XV Encontro de Educação Musical

da Unicamp - 2022

O aprendizado musical na primeira infância sob a perspectiva da teoria de

aprendizagem musical de Edwin Gordon: algumas reflexões

Juliana Muniz Villalba

Universidade Estadual de Campinas
julianamunizvillalba@gmail.com

Resumo: Este trabalho é parte de uma pesquisa inicial de mestrado onde problematiza-se a
educação musical na primeira infância e a Teoria de Aprendizagem Musical (do inglês Music
Learning Theory - MLT) de Edwin E. Gordon. Busca-se entender como a teoria pode colaborar
para que educadoras(es) musicais tenham maior consciência dos processos de aprendizagem
musical, assim como ferramentas que auxiliam na prática pedagógica com bebês e crianças
pequenas, com o objetivo de enriquecer a aprendizagem musical na primeira infância. O recorte
aqui apresentado foca na apresentação sintetizada da MLT e no seu potencial para a educação
musical.

Palavras-chave: Teoria de Aprendizagem Musical; MLT; Primeira infância; Audiação

Preparatória; Aprendizagem musical; Educação musical.

1. Aprendizagem x Ensino: a intencionalidade das aulas de música na primeira

infância
Enquanto os admiráveis educadores e pensadores da educação musical entre o
final do século XIX e início do século XX (Orff, Kodaly, Dalcroze…) estiveram mais
centrados nos processos pedagógicos do ensino musical e no fazer musical ativo das(os)
estudantes, a Teoria de Aprendizagem Musical, elaborada por Edwin E. Gordon, traz
um novo horizonte ao usufruir de teorias da psicologia, tais como as teorias de Bruner e
Gagné (FREIRE, 2006) para fundamentar suas pesquisas e correlacionar o aprendizado
musical com outras áreas de estudo da aprendizagem - o que muda o foco do ensino
para a aprendizagem. Essa mudança de paradigma contribuiu para uma nova
consciência das(os) educadoras(es), que passaram a compreender melhor como se
aprende música para, então, ensinar com maior consistência pedagógica.

Diante dessa mudança, é interessante notar que a intencionalidade das aulas de

música na primeira infância muitas vezes ainda possui um caráter de recreação que se
sobrepõe ao de aprendizagem musical. Quando isso acontece, o aprendizado musical
deixa de ser o foco, sendo o desenvolvimento e domínio da linguagem musical
colocados como consequências não garantidas da recreação.

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Isso pode se dar por falta de consciência musical das(os) educadoras(es) ou pelo
errôneo pretexto de que crianças não conseguem interagir com músicas consideradas
“complexas demais” (NASSIF, 2019). Assim, é comum encontrar aulas de música com
um repertório de músicas e brincadeiras que são basicamente centradas nos mesmos
contextos musicais e de movimento, o que não favorece o enriquecimento do
vocabulário e da compreensão musical, nem mesmo a autonomia na linguagem musical
das crianças.

De fato, tanto a recreação quanto a educação musical podem trazer

desenvolvimento e aprendizagem musical em algum nível às crianças. Mas a recreação
não é suficiente para garantir o aprendizado da fluência na linguagem musical – já que
nesse caso, os elementos extramusicais são supervalorizados e os elementos musicais
muitas vezes esquecidos.

Quando se tem consciência da Sequência de Aprendizado Musical, é

completamente possível desenvolver musicalmente, competências e habilidades
musicais, sem que a afetividade, habilidades de socialização, psicomotricidade e a
diversão sejam esquecidas – todas podem e devem ser contempladas através de um
guiar musical lúdico e respeitoso.

Esse trabalho entende que, dentre os diversos objetivos que o ensino de música
na primeira infância tem, o essencial é proporcionar o desenvolvimento global das
crianças pelo prazer em compartilhar momentos e experiências musicais, impulsionando
assim a motivação para o aprendizado da música. Caminhando nesse mesmo sentido,
Teca (BRITO, 2003) afirma que:

o professor deve atuar – sempre – como animador, estimulador, provedor de

informações e vivências que irão enriquecer e ampliar a experiência e o
conhecimento das crianças, não apenas do ponto de vista musical, mas
integralmente, o que deve ser o objetivo prioritário de toda proposta
pedagógica, especialmente na etapa da educação infantil (BRITO, 2003,
p.45).

É sob essa lente que as crianças, com bons estímulos e modelos, são guiadas ao
desenvolvimento da sua própria audiação, para sua autonomia musical. Gordon afirma
que a Audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem (GORDON,

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2012). A Audiação é um processo de assimilação e de compreensão da música, mesmo

que o som não esteja mais fisicamente presente. Desse modo, desenvolver a Audiação
torna-se importante para a compreensão musical, uma vez que “o som por si só não é
música - o som torna-se música quando, através da audiação, é feita uma interpretação
dos sons que são escutados” (GORDON, 2012, p.9 - tradução nossa).

A MLT elucida através de estudos meticulosos, os processos relacionados ao

aprendizado da Audiação, de competências e dos conteúdos musicais através do fazer
ativo musical das(os) estudantes. Assim, apesar de propor direcionamentos
pedagógicos, a Teoria difere-se de um método, já que as preocupações dos métodos
são centradas na organização sistematizada de conteúdos e procedimentos, colocando
a ênfase no ensino e nas(os) educadoras(es) - mesmo que as(os) estudantes estejam
ativos nas práticas musicais.

É importante reforçar que muitos estudos (GORDON, 2012; ILARI, 2003)

trazem evidências de que a primeira infância é um momento extremamente importante
para o desenvolvimento da linguagem musical. Considerando que as crianças aprendem
ao interagirem culturalmente com o meio (NASSIF, 2019), é imprescindível que elas
tenham contato com pessoas que sejam fluentes na linguagem musical para que possam
desenvolver habilidades musicais. Beyer e Duarte pontuam que o aprendizado musical é
um processo lento e complexo, o qual necessita de experiências musicais ricas, sendo "o
fazer musical […] pré-requisito do compreender” (BEYER e DUARTE, 2007, p. 68).
Assim, o contato prático, lúdico, consistente e coerente com a música faz-se necessário
para que o aprendizado da linguagem seja real e íntegro.

2. Audiação Preparatória: como tudo começa

Segundo Gordon (2012), todos nós passamos pelas mesmas etapas de
aprendizagem musical, seguindo apenas caminhos diferentes no que concernem nossas
potencialidades musicais e influências externas, isto é, nossas aptidões e os ambientes
nos quais estamos inseridos. Para maior clareza, ele propõe um paralelo com o
aprendizado da língua materna. A figura 1 mostra uma pirâmide de aquisição de
vocabulário musical que Beth Bolton, estudiosa da MLT, apresentou em um curso de

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formação oferecido pelo The Gordon Institute for Music Learning (2020), fazendo um
aprimoramento da pirâmide àquela inicialmente proposta por Gordon, contribuindo
com ideias de Vygotsky e Stern (figura 1):

Figura 1 – Adaptação da Pirâmide de Aquisição da Linguagem Musical por Beth Bolton (fonte: apostila
curso GIML 2020 - Introduction to Music Learning Theory & Elementary General Music)

Pensando na relação entre o aprendizado musical e o aprendizado da língua

materna, Gordon (2012) traz o conceito de Audiação Preparatória para fazer um
paralelo entre as diferentes fases de aprendizagem. Da mesma forma que um bebê fica
imerso nos sons e passa um bom tempo escutando e interagindo emocionalmente e
informalmente com o universo verbal ao seu redor, o mesmo deveria acontecer com a
música. A isso acrescentam-se os processos de imitação e de assimilação, os quais
constroem a base para o processo de pensamento verbal, e no caso da música, de
Audiação, como pode ser observado na Figura 2. Assim, fica clara a necessidade de
formação musical estruturalmente forte dos docentes especializados em música na
primeira infância, para que se possa aproveitar dessa fase tão fértil para o
desenvolvimento da linguagem musical (GORDON, 2012).

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Figura 2 - Quadro geral da Audiação Preparatória (Fonte: PÉREZ, et al. (2018 p.40) - tradução e
adaptação nossa)

Entretanto, Gordon afirma em seu trabalho (GORDON, 2012) que muitas(os)

musicistas acabam por estagnar suas habilidades musicais na fase de “Imitação da
Audiação Preparatória”. Para elucidar, ele traz o exemplo de musicistas que são capazes
de executar peças musicais complexas, mas que não conseguem compor ou improvisar
dentro de determinado contexto melódico, harmônico ou rítmico já conhecido. Dessa
forma, considera-se possível que exista a falta de fluência na linguagem musical, que é
definida por Mullen (2019) como a incapacidade de audiar e expressar ideias musicais
próprias através de sintaxes musicais formadas por seu próprio vocabulário musical.
Essa ausência implica a lacuna na capacidade de compreender a sintaxe musical, isto é,
a não Audiação (GORDON, 2012). Essa situação pode afetar diretamente a comunidade
discente, pois, segundo Gordon (2012), as(os) docentes que não sabem caminhos para
guiar seus próprios aprendizados de Audiação dificilmente conseguirão direcionar as
crianças para o aprimoramento de tal habilidade.

Quanto antes as crianças forem apropriadamente estimuladas ao processo de

desenvolvimento da Audiação, mais chances de desenvolvimento elas terão. Guiadas e
instruídas apropriadamente, todas as pessoas são capazes de aprender a se comunicar

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musicalmente. Entretanto, a qualidade desse aprendizado está diretamente relacionada à

qualidade e quantidade de experiências e relacionamentos musicais que podem acessar
o potencial musical do indivíduo.

Acrescenta-se que autoras como Ilari (2003) e Beyer (1995) trazem estudos
mostrando um maior desenvolvimento cognitivo musical na primeira infância. Com
isso, é possível compreender a enorme relevância de educadoras(es) musicais
preparadas(os) que ofereçam uma educação musical de qualidade na primeira infância,
já que isso influencia diretamente o desenvolvimento da linguagem musical, bem como
o desenvolvimento global da criança já nos primeiros anos de vida.

3. Orientações: guiando o aprendizado musical de bebês e crianças pequenas

Entende-se que bebês e crianças na primeira infância possuem muitas
potencialidades e são capazes de interagir e compreender os diversos contextos musicais
aos quais estão culturalmente imersos. Assim, educadoras(es) musicais que
compreendem as etapas da Audiação Preparatória conseguem visualizar mais sentido
nas orientações musicais e no desenvolvimento musical de cada criança - e até mesmo
no próprio desenvolvimento musical.

Abaixo estão quatro dos principais conceitos pressupostos trazidos pela MLT
para uma educação musical que guie até a audiação: Diversidade musical, Todo-parte-
todo, Audiação Preparatória e o Brincar.

Diversidade Musical: uma dieta saudável

Para que as crianças tenham um desenvolvimento musical que enriqueça a sua

própria audiação, é necessário que elas sejam expostas e aculturadas a maior variedade
possível de métricas, modos e gêneros musicais, incluindo músicas com letra e sem letra
– recitadas ou cantadas com sílabas neutras. Isso se justifica quando Vygotsky19 afirma
que:

19
Apesar da Teoria de Aprendizagem Musical de E. Gordon e a Psicologia Histórico-Cultural de
Vygotsky terem bases epistemológicas diferentes, Gordon utiliza Vygotsky como referência no seu
principal livro sobre MLT. Acredita-se que existam pontos de concordância entre a Teoria e a Psicologia
que serão discutidos com mais profundidade no decorrer do mestrado.

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A atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da

diversidade da experiência anterior da pessoa, porque essa experiência
constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais
rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a imaginação
dela (VYGOTSKY, 2009, p.22).

Além do mais, Targget (2016) lembra que, baseando-se nos estudos de Gagné,
Gordon evidencia a discriminação como uma das habilidades mais importantes no
aprendizado musical – aprende-se então o que é sabendo o que não é.

Por isso, a diversidade musical é muitas vezes comparada a uma alimentação

saudável: quanto maior a variedade de “cores no prato”, mais vitaminas, mais minerais
e mais saúde – quanto maior a diversidade musical, mais contextos e vocabulário
musical, maior o enriquecimento do desenvolvimento da linguagem musical.

TODO-PARTE-TODO: a revelação

O TODO-PARTE-TODO ajuda as(os) educadoras(es) a enriquecer a habilidade

de discriminação, assim como a compreensão da música de forma mais profunda pelas
crianças. O primeiro “TODO” diz respeito às generalizações que permitem a escuta da
música de maneira atenta e ativa através de movimentos e brincadeiras. Essa escuta
deve ser integral, para criarem-se contornos gerais da música - identificar sua forma, as
estruturas, dimensões e contextos melódicos e rítmicos.

É no momento da “PARTE” que se explora os padrões tonais e padrões rítmicos

(as menores unidades musicais com sentido completo e com conexão direta ao contexto
musical). Discrimina-se e evidencia-se através dos padrões os contextos rítmicos e
melódicos, podendo também auxiliar na análise individual e coletiva do estágio de
desenvolvimento musical das crianças.
No segundo “TODO”, volta-se a escutar ativamente através de movimentos e
brincadeiras, porém a escuta passa a se atentar para os aspectos musicais destacados na
“parte”. A experiência musical fica mais lúdica e rica.
As autoras Pérez, et al. (2018) trazem a comparação do processo de
aprendizagem pelo TODO-PARTE-TODO com o processo de revelação de uma foto no
papel fotográfico.

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Música e(é) movimento

O movimento auxilia não só a criança, mas qualquer pessoa a relacionar seus

processos rítmicos internos com o ritmo da música. Desta maneira a assimilação
musical é mais profunda, pois há uma aproximação em direção à coordenação entre
música, movimento e respiração, fundamental para o desenvolvimento da audiação, do
pensamento musical (PÉREZ, 2018. A música e o movimento são indissociáveis. Como
Doug Goodkin afirma: “Music is sounded movement, movement is danced sound”
(tradução nossa “música é movimento sonoro, movimento é som dançante”)
(GOODKIN, 2013).

A Teoria utiliza como base os princípios de movimento de Laban. Apesar de

apontar a importância de explorar todas as dimensões do movimento, Gordon propõe
uma sequência delineada para a produção do movimento pela criança, sendo elas: I)
Fluidez; II) Peso; III) Espaço; IV) Tempo.

Brincar brincando

Teca (BRITO, 2003) faz uma pertinente observação quando afirma que a
criança, como um ser “brincante”, faz música brincando. Essa é a forma como a criança
se relaciona com o mundo: através da brincadeira, fazendo novas descobertas todos os
dias.

Prestes (TORMIN, 2014, p.40 grifos do autor apud PRESTES, 2010, p.163),
citando Vygotsky, afirma que a brincadeira na primeira infância é a atividade guia da
criança. Por atividade guia, entende-se a ação que constrói elementos estruturais para o
desenvolvimento infantil. Assim como as brincadeiras sensoriais são estruturantes para
bebês e crianças até por volta de 3 anos, as brincadeiras com caráter simbólico, o faz-
de-conta, são estruturantes para crianças a partir de 3 anos.

É nesse contexto que se entende que todas as propostas musicais na primeira

infância precisam ser brincadeiras “levadas a sério”.

4. Conclusão

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Quando se entende que a primeira infância é um momento crucial para o

desenvolvimento musical, passa a ser imprescindível para as(os) educadora(es)
entenderem mais sobre as fases e etapas de aprendizado musical, assim como conhecer
ferramentas que auxiliam as(os) aprendizes a encontrarem os seus melhores caminhos
para sua própria autonomia musical.

Desta forma, este artigo buscou fazer uma síntese dos pontos da Teoria de
Aprendizagem Musical aqui escolhidos que são pertinentes à primeira infância, a fim de
enfatizar que esta é uma forte aliada para potencializar o aprendizado musical,
principalmente quando se tem como objetivo das aulas de música, o desenvolvimento
da audiação.

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