno da interveno. A qualidade da interveno descreve como a aula expositiva foi realizada e percebida pelos professores e seus alunos. O professor relata qual foi a sua idia com aula, que funes ele esperava que essa aula desempenhasse em relao ao conjunto das atividades realizadas, e por que escolheu determinado eixo condutor para a apresentao da aula. Tambm podem constar relatos do que os professores perceberam e ouviram dos seus alunos, como reclamaes de excesso de informaes, manifestaes de entusiasmo, frustraes, grande concentrao, etc.

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Certamente essas dimenses em alguma instncia se interpem, pois, de fato, a qualidade e o momento de uma interveno esto intimamente relacionados. A escolha do momento pode ser fruto da concepo e dos objetivos da aula visualizados pelo professor, e se uma aula no surtiu o efeito esperado, no descabido que o professor possa atribuir como um dos fatores de fracasso o tempo inoportuno em que a aula ocorreu. Quanto ao momento oportuno A aula de fechamento pode ter acontecido precocemente, tardiamente ou no momento certo, segundo as impresses dos professores e alunos. Como a necessidade de uma aula expositiva fora comentada pela formadora durante uma reunio do grupo, alguns professores simplesmente planejaram e aplicaram a aula, sem tanto cuidado em situ-la no conjunto das atividades. Outros manifestaram claramente uma preocupao quanto ao momento mais apropriado de trazer para os alunos a sntese cientfica do contedo. Essa preocupao traz consigo informaes sobre o que os professores consideram ser a funo de uma aula expositiva e de uma abordagem construtivista de ensino. Transcrevemos a seguir um comentrio de Pa, em um encontro posterior ao de ter ficado felicssima com a idia de apresentar uma aula expositiva como sntese do estudo: Eu ia comear a aula expositiva e no tive coragem. Eles no estavam no ponto em que eu queria. Pa gostaria de dar um fechamento ao contedo, planejou a aula e, no momento de aplicla, desistiu. Sua percepo de que um ponto timo para a interveno ainda no havia sido alcanado denotou uma concepo de aula expositiva como momento de exposio de idias j discutidas e, de certa forma, j encaminhadas ou resolvidas pela classe. Ze expressa uma idia similar: [Uma aula expositiva pode] dar a impresso de estar jogando fora tudo o que ns trabalhamos at agora. Mas eu acho que essa sntese s acontece depois de os alunos j terem discutido os conceitos mais bsicos. O sentimento de precocidade da explicao parece ter surgido porque os alunos no tiveram contato com todos os conceitos que o professor pretendeu usar na aula expositiva; mas, talvez, tomar contato com um conceito no basta, a saber pelo termo terem discutido usado por Ze nesse caso, que provavelmente quis dizer terem compreendido. O adiamento de uma aula de fechamento pode ser devido a uma noo individualizada de construo do conhecimento. A aula expositiva de fechamento de um contedo, no caso, deveria esperar que cada aluno chegasse ao ponto timo. A fala da Su, de uma aula expositiva dada por outra professora, [a aula] no levou em considerao o ponto em que cada aluno est, nos permite o entendimento de que, para ela, o professor deveria esperar todos construrem os conceitos por completo antes que o professor possa fazer uma sntese dos
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contedos ou qui, de que uma aula expositiva no devesse acontecer, por ser uma forma de explicao que, ao almejar o coletivo, no atinge o individual. Ao mesmo tempo em que os professores esperavam os alunos chegarem um ponto adequado, contavam que estes estavam impacientes por uma formalizao. Re, por exemplo, comentou que os alunos pediram por frmulas matemticas. Mo falou que Os alunos reclamam de falta de material escrito na lousa. Nenhuma dessas professoras relacionou prontamente esses pedidos dos alunos com a premncia de uma aula de sistematizao, em que o professor finalmente contasse a verdade cientfica. Re interpretou a fala dos alunos como uma expectativa de cunho pr-conceitual, de que a fsica deveria conter muita matemtica; Mo defendeu a sua escolha metodolgica dizendo que [os alunos] devem ter o conhecimento na cabea. Ro compreendeu melhor a necessidade de seus alunos, pois estes foram mais explcitos ao pedirem que nessa aula eu no fizesse perguntas e falasse o contedo. Ao adotar a atitude construtivista de prever um tempo para que o aluno construa o conhecimento, os professores ficam confusos em quanto esperar e que indcios buscar do aluno de que esse tempo foi atingido. Na fala de He, estou em dvida de quanto tempo esperar para que o aluno chegue ao conceito sozinho, e quando o professor deveria intervir. Na semana seguinte, He encontrou parte da resposta, relacionando com sua trajetria pessoal no aprendizado da eletricidade: [Esse contedo] eu no iria pensar sozinha mesmo. Ento algumas coisas o aluno tambm no vai conseguir sozinho. He ficou muito feliz ao ministrar sua aula expositiva, relatando que os alunos ficaram em absoluto silncio, prestando muita ateno e anotando tudo, o que bastante incomum. Para ela, a aula foi dada no momento certo. Pensando sobre reclamaes dos alunos de muito contedo de uma vez s, Si elaborou a hiptese de distribuir os momentos de sistematizao por vrias aulas, em vez de uma nica aula de sntese. Quanto qualidade da interveno Como a aula expositiva idealizada por todos os professores teve a inteno no de abertura, mas de concluso do assunto estudado, a expectativa, em geral, foi de que, a partir dela, os alunos chegassem a uma compreenso final da corrente eltrica e dos fenmenos envolvidos, e que quaisquer possveis dvidas fossem esclarecidas. No entanto, o formato que essa aula deveria tomar variou em relao concepo que os professores imaginaram que uma aula deveria ter para manter coerncia com a linha pedaggica idealizada e com as estratgias anteriores desenvolvidas na sala de aula. Percebemos aulas em que o professor: Descartou o que foi construdo pelos alunos em fase anterior;
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Esperou que os alunos chegassem s questes, de modo que a aula expositiva as respondesse; Esperou que os alunos construssem as questes e as respostas cientficas, de modo que a aula fosse uma sntese dos conhecimentos j sabidos. Apenas detectou as pr-concepes e as exps em aulas expositivas, comparando dizeres dos alunos com o conhecimento cientificamente aceito.

Observamos que houve estranhamento por parte de vrios professores quando a formadora falou da necessidade de aulas expositivas de formalizao do contedo cientfico. Achavam que numa abordagem construtivista a aula expositiva e formalizada estaria banida (Ze: para mim deu a impresso de estar deslocado) e se assustaram quando a formadora deliberadamente ministrou uma aula, com todo o contedo, as formulaes matemticas e os termos cientficos, como exemplo do que poderia ser feito. Su comenta: Ento por que levamos tanto tempo para chegar ao conceito de corrente eltrica? Poderamos ter olhado o livro, mas a idia no era essa, era de construirmos o conceito. Essa fala de Su claramente expressa sua idia de que, em uma abordagem construtivista, a aula expositiva no seria uma estratgia coerente, pois os conceitos seriam construdos pelos alunos at sua formalizao cientfica final. Re tambm ponderou a respeito, tentando encaixar a nova idia como razovel dentro da sua estrutura terica pedaggica: A gente fica assustado porque foi uma aula diferente do que estamos acostumados, foi uma aula mais tradicional. Mas eu senti que importante parar e falar sobre aquilo. No caso, diferente do que estamos acostumados, nas palavras da Re, pode significar diferente do que estamos tentando construir como novo paradigma pedaggico, pois certamente os professores todos j foram muito acostumados com aulas expositivas, somente que talvez no dentro desse pensar pedaggico em segunda pessoa. Talvez justamente pela familiaridade, atravs de vrios anos de experincia como aluno e professor com o jeito tradicional de dar aulas, alguns professores, aps vrias aulas concebidas por eles como construtivistas, retornaram metodologia tradicional na sua aula de fechamento. Na comentou que os alunos ficaram frustrados: Fiz a sntese e eles ficaram com a idia que tudo o que fizeram nas aulas anteriores estava errado e deveria ser jogado fora. A aula de Na deixou a impresso, para ela e para os alunos, de que as atividades anteriores haviam sido inteis. Talvez muito mais para ela que para os alunos, fruto de seus conceitos conflitantes entre aula expositiva e construtivismo. Poderia-se ento perguntar se no seriam realmente as atividades anteriores irrelevantes, e se no bastaria que o professor ministrasse logo de incio aulas expositivas. A dvida no ocorreu no grupo.

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Na verdade, entre os professores, houve consenso que algum tempo dado ao aluno, reservado para a construo do conhecimento, necessrio. Trs professoras comentaram de um curso de astronomia que participaram, que em um dos tpicos, a ministrante, por falta de tempo, apenas esperou que os alunos construssem as dvidas, e em seguida, deu uma aula com as respostas da cincia. Avaliaram que esse tpico de ensino, por conta do tempo menor para pensar e construir um raciocnio sobre o fenmeno ficou mais confuso e menos compreendido pelos participantes, quando comparado com os outros tpicos em que a ministrante designou mais tempo para as atividades-meio, como as discusses, modelagens, etc. Um comentrio de Ro, de outra ocasio, tambm reflete a relevncia desse tempo: O aprendizado se d quando o aluno reconhece o pensamento dele dentro do contexto. Porque comigo assim. Aqui, quando eu no falo, mais depois reconheo as idias que eu tive em alguma fala, fao conexes, aprendo. A concluso da professora que para que o aluno reconhea suas idias na fala do professor durante a aula expositiva, o professor deve designar tempo em aulas anteriores, suficiente para o florescimento dessas idias. Alguns professores gostariam que somente atravs das atividades de investigao, os alunos elaborassem todo o conhecimento cientfico, e esperavam esse momento (que nunca chegava) para que pudessem passar aula de fechamento que, de modo algum, conteria novidades. Su comentou com impacincia que seus alunos no chegavam por si prprios (atravs de intervenes da professora somente no sentido de provocao) ao conceito de carga eltrica. Ela queria ouvir dos alunos a conceituao da corrente eltrica como sendo composta de cargas em movimento, embora eles falassem de algo (no usando a palavra carga, mas outras como energia ou fora) que se movimentava atravs do fio condutor: Se eles no falam em carga eltrica, se no chegam palavra carga, ento eles ainda no chegaram l, como que eu vou continuar? A dvida sobre o que a aula expositiva deveria conter das idias do aluno e em que deveria complementar essas idias perpassou por vrias falas dos professores. De He, por exemplo, No est bem claro o que eu posso esperar do aluno e o que no posso esperar dele, e que eu vou ter que falar para ele. O professor percebe que no sabe quando ou como continuar porque ele tambm no tem domnio do contedo em profundidade. No exemplo de Su acima, como para a professora a idia de carga eltrica no estava clara, ela no conseguia perceber os indcios da construo desse conceito na fala dos alunos. A verbalizao de He citada uma insegurana da mesma natureza. CONCLUSES Os professores que se inscreveram para participar desse grupo de formao tinham intenes claras e declaradas de melhorar seus conhecimentos e estratgias de ensino, e estavam dispostos e ansiosos por testar novas abordagens pedaggicas dentro da linha do construtivismo. No incio das atividades do grupo, foi pedido que cada professor definisse um objetivo de ensino, que seria o eixo condutor das atividades sobre o tema da eletricidade, e que a partir dele,

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elaborasse um planejamento de aulas com atividades capazes de levar os alunos compreenso daquele objetivo. Nas reunies do grupo, o contedo de eletricidade tambm era professores, com base nas necessidades de seus planejamentos e das dvidas levar as atividades para a sala de aula, questes colocadas pelos alunos, compreenso maior sobre a eletricidade, e um retorno constante dos alunos, podia ser alterado. discutido pelos que surgiam ao etc. Com uma o planejamento

No entanto, a compreenso dos professores sobre as estratgias de ensino tambm estava sendo construda. Inicialmente, muitos professores no fizeram constar de seus planejamentos aulas expositivas e ficaram muito surpresos com a possibilidade explicitada (e mais tarde exemplificada) pela formadora. Ficou evidente o pr-conceito dos professores em relao aula de lousa. Na sua idia sobre o construtivismo, em todas as atividades planejadas havia a necessidade de constante interao explcita com os alunos, e o pressuposto que numa aula expositiva, a interao e a participao do aprendiz no acontecem. Essa pr-concepo que o professor traz sobre aulas construtivistas implica srias dificuldades para a sua atuao, porque ele elimina do planejamento a sistematizao dos contedos. No curso, essa dificuldade veio tona conforme as aulas eram ministradas, quando alguns professores sentiram dvidas sobre as possibilidades reais de seus alunos chegarem, apenas com as atividades de discusso e investigao, ao conhecimento cientfico com o grau de formalizao necessrio e esperado pelos professores. Ou ento traziam dos alunos a cobrana, externalizada em reclamaes por algo escrito ou por respostas s tantas questes geradas em vrias aulas. Os professores no se contentaram com as descobertas e aproximaes parciais conseguidas pelos alunos, ou seja, seus objetivos quanto ao aprendizado do contedo no afrouxaram pela escolha do enfoque construtivista. Porm, talvez pela compreenso ainda incipiente do que possvel em sala de aula dentro da linha construtivista, desconsideraram a aula expositiva a exposio das idias cientficas na sua verso formalizada, matematizada e organizada logicamente como uma ferramenta para alcanar essa meta. E alguns ingenuamente esperavam que essa formalizao fosse descoberta dos alunos. Na verdade, essa dificuldade surgiu, em grande parte, da busca de coerncia por parte dos professores quanto ao conjunto de estratgias a escolher, pensando na nova base conceitual em desenvolvimento. Eles sabiam que ao adotar uma nova opo terica e metodolgica, no poderiam aplicar a aula expositiva da mesma forma que antes. Pelos relatos, pudemos perceber um grande movimento pela busca de um novo sentido para a estratgia. Ao ministrar as aulas expositivas, em alguns relatos delataram a falta de conexes suficientes entre o conhecimento cientfico exposto pelo professor e aquele ao qual os alunos foram capazes de chegar. Outros conseguiram uma boa conexo com as idias dos alunos, mas no sistematizavam as idias cientficas a contento.

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Algumas aulas expositivas tardaram por esperarem que os alunos chegassem ao conceito ou por esperarem que todos os alunos alcanassem certo estgio na construo do conceito, enquanto alguns professores se impacientaram e contaram logo o fim da histria. Na verdade, o equilbrio entre uma postura mais centralizadora no professor e uma mais permissiva difcil de se conseguir. Se imaginarmos um segmento de reta com extremidades nos dois plos, podemos imaginar professores situados em vrias posies em torno do centro desse segmento, e mesmo algumas aulas de um mesmo professor tendendo mais para um ou para outro lado em relao ao centro. Assim poderamos classificar as intervenes dos professores igualmente de outro modo as que se aproximaram mais das pedagogias em terceira pessoa (tradicionais, foco no professor) e as que penderam para as pedagogias em primeira pessoa (foco no aluno). Porm mais interessantes foram a anlise e os aprendizados que os prprios professores elaboraram a partir da vivncia e da re-viso do construtivismo. Os professores perceberam a necessidade de ouvir atentamente o aluno pois uma aula expositiva s consegue ser comunicada ao aluno se a idia deste encontra alguma ressonncia na fala do professor e o professor quem mais capacitado para fazer essa conexo. Tambm perceberam que um planejamento que est linear na cabea do professor no visto dessa forma pelos alunos estes no enxergam a pertinncia desta ou daquela atividade para a seqncia e tambm cabe ao professor explicitar a articulao entre as atividades e os conceitos estudados. E como aprendizado talvez mais fundamental, os professores perceberam que trabalhar de forma construtivista em sala de aula exige intervenes deliberadas por parte do professor. Re-descobriram o papel importante e imprescindvel do professor, no s para estimular o pensamento do aluno e proporcionar as atividades instigantes que preencham as partes do quebra-cabea da cincia, mas tambm de trazer essa cincia em sua verso formalizada, estabelecendo as conexes entre as vrias atividades que os alunos realizam e complementando o conhecimento que os alunos foram capazes de construir. interessante notar que nem sempre o momento oportuno foi ponderado de antemo, e tambm nem sempre a conscincia desse momento foi claramente expressa pelo professor, sendo muitas das vezes uma interpretao nossa a partir dos relatos, e uma observao que a formadora fez ao grupo. A qualidade que deveria ter a aula tampouco foi uma construo autnoma: alguns professores pensavam que bastaria uma sntese das idias desenvolvidas pela classe e outros tinham mais clareza de que deveriam mostrar a cincia formal, mas no sabiam conectar essa aula com as demais atividades de construo. A prpria idia da aula expositiva tambm no partiu dos professores. Assim, como considerao adicional, notamos que, exatamente como aconteceu com os alunos, os professores tambm precisaram de algum para sistematizar suas conquistas, dvidas e conflitos no resolvidos e para complementar os conhecimentos alcanados dentro de uma viso mais ampla e formalizada da teoria do construtivismo e das suas possibilidades de aplicao na sala de aula. Se compararmos o desenvolvimento da seqncia pedaggica na forma de uma histria que o professor conduz e em que os alunos se envolvem e participam, vemos que no incio
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criado um conflito (o conflito cognitivo) a ser resolvido, e que os vrios captulos (as atividades planejadas pelo professor e seus vrios momentos de interveno) devem encaminhar a resoluo desse conflito. Contudo, como em toda histria, deve haver um captulo final de desfecho (a formalizao dos conhecimentos), e esse captulo necessariamente cabe ao contador da histria. Mas como o desfecho pertence histria, deve estar intimamente conectado a ela. Exatamente como manter essa pertinncia foi a chave da questo. REFERNCIAS Anderson. John R. Cognitive Psychology and its Implications. 3 ed. New York: W. H. Freeman and Company, 1990. Contreras, Jos. Autonomia de Professores. So Paulo: Cortez, 2002. Labur, Carlos E. e Arruda, Sergio de M. Reflexes crticas sobre as Estratgias Instrucionais Construtivistas na Educao Cientfica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 24, no. 4, 477-488, 2002. Pacca, Jesuna L. A. O Profissional da Educao e o Significado do Planejamento Escolar: Problemas dos Programas de Atualizao. Revista Brasileira de Ensino de Fsica Vol. 14 n 1, pp. 39 44, 1992. Santos, Maria E. V. M. Que Educao? Lisboa: Santos Edu, 2005. Zeichner, K. Formao de Professores: contato direto com a realidade da escola. Presena Pedaggica, v. 6 n. 34, pp. 5-15, 2000.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS ATAS DO V ENPEC - N 5. 2005 - ISSN 1809-5100

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