Técnicas de Transmissão GR

Isabel Cristina Higino Santana
Tcnicas de Transmisso do Conhecimento Biolgico
2a Edio 2010
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. EXPEDIENTE Design instrucional Antonio Germano Magalhes Junior Igor Lima Rodrigues Pedro Luiz Furquim Jeangros Projeto grfico Rafael Straus Timb Vasconcelos Marcos Paulo Rodrigues Nobre Coordenador Editorial Rafael Straus Timb Vasconcelos Diagramao Francisco Jos da Silva Saraiva Ilustrao Marcos Paulo Rodrigues Nobre Ilustrao Eliseu Marlnio Pereira de Lucena Valberto Barbosa Porto Capa Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD Hlio Chaves Filho SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR Cid Ferreira Gomes REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Francisco de Assis Moura Araripe VICE-REITOR Antnio de Oliveira Gomes Neto PR-REITORA DE GRADUAO Josefa Lineuda da Costa Murta COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Antonio Germano Magalhes Junior COORDENADOR GERAL UAB/UECE Francisco Fbio Castelo Branco COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE Josete de Oliveira Castelo Branco Sales COORDENADORA DA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS Germana Costa Paixo COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros
Apresentao ....................................................................................................................... 7 Unidade 1 Procedimentos de ensino ..................................................................................................... 9
Sumrio
1. Introduo.........................................................................................................................11
1.1. Procedimentos de ensino gerais ............................................................................................ 12 1.2. Procedimentos de ensino especiais ....................................................................................... 12
2. Tcnicas de Ensino ............................................................................................................12

2.1. Tcnicas de ensino individualizado ......................................................................................... 13 2.2. Tcnicas de ensino em grupo ................................................................................................. 15
3. Modalidades de Ensino .....................................................................................................16

3.1. Aula expositiva ....................................................................................................................... 17 3.2. Discusses .............................................................................................................................. 18 3.3. Estudo de caso........................................................................................................................ 18
Unidade 2 Competncias do profissional estudante ........................................................................... 25

1. Introduo.........................................................................................................................27 2. A ao docente .................................................................................................................29
Unidade 3 Atividades prticas e de campo ............................................................................................ 33

1. Introduo.........................................................................................................................35 2. Aula Prtica .......................................................................................................................35
2.1. Como planejar uma aula prtica ............................................................................................ 39 2.2. Como vivenciar uma aula prtica ........................................................................................... 40 2.3. A estrutura de um relatrio de atividades prticas ................................................................ 41 2.4. O laboratrio no ensino de cincias e biologia ...................................................................... 44
3. As aulas de campo ............................................................................................................45
Unidade 4 Novas tecnologias no ensino de Cincias e Biologia .............................................................. 57

1. Introduo.........................................................................................................................59 2. Os Jogos ...........................................................................................................................62 3. A Msica ...........................................................................................................................63 4. O Cordel Educativo ............................................................................................................66 5. O Teatro ............................................................................................................................67 6. Outras Tcnicas ................................................................................................................68
Dados do Autor .................................................................................................................... 74
A educao o ato de educar. Ato que congrega aes de ensinar e aprender. construo de conhecimento. A formao profissional perpassa por momentos de inter-relaes com diversas modalidades de ensino, competncias e habilidades. preciso que haja organizao dos saberes, bem como articulao entre os espaos de construo do conhecimento e aqueles que buscam as informaes necessrias para essa formao Neste livro temos a distribuio dos contedos abordados em quatro unidades, onde cada uma trata de uma temtica especifica. Na unidade um feita uma explanao das diversas tcnicas de ensino que possibilitam a aplicao das tcnicas de transmisso do conhecimento. O que as caracteriza e as distingue. realizada ainda uma abordagem da classificao desses modelos de tcnicas. Na unidade dois a abordagem feita no contedo sobre competncias profissionais do estudante, discute a importncia desta para a formao profissional do futuro edu cador, permitindo e ao mesmo tempo estimulando a reflexo e compreenso de fatores educacionais como a escrita, a leitura, entre outras. Na unidade trs so apresentadas algumas modalidades didticas de ensino objetivando uma aproximao dos alunos com esses aspectos educacionais, facilitando a compreenso de sua importncia e suas possibilidades de aplicao. Na quarta e ltima unidade, o aluno ser levado a uma leitura e reflexo a res peito das novas tecnologias no ensino de cincias e biologia. Nesse momento sero apresentados aspectos relacionados ao uso de expresses artsticas e a utilizao de atividades ldicas como tcnicas de ensino. Neste material didtico, o objetivo central est na possibilidade de fornecer subsidio de leitura e reflexo aos alunos em processo de formao na rea de formao de professores, alm de colocar este estudante em processo de formao contnua, o que pode ser observado atravs das atividades de avaliao, leituras dos textos complementares e ainda de visitas as diversos sites que se encontram em cada unidade. Por fim, formar-se como ser crtico, envolve no somente a apropriao do conhe cimento, como tambm todo o caminhar para a construo do mesmo, nesse sentido, entende-se que h uma necessidade de participao constante do aluno de maneira ativa e significativa. Construa-se! A autora
Unidade
Procedimentos de ensino
Objetivos:
Reconhecer as diversas tcnicas existentes para se trabalhar a transmisso do conhecimento biolgico. O leitor deve identificar, caracterizar e diferenciar as modalidades e metodologias didticas, como aula expositiva, estudo dirigido, trabalho em grupo, seminrios, oficinas, elaborao de material didtico, o uso do ldico nas aulas de Cincias e Biologia. Discutir sobre a classificao das tcnicas de ensino individualizado e em grupo, caracterizando algumas dessas tcnicas como estudo dirigido, projeto, grupo de orientao e verbalizao (GO-GV) e discusso de temas (Phillips 66). Identificar, por meio das suas caractersticas, os vrios modelos de tcnicas de ensino que podem ser aplicados para se trabalhar a transmisso do conhecimento biolgico.
1. Introduo
No permanea sempre na estrada pblica, indo por onde os outros vo. Deixe o caminho batido ocasionalmente e embrenhe-se na mata. Esteja certo de que encontrar alguma coisa diferente do que voc viu at ento. Pode ser uma coisa pequena, mas no a ignore. Siga-a, explore ao seu redor, uma descoberta leva a outra e, antes que voc se d conta, ter alguma coisa realmente digna para pensar. Toda a descoberta realmente grande foi o resultado do pensamento. (Bell)
competncia de educador ter conhecimentos no apenas sobre os contedos a serem trabalhados em sala de aula com seus alunos, mas tambm, e principalmente, compreender a importncia dos objetivos que espera alcanar com suas aulas, j que com isso, se alcana as aprendizagens resultantes do ensino. Os procedimentos de ensino se fazem necessrios no planejamento, pois atravs desses o professor conseguir executar suas atividades de maneira seqenciada e com chances reais de alcanar os objetivos estipulados. Taba (1974) em seu texto sobre elaborao de currculos afirma que h di versos procedimentos de ensino, j que nem todos os indivduos conseguem aprender fazendo uso do mesmo procedimento, atividade ou recurso. Podemos compreender que para esse processo de aprendizagem, no existe um procedimento de ensino nico, fi xo. Devemos iniciar nossos estudos com a pergunta que se segue abaixo: O que so procedimentos de ensino? Procedimentos de ensino so aes realizadas pelo professor que envolve a escolha de mtodos, tcnicas, modalidades e atividades relacionadas s formas de interveno na sala de aula, isto , possuem o objetivo de contribuir no desenvolvimento de unidades que envolvam os contedos selecionados. So, portanto, condies oferecidas pelo professor aos educandos na perspectiva de contribuir nas mudanas comportamentais dos mesmos. Esses procedimentos de ensino podem ser classificados em: Ensino Geral Ensino Especial
Alexander Graham Bell (1847-1922) alm de inventor do telefone autor de muitas frases eloquentes como a que abre o captulo.
Planejar? Para Que? O planejamento no deve ser encarado como um simples exerccio de preenchimento do tempo, ou de obrigao de realizar mais um trabalho para completar um repertrio de documentos. Antes de mais nada, ele deve ser um instrumento facilitador a servio do professor, facultando-lhe aplicar a metodologia adequada no curso de suas aes. Desta forma, o plano de aula surge como algo de suma importncia no processo de ao reflexo ao, que deve conduzir o professor na sua tarefa de ensinar. Veja mais sobre plano de aula no texto complementar.
TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO
11
1.1. Procedimentos de ensino gerais

Observa-se nesse tipo de procedimento a atuao do educador sobre o educando atravs de orientaes que possam favorecer o processo ensinoaprendizagem. Nesses procedimentos, segundo Turra et al. (1998), esto envolvidas apresentaes de estmulos por meio de exposio de objetos, ilustraes, a palavra falada e escrita. Compreendem ainda, a comunicao verbal, oral ou escrita e, a promoo de retroalimentao ou feedback.
Retroalimentao ou Feedback: (substantivo): resposta, retorno.
1.2. Procedimentos de ensino especiais

Neste tipo de procedimento esto inclusas as estratgias particulares utilizadas pelo professor que so favorveis ao processo de aprendizagem do aluno. Nesse caso, h uma preocupao em acompanhar a realizao das atividades pelos alunos enquanto aprendem. So consideradas como atividades realizadas pelo educando, o ato de ler, escrever, observar, investigar, construir, experimentar, debater, analisar, etc. Esses procedimentos necessitam por parte do professor que o mesmo utilize modelos e estratgias que possam auxili-lo no processo de ensino. Portanto, as tcnicas se fazem nesse aspecto, bastante importantes, alm de adequadas.
2. Tcnicas de Ensino
Vamos iniciar este item fazendo a seguinte pergunta: O que tcnica? a operacionalizao de mtodos. Podemos dizer, ento, que a capacidade que o indivduo adquire para a realizao de tarefas, o como fazer. Quando voltamos o tema para a rea educacional, definimos como tcnicas de ensino, formas que possibilitem ao estudante desenvolver habilidades em criticar, julgar, desenvolver pesquisa, interpretar imagens (grficos, esque mas, etc.). A orientao de aprendizagem segundo Marques (1969) um processo de fundamental importncia na questo comportamental do aluno, uma vez que, tal processo encontra-se ligado diretamente aos objetivos de ensino. Ou seja, o educador precisa tomar decises sobre o que pretende ensinar antes mesmo de decidir sobre como transmitir os contedos por ele selecionados. O bom professor tem a capacidade de perceber que os alunos so indivduos com caractersticas distintas, ou seja, possuem capacidade de compreenso, abstrao, entendimento de maneiras diferenciadas. Portanto, o educador precisa dominar diferentes estratgias de ensino que possibilitem a eficcia do ensino. Entre essas estratgias podemos destacar as tcnicas de ensino, onde o aluno pode vivenciar trabalhos individuais e em grupos. Em linhas gerais, as tcnicas de ensino podem ser classificadas Tcnicas de ensino individualizado Tcnicas de ensino em grupo
Como voc definiria de forma usual o termo tcnica? E com relao ao ensino? Sua definio seria a mesma? Pense a respeito.
em:
12
2.1. Tcnicas de ensino individualizado

Relaciona-se ao atendimento por parte do educador, de maneira especfica, s diferenas individuais de cada aluno. Para Krasilchik (2008), so assim definidas porque permitem ao estudante a liberdade de seguir sua prpria velocidade de aprendizagem. Vale ressaltar que esse tipo de tcnica no necessita ser diferente para cada indivduo, mas que seja adequada a cada aluno. Essa tcnica, assim como qualquer outra modalidade, apresenta algumas desvantagens na sua aplicao. Entre as desvantagens observadas por Silva e Colello (2009), destacam-se, a metodologia centrada no educador, sendo este considerado o nico detentor do conhecimento (Figura 1). uma debilidade da tcnica, a dificuldade sentida pelo professor quanto ao momento de atender os estudantes, o que leva a uma maior disperso dos alunos em sala de aula.
Aluno Professor
Contedo Aluno
Figura 1. Esquema da metodologia centrada no professor.
Alguns exemplos de tcnicas de ensino individualizado so: estudo dirigido, aulas prticas em laboratrio didtico, fichas didticas, instruo programada, pesquisa bibliogrfica e eventualmente os projetos. Vamos saber um pouco mais sobre essas tcnicas! O estudo dirigido uma tcnica que segundo Piletti (1997), consiste na solicitao de uma determinada tarefa ao aluno, na qual so dadas as orientaes para sua execuo. Para Krasilchik (2008), o nome utilizado de maneira inadequada para se trabalhar com questes existentes no material didtico do aluno em que o mesmo recorre transcrio de contedo na elaborao de suas respostas. A autora acredita que o papel dessa atividade estimular o aluno leitura, busca bibliogrfica, execuo de experimentos e assim, melhorar os hbitos de estudo do estudante. Castro (1976) define-a como trabalho dirigido e afirma que a aplicao dessa atividade pode promover interesses por parte do aluno, bem como lev-lo a levantar questionamentos e buscar solues para problemas existentes. Isso influenciar no incentivo para realizao de atividades de construo e de criatividade. As aulas prticas em laboratrio didtico podem ser utilizadas pelo professor como uma tcnica de ensino, sendo o laboratrio encarado como espao de ensino e pesquisa. necessrio, que esse educador tenha uma formao adequada, onde a mesma envolva conhecimento terico, capacitao e planejamento. A ausncia desse ambiente, principalmente nas disciplinas das Cincias da Natureza, muitas vezes, impossibilita a aplicao de
13
atividades, no qual os alunos possam vivenciar os fenmenos e processos biolgicos de maneira prtica e dinmica. Contudo, nem sempre a ausncia deve ser motivo de no-realizao de tais atividades. O ambiente natural por si s j um laboratrio, assim como a sala de aula tambm pode ser um local de aulas prticas, e seus usos para essa finalidade deve ser considerado pelo professor, assim como, deve ser estimulado pela escola. Cabe ao professor saber construir suas idias em cima de planos bem elaborados e com modalidades e metodologia que possam ser executadas por todos os participantes do processo ensino-aprendizagem. As fichas didticas so elaboradas pelo professor e divididas em relao s tarefas que sero realizadas pelos estudantes. H aquelas que expem informaes tericas sobre o assunto a ser estudado (fichas de contedo). Outras mostram atividades em forma de exerccios e por ltimo, as fichas compostas das correes relativas ao trabalho desenvolvido nas fichas anteriores (Figura 2).
Ficha Didtica n 01 Contedo Terico - 1
Ficha Didtica n 01 Exerccios - 2
Ficha Didtica n 01 Correes - 3
Figura Figura 2. Modelos de fichas. 2. Modelos de fichas.
A instruo programada utilizada pelo educador quando este aplica o contedo em partes ou sequncias curtas. Tais sequncias so apresentadas aos alunos atravs de quadros (Figura 3). Nestes, os questionamentos pedem respostas que podem ser dadas pela seleo de alternativas ou complementao de frases atravs de lacunas. Respeita-se o tempo necessrio do aluno quanto elaborao de suas respostas, estimula-se a resoluo das atividades em sequncia, ou seja, o estudante somente passar a uma questo seguinte tendo resolvido a questo anterior. Esse aspecto tem o objetivo de permitir ao aluno domnio coeso do contedo trabalhado.
Questionamento Pergunta n 01
Questionamento Pergunta n 02
A pesquisa bibliogrfica segundo Kche (1997) deve buscar conhecer e analisar as principais contribuies tericas existentes sobre um de-
Figura 3.Figura 3. Quadro com sequncia de questionamentos da instruo Quadro com sequncia de questionamentos da instruo programada.
14
terminado tema ou problema portanto, quando estimulada pelo professor permite que seus alunos ampliem o conhecimento sobre determinado assunto, que usem o conhecimento aprendido para produzir novo conhecimento e que faam uma sntese adequada sobre o tema pesquisado. O projeto considerado uma tcnica de ensino segundo Krasilchick (2008), quando seus objetivos educacionais envolvem aquisio de iniciativas, decises e persistncias por parte do aluno. Pode ser desenvolvida de maneira individual ou em grupo e se espera, como resultado, a elaborao de relatrios, colees, resenhas, material didtico, enfim, um produto final concreto.
2.2. Tcnicas de ensino em grupo

Entre outras definies, podemos considerar um grupo como um con junto de indivduos que apresentam propsitos comuns, interatividade, afinidade, habilidade de trabalho em conjunto, mesmo ideal e conscincia coletiva. Com isso, podemos ento perceber que as tcnicas de ensino em grupo, so aquelas em que se espera que o indivduo possa interagir com o outro.
... Enquanto a escolha individual de objetivos representa uma ao e reao simples e direta, a do grupo conseqncia de numerosas foras, que de algum modo, devem ser orientadas. (Beal)
O que um grupo?
A formao de um grupo, quando relacionado ao processo de ensino e aprendizagem pode ocorrer segundo Turra et al. (1998) de maneira espontnea ou dirigida. Aps a formao do grupo, so delegadas funes e atividades aos membros do grupo. Essas atividades so divididas em trs etapas, a etapa do planejamento, a etapa da ao grupal e finalmente a etapa que envolve a avaliao. Existem diversas tcnicas de ensino em grupo, podemos citar como exemplo, grupo de observao e verbalizao (GO-GV), Philips 66, aula em cadeia e o grupo de cochicho. Na atividade de grupo GO-GV, o trabalho realizado em crculo trabalha o contedo da aula, assim como o comportamento grupal. Um grupo forma um crculo centralizado (GV) e outro grupo (GO) circunda o primeiro. O grupo central discute um tema orientado inicialmente pelo professor, e o grupo maior realiza a observao dessa atividade. Esse tipo de trabalho em grupo tem como objetivos ampliar a capacidade de observao dos estudantes assim como, disseminar conhecimentos, analisar, compreender e tentar encontrar solues para os problemas apresentados. A atividade Phillips 66 caracteriza-se pela discusso entre seis estudantes durante um tempo de seis minutos no mnimo, de um tema indicado pelo professor. Aps essa discusso os alunos chegam a uma concluso e posteriormente as mesmas sero colocadas para a sala e o coordenador anota as informaes chegando a um consenso. O objetivo dessa atividade visa trabalhar com o dilogo, a troca de conceitos, inibio, diviso de trabalho e opinies pessoais dos alunos. Uma desvantagem observada para
A tcnica Phillips 66 tambm denominada de Discusso 66, Sesso 66, Zumbido 66, Sesso Zumbido ou Fracionamento. Foi criada e utilizada pela primeira vez aproximadamente h trs dcadas, pelo professor J. Donald Phillips, do Hillsdale College, na Universidade de Michigan, nos U.S.A.
15
essa atividade diz respeito ao tempo, uma vez que todas as atividades so cronometradas. Dessa forma, o assunto nunca estudado em profundidade, pois o tempo pouco. Aula em cadeia uma atividade que envolve a diviso de um determinado tema em afirmaes que so posteriormente distribudas entre os alunos. Estes ento devero apresentar entre si por meio de um seqenciamento lgico e ainda com tempo pr-fixado pelo mediador, no caso, o prprio professor. A aplicao dessa tcnica tem como finalidade estimular no aluno o desenvolvimento de raciocnio lgico, crtico, reflexivo e senso de comprometimento e responsabilidade grupal, bem como habilidade de sntese dos contedos estudados. O grupo do cochicho, considerada uma tcnica mais informal, pode ser trabalhada em sala pelo professor e com a sala de aula dividida em grupos de dois alunos, ou no mximo trs estudantes, que podero discutir entre si sobre diversos assuntos. Aps os perodos estipulado pelo professor, os grupos faro uma exposio dos debates e concluses de cada um e juntos formularo uma concluso para o grupo maior (sala). Essa tcnica pode estimular o aluno quanto a sua participao em grupo, diminuio da timidez, aproximao dos mesmos, concentrao no tema, e idias discutidas e organizao de tempo.
3. Modalidades de Ensino
As Tcnicas de Transmisso do Conhecimento Biolgico envolvem modelos que permitem auxiliar o professor de Cincias para o Ensino Fundamental e de Biologia para o Ensino Mdio no momento de planejamento e elaborao do seu plano de aula. Entre esses modelos podemos citar como exemplo, a aula expositiva, o seminrio, que pode ser desenvolvido de maneira individual ou em grupo, discusses, estudo de caso, aulas prticas, confeco de material didtico e excurses. Alguns modelos possuem uma maior usabilidade dentro das disciplinas de Cincias Naturais, como, o uso de modelos didticos, as atividades experimentais, a aula em campo e ainda, as expresses artsticas e as atividades ldicas. A utilizao dessas tcnicas em sala de aula (executvel em todos os nveis de ensino, da educao infantil ao ensino superior) considerada por alguns profissionais como tentativas com formas e estratgias que possibilitem um ensino de qualidade em todos os nveis da educao no Brasil. Um dos momentos adequados pode ser observado quando se distingue um elo entre o educador e o educando nas questes que envolvem estratgias de transmisso dos contedos, objetivando o processo de ensino e aprendizagem. Para Freire (1999) os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Essa reflexo enfoca a dualidade do ensino, ou seja, quem ensina tambm aprende. Este autor enfatiza que o ensinar preconiza obter mais que simples memorizaes de frmulas ou tarefas e, portanto, exige que o professor esteja em constante aprimoramento com as mudanas e com a atualidade.
16
() toda educao deve partir do interesse de quem vai ser educado. () A educao que no tenha por base o interesse, que coloque esses longe da criana, est de antemo, condenada ao fracasso () Todo ensino que quer realmente ensinar deve responder a curiosidade e as necessidades da criana, deve ser uma resposta aos problemas que ela se coloca, deve ser desejada e aceita com gosto() Porm para que a engrenagem se ponha em funcionamento importantssimo estimular o desejo de aprender. (J-J Rousseau sec. XVIII)
A escolha da modalidade didtica vai depender do contedo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo, dos recursos disponveis, alm dos valores e convices do professor (KRASILCHIK, 2008). Esta autora afirma ainda que as modalidades didticas possam ser organi zadas de acordo com vrios critrios, quando afirma que o professor poder agrupar as atividades que sero desenvolvidas, em trs pilares, o fazer, o falar e o mostrar. Outras concepes de uso das modalidades enfocam questes relativas transmisso dos contedos por parte do professor, incentivo a criatividade do aluno e tambm, o compromisso de professores e alunos na execuo de suas tarefas, sejam elas, o planejamento de uma aula ou o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Krasilchik (2008) sugere maneiras de utilizao das modalidades didticas de acordo com os objetivos a serem alcanados pelo professor. Entre elas temos a aplicao de aulas expositivas e demonstraes para atividades em que o professor deseja transmitir informaes, aplicao de projetos e experimentaes para atividades envolvendo aspectos investigativos.
3.1. Aula expositiva

Essa modalidade considerada pela maioria dos educadores, como a melhor e a mais adequada para ser utilizada nas aulas de Cincias e Biologia. Tal afirmao baseia-se em aspectos econmicos e de estabilidade para a escola e o professor. Isso significa que para a escola a escolha dessa mo dalidade por parte do educador torna-se uma economia para a instituio, uma vez que nesse momento somente um professor se faz necessrio na sala de aula para a transmisso das informaes. Esse tipo de modalidade considerado um ponto que favorece o professor porque o mesmo ao trabalhar os contedos em sala por meio de uma aula expositiva, a princpio se transforma no detentor do conhecimento e espera-se que os alunos fiquem passivos, recebendo essas informaes sem incentivo de questionamentos ou raciocnio lgico para compreenso dos assuntos abordados. De certa forma, esse momento de tranquilidade para o professor, pois este sente segurana j que os alunos acabam se tornando meros espectadores desse momento do processo de ensino e aprendizagem. Para esse tipo de modalidade so encontrados pontos positivos e pontos negativos. Entre os pontos positivos podemos destacar a introduo de novos assuntos, a sntese ou concluso de captulos ou unidades ou ainda, a reviso de contedos j trabalhados pelo professor. Por outro lado, essa modalidade no se mostra adequada para o desenvolvimento de atividades de Cincias ou Biologia que tenham como objetivos a discusso e a reflexo de determinados assuntos. Atitudes de desateno, disperso na sala de
A aula expositiva o procedimento didtico mais amplamente utilizado pelos professores e que sua estruturao remonta ao final da Idade Mdia, quando o modelo educativo dos jesutas transformava-se em referncia pedaggica.
17
aula tambm so indicativos de que no h interesse do aluno pelo assunto que est sendo exposto pelo educador. Introduo de um assunto de forma incorreta, exemplificaes excessivas e inadequadas, planejamento incorre to, contedo em excesso so aspectos citados por Krasilchik (2008), como erros de execuo no uso da aula expositiva.
3.2. Discusses
Quando o professor prope desenvolver na sala, uma aula diferenciada, isso logo chama a ateno dos alunos. Quando essa mudana acontece nas aulas de Cincias ou Biologia pode-se considerar um avano positivo para o ensino dessa rea. O uso de temas, que possam estimular debates e discusses na sala de aula introduz a aplicao da modalidade didtica denominada por Krasilchik (2008) como discusses. Um modelo de exemplo para representar essa modalidade o chamado convite ao raciocnio. Neste, os alunos so levados a trabalhar os contedos de Cincias e Biologia atravs de fichas que abordam os assuntos de forma que possam compreender os processos e fenmenos em etapas e com isso, compreendam os processos investigativos. Contudo, nem sempre o educador se sente capacitado a desenvolver essa tcnica, uma vez que para a sua aplicao o professor, como mediador do debate, dever dominar os contedos para que possa intervir quando necessrio.
3.3. Estudo de caso

So possibilidades do estudo de caso: - Favorecer sobremaneira o intercmbio de idias; - Desenvolver a capacidade de anlise critica e de sntese; - Preparar os alunos para o confronto de alternativas e para a aceitao de pontos de vista divergentes; - Ensejar a aplicao de conhecimentos; - e permitir a tomada de decises.
O estudo de caso a tcnica na qual uma situao-problema, real ou fictcia, ampla e profundamente analisada, avaliada e apreciada, poden do ser realizado em grupo, quando desenvolve atitudes de liderana, tica, comunicabilidade, disciplina intelectual, flexibilidade de raciocnio, objeti vidade nos procedimentos, persuaso, tato e tolerncia. Os grupos devem possuir entre quatro e oito alunos. Esse efetivo favorece a comunicao e a interao no grupo. Efetivos maiores dificultam o controle, enquanto efetivos menores restringem o surgimento de idias. A experincia indica que um professor pode conduzir os trabalhos de at oito grupos, assim constitudos. Para cada grupo, dever ser indicado um coordenador e um relator. Ao primeiro cabe organizar os trabalhos, atribuir funes, controlar o tempo, buscar meios e responsabilizar-se pelas atividades do grupo. Cabe-lhe tambm apresentar os pontos de vista do grupo ou indicar outro integrante para faz-lo. Ao relator incumbe registrar as idias levantadas, as concluses parciais e finais, as solues ou decises, bem como pronunciar-se em nome do grupo, se indicado pelo coordenador ou solicitado pelo professor. Na fase de preparao do estudo de caso, cabe ao professor escolher uma situao problema, real ou fictcia cuja soluo envolva a aplicao de princpios, normas, conceitos, habilidades e conhecimentos; e selecionar a maneira de apresent-la aos alunos, para o que indicado o recurso a material impresso, descrio verbal, ilustraes, filmes, vdeos, fotografias, dentre outras. Se julgar conveniente, o professor pode preparar um roteiro de perguntas que orientem a execuo do estudo do caso, pelos alunos. Na execuo do estudo de caso, o professor acompanha e observa os grupos, sem interferir diretamente em sua dinmica, de modo a preservar a liberdade e a criatividade dos alunos.
18
Ao professor cabe esclarecer dvidas, evitar que os alunos se desviem dos objetivos do estudo, controlar o tempo, atuar como moderador dos trabalhos, se necessrio, estimular a participao de todos, bem como a apresentao de solues originais e alternativas, desestimulando solues rgidas, pr-concebidas e padronizadas. No decorrer da aplicao da tcnica solicita a apresentao das solues dos grupos, ouve-as atentamente, comenta-as ou atribui essa tarefa aos diversos grupos. Sem desvalorizar as solues menos adequadas, destaca as mais pertinentes e realiza as necessrias correes. Compete tambm ao professor realizar ou solicitar snteses parciais, medida que os trabalhos progridem, e, ao trmino da aula, destacar os ensinamentos mais relevantes e as principais concluses a que chegaram os grupos. Na concluso o professor deve fazer um sumrio das principais solues apontadas para o problema proposto, ressaltando, entre as solues mais adequadas, os aspectos positivos, que se configuram como fortalezas que permitem superar os impasses, e apontando, entre as solues menos favorveis soluo do problema as eventuais falhas, que funcionam como debilidades levantadas, as quais devem servir como parmetros para retifi car as idias e procedimentos (PORTO, 2009).
Interaes Sinrgicas O estudo de caso pode ser combinado com outras tcnicas, tais como a discusso dirigida, a dramatizao, a pesquisa, a tempestade de idias, entre outras.
Nessa unidade estudamos os procedimento e modelos de ensino. A importncia de se conhecer esses procedimentos para que possamos planejar e preparar uma aula adequada turma e a sua realidade. Entendemos os tipos de procedimentos, os diversos modelos de tcnicas e aulas. Por fim, conhecemos algumas modalidades de ensino e suas caractersticas.
Aps a leitura do material defina o que so procedimentos de ensino e qual a importncia do seu conhecimento na sua formao de professor. Sabendo que h vrios modelos de tcnicas de ensino, e que, para o ensino das disciplinas de Cincias Naturais, alguns possuem uma maior usabilidade, escolha dois modelos e elabore um texto onde voc apontar vantagens e desvantagens na utilizao de cada um.
Escritores da Liberdade. Drama, Alemanha, Estados Unidos. 2007. Direo. Richard Lagravenese. Durao. 123 min. Paramount Pictures.
19
O Plano de Aula
O plano de aula deve ser um aliado do professor no modo de conduzir o ensino, tendo como eixo de conduta a ao reflexo ao. Nele deve constar, alm do cabealho, que identifica do que trata o plano, a quem se destina e quem confeccionou, a finalidade, o problema a tratar, os objetivos, o procedimento metodolgico, o material necessrio, a discusso ou avaliao da aula ministrada. A sua execuo permite que o professor reflita sobre sua aplicao e planeje novas aes, mantendo as fortalezas alcanadas e corrigindo as debilidades que porventura sejam constatadas. Vejamos um plano sobre o estudo de caso (PORTO, 2009): UECE CCS CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO ESTUDO DE CASO HERANA E MANIPULAO GNICA PROFESSOR RESPONSVEL: Valberto Barbosa Porto
1. Consideraes Preliminares
A presente aula, usando a tcnica do Estudo de Caso, tem por finalidade compreender o caso da Diferenciao Celular como mudanas estruturais, partindo-se do mesmo conjunto de elementos, o conjunto gnico de um indivduo. Portanto, o problema a investigar responder seguinte pergunta: As clulas somente se originam de outra clula pr-existente. Em um organismo multicelular, todas as clulas possuem a mesma origem a partir do zigoto. Elas vm de sucessivas mitoses sofridas pelo embrio sendo, portanto, geneticamente idnticas. Ao mesmo tempo, pode-se observar que essas clulas so muito diferentes no que diz respeito forma e funo. A explicao do fato das clulas serem idnticas geneticamente e diferentes morfologicamente, pode ser compreendida, a partir dos modelos produzidos na atividade denominada ORIGMI?
2. Objetivos
2.1 Geral Reconhecer como se processam mudanas estruturais a partir dos mesmos elementos constituintes do todo. 2.2 Especcos 2.2.1 Cognitivos Revisar bibliografia sobre expresso gnica;
20
2.2.2 Habilidades - Realizar trabalhos manuais; - Fazer comparaes para compreender fatos; - Formular hiptese; - Discutir sobre o assunto tratado; 2.2.3 Atitudes - Agir diante de situaes problemas; - Valorizar o trabalho em grupo; - Interessar-se pelo processo investigativo;
3. Procedimentos
Para construir o origmi utilize as informaes contidas no anexo ao roteiro, escolhendo uma das seqncias propostas e fazendo somente as dobras indicadas nos quadros para cada nmero. O estudo de caso se constitui na comparao entre as vrias estruturas produzidas na confeco do origmi, para tentar estabelecer uma analogia entre a atividade e a maneira como voc acha que ocorre a expresso gnica e a diferenciao celular. Realize os trabalhos em equipe. Cada equipe dever construir um tipo de estrutura diferente, para depois compar-las
4. Material necessrio
Papel de dobradura cortado em formato de um quadrado.
5. Discusso
1. Estabelea a relao entre cada elemento da confeco do origmi (instrues gerais, seqncia de dobraduras e origmi obtido) e o processo de expresso gnica indicando a sua implicao para a diferenciao celular. 2. Compare as respostas dadas questo prvia formulada nas consideraes iniciais antes e depois de realizar a atividade origmi. 3. Transforme em hiptese a questo prvia.
6. Bibliografia Recomendada
CAMPBELL, N. A. Biology. 2nd edition. The Benjamin/Cummings Publishing Company, Inc: Redwood City, 1990. CURTIS, H. Biologia. 2a edio. Editora Guanabara Koogan S.A.: Rio de Janeiro, 1977. PURVES, K. P. & Col. Vida, A Cincia da Biologia. 6a edio. Editora Artmed: Porto Alegre, 2002. RAVEN, P. H. & Col. Biologia Vegetal. 4. Edio. Guanabara Dois: Rio de Janeiro, 2001.
21
22
CASTRO, A. A. D. O trabalho dirigido. In: BRASIL. Didtica para a escola de 1 e 2 graus. So Paulo: Pioneira/MEC, 1976. 119 p. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999. (Coleo Leitura). 148 p. KCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Cientfica: Teoria da Cincia e Prtica da Pesquisa. 16a Ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1997. 136p. KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. revisado e ampliado. So Paulo: Edusp, 2008. 198 p. MARQUES, J. C. Ensinar no transmitir. Porto Alegre: Globo, 1969. 109 p. PILETTI, C. Didtica geral. 21. ed. So Paulo: tica, 1997. 258 p. (Srie Educao). PORTO, V. B. Tcnicas de Transmisso do Conhecimento Biolgico Notas de Aula. Fortaleza: UECE, 2009. 25p. SILVA, N.; COLELLO, S. M. G. Letramento do processo de excluso social aos vcios da prtica pedaggica. Disponvel em: <http://www.hottopos.com/videtur21/nilce.htm>. Acesso em: 02 de mar. 2009. TABA, H. Elaboracin del currculo: teoria y prtica. Buenos Aires: Ediciones Troquel, 1974. 662 p. TURRA, C. M. G.; ANDR, L. C.; ENRICONE, D.; SANTANNA, F. M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998. 304 p.
23
Unidade
Competncias do profissional estudante

Objetivos:
Identificar as competncias do profissional estudante, compreendendo sua importncia para a formao do profissional educador. O leitor deve compreender fatores educacionais, como, a escrita, a leitura e a prtica da ao-reflexo-ao. Portanto, espera-se que ao final dessa unidade voc, estudante, seja capaz de identificar tais competncias, fazendo uma anlise crtica das mesmas.
1. Introduo
Soalheiro (2008) em seu artigo sobre competncias essenciais e transversais faz uma abordagem sobre a perspectiva dos muitos profissionais re cm formados que se lanam ou no no mercado de trabalho. Esse aspecto refere-se ao fato desse profissional, muitas vezes por no saber exatamente o que fazer ou o que oferecer, contribuir para a formao de um grupo de profissionais que prestam servios em reas para as quais no foram capa citados. Claro que tal atitude resultado de uma imposio mercadolgica. Enquanto vivenciam a formao profissional como estudantes, no so mostrados ou discutidos os diversos desafios e at mesmo a competitividade existente entre as profisses. Atualmente o mercado de trabalho se mostra competitivo em todos os nveis e qualificaes. importante que o aluno esteja ciente desses fatos e compreenda a necessidade de que enquanto profissional, ele possa exercer da melhor maneira possvel, sua profisso. Podemos observar com isso que h, na verdade, um grande nmero de estudantes em formao, alienados, que ao final do curso, acreditaro pos suir competncias e habilidades (baseados em seus conhecimentos tericos) suficientes para exercer o seu ofcio e enfrentar o mercado de trabalho, por tanto, competitivos. A palavra ofcio, a partir de sua raiz etimolgica, significa um encargo, uma incumbncia, ou seja, uma ocupao. Tal posio, de acordo com o ponto de vista semntico, permite que um indivduo seja reconhecido e respeitado perante a sociedade. Enquanto do ponto de vista analtico, o ofcio permite ainda que o indivduo faa parte de uma organizao (TEIXEIRA, 2000). Responda o questionamento abaixo: Voc acha que ser estudante um ofcio? O ofcio do aluno segundo Perrenoud (1999) constitudo entre outras, por sete tipos de atividades (momentos da avaliao formal; trabalhos de casa; exerccios individuais; tarefas discursivas; situaes de investigao; participao nas aulas; discusses coletivas; e o trabalho em subgrupos) desenvolvidas pelo mesmo, que fazem a diferena entre o bom aluno e o restante da turma. Atualmente se discute bastante sobre a temtica que envolve as competncias, principalmente na escola. O papel do professor como um mediador para o desenvolvimento destas em relao ao aluno. Etimologicamente, a palavra competncia deriva de com + petere, ou de pedir junto com os outros, buscar junto com os outros, desejar ou projetar junto com os outros. A definio desse termo tem sido motivo de debates e questionamentos entre os autores especializados. O desenvolvimento de competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) tem sido o caminho apontado por mui-
No fim da Idade Mdia, a expresso competncia era associada, essencialmente, linguagem jurdica. Dizia respeito faculdade, atribuda a algum ou a alguma instituio, de apreciar e julgar certas questes. Por extenso, o conceito de competncia veio a designar, o reconhecimento social sobre a capacidade de algum de se pronunciar em relao a determinado assunto, e mais tarde, passou a ser utilizado, de forma mais genrica, para qualificar o indivduo capaz de realizar determinado trabalho.
Paradigma: Modelo de percepo hegemnico da sociedade sobre a realidade.
27
tos, para as mudanas que hoje so observadas no paradigma educacional, onde esse se baseia em um modelo de ensino que prioriza a formao, dando nfase na construo do currculo. Para Machado (2006), a idia de competncia fundamentada em trs pilares constituintes: a pessoalidade, o ser como competente e no expresses ou objetos; o mbito, o ser competente em um mbito especfico; e finalmente a mobilizao, ou seja, a organizao e determinao do indivduo na realizao de seus objetivos. Perrenoud (1999) afirma que no sentido educacional, o termo competncias significa a capacidade de acumular conhecimentos e utilizar-se dos mesmos na soluo de diversas situaes. Tanguy (1997) afirma ser a competncia uma compilao de informaes, capacidades e aptides que habilitam para um debate, uma reflexo, a deciso de tudo o que envolve um trabalho, um ofcio, supondo conhecimentos tericos fundamentados, acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises sugeridas. Perrenoud (1999) em seu livro Construir as competncias desde a escola, exemplifica as competncias em blocos. E afirma existir distino entre os blocos de competncias transversais e o bloco de competncias disciplinares, ou seja, os processos envolvidos no so apenas educativos e cognitivos, mas, tambm, sociais e culturais. Algumas competncias do estudante destacadas por Grilo (2002) como relevantes so: domnio de lnguas estrangeiras; oralidade em pblico; domnio das tecnologias de informao e comunicao; domnio da escrita; estmulo a leitura; esprito de curiosidade; esprito inovador; autonomia; independncia; crtica; trabalhos em grupo, enfim, competncias que atualmente so imprescindveis e exigidas para que um bom profissional possa ocupar o seu lugar no mercado de trabalho. Carita et al. (1997) em seu artigo sobre como ensinar a estudar afirma que trabalhos relacionados com a formao do aluno envolvem a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias que permitam aos mesmos apresentar rendimentos acadmicos. importante e, necessrio segundo as autoras, que a escola seja um participante ativo desse processo, uma vez que o aluno, no nasce estudante, esse papel construdo. O ofcio de ser estudante, , portanto, um processo contnuo que vivenciado no apenas no mbito escolar, mas, tambm nas experincias do dia a dia. Quais so as competncias transversais do ofcio de aluno? O ofcio de fazer-se estudante est relacionado a vrios fatores educacionais, como, a escrita e a leitura. Esse ltimo podendo ser classificado em trs modelos bsicos, a leitura de sondagem; a leitura normal e a leitura em anlise. Tais modelos podem ainda ser considerados como tcnicas, pois possuem o intuito de auxiliar o estudante em formao. A leitura em sondagem aquela em que o leitor faz observaes de pontos como ttulo, subttulos, destaques, ndices. Nesse modelo de leitura so lidos pargrafos aleatrios de pontos do texto: comeo, meio e fim. A inteno que o leitor forme uma idia geral sobre o assunto em destaque. Essa tcnica usada como ferramenta de leitura rpida, quando o leitor no dispe de muito tempo e o mesmo deseja ter uma noo do texto que pretende ler com mais ateno. A leitura normal envolve uma leitura contnua e sem interrupes. bastante utilizada na leitura de textos ou artigos de revistas, jornais e livros de cunho literrio.
28
A leitura em anlise se destaca por ser uma leitura com paradas, interrupes. um modelo de leitura minuciosa, pois o leitor levado a avaliar, questionar e mesmo refletir sobre o assunto do texto. Para finalizar, importante que o aluno veja esses modelos de leitura de maneira globalizada, ou seja, todas apresentam aspectos em comum e finalidade nica, que envolve: concentrao, para qual preciso disponibilidade de tempo e espao para a realizao dessa atividade; criticidade, onde o leitor ser capaz de questionar e relacionar o assunto do texto com fatos ou acontecimentos por ele j apreendidos; e por fim, o tempo de leitura, ou seja, compreender a velocidade com que o texto ser lido, considerando sua complexidade; sem estmulos externo que desviem a ateno do leitor.
2. A ao docente
A ao do docente, partindo da reflexo requer o domnio de fundamentos tericos e metodolgicos de algumas modalidades didticas para serem usadas em sala de aula. fato que o docente necessita acumular saberes durante sua formao em uma rea especfica, no entanto, hoje o processo de ensino e aprendizagem requer que esse profissional desenvolva tambm habilidades e competncias especficas que possam auxiliar como ferramentas do ensino nessa rea especfica. Dominar uma disciplina ou assunto especfico, no significa ser didtico, mas sim, que o profissional docente est constantemente investindo na sua formao profissional especfica o que leva construo de conhecimentos e habilidades especficas. O ensino das disciplinas no campo das Cincias Naturais tem o objetivo de estimular o desenvolvimento quanto ao conceito de cincia como mtodo e saber, com isso, admitem a prtica da ao-reflexo-ao, de modo a permitir a aplicabilidade do conhecimento em situaes reais assim como fazer recortes de elementos que possam servir de elo para as discusses tericas. Nessa perspectiva da prtica ao-reflexo-ao, determinadas situaes exige a aplicao da modalidade didtica do tipo atividades experimentais, que incentivam a autonomia do educando, o que pode ser observado quando o aluno mostra uma autonomia no que diz respeito investigao cientfica. Podemos perceber ainda, o esprito de grupo, de equipe entre os alunos quando estes vivenciam tais modelos didticos de atividades que envolvem prticas. Assim, a metodologia usada nas aulas de Cincias e Biologia muitas vezes guiada pelo desenvolvimento de estratgias e tcnicas de ensino que permitam a formao de uma mentalidade cientfica e que habilitem o aluno a tambm transmitir o saber cientfico, na forma em que realmente ele produzido. Para Martins e Hora (2009), o ensino de Cincias ainda desvinculado da realidade e dos fenmenos que constituem o universo dos alunos. necessrio que o professor use uma modalidade didtica que aproxime os contedos tericos a uma realidade prxima dos alunos, dessa forma, a aprendizagem ser facilitada. Isso leva consequentemente, o professor a considerar o conhecimento j existente no aluno e a partir da promover a sistematizao do conhecimento cientfico.
29
Fumagalli (1998), em seu artigo sobre ensino de Cincias no nvel fundamental da educao formal prope que a aprendizagem dessa rea seja realizada por meio de modelos didticos construtivistas, uma vez que os mesmos utilizam como estratgia de ensino, os conhecimentos prvios do aluno como finalidade de uma compreenso significativa dos contedos, bem como, estimulam a apreenso de novos conceitos. O professor deve, portanto, ser formado com objetivo de garantir novas competncias aos seus alunos, j que a Didtica no se restringe a tcnicas preestabelecidas de como ensinar, requerendo intuio e criatividade no uso das modalidades didtica, que brotam do ciclo ao-reflexo-ao.
Nessa unidade estudamos sobre o ofcio e as competncias do estudante. Seus aspectos, fatores e modelos. Entendemos sobre alguns pontos tericos a respeito das metodologias de uso nas modalidades didticas.
Vrios fatores educacionais esto relacionados ao ofcio de ser estudante. Entre eles a escrita e a leitura. Sabendo disso, relacione os modelos de leitura e comente de maneira sucinta um deles. O termo competncia significa a capacidade de acumular conhecimentos e utilizar-se dos mesmos na soluo de diversas situaes. Com base em suas leituras responda que competncias aos estudantes so consideradas relevantes?
Leituras
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. 162 p. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. 96 p. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para uma nova profisso. Disponvel em: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_ main/php_2001/2001_23.html>.
Filmes
Nenhum a menos. Drama. 106 minutos. China. 1998. Direo: Zhang Yimou.
30
Sociedade dos poetas mortos. Drama. EUA. 1989. Direo: Peter Weir. 129 minutos. Touchstone Pictures. O triunfo. Drama. EUA/Canad. 2006. Direo: Randa Haines. 95 minutos. Califrnia Home Vdeo.
Sites
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
CARITA, A.; SILVA, A. C.; MONTEIRO, A. F.; DINIZ, T. P. Como ensinar a estudar. Portugal: Editorial Presena, 1997. 125 p. FUMAGALLI, L. O ensino de cincias naturais no nvel fundamental da educao formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. Didtica das cincias naturais. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 13-29. GRILO, M. Desafios da educao: idias para uma poltica educativa no sculo XXI. Lisboa: Oficina do Livro, 2002. 145 p. MACHADO, N. J. Competncia e profissionalismo: o lugar da tica. Programa tica e cidadania construindo valores na escola e na sociedade. Disponvel em: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-etica/WEBARTIGOS/competencia/profissionalismo/lu gar/etica.pdf. Acesso em 13 out. 2008. MARTINS, J. L. S.; HORA, G. S. da. Licenciatura do curso de cincias biolgicas e a Competncia didtica. Disponvel em: <http://nippbahia. com/docs/jorgeamado/2007/ArtigoTCCJucaraFJA2007.pdf>. Acesso em: 10 de jan. 2009. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. 90 p. SOALHEIRO, B. Competncias essenciais e transversais. Disponvel em: <http://www.tribunadebetim.com/html/modules/soapbox/article. php?articleID=1>. Acesso em: 10 de out. 2008. TANGUY, L. Competncias e integrao social na empresa. In: ROP, F., TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. 312 p. TEIXEIRA, E. Competncias transversais para o ofcio de aluno: a metodologia acadmica em questo ou quando estudar, ler e escrever faz a diferena. Trilhas, Belm, v. 1, n. 2, p. 56-65, nov.
31
Unidade
Atividades prticas e de campo

Objetivos:
Planejar o modo de aplicar as tcnicas de transmisso do conhecimento biolgico, relativas a aulas prticas e de campo. Usar a aula prtica como modalidade de ensino, compreendendo sua importncia e aplicao. Aplicar a aula de campo nas atividades docentes de Cincias e Biologia, elaborando roteiros para esse modelo de tcnica. Confeccionar o relatrio de uma atividade.
Se escuto, esqueo; se vejo, lembro; mas se fao, aprendo. (Provrbio chins)
1. Introduo
Uma vasta bibliografia aborda essa temtica nas salas de aulas dos cursos de licenciatura. importante que o professor ao se deparar com uma sala de aula, tenha conhecimentos das etapas necessrias para a boa execuo de seu exerccio na sala de aula. Tal processo inicia-se com a escolha dos contedos a serem trabalhados e, em seguida, das atividades selecionadas que possibilitem atingir os objetivos traados. A escolha das modalidades, portanto, representam uma etapa importante desse processo, uma vez que, alm dos objetivos, deve ser considerado o tempo, os recursos disponveis e o tipo de atividade adequada ao conhecimento a ser transmitido. Na presente unidade sero abordadas as modalidades aula prtica e aula de campo, realando-se o relatrio como o fecho dessas atividades.
2. Aula Prtica
Realizada a atividade sugerida ao lado, vamos conhecer um pouco sobre o que autores pensam a respeito do tema definido inicialmente por vocs. As aulas prticas tm sido utilizadas como um importante meio de difundir aspectos tericos, normalmente esquecidos ou no contextualizados pelos alunos. Neste sentido, segundo Seniciato e Cavassan (2004), elas constituem uma metodologia eficaz, pois envolvem e motivam as atividades educativas, e por constiturem instrumento de superao da fragmentao do conhecimento. do conhecimento de todos que o trabalho prtico nas disciplinas de Cincias e Biologia extremamente importante, e deveria ocupar lugar de destaque durante os procedimentos de ensino. No entanto, o aspecto formativo das atividades prticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao carter superficial, mecnico e repetitivo em detrimento aos aprendizados terico-prticos considerados dinmicos, processuais e significativos (SILVA e ZANON, 2000). Torna-se necessrio, portanto, uma reformulao nas prticas de ensino direcionadas ao estudo de Cincias e Biologia, devendo-se utilizar um modelo de transmisso do conhecimento mais apropriado s necessidades do aluno e que inclua a aplicao de atividades prticas simples, mas, ao mesmo tempo, prazerosas. Sabe-se que o ensino deve servir para a formao da conscincia crtica do cidado, de maneira que seus conhecimentos cientficos sejam volta
Nas escolas, a origem do trabalho experimental aconteceu a mais de cem anos, influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do contedo cientfico, pois os alunos aprendiam os contedos, mas no sabiam aplic-los.
Faa voc mesmo Elabore em um pargrafo o que voc entende por aula Prtica.
35
dos para aes que possam de alguma forma, promover a melhoria de vida. Formar um aluno com conscincia crtica atualmente, s possvel quando ele tem a oportunidade de pensar, questionar, criar, formular hipteses e obter suas respostas. Para que isso ocorra necessrio que o educador saiba ministrar aulas prticas aos seus alunos. Para Luz et al. (1989), o aluno deve vivenciar o ensino de Cincias de maneira que possa produzir saber cientfico voltado em busca da melhoria de vida neste planeta. Vivemos neste pas uma situao paradoxal quanto ao ensino de Cincias e Biologia. Enquanto nos discursos pedaggicos e polticos ningum capaz de negar a importncia social de abordar, em todos os nveis pedaggicos, o conhecimento cientfico e biotecnolgico, na prtica cotidiana, este tem sido o maior ausente. um fato pblico e notrio que o conhecimento cientfico e tecnolgico, ocupa um lugar secundrio, por uma srie de razes. Um consenso entre a comunidade cientfica e educacional que o docente carrega a maior parte da responsabilidade em garantir a aprendizagem de cincias pelos alunos. Porm, a formao cientfica de nossos futuros professores tem deixado muito a desejar. Seja por falta de contedo terico ou por absoluta falta de preparo cientfico prtico, o resultado que esse professor carregar consigo em sua prtica diria docente a concepo errnea de cincia (VASCONCELOS et al., 2008). A formao do professor de Cincias sofre vrios impedimentos durante seu processo, como por exemplo, a questo de vivncia em laboratrios que possibilitem executar atividades do tipo durante sua experincia profissional. Nesse sentido, a vivncia em laboratrios bem estruturados durante sua formao, no condiz com a realidade que os espera nas salas de aula. Tal aspecto confirmado por McDermott (1990) citado por Gil-Prez e Pessoa de Carvalho (1993), que ressalta ainda que a experincia nesse ambiente, nas escolas, limita-se a um processo de verificao, ao estilo de receitas de cozinhas, o que no contribui em absoluto para a compreenso da atividade cientfica. Para o ensino se tornar efetivo ao mesmo tempo em que adquire todo o interesse de uma tarefa criativa, passa por uma modificao substancial do trabalho docente e este profissional deve, portanto, reconhecer a importncia decisiva que possui um criterioso planejamento de aulas, associada s tarefas de inovao e pesquisa (GIL-PREZ; PESSOA de CARVALHO, 1993). Moreira (1993), fala do reconhecimento das limitaes de um ensino por transmisso de conhecimentos, sendo que o desenvolvimento das orientaes construtivistas no modo de ensinar prope, hoje, a necessidade de uma formao do professor voltada tambm pesquisa. O que se observa nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, hoje a utilizao constante, por muitos educadores, do modelo tradicional de ensino. Carraher et al. (1986) afirma que tal modelo de educao v o conhecimento como uma srie de informaes repassadas do professor ao aluno, sem haver a preocupao se o aprendizado foi efetivo ou no, traduzindo-se num modo informacional de transmitir o conhecimento e memorstico de aprend-lo. Esse autor defende a utilizao de um modelo alternativo, no qual o educador estimula o aluno a refletir sobre questes envolvendo o seu cotidiano como exemplo. Para ele, o importante no a resposta, mas sim, o raciocnio do aluno para chegar ao resultado. Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino seja efetivado, so: a existncia de problematizaes prvias do contedo como pontos de partida; a vinculao dos contedos ao cotidiano dos alunos; e o estabelecimento de relaes interdisciplinares que estimu-
36
lem o raciocnio exigido para a obteno de solues para os questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (FRACALANZA et al., 1986). Um contingente significativo de especialistas em ensino das Cincias prope a substituio do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros didticos, por atividades experimentais (FRACALANZA et al., 1986), embora outras estratgias de ensino possam adotar idntico tratamento do contedo e alcanar resultados semelhantes. Para Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a experimentao pode ser analisada e, inicialmente conceitua experimentao como forma de testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipteses que se julgam verdadeiras; de demonstrar a veracidade de uma hiptese; de verificar um fenmeno natural; de conhecer ou de avaliar pela experincia. Uma das perspectivas apontadas o experimento de carter demonstrativo, onde as leis, ou seja, as verdades j comprovadas so apresentadas, o que remete idia de existncia de verdades absolutas, imutveis. Outra perspectiva o experimento com carter indutivo-empirista cujas leis so obtidas por induo, partindo-se do particular para o geral atravs de inmeras observaes que devem ser neutras e objetivas e no devem ser influenciadas pelas idias e pr-conceitos do cientista (observador), j que se assume nessa corrente que o conhecimento se origina no objeto e no na interao deste com o observador. Estas concepes tambm so apontadas por Arruda e Labur (1998), como verificacionistas e indutivistas e, segundo eles, formam a base da viso tradicional da cincia e se caracterizam, por um lado, pela comprovao experimental de hipteses e, por outro, pela observao sistemtica da natureza para aquisio de conhecimento. Por ltimo, Moraes (1998), ainda cita o experimento de carter construtivista, corrente defendida e seguida por vrios autores (ARRUDA; LABUR, 1998; FRACALANZA et al., 1986; MORAES, 1998), cujo princpio se baseia na construo do conhecimento atravs da interao do sujeito com o meio fsico e social, no por imposio do meio nem por foras inatas do sujeito. A construo de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prvio dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em considerao que o processo de aprendizagem implica a desestruturao e consequente reformulao dos conhecimentos atravs do dilogo e reflexo. A organizao dos experimentos em torno de problemas e hipteses possibilita, por um lado, superar a concepo empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observao e, por outro lado, relacionar o contedo a ser aprendido com os conhecimentos prvios dos alunos. Entretanto, problemas dessa natureza geralmente no se enquadram bem em disciplinas especficas, exigindo uma abordagem interdisciplinar. Isto nos leva a outra caracterstica das experimentaes construtivistas que o envolvimento de vrias disciplinas ao mesmo tempo, sendo possvel demonstrar para os alunos que todas elas esto interligadas (MORAES, 1998).
37
As atividades prticas passaram a ser difundidas de maneira ampla no Brasil por volta da dcada de sessenta, atravs de alguns projetos americanos como PSSC, BSSC, CHEMS, entre outros.
Possobom et al. (2008) afirmam que, alm de ser um local de aprendi zagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. As aulas de laboratrio podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas tericas, como um poderoso catalisador no processo de aquisio de novos conhecimentos, pois a vivncia de certa experincia facilita a fi xao do contedo a ela relacionado, descartando-se a idia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustrao da teoria (CAPELETTO, 1992). Essa concepo de aula prtica com carter meramente ilustrativo materializa-se numa sequncia de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma teoria conduz seus alunos ao laboratrio, para que eles possam confirmar na prtica a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmisso eficaz de conhecimento cientfico (LIMA et al., 1999). Sob o ponto de vista dos autores dos Parmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer no significa necessariamente construir conhecimento e aprender cincia (BRASIL, 1998). Dois dos conceitos mais difundidos entre os educadores de Cincias de hoje so: a valorizao do uso de uma abordagem prtica para o ensino de contedos de Cincias e Biologia e a busca de uma prtica de observao fora da sala de aula, considerada um ambiente e um universo absolutamente distanciado do mundo fsico real do aluno. Sendo assim, a abordagem prtica poderia ser considerada no s como ferramenta do ensino de Cincias na problematizao dos contedos como tambm ser utilizada como um fim em si s, enfatizando a necessidade de mudana de atitude para com a natureza e seus recursos, pois, alm de sua relevncia disciplinar, possui profunda significncia no mbito social (VASCONCELOS et al., 2008). Na aula prtica, o aluno desenvolve habilidades processuais ligadas ao mtodo cientfico, tais como capacidade de observao (todos os sentidos atuam visando coleta de informaes), inferncia (a partir da posse das informaes sobre o objeto ou evento, passa-se ao campo das suposies), medio (descrio atravs da manipulao fsica ou mental do objeto de estudo), comunicao (uso de palavras ou smbolos grficos para descrever uma ao, um objeto, um fato, um fenmeno ou um evento), classificao (agrupar ou ordenar fatos ou eventos em categorias com base em propriedades ou critrios), predio (previso do resultado de um evento diante de um padro de evidncias). A partir delas, ou concomitantemente, ocorre o desenvolvimento de habilidades integradas: controle de variveis (identificao e controle das variveis do experimento), definio operacional (operacionalizao do experimento), formulao de hipteses (solues ou explicaes provisrias para um fato), interpretao de dados (definir ten dncias a partir dos resultados), concluso (finalizar o experimento, atravs de concluses e generalizaes) (VASCONCELOS et al., 2008). As aulas prticas podem servir de estratgia e auxiliar o professor a retomar um assunto j abordado, construindo com seus alunos uma nova viso sobre um mesmo tema. Quando o assunto compreendido em sala de aula pelo aluno, este amplia sua capacidade de raciocnio e de crtica quanto aos fenmenos que acontecem sua volta e isso pode gerar consequentemente, discusses durante as aulas fazendo com que os alunos, alm de exporem suas idias, aprendam a respeitar as opinies de seus colegas de sala (LEITE et al., 2002).
38
Enfim, as aulas prticas de Cincias e Biologia proporcionam condi es suficientes para a formao de um aluno atuante, construtor do pr prio conhecimento e consciente de que a cincia mais do que um simples aprendizado de fatos. Atravs de aulas prticas o aluno torna-se um questionador, chegando de fato s concluses, aplicao dos conhecimentos por ele obtidos, tornando-se agente do seu aprendizado. Estas aulas prticas enquanto modalidades didticas podem ser executadas utilizando-se os laboratrios, as atividades ldicas (na confeco de material didtico), os trabalhos de campo, os computadores, visitando-se museus, assistindo filmes e na produo de textos.
2.1. Como planejar uma aula prtica

O planejamento das atividades prticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexo, no apenas sobre sua pertinncia pedaggica, mais tambm sobre os riscos reais ou potenciais integridade fsica dos estudantes. (BRASIL, 1998). Ao redigir um roteiro de aula prtica, todas as instrues devem ser muito precisas e explcitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu prprio ritmo, sem solicitar constantemente a presena do professor. Deve-se intercalar a sequncia de aes e observaes com questes para discusso, de modo que os alunos registrem suas observaes e concluses medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO, 1992). Mesmo em aulas prticas demonstrativas, devido s condies adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessrios ou devido ao grande nmero de alunos, possvel seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem como eles foram obtidos, faa comparaes entre eles, sempre orientando discusses e levantando problemas. Segundo Possobom et al. (2008), muito importante a preparao de uma atividade prtica adequada aos contedos que estiverem sendo abordados, de forma a facilitar o entendimento por parte dos alunos. Todas as atividades prticas a serem aplicadas devem ser selecionadas e adaptadas realidade da escola, seguindo um padro bsico que tenha como objetivo o desenvolvimento cognitivo dos alunos, estreitando a relao entre o que aprendido na escola e o que observado no cotidiano. Para tanto, consultar livros didticos e paradidticos com a finalidade de posterior adaptao, de modo a obter roteiros de experimentos onde o aluno representaria muito mais do que um simples manipulador de materiais a partir de uma receita, seria o mais indicado. Dessa forma, se houver necessidade de alterar alguns roteiros para estimular ao mximo o raciocnio dos alunos e assim, fugir ao convencional da tradicional receita de bolo, ser feito. Segundo Zini et al. (2007), nossa sociedade atualmente marcada por rpidos e profundos avanos nas reas de Cincia e Tecnologia. As exigncias que a sociedade nos impe, pautadas pelas novas relaes entre o trabalho e o conhecimento, bem como as novas necessidades individuais, apontam para um abandono da prtica apenas transmissora de contedos. Alm disso, a exigncia de capacidades especficas de iniciativa e a inovao por parte dos indivduos mostram que o ensino deve caminhar mais para o conhecimento globalizado. Para tanto, as pessoas devem ser orientadas para que aprendam a buscar as informaes que necessitam, dem tratamento a elas e, por fim, saibam como utiliz-las. Diferentes m
Planejar: Fazer o plano, esboo, o roteiro. Projetar, elaborar um plano ou roteiro; programar.
39
todos ativos, observao, experimentao, jogos, variadas fontes textuais para obter e comparar informaes despertam o interesse dos estudantes pelos contedos e conferem sentidos natureza e cincia. No planejamento de suas aulas importante que o professor desenvolva a habilidade de dar ateno aos diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores que trabalha com seus alunos, sendo necessrio prever tempo para se trabalhar com eles, seja nas atividades prticas, seja nas atividades orientadas para a reflexo. claro que, cabe aqui um teste prvio de todas as atividades a serem realizadas para que seja possvel detectar antecipadamente os problemas que possam vir a ocorrer em sala de aula e tambm para verificao do tem po adequado para sua realizao evitando-se exceder o perodo concedido para a atividade. Nas atividades prticas deve-se procurar seguir uma proposta de ensino voltada para o raciocnio; para, o aprender a pensar, estimulando a curiosidade e percepo dos alunos atravs da simulao dos fenmenos naturais em forma de experimentos, descartando a existncia de verdades absolutas, utilizando os erros como forma de aprendizado.
2.2. Como vivenciar uma aula prtica

As vivncias dos estudantes podem estar ligadas aos mais variados fenmenos naturais ou tecnolgicos. A seleo de qual fenmeno problematizar , geralmente, de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos cientficos que deseja desenvolver junto a seus alunos. Cabe a ele trazer os conceitos cientficos para o contexto, a fim de que contribuam no entendi mento da situao e na resoluo dos problemas. Podem ser feitas muitas demonstraes em sala de aula usando diversos objetos. O que realmente se quer com essas atividades que envolvem o concreto que os alunos sistematizem suas observaes, elaborem seu conhecimento a partir delas e compreendam o mundo. Afinal, os seres humanos tm como caracterstica biolgica a curiosidade. Tambm buscam explicaes para o que observam. Foi assim que a humanidade avanou e se organizou nos moldes como a conhecemos. Assim, a curiosidade e a vontade de querer explicaes sobre os fenmenos que vivenciamos nos motivam a aprender. Sugere-se que todas as atividades prticas sejam conduzidas de maneira que estimulem a intensa atividade mental dos alunos, assegurando a construo de esquemas e no s a memorizao de informaes. A discusso dos resultados dessas atividades sempre um momento importante. Quando os resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposio do estudante, deve-se investigar a atuao de alguma varivel, de algum aspecto ou fator que no foi considerado em princpio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. uma discusso pertinente, afastando-se a idia de que a atividade que deu errado deve ser descartada da anlise. Pelo contrrio, a discusso de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica. As atividades prticas favorecem aos alunos aprender a utilizar corretamente instrumentos de medida, apresentar com clareza suas idias e concluses para a classe, fazer uma pesquisa bibliogrfica e elaborar um texto sobre a atividade, estabelecendo assim, conexes com outras reas do conhecimento.
Considera-se como prtica toda a atividade de ensino-aprendizagem que envolva a demonstrao, a observao ou a investigao de um fenmeno (fsico, qumico ou biolgico), em sala de aula, em laboratrio ou em ambiente externo.
40
As vivncias prticas em cincias com os alunos so importantes, mas isto acontece pouco nas escolas. Talvez elas aconteam pouco devido a falta, na formao docente, de algo que facilite a vivncia ou a prtica de metodologias para desenvolver estas atividades. A formao continuada de professores busca contribuir no s para que algumas lacunas sejam preenchidas, mas, tambm, para novas informaes e novas formas de trabalhar. Como o conhecimento cientfico est na base de grande parte das opes pessoais que a prtica social exige, importante que ele possibilite uma participao ativa e com senso crtico. Os alunos podem ser responsveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir de maneira consciente e solidria em relao ao bem-estar da sociedade de que fazem parte, e, podem ser exigentes diante daqueles que tomam as decises. Por isso tudo, dizemos que esse caminhar no neutro e que contribui na formao do cidado (ZINI et al., 2007).
2.3. A estrutura de um relatrio de atividades prticas

Segundo as Normas Para Elaborao de Relatrios Prticos, do Instituto Superior de Tecnologias Avanadas (2004), o relatrio o documento atravs do qual um cientista faz o relato da forma como realizou um determinado experimento. O objetivo comunicar (transmitir) ao leitor a experincia acumulada pelo autor na realizao do trabalho e os resultados que obteve. Esses resultados apresentados num relatrio (como em qualquer outro texto cientfico) devem ser verificveis. Esse um aspecto importantssimo e frequentemente esquecido. O que dito num relatrio no verdade por causa de quem o escreve (por mais importante que seja o autor), verdadeiro (cientificamente...) porque foi determinado segundo um mtodo conhecido. Em cincia no h verdades absolutas. A verdade (ou a melhor aproximao que conseguimos dela) conseguida atravs do consenso de todas as pessoas que queiram participar numa discusso. Por isso, um relatrio deve permitir a quem o l, reproduzir o trabalho realizado, tal qual ele foi feito pelo autor. S assim se pode provar, por exemplo, se determinado resultado vlido, se foi obtido por mtodos corretos e que no h viciao dos resultados. assim que se garante que o que transmitido cientificamente verdadeiro: qualquer resultado, para ter valor cientfico, deve poder ser reproduzido. Um resultado que s uma pessoa consegue obter no tem qualquer validade cientfica. O tipo de relatrio, a sua estrutura, os objetivos que pretende atingir, tudo isto so aspectos que dependem do tipo de problema que se tentou resolver. Mas, na sua essncia, tudo se resume a uma pergunta (o problema) e a uma resposta (as concluses do relatrio). Em resumo: para haver um relatrio, tem que haver uma resposta! O problema e a resposta tm que estar bem claros na cabea de quem est a escrever um relatrio! No vale a pena tentar escrev-lo sem se saber muito bem: de onde se partiu e aonde se chegou. O objetivo final do relatrio , dado um problema, sustentar (isto , provar que verdadeira ou correta) a resposta que apresentada pelo autor. A utilidade de um relatrio (e, sobretudo, a utilidade de saber escrever bem um relatrio) muitas vezes ignorada pela maioria dos estudantes. Para a maioria, um relatrio nada mais do que aquela coisa que se tem de entregar ao professor no final do trabalho, e que mais um papel para encher. Mas a realidade bem diferente, e um relatrio bem escrito pode fazer toda a diferena.
41
Levando-se em conta os aspectos da linguagem, a forma como o texto escrito tambm importante para a qualidade do relatrio. falsa a idia de que, se um trabalho apresenta bons resultados cientficos ou um trabalho bastante avanado, uma linguagem correta seja desnecessria. A linguagem utilizada deve ser precisa e exata. As frases utilizadas devem ser curtas. Deve-se evitar a utilizao da voz passiva, e escrever as frases na voz ativa. Ainda segundo essas normas, para a organizao de um relatrio de atividades prticas, o seguinte modelo de roteiro poder ser utilizado:
Modelo de relatrio
1 passo: identificao A identificao indispensvel em qualquer trabalho escrito. Quando ele chega s mos de algum, h necessidade de saber mais alguma coisa do que o seu contedo: quem o escreveu, se o relatrio est atualizado, etc. Em um trabalho que no est identificado, no possvel responder a estas questes.
Relatrio Descrio escrita ou verbal minuciosa. Qualquer exposio pormenorizada de circunstncias, fatos ou objetos.
2 passo: estrutura A estrutura aparece devido a dois tipos de necessidades: por um lado, necessria a quem escreve organizar primeiro as suas idias. Por outro lado, essa organizao facilita a tarefa de quem l o trabalho. Ao iniciar a escrita de qualquer trabalho, raramente se tem definido o que se vai escre ver de uma ponta outra. No se comea a escrever na primeira linha e se continua, sem interrupes, at a ltima. Antes disso, necessrio definir primeiro uma estrutura com os tpicos principais. Depois, cada um desses tpicos desenvolvido em mais pormenores. O processo repetido at se obter uma estrutura que permita passar diretamente para a escrita do texto. Cada um destes tpicos ento desenvolvido. A estruturao facilita assim a escrita de um trabalho, que deve aparecer ao leitor como uma entidade uniforme. Deve-se ter a sensao de que se est a ler um nico texto, e no uma sequncia de textos diferentes. preciso que o leitor seja conduzido pelo texto do trabalho desde o princpio ao fim. Deve comear a ler na primeira linha e seguir o trabalho at o fim sem esforo. Para que tal acontea ao longo de vrias pginas, necessria a existncia de uma estrutura. A estrutura , assim, a espinha dorsal do trabalho. aquilo que permite que todo o texto se torne um conjunto uniforme. Como elementos estruturais pode-se citar: Ttulo: deve ser o mais descritivo, sinttico e objetivo, devendo ser encarado como o maior resumo do trabalho; ndice: todos os trabalhos devem ser precedidos de um ndice geral de assuntos, incluindo lista de figuras e de tabelas; Sumrio/Resumo: dever conter de forma sucinta, clara e objetiva, as questes ou informaes mais importantes tratadas no trabalho. Isto , dever ser uma sntese dos objetivos a atingir, dos mtodos usados, dos resultados obtidos e concluses; Introduo: deve ser curta e ter por finalidade enquadrar o pro blema de forma geral e especfica, fornecer os conhecimentos sobre a matria, esclarecer sobre as hipteses que esto subjacentes ao
42
problema, evidenciar os diferentes tipos de abordagem do problema, incluir uma justificativa para o trabalho, mostrar os objetivos de forma clara e descrever sinteticamente a metodologia do trabalho; Procedimentos: nesta seo, descreve-se qual a metodologia de trabalho utilizada e como foram realizadas as atividades; Discusso dos Resultados: cabe aqui, apresentar e discutir sobre os resultados obtidos aps toda a execuo da parte prtica do trabalho, apresentar evidncia para cada concluso baseada nos resultados obtidos, tentar explicar os resultados no esperados e excees, interpretar e comparar os resultados com outros obtidos por outros profissionais ou outros estudantes, se for o caso. 3 passo: concluses Embora seja o trmino do trabalho realizado, ao mesmo tempo o comeo das novas dvidas, indicaes e aberturas para desenvolvimentos futuros de provveis novas questes levantadas. Apresente uma concluso completa, clara e objetiva. 4 passo: agradecimentos Sempre que se justifique, deve ser colocado no fim das concluses. Todo o texto deve ser redigido em estilo impessoal fez-se, realizou-se, etc. e no em plural majesttico (ns fizemos) ou pessoal (eu fiz). 5 passo: bibliografia Esta a ltima seo de um relatrio. As referncias so colocadas por ordem alfabtica do autor e numeradas sequencialmente. Os trabalhos so referidos no texto pelo nmero ou pelo autor (es) e data. 6 passo: anexos Conjunto de documentao diversa, utilizada para fundamentar o texto do relatrio. Nos anexos podem estar dados obtidos em bruto. Em geral, os anexos contm o que informao complementar ou demasiada extensa para constar do texto do relatrio. Para Carvalho e Godinho (2008), na elaborao de um relatrio de aulas prticas, deve-se observar um detalhe importante que o tempo verbal que deve ser padronizado num texto. Uma vez passado, sempre passado, tente usar a terceira pessoa e evitar no nosso experimento, meus resultados e pipetamos, portanto, use no experimento realizado..., os resultados obtidos.... e foi pipetado. Outro detalhe a definio dos itens do seu relatrio com clareza. Os assuntos semelhantes devem ser organizados em grupo por questes lgicas de leitura e compreenso, assim como os assuntos no relacionados, use subitens para organizar de forma mais adequada os assuntos; sempre procure numerar os itens para facilitar o acompanhamento da leitura; use termos tcnicos; respeite a grafia correta de nomes cientficos; padronize a formatao: tamanhos e tipos de letras, tanto no texto quanto nos ttulos; procure usar pargrafos alinhados pelas duas margens (esquerda e direita); mantenha sempre a mesma quantidade de espaos entre pargrafos e ttulos, etc; no enfeite demais seu relatrio, ele um texto tcnico e deve ter aspecto profissional. interessante que esse relatrio apresente
43
Problematizar expressar, em enunciado interrogativo, a possvel relao que pode haver entre, no mnimo, as variveis de causa (independente) e a de efeito (dependente), pertinentes ao objeto de estudo investigado e passvel de testagem ou observao emprica, requerendo, imaginao criativa e conhecimento.
uma capa em que estejam inseridos dados como: identificao da Institui o, da disciplina, o ttulo da atividade realizada (prticas), os integrantes do grupo e/ou turma. Alm disso, o corpo do relatrio, para Carvalho e Godinho (2008), deve conter: introduo, objetivo, material e mtodos, resultados e discusso, concluso e bibliografia. De acordo com Walker (1991), na execuo de um relatrio de aulas prticas a exatido pode ser definida como o grau de conformidade com a verdade. Assim, o cientista procura obter medies exatas em laboratrio e, adicionalmente, apresentar um relatrio exato da experincia. apenas quando estes requisitos so observados que qualquer trabalho prtico pode ter utilidade para o estudante ou para os leitores do relatrio. A obteno de resultados exatos no um fim em si mesmo. O objetivo do trabalho labo ratorial tambm a comunicao dos resultados e idias aos outros numa forma compreensvel. A escrita de relatrios um bom treino para as tarefas posteriores, mais exigentes, de escrever uma tese ou um artigo cientfico, por exemplo. Enfim, seja qual for o modelo que se resolva utilizar sempre bom lembrar que todo relatrio um documento que tem como principal objetivo descrever, com a mxima clareza, um procedimento experimental e todos os resultados obtidos aps a prtica. Como tal, ele deve ser escrito com todo o cuidado, sem erros de portugus e no esquecendo que, a falta de clareza no texto pode prejudicar toda a sua compreenso.
2.4. O laboratrio no ensino de cincias e biologia

As atividades prticas em laboratrios no devem se limitar a nomeaes e manipulaes de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de idias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes (POSSOBOM et al., 2008). Segundo Capeletto (1992) permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL, 1998). Para que as aulas de laboratrio se tornem mais interessantes, importante uma ambientalizao do laboratrio com uma diversidade de organismos, sejam eles, plantas, peixes ou invertebrados, para que os alunos possam manter um contato direto com os seres vivos. Alm disso, outro aspecto importante de um laboratrio que o mesmo, no pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vrios grupos de alunos estaro trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas, devese evitar o excesso de barulho e limitar o trnsito de pessoas ao mnimo necessrio. Mesmo que exista um tcnico de laboratrio encarregado de preparar e guardar o material das aulas, importante que o prprio grupo de alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO, 1992).
44
Para a realizao de prticas de laboratrio, no so necessrios aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, possvel, de acordo com a realidade de cada escola, que o professor realize adaptaes nas suas aulas prticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fcil acesso (CAPELETTO, 1992). Alm disso, devem-se levar em conta as diferentes etapas do processo, ou seja: escolha, obteno de materiais e teste das atividades; elaborao do roteiro para o aluno e para o professor; e a aplicao das atividades. Embora muitas dificuldades possam surgir no decorrer da elaborao de aulas prticas de laboratrio, a motivao e o envolvimento demonstrados pelos alunos confirmam o potencial didtico dessa modalidade de ensino. (POSSOBOM et al., 2008). Sabemos que aula de laboratrio ideal difcil de acontecer, pois depende de muitas pessoas (professor e alunos) que devem estar motivadas (professor animado para aplicao das atividades e os alunos com vontade de aprender). Mas, ao chegar o momento de sua aplicao, a aula de laboratrio ideal necessita de uma introduo que situe e estimule (realizando perguntas) os alunos sobre o assunto que ser tratado durante a atividade, que no pode se estender muito, pois os alunos podem acabar se desinteressando. A montagem do experimento tem que ser simples, para que os alunos possam realiz-la sozinhos, apenas com a ajuda de um roteiro. O professor deve circular pela sala de aula, para que os alunos tenham uma melhor acessibilidade a ele. A funo do professor, durante a realizao das atividades, ajudar os alunos no entendimento do experimento, fazendo comparaes entre o experimento, e as atividades e objetos que fazem parte do cotidiano dos alunos para facilitar a compreenso. Outro fator importante a durao da atividade, pois se necessitar de muito tempo para sua realizao, os alunos podem acabar perdendo o interesse. Alguns minutos antes de seu trmino seriam importantes a realizao do seu fechamento, para que os alunos possam responder aquelas perguntas do incio da aula que no foram respondidas e com isso, dar oportunidade para que eles organizem suas informaes (POSSOBOM et al., 2008). No final de cada aula prtica, aps a realizao da atividade, deve-se pedir aos alunos que respondam a algum tipo de questionrio do roteiro do aluno ou que faam um relatrio final de atividades onde devero constar todas as etapas realizadas durante os procedimentos prticos, bem como os resultados obtidos e as concluses, seja qual for o tipo de aula prtica desenvolvida. Esse assunto ser abordado mais frente.
Faa voc mesmo Aps a leitura do tpico ao lado, responda: - necessrio um planejamento por parte do professor para executar uma aula em laboratrio? - Que etapas devem ser seguidas na montagem de uma atividade prtica? - Qual a importncia de um relatrio?
3. As aulas de campo
Ao contrrio do que vrios educadores preconizam que no se pode deixar de trabalhar com aulas prticas pela inexistncia de laboratrios, as pessoas se esquecem de que o prprio corpo e o prprio ambiente que as rodeiam so como um laboratrio que est sempre aberto enquanto houver vida (BRASIL, 2008). As aulas de Cincias e Biologia, desenvolvidas em ambientes naturais tm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e motivarem crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento de superao da fragmentao do conhecimento (SENICIATTO; CAVASSAN, 2004).
45
A abordagem prtica poderia ser considerada no s como ferramenta do ensino de Cincias na problematizao dos contedos como tambm ser utilizada como um fim em si s, enfatizando a necessidade de mudana de atitude para com a natureza e seus recursos, pois, alm de sua relevncia disciplinar, possui profunda significncia no mbito social (VASCONCE LOS, et al., 2008). Alm disso, atravs do contato direto com a natureza, o aluno pode aprender, por exemplo, toda a dinmica do ecossistema que est estudando, e com isso tornar-se mais apto para discutir e propor solues para os problemas ambientais e sociais de sua realidade quando for solicitado. O desenvolvimento das aulas de Cincias em uma ambiente natural favorece a manifestao de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas tericas (SENICIATTO; CAVASSAN, 2004). Atravs de aulas de campo o aluno se sente mais estimulado a aprender o assunto, ele participa e discute com prazer e isto torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo, tanto para o educador quanto para o educando. Para as aulas prticas envolvendo visitao externa, isto , fora da sala de aula, os procedimentos tomados devem ser os mesmos da aula prtica explanada no item anterior, observando-se, claro, certos aspectos pertinentes questo da segurana, respeito ao patrimnio pblico ou reas ambientalmente protegidas, transporte dos alunos, roteiros de visitao e a execuo de um relatrio final. Todos esses pontos devem ser rigoro samente seguidos, pois, caso contrrio corre-se o risco de que, a falta de algum deles, acabe por comprometer o objetivo real desse tipo de atividade.
Nesta unidade, estudamos a importncia da aula prtica como tcnica de ensino, seu planejamento e vivncia. Compreendemos como as observaes devem ser apresentadas atravs do relatrio, ou seja, sua construo em etapas. Por fim, entendemos o que a aula de campo, sua importncia nas aulas de Cincias e Biologia e como deve ser o seu planejamento.
1. Diferencie aula prtica e aula de campo. 2. Que vantagens e desvantagens voc pontua para a realizao desses modelos de atividade? 3. Aps a leitura do texto, liste alguns ambientes para a execuo de uma aula de campo, mostrando vantagens e desvantagens dos mesmos.
46
Leituras
GASPAR, A. Experincias de cincias para o ensino fundamental. 1. ed. So Paulo: Editora tica, 2003. 328 p. KRASILCHIK, M. Prticas de ensino de biologia. 4. ed. revisado e ampliado. So Paulo: Edusp, 2008. 198 p.
Sites
http://users.prof2000.pt/ceciencia/Projectos/Activ.BIOL.pdf http://www.esb.ucp.pt/twt4/motor/display_texto.asp?pagina=programabiol ogia200310064327049&bd=cec http://www.cienciamao.if.usp.br http://www.obrasill.com
Plano de Aula de Laboratrio e Plano de Aula de Campo

UECE CCS CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO AULA DE LABORATRIO DIVISO CELULAR E CARIOGRAMA PROFESSOR RESPONSVEL: Valberto Barbosa Porto
A presente aula laboratrio tem por finalidade investigar como se processa a diviso celular e praticar a confeco de um cariograma. Portanto, o problema a investigar responder seguinte pergunta: - A partir da preparao de lminas com raiz de cebola possvel distinguir as fases da diviso celular por mitose e construir um cariograma? Sabe-se que a diviso celular o processo que permite a reproduo de seres unicelulares, a multiplicao das clulas e a produo dos gametas nos seres pluricelulares. O processo de multiplicao das clulas nos seres pluricelulares denomina-se mitose enquanto que os gametas so produzidos por meiose. A condensao dos cromossomos, sua separao e a formao de novas clulas so fenmenos observveis ao microscpio ptico. A confeco de
47
caritipos uma prtica til, que permite compreender melhor a organizao do ncleo celular. As particularidades do processo de mitose e de confeco de caritipos importantes para o nosso estudo so as seguintes: Mitose A mitose um processo contnuo de diviso da clula no qual, para efeitos didticos, reconhece-se 4 (quatro) fases distintas, as quais apresentam a nvel de microscpio ptico as seguintes modificaes no material nuclear. 1- Prfase - Espiralizao da cromatina com aparecimento inicial dos cromocentros ou crommeros, prosseguindo com o aparecimento dos cromossomos. Na prfase, o nuclolo e a carioteca desaparecem. 2- Metfase - Formao da placa equatorial que se reconhece pela distribuio dos cromossomos no equador da clula. 3- Anfase - Migrao dos cromossomos para os plos opostos da clula. 4- Telfase - Descondensao da cromatina com aparecimento de dois pequenos ncleos devidamente delimitados. Caritipo Caritipo a descrio das caractersticas do conjunto cromossmico de uma espcie. Permite-nos comparar as diferenas existentes entre os conjuntos cromossmicos de espcie diferentes e as variaes existentes nos cromossomos de indivduos da mesma espcie, possibilitando reconhecer as alteraes de um caritipo anmalo comparando-o com um normal. Uma das representaes do caritipo o cariograma que confeccionado a partir da fotografia ou de um desenho detalhado de uma metfase em que todos os cromossomos esto bem corados e individualizados. Esses cromossomos sero recortados e os homlogos so emparelhados e numerados dentro de uma determinada ordem que frequentemente dos pares maiores para os menores. As caractersticas mais evidentes dos caritipos so as posies do centrmero e o nmero e tamanho dos cromossomos.
2. Objetivos
2.1 Geral
Reconhecer as diversas fases da diviso celular por mitose e confeccionar um cariograma.
2.2 Especficos
2.2.1 Cognitivos Revisar bibliografia sobre a diviso celular. 2.2.2 Habilidades - Preparar lminas de raiz de cebola; - Distinguir as diversas fases da mitose; - Confeccionar um cariograma; - Observar e registrar dados; - Formular hiptese; - Confeccionar relatrios;
48
2.2.3 Atitudes - Agir diante de situaes problemas; - Conduzir-se adequadamente no laboratrio didtico; - Valorizar o trabalho em grupo; - Interessar-se pelo processo investigativo;
3. Material
1- Biolgico - cebolas frescas para se obter razes 2- Equipamento - Estante para lminas - Microscpio ptico 3- Vidraria - Cadinho - Lminas - Lamnulas 4- Material diverso - Copo descartvel, palito e gua - Basto para esmagamento da raiz de cebola - Papel de filtro - Estilete - Fsforo - 2 fotografias de cromossomos em metfase de Pachymedusa dacnicolor - Lamparina - Pina - Tesoura 4- Substncia qumica e reagente - Orcena actica a 70% (corante orcena diludo em cido actico a 70%)
4. Procedimentos
Observao de mitose em cebola
a - Obter as razes, espetando as cebolas com trs palitos eqidistantes, colocando-as de molho sobre o copo descartvel por 3(trs) dias; b - Preparar a lmina de cebola para observao de acordo com a seguinte seqncia de procedimentos: - Seccionar a raiz prximo coifa (extremidade com ponto branco de colorao intensa). - Mergulhar a extremidade em cadinho, contendo orcena actica e ferver o contedo. - Colocar a ponta da cebola sobre a lmina, cobr-la com a lamnula e esmag-la batendo em crculos sobre a lamnula com o basto de esmagamento. c - Colocar a lmina sobre a platina, realizar as observaes e desenhar o observado, reconhecendo as diversas fases da mitose.
49
Confeco de cariograma
a- Recortar os cromossomos de uma das fotografias e cola-las abaixo da outra fotografia; orden-los por pares de homlogos, alinhados pelos centrmeros, dos pares maior para o menor; renumerar os pares de homlogos que devero ser distribudos em tantas linhas quantas sejam necessrias para conferir boa esttica confeco do cariograma b- Contar registrando o nmero de cromossomos da clula diplide e o nmero de pares de homlogos (nmero de cromossomos da clula n) classificando os pares de homlogos de acordo com a posio do centrmero.
Discusso
1. Compare o que voc observou na aula prtica com as descries tericas do livro texto para reconhecer a importncia de modelos de estudo. 2. Discuta sobre as diversas fases da mitose. 3. Que caritipo? 4. Descreva como se confecciona um cariograma. 5. Qual a importncia do caritipo?
Fotografia dos cromosso Metafsicos de Pachymedusa Dacnicolor
50
Cariograma
Especificidades do Cariograma Especificidades Cromossomos da clula 2n Cromossomos homlogos (clula haplide) No de pares de cromossomos Metacntricos Submetacntricos Acrocntricos Telocntricos Descrio
UECE CCS CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO AULA DE CAMPO DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS PROFESSOR RESPONSVEL: Valberto Barbosa Porto
A presente aula campo tem por finalidade inventariar a diversidade de seres vivos presente num espao limitado, que comporte um ecossistema. Portanto, o problema a investigar responder seguinte pergunta: A escolha adequada do espao; A disponibilidade do material necessrio para coletar e registrar dados. A realizao dos procedimentos recomendados no presente roteiro; So fatores que tornam possvel fazer um levantamento da diversidade, presente no Campus do Itaperi?
2. Objetivos
2.1 Geral
Reconhecer os diversos tipos de seres vivos presente em determinado ambiente.
2.2 Especficos
2.2.1 Cognitivos Revisar bibliografia sobre a classificao dos seres vivos; 2.2.2 Habilidades - Preparar rea de observao; - Observar e registrar dados; - Classificar os seres vivos; - Formular hiptese; - Confeccionar relatrios;
51
2.2.3 Atitudes - Agir diante de situaes problemas; - Conduzir-se adequadamente no campo; - Valorizar o trabalho em grupo; - Interessar-se pelo processo investigativo;
3. Procedimento Da Equipe De Docentes

- Dividir a turma em equipes; - Estabelecer a rea a ser pesquisada; - Disponibilizar o material necessrio; - Descrever os diversos tipos de procedimentos com os materiais disponveis; - Expor sobre a importncia do conhecimento adquirido para discutir sobre os dados.
4. Material necessrio
- Uma ferramenta para cavar a terra; - Frascos de maionese, vazios com tampa; - Uma caixa plstica com tampa; - Uma tesoura grande; - Uma lupa de cabo; - Uma prancheta com papel; - Lpis e caneta; - Jornal usado; - Uma luva de borracha; - Pina; - Papelo grosso 36 x 30 cm; - Barbante.
5. Procedimento dos discentes

- Realizar pesquisa bibliogrfica prvia sobre os assuntos sugeridos; - Formular hiptese de trabalho; - Vestir-se adequadamente com sapato fechado ou tnis e meia, cala comprida e camisa com manga; - Desenvolver os trabalhos sugeridos nos grupos formados; Escolha sua rea de trabalho, considerando-a um ecossistema. Faa uma observao generalizada, sem preocupao com detalhes. Anote : * Animais e vegetais que vivem sobre a terra * Larvas e ovos de animais * Tipos de solo encontrado - Seguir o roteiro dado para orientao, apresentado na forma de trabalho pedido;
52
- Respeitar o tempo para o trabalho de observao - Confeccionar relatrio resultante dos trabalhos realizados, o qual deve conter, no mnimo, os tpicos sugeridos na presente unidade.
6. Discusso
Realizada na forma de trabalho pedido, complementar ao presente roteiro.
7. Bibliografia Recomendada
CAMPBELL, N. A. Biology. 2nd edition. The Benjamin/Cummings Publishing Company, Inc: Redwood City, 1990. CURTIS, H. Biologia. 2a edio. Editora Guanabara Koogan S.A.: Rio de Janeiro, 1977. PURVES, K. P. & Col. Vida, A Cincia da Biologia. 6a edio. Editora Artmed: Porto Alegre, 2002. RAVEN, P. H. & Col. Biologia Vegetal. 4. Edio. Guanabara Dois: Rio de Janeiro, 2001. SOARES, J. B. CASIMIRO, A. R. S. AGUIAR, L. M. B. A. Microbiologia Bsica. Edies UFC: Fortaleza, 1987. STORER, T. I. & Col. Zoologia Geral. 6a edio. Companhia e Editora Nacional: So Paulo, 1986.
Trabalho Pedido
- Zonear um ecossistema com barbante; - Inventariar a fauna e a flora do ecossistema; - Anotar dados. Todos os seres vivos, do mais simples ao mais complexo se relacionam com outros organismos e com o meio ambiente. A relao com os seres vivos (meio bitico) com o ambiente (meio abitico) garantem a formao do ecossistema. Um crrego, um lago, um rio, uma floresta so exemplos de ecossistemas. Neles se verifica uma contnua transferncia de matria e energia, entre os seres vivos. Os seres clorofilados, auttrofos, utilizam a energia da luz para produzir seu alimento . A matria orgnica destes seres transferida para os animais herbvoros e destes para os carnvoros que os consomem. Restos de organismos mortos so decompostos por fungos e bactrias que devolvem ao meio a matria inorgnica. essa transferncia de matria e energia do meio para os seres, com retorno ao meio ambiente que garante a manuteno dos ecossistemas. Um ecossistema possui capacidade de auto-regulao. Isso lhe permite resistir e se adaptar a grandes variaes no ambiente. Entretanto os ecossistemas no conseguem resistir aos impactos ambientais provocados pelo homem. O Campus do Itaperi foi o local escolhido para a presente aula de campo.
53
Questes Para Discusso

1 - Que elementos esto formando o meio abitico? 2 - Quais os tipos de solo encontrado? 3 - Quantos elementos do solo so visveis? 4 - Que nome voc d a eles? 5 - Existe alguma fonte de gua? Quais? 6 - Que tipos de animais podem ser observados macroscopicamente? 7 - Existem ovos e larvas de animais? 8 - Existem animais visitando plantas? Quais e com que finalidade? 9 - Existem animais em abrigos? Que tipo de abrigo foi visitado? 10 - Existem animais se locomovendo? Quais? Que tipo de locomoo foi vista? 12 - Observe as plantas, identificando os tipos. Assinale um X no que foi observado: ( ) plantas rasteiras ( ) plantas parasitas ( ) arbustos ( ) rvores 13 - Observe algumas folhas e assinale um X no que foi encontrado: ( ) folhas ssseis ( ) folhas pecioladas ( ) folhas paralelinrvias ( ) folhas com nervuras peninrvias ( ) folhas com nervuras reticuladas ( ) folhas simples ( ) folhas compostas 14 - Observe as flores, assinalando um X no que foi encontrado: ( ) flores de cores variadas ( ) flores de dicotiledneas ( ) flores de monocotiledneas ( ) flores de carola gamoptala ( ) flores de clice gamosspala ( ) flores de corola dialiptala ( )flores de clice dialisspalo 15 - Observe os caules, assinalando um X no que foi encontrado: ( ) caule areo ( ) caule subterrneo ( )estipe ( ) colmo ( ) haste ( )tronco ( )gavinhas
54
16 - Observe as razes, assinalando um X no que foi observado: ( ) raiz axial ( ) raiz em cabeleira ( ) raiz tuberosa 17 - Identifique os seguintes tipos de relaes ecolgicas: simbiose, parasitismo e inquilinismo. Observao: Colete uma amostra de solo para posterior trabalho no laboratrio. (PORTO, 2009)
ARRUDA, S. M.; LABUR, C. E. Consideraes sobre a funo do experimento no ensino de cincias. In: NARDI, R. (Org.). Questes atuais no ensino de cincias. Rio de Janeiro: Escrituras Editora, 1998. p. 53-60. BRASIL. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias/Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. v. 2. 135 p. CAPELETTO, A. Biologia e educao ambiental: roteiros de trabalho. So Paulo: Editora tica, 1992. 224 p. CARRAHER, T. N.; CARRAHAER, D. W.; SCHLIEMAN, A. D. Na vida dez, na escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem da matemtica. Caderno de Pesquisa, So Paulo, v. 42, p. 79-86, 1986. CARVALHO, A. L.; GODINHO, M. Roteiro para relatrio de aulas prticas. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis. Disponvel em: <http://www.cefeteq.br/dna/temas/relatorio.PDF>. Acesso em: 20 de set. 2008. FRANCALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. S. F. O ensino de cincias no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. 124 p. GIL-PREZ, D. PESSOA DE CARVALHO, A. M. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. 120 p. INSTITUTO SUPERIOR DE TECNOLOGIAS AVANADAS. Normas para a elaborao de um relatrio para a disciplina de projeto integrado. Lisboa: ISTEC, 2004. LEITE, A. C. S.; SILVA, P. A. B.; VAZ, A. C. R. A importncia das aulas prticas para alunos jovens e adultos: uma abordagem investigativa sobre a percepo dos alunos do PROEF II. Ensaio - Pesquisa em educao em cincias, Belo horizonte, v. 7, especial, p. 1-16, 2005. LIMA, M. E. C. C.; JNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender cincias: um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. 78 p.
55
LUZ, G. O. F.; MARQUES, D. M. C. Fundamentao em cincias: uma proposta para debate e ao. Cincias e Cultura, Rio de Janeiro, n. 41. p. 5-13, jan., 1989. MORAES, R. O significado da experimentao numa abordagem construtivista: o caso do ensino de cincias. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.). Educao em cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 1998. 29-45 p. MOREIRA, A. F. B. Conhecimento, currculo e ensino: questes e perspectivas. Em Aberto, Braslia, v. 12. n. 58, p. 44-53, abr./jun., 1993. PORTO, V. B. Tcnicas de Transmisso do Conhecimento Biolgico Notas de Aula. Fortaleza: UECE, 2009. 25p. POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. E. S. Atividades prticas de laboratrio no ensino de biologia e de cincias: relato de uma experincia. Disponvel em: <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/ atividadespraticas.pdf>. Acesso em: 10 set. 2008. SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendizagem em cincias: um estudo com alunos do ensino fundamental. Cincia & Educao, v. 10, n.1, p. 133-147, 2004. SILVA, L. H. de A.; ZANON, L. B. In: SCHNETZLER, R.; ARAGO, R. de. Ensino de cincias: fundamentos e abordagens. 1. ed. So Paulo: UNIMEP, 2000. 182 p. VASCONCELOS, A. L. da S.; COSTA, C. H. C. da; SANTANA, J. R.; CECCATTO, V. M. Importncia da abordagem prtica no ensino de biologia para a formao de professores. Disponvel em: <http://www.multimeios.ufc. br/arquivos/pc/congressos/congressos-importancia-da-abordagem-pratica-no-ensino-de-biologia.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2008. WALKER, J. R. L. A students guide to practical write-ups. Biochemical Education. v. 19, n. 1, p. 3132, 1991. ZINI, A.; SILVA, M. F. da; SALVADOR, T.O. Ensino de cincias. Secretaria Municipal de Educao de Caxias do Sul - Grupo de Estudos de Educao Matemtica e Cientfica - anos finais. Disponvel em: <http://www.caxias. rs.gov.br/geemac/_upload/encontro_40.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2008.
56
Unidade
Novas tecnologias no ensino de Cincias e Biologia

Objetivos:
Usar expresses artsticas e atividades ldicas no ensino de Cincias e Biologia. Ficar em condies de preparar um plano de aula nessas reas por meio da aplicao de uma tcnica de ensino, tornando-se capaz de compreender os tipos de tcnicas que envolvem o componente artstico e a ludicidade.
Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem.
Carlos Drumond de Andrade
1. Introduo
O ensino de cincias e biologia aborda assuntos bastante discutidos nos cursos de licenciaturas com relao s metodologias, modalidades e tecnologias, visando proporcionar ao aluno (futuro educador) um maior conhecimento sobre as tcnicas existentes e consequentemente, maiores possibilidades e alternativas de ensino em seus momentos futuros, como professor em sala de aula. As atividades ldicas, por exemplo, podem ser uma dessas alternativas a serem aplicadas na sala de aula, pois o aluno aprende brincando. A aplicao de jogos (um tipo de atividade ldica) e modelos pode ser uma ferramenta valiosa no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem das cincias, assim como o uso de expresses artsticas. Segundo Bonetti et. al. (2007) a falta de recursos econmicos figura como um dos principais entraves na realizao de uma prtica pedaggica que garanta um ensino-aprendizagem de qualidade, j que fato o alto custo na formao de um laboratrio, bem como falta de espaos fsicos, superpopulao das salas de aula, as escolas, principalmente as pblicas, no possuem condies adequadas para a contextualizao das vrias disciplinas no universo escolar do nosso pas, no ocorrendo um mnimo possvel, pelo menos na grande maioria, do relacionamento terico-prtico, que sem dvida muito importante para que os conhecimentos cientficos sejam trazidos para a realidade cotidiana do aluno. Bordenave e Pereira (1968), em trabalhos com cursos de metodologia de ensino agrcola superior, citam que os participantes desses cursos indicam a ocorrncia quase exclusiva, da preleo ou aula expositiva, com baixssima participao do aluno. Denunciam tambm um nmero insuficiente de aulas prticas e um escasso e deficiente uso de recursos audiovisuais e ainda criticam as prticas de campo e laboratrio pelo excesso de alunos por turma, mau planejamento das atividades, pouca participao dos alunos. Evidentemente que em determinadas circunstncias, algumas aulas prticas requerem instrumentos especializados, no entanto, um nmero considervel delas pode ser realizado utilizando-se mtodos alternativos, at mesmo fora de laboratrios, dentro da prpria sala de aula, ou mesmo fora desta, de forma bastante satisfatria (BONETTI, 2007).
59
Segundo, Silva Jnior et. al. (2001), existe uma diversidade de textos que podem servir como ferramentas para formar o contexto e propor o problema. Como por exemplo, artigos e reportagens de jornais e revistas; trechos de obras literrias; atividades experimentais, e ainda, elementos ilustrativos como figuras, grficos e modelos que podem ser interpretados, e at mesmo uma receita de bolo pode estimular o aluno a iniciar um debate prvio a cerca do tema. Tais recursos/tcnicas podem ser extremamente valiosos. Por um lado, o aluno sabe porque e para que est sendo estudado aquele assunto. Por outro lado, do nosso ponto de vista como professores, podemos descobrir, logo no incio, o que eles sabem em relao ao tema. O interesse por saber programar atividades de aprendizagem manifesta-se como uma das necessidades formativas bsicas dos professores. Inclusive, aqueles que orientam seu ensino como uma transmisso de conhecimentos j elaborados, consideram muito conveniente poder completar suas explicaes com algum tipo de atividade dos alunos (GIL-PREZ; PESSOA de CARVALHO, 1993). reconhecido atualmente o papel da escola, formar no simplesmente tcnicos especialistas, mas principalmente cidados que vivem em uma sociedade onde tero que compreender o mundo, tomando decises corretas, observando e acatando as idias de outras pessoas. A sala de aula deve ser na verdade uma grande oficina onde as informaes sero trocadas, as idias sero discutidas e posies sero tomadas para que a aprendizagem se torne significativa, para que o aluno consiga refletir em relao ao universo de estudo, utilizando-se para isto da contextualizao como ferramenta para atingir este objetivo (BONETTI, 2007). Numa concepo construtivista de aprendizagem, importante que o contedo no seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva. Sempre que possvel, o tema deve ser introduzido por alguma atividade em que se resgatem os conhecimentos prvios e as informaes que o aluno traz. Em alguns casos tambm possvel (e desejvel) problematizar o assunto que ser tratado, convidando os alunos para uma reflexo (SILVA JNIOR et al., 2001). Segundo Vasconcelos (2008), no Brasil, diversas manifestaes tanto sociais quanto econmicas tm praticamente obrigado a sociedade a se opor escola tradicional e disciplinar. Esta escola caracteriza-se pelo seu alicerce material: o papel e a caneta, o giz e o quadro negro. As autoridades polticas, professores e pesquisadores tm considerado o uso de novas tecnologias na educao um movimento necessrio na formao dos alunos, j que a tendncia do mercado de trabalho a mxima exigncia do indivduo quanto s suas qualificaes cientficas e tecnolgicas. Ao considerarmos a problematizao do ensino de cincias e biologia no nosso pas, notamos que so poucos os programas que buscam auxiliar no aprimoramento dos mesmos. No contamos, portanto, com um corpo de conhecimentos que tenha surgido como resultado de implementao e avaliao de projetos prprios para a renovao do ensino de cincias e biologia em qualquer nvel. A tradio brasileira sobre o assunto quase inexistente e refere-se especificamente a algumas experincias isoladas e surgidas mais da preocupao de alguns grupos de educadores do que de polticas pblicas que se ocupem em estimular a renovao do ensino de cincias e biologia (VASCONCELOS, 2008) Segundo Borges e Lima (2007), o mundo globalizado encontra-se acentuadamente dividido entre aqueles que conseguem participar das ocu-
60
paes produtivas e beneficiar-se dos avanos proporcionados pela tecnolo gia e aqueles que se encontram margem delas. Entretanto, segundo Delors (2005), meta para o sculo XXI criar uma sociedade com condies de vida harmoniosas e produtivas para todos, o que implica um engajamento social intenso, o qual pode ser assegurado por uma proposta educativa que possibilite o acesso a um tipo de conhecimento capaz de ampliar e enriquecer a interpretao de mundo dos sujeitos. Embora a Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), expresse a urgncia de reorganizao da Educao Bsica, a fim de dar conta dos desafios impostos pelos processos globais e pelas transformaes sociais e culturais por eles geradas na sociedade contempornea. Entretanto, na rea das cincias biolgicas, o ensino de Biologia se organiza ainda hoje de modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretao e interveno na realidade (BORGES; LIMA, 2007). Para Borges e Lima (2007), atender s demandas atuais exige uma reflexo profunda sobre os contedos abordados e sobre os encaminhamen tos metodolgicos propostos nas situaes de ensino. O ensino de Biologia, especificamente, tratado nos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (MEC, 1999), complementado nos PCN+ Ensino Mdio (MEC, 2002), que explicitam a inteno de orientar a construo de currculos, levando em conta questes atuais decorrentes das transformaes econmicas e tecnolgicas provocadas pelo aumento da interdependncia entre as naes. Krasilchik (1987), afirma que as atuais necessidades formativas em termos de qualificao humana, exigem a reorganizao dos contedos tra balhados e das metodologias empregadas, delineando a organizao de novas estratgias para a conduo da aprendizagem de Biologia. Ento, cabe a pergunta: o que est sendo feito neste sentido, no Brasil? Quais so os temas e as metodologias preferenciais para o ensino de Biologia hoje, no pas? A mesma autora ressalta ainda que a sociedade contempornea solicita da escola, hoje, uma reviso das prticas pedaggicas e tal reviso passa, necessariamente, pela reorganizao dos contedos trabalhados, abandonando aqueles sem significao e elegendo um conjunto de temas que sejam relevantes para o aluno, no sentido de contribuir para o aumento da sua qualidade de vida e para ampliar as possibilidades dele interferir positivamente na comunidade da qual faz parte. Exigem, tambm, repensar as estratgias metodolgicas visando superao da aula verbalstica, substituindo-a por prticas pedaggicas capazes de auxiliar a formao de um sujeito competente, apto a reconstruir conhecimentos e utiliz-los para qualificar a sua vida. Quanto a estratgias de ensino e procedimentos utilizados em sala de aula pelos professores brasileiros, possvel afirmar que houve um avano em relao s formas de trabalho predominantes em dcadas anteriores. Atualmente, a utilizao de estratgias didticas que do relevo ao dilogo entre teoria e prtica, incentivando o aluno a ser protagonista de sua aprendizagem e exigindo dele autoria de textos e idias, tem se tornado bem mais freqente (BORGES; LIMA, 2007). Segundo Yamazaki e Yamazaki (2006), o uso de metodologias alternativas prope uma mudana significativa na prtica de educadores, que pretendem, de fato, ensinar cincias; no por acaso que o uso sistemtico de mtodos tradicionais considerado por muitos estudantes como entediante, maante e pouco proveitoso. O ensino atravs de brincadeiras, jogos,
Pensadores e filsofos como Plato e Aristteles j afirmavam que brincar primordial para o desenvolvimento integral do ser humano. Para utilizar algum modelo de jogo acesse ao site http://jogosdidaticos.no.sapo. pt/. Divirta-se e aprenda!
No Brasil, os jogos tm origem na mistura de trs raas: a ndia, a branca e a negra.
61
desafios etc., parece provocar aprendizagem de forma mais eficiente, no sentido de que os estudantes, alm de mostrarem-se dinmicos quando em meio ao processo, mostram-se tambm dispostos a continuar a aprendizagem mesmo que em outros contextos, algumas vezes motivados a discutirem sobre assuntos referentes s cincias em lugares como restaurantes, bares, praas, algumas vezes prosseguindo os estudos em cursos mais avanados. O ensino atravs de metodologias alternativas mais uma ao que complementa a prtica cotidiana de professores do que um abandono de prticas anteriores. A sensibilidade necessria a esse tipo de carncia que caracteriza essa modificao a qual deram o nome de Mudana Significa tiva na Prtica de Professores. Na literatura encontram-se interessantes sugestes de estratgias de ensino no tradicionais, tais como materiais extras, ambientes diferentes e tecnologias adequadas.
Piaget classificou os jogos em trs classes: Exerccios sensrio-motores, que consistem na repetio de gestos e movimentos simples; Smbolos, os quais consistem no uso da imaginao e da imitao; Regras, que consistem em combinaes sensriomotoras ou intelectuais em que h competio regulamentada por cdigo.
2. Os Jogos
Segundo Evangelista e Soares (2008), jogo o que o vocbulo cientfi co denomina atividade ldica ou ludismo e considerado como uma atividade que imita ou simula uma parte do real e possui capacidade de interagir com a realidade, inserindo o participante no tema que proposto. As atividades ldicas proporcionam momentos de descontrao e prazer, incertezas e explorao. Para Oliveira et al. (2005) ao longo dos tempos, os professores observaram a importncia que os jogos e outras atividades ldicas possuem no processo de aprendizagem, para a melhoria das relaes humanas. Devemos aprender a desenvolver atividades extra-classe de forma simples, fcil e prazerosa. A brincadeira dos jogos para o ensino de Cincia e Biologia tem um papel fundamental na socializao por ser um dos espaos de encontro realidade do cotidiano dos alunos. Volpato (2002), diz que no brincar se constri e reconstri simbolicamente a realidade, porm, esse brincar, criativo, simblico e imaginrio, enquanto forma de conhecer o mundo e se aprimorar originalmente do real, est sendo ameaado pela interferncia da indstria cultural e, consequentemente, pela falta de compreenso dessa necessidade nos ambientes de ensino. Chega-se a vrias concluses sobre os jogos, entre elas: jogar fazer de conta que se est margem da realidade para melhor elabor-la. Atravs do jogo se revela a autonomia, a originalidade, a possibilidade de ser livre, de inventar e de poder expressar o prprio desejo convivendo com as diferenas. Existem jogos para desenvolver capacidades de leitura, planejamento, memria, raciocnio lgico, etc., outros jogos podem desenvolver a criatividade, o pensamento divergente, trabalhar o raciocnio dos alunos, bem como o seu conhecimento geral, que pode ter sido aprendido via televiso, ou livros, a fim de que eles aprendam a utilizar ao mximo os recursos de que dispem e a formular novas metodologias de aula, criando jogos e atividades que faam os alunos utilizarem o trabalho de equipe, a criatividade, e o raciocnio, fazendo assim com que suas faculdades cognitivas se desenvolvam gradualmente (OLIVEIRA et al, 2005). Segundo Nardelli (2000), tendo em vista que o que se quer uma escola dinmica, rica e poderosa, para que isso se torne possvel, basta apenas que a escola dispense um tempo maior, para os jogos e cantos. Tanto os jogos, como os cantos, exigem necessariamente o movimento. A escola que
Voc sabia que na poca do Cristianismo os jogos foram bastante desvalorizados por serem considerados profanos, imorais e sem significado.
62
pretende ser encantadora dever fazer uso constante dos jogos, pois eles mexem com todos os sentidos do indivduo, exigem sua ateno e obedincia s regras estabelecidas. Da mesma forma ser de encantos a escola que, com frequncia, se valer dos cantos, pois eles despertam a emoo, e esta desencadeia toda uma sequncia de sensaes agradveis a ela, que vo fazer com que o processo de aprendizagem lhe seja mais fcil e significativo. As atividades ldicas interdisciplinares e interativas ajudam os educadores a dinamizar suas aulas, viabilizando informaes sobre assuntos preocupantes da atualidade, para complementar o processo de construo do conhecimento em Biologia. Hoje em dia o que se busca estimular o interesse dos alunos e orient-los para a realidade, desenvolver neles o interesse pela pesquisa, aumentar sua auto-estima e contribuir para o desenvolvimento da cidadania, do raciocnio, da personalidade, da interao social e do aprendizado (OLIVEIRA et al., 2005).
3. A Msica
Segundo Oliveira et al. (2005), os livros didticos no so os nicos recursos pedaggicos que o professor pode lanar mo para despertar o interesse dos estudantes no ensino de maneira geral. Para apresentar contedos relacionados cincias e biologia, pode-se utilizar at mesmo msica popular brasileira. Esta uma alternativa ldica para que os alunos verifi quem a cincia como um tema que est presente no seu cotidiano, poucas vezes percebido. Alm de proporcionar o aumento de conhecimento especfico, este um elemento de aprendizagem cultural que tambm estimula a sensibilidade, a reflexo sobre valores, padres e regras. Para Ferreira (2006), a msica, arte de combinar os sons, uma excelente fonte de trabalho escolar porque, alm de ser utilizada como terapia psquica para o desenvolvimento cognitivo, uma forma de transmitir idias e informaes, faz parte da comunicao social. Quando pensamos em msica, logo imaginamos o ouvido como rgo importante de sentido, mas o crebro que interpreta as ondas sonoras recebidas pelo ouvido. Assim como todos os sentidos externos do corpo humano (audio, olfato, tato, paladar e viso) a audio resultado de uma interpretao cerebral. Quanto mais rica for uma msica em seus diferentes sons (agudos, mdios e graves), timbres (cordas, sopro e percusso), ritmos (pulsaes), velocidades (notas longas, mdias e curtas), intensidade (forte, mdia e fraca) com harmonia (combinao de sons simultneos), mais o crebro de quem a ouve ser estimulado. Psiquiatras, a exemplo de Cury (2003) recomendam o uso de msica ambiente em sala de aula para diminuir a ansiedade das crianas e lhes favorecer o equilbrio emocional. Evidentemente que a msica escolhida deve ser adequada ao fim a que se destina. Os educadores de todas as discipli nas podem utilizar a msica durante as suas aulas, desde que previamente selecionadas. Na maioria dos nveis escolares, a msica raramente utilizada, mas ao professor interessado em enriquecer a sua prtica pedaggica com msica, cabe estar atento pertinncia do tema musical em relao matria lecionada e fazer um planejamento que permita ao aluno desenvolver anlise e interpretao da letra, defendendo-a, rebatendo-a e/ou lhe acrescentando algo. Antes de apresentar a msica aos alunos, deve-se ter conscincia do tema a ser trabalhado e do conhecimento prvio dos alunos. Se necessrio
O aluno que vivencia experincias musicais tem a possibilidade de ampliar sua forma de expresso e de compreender o mundo, possibilitando assim, o seu desenvolvimento criativo.
A orquestra austraca faz msica com legumes e verduras. A orquestra s toca com instrumentos vegetais e usa, por exemplo, castanholas de berinjela, flautas de cenoura ou instrumentos de percusso recheados de feijo. H at um com nome prprio: pepinofone. Acesse e assista uma apresentao do grupo no site http:// www.youtube.com/ watch?v=hpfYt7vRHuY
63
for, deve-se subsidiar o aluno com pr-requisitos conceituais. No final do sculo XX houve um significativo aumento do uso da msica como tratamento de distrbios da mente devido a sua capacidade de sensibilizar, emocionar, excitar os reflexos sensoriais da audio correlacionados ao raciocnio nas distines dos diferentes sons, alm de despertar sensao de prazer e fixar a ateno no tempo (FERREIRA, 2006). Para Nardelli (2000), a desculpa de alguns professores de que no podem ensinar atravs do canto porque no dominam a arte da msica ou ento no tm boa voz, ou ainda, que no tm tempo de cantar com os alunos porque precisam passar os contedos obrigatrios do currculo escolar, no procede, porque o que se pede justamente que a escola ensine pelo menos alguns dos contedos, atravs do canto. No se trata de transformar a classe num coral para apresentao em pblico, ou fazer uma escola de msica, ensinando arranjos, harmonia, melodia, msica clssica e erudita, e sim, oportunizar os alunos a aprenderem de uma forma mais agradvel. preciso ensinar com msica porque, alm de ser um elemento de socializao, ela possibilita a sensibilizao do ouvido, que nos permite fazer uma ao importante para o desenvolvimento do indivduo e sua relao com a sociedade, o ato de ouvir, que to ou mais importante do que falar. Existe uma mxima pedaggica onde se afirma que ningum motiva ningum, porque a motivao encontra-se no interior da pessoa. Da a importncia do uso da msica para ensinar. O som contagiante de uma cano instiga atitudes de expresso corporal no aluno, essas atitudes despertam movimentos de dentro dela, esses movimentos, por sua vez, acionam um conjunto de sensaes capazes de fazer aflorar a motivao, to importante para que possa ocorrer, no somente a construo do conhecimento, mas tambm a sua reteno. Enfim, tendo em vista o seu poder socializante, ela se constitui num elemento de grande valor na educao, principalmente se utilizado como elemento facilitador da aprendizagem. Cury (2003) afirma que, se houver msica ambiente dentro da sala de aula, de preferncia msica suave, o conhecimento seco e lgico transmitido pelos professores de certas disciplinas, ganha uma dimenso emocional. Segundo ele, a msica ambiente tem trs grandes metas: primeiro, produzir a educao musical e emocional; segundo, gerar o prazer de aprender durante as aulas; terceiro, aliviar a sndrome do pensamento acelerado (SPA), pois aquieta o pensamento, melhora a concentrao e a assimilao de informaes. Ele conclui dizendo que os efeitos da msica ambiente em sala de aula so espetaculares. Relaxam os mestres e animam os alunos. Os jovens amam msicas agitadas porque seus pensamentos e emoes so agitados. Mas depois de ouvir, durante seis meses, msicas tranquilas na sala de aula, a emoo deles treinada e estabilizada. Oliveira et al. (2005), afirmam que a msica pode ser utilizada como recurso pedaggico em vrias disciplinas. Muitos conceitos biolgicos so apresentados nas letras de msica, em diferentes estilos musicais. Partindo deste pressuposto, podemos considerar a msica como um recurso didtico-pedaggico, que auxilia a popularizao da cincia, principalmente nas aulas de Cincias e Biologia. Para a populao em geral, a cincia muito abstrata e a dificuldade dos educandos perceberem a cincia no cotidiano algo comum. Os professores precisam utilizar recursos pedaggicos e tecnolgicos para modificar esta realidade e mostrar aos estudantes a constante presena e devida importncia da cincia e da tecnologia nas suas atividades dirias.
64
Segundo Nardelli (2000), notrio que a msica, por sua prpria definio, por sua rica histria e por seu alcance na vida dos seres humanos, pode e deve fazer parte da vida escolar. Pode-se encontrar um grande nmero de razes e sugestes de como trabalhar a msica na sala de aula. Dentre elas, podemos citar o fato de que a msica na escola pode ser usada no somente como entretenimento ou terapia, mas principalmente como instrumento facilitador da aprendizagem. Ento, qual o verdadeiro alcance da msica nos vrios aspectos da vida dos seres vivos e o significado que tem para os seres humanos, mormente nos trabalhos desenvolvidos em uma sala de aula? bem mais prtico, mais fcil, mais agradvel, mais significativo para o professor e seus alunos, passar os contedos exigidos pelos currculos escolares, bem como os temas transversais, contando com a ajuda da msica que capaz de despertar nas pessoas muito encanto e magia. A msica pode facilitar o ensino dos vrios contedos de cada uma das disciplinas do currculo escolar. Com muito menos esforo, agradando muito mais aos alunos, o professor pode tornar as aulas um momento de muito prazer para todos. Temos de deixar bem claro que a msica poder vir a ajudar, e muito, a escola a colocar em prtica essa questo to importante de apreender os contedos e com eles ir alm do mnimo que a disciplina solicita. claro que, a utilizao de msicas nas aulas de Cincias e Biologia devem ser bem planejadas para que tudo corra bem. Toda boa viagem sempre precedida de um planejamento. To importante quanto planejar realizar constantes avaliaes e se possvel, realizar novos planejamentos. Ao propor uma viagem pela Biologia, atravs da msica, devemos antes de tudo acreditar no alcance que tem a msica na vida das pessoas, na fora ainda maior que ela tem na escola e na sala de aula. Ferreira (2006) em seu trabalho d um exemplo daquilo que se pode fazer em sala de aula ao utilizar-se o recurso musical nas aulas de Biologia ou Cincias: com a finalidade de enriquecer uma aula, sobre meio ambiente, o professor poder utilizar-se de uma msica que aborda o assunto e sua letra deve ser apresentada aos alunos para que leiam enquanto ouvem. Isso facilita a compreenso da mensagem musical. A letra pode ser preparada em folhas de sulfite, com cpias individuais, pode ser transcrita com caneta pilot em papel pardo de tamanho adequado para ser lido na lousa; pode ser apresentada em retroprojetor, monitor de vdeo de computador na sala de informtica ou data show. A apresentao inicial aos alunos da msica xote ecolgico de Luis Gonzaga, por exemplo, cujo tema a degradao do meio ambiente, funcionaria como um despertador de ateno do aluno para um assunto a ser estudado; por isso sua apresentao antes da matria propriamente dita mais eficaz do que posteriormente. O tema dessa msica o meio ambiente cuja caracterstica interdisciplinar extrapola os limites de uma nica cincia, pois envolve alm de ecologia, outras disciplinas. Quanto ao contedo sobre meio ambiente e a forma de abord-lo devem variar de acordo com a srie a que se destinam. Aps a apresentao da msica, possvel explorar o entendimento dos alunos sobre a letra da mesma e passar um questionrio a eles com posterior esclarecimento de dvidas. Outro exemplo que pode ser citado para ilustrar a utilizao da msica como instrumento didtico pedaggico foi o realizado por Oliveira et al. (2005), em seu trabalho onde foram selecionadas duas msicas populares, como recursos didticos para o ensino de cincias em aulas cujo tema abordado foi atitudes do ser humano em relao ao ambiente: A Serra, um
65
Nomenclatura Binomial A nomenclatura binomial usada para dar nomes cientficos s espcies usada universalmente. Foi proposta por Lineu no sculo XVIII que estabeleceu como regras a latinizao dos nomes. No binmio o primeiro nome se refere ao Gnero e o segundo um adjetivo que completa a designao. O nome deve aparecer no tipo de fonte itlico.
Literatura de cordel um tipo de poesia popular, originalmente oral e depois impressa em folhetos rsticos ou outra qualidade de papel, expostos para venda pendurados em cordas ou cordis, o que deu origem ao nome que vem l de Portugal, onde havia a tradio de pendurar folhetos em barbantes.
rock, com letra de Gutje, do grupo Plebe Rude e Passaredo composio de Francis Hime e Chico Buarque de Holanda. A primeira msica, A Serra, ao ser analisada pelos alunos com a orientao do professor de cincias permite a reflexo sobre muitos proble mas ambientais comuns na atualidade, como o conceito de biodiversidade e desequilbrio ecolgico, que pode levar os alunos a levantar as causas sociais e ambientais do desmatamento, bem como suas consequncias. A sensibilizao para as questes ambientais pode ser tema gerador de vrias discusses e argumentaes. A msica, Passaredo de Chico Buarque e Francis Hime j fazia um alerta ecolgico em 1976 quando foi composta. Na letra desta msica, os compositores ressaltam o perigo de extino que os diversos pssaros brasileiros de diferentes regies do pas sofrem principalmente devido caa predatria e ao trfico de animais silvestres (biopirataria). Com a anlise da letra desta msica, o professor demonstra aos alunos a importncia do nome cientfico para a identificao de espcies que so conhecidas por distintos nomes comuns em diferentes regies do pas (nome popular ou regional), inclusive com muita influncia indgena, mais uma vez usando a interdisciplinaridade de contedos. Muitos destes nomes regionais refle tem as caractersticas visuais desses seres, ocorrendo o mesmo com nomes cientficos, entretanto, traduzidas para o latim. Este exerccio, bem orientado, ultrapassa a simples tarefa de analisar o contedo da palavra, permite que o estudante estabelea correlaes, ampliando seus conhecimentos gerais. Podem ser temas para a reflexo as interaes entre a msica, cincia, o uso irracional dos recursos naturais, o desmatamento, a extino de espcies devido biopirataria, dentre outros. Muitas so as vantagens na utilizao da msica como recurso didtico-pedaggico em aulas de cincias: uma alternativa de baixo custo, uma oportunidade para o aluno estabelecer relaes interdisciplinares, uma atividade ldica que ultrapassa a barreira da educao formal e chega a categoria de atividade cultural (OLIVEIRA et al., 2005). O artista, assim como o professor, cidado formador de opinio. Portanto, cabe a esse profissional, enquanto educador, a responsabilidade de orientar, de confrontar os saberes do aluno como saber elaborado, na perspectiva de uma apropriao da concepo de cincia como atividade humana. Como podemos ver, utilizar a msica como meio alternativo para o ensino de Cincias e Biologia no to difcil. Tal como afirma Oliveira et al. (2005), realmente a msica como recurso didtico pedaggico uma linguagem alternativa moderna e ldica para o ensino de cincias e biologia entre tantas outras. Nardelli (2000) afirma que mais importante que tudo isso, que o professor de cincias precisa saber que tem em suas mos uma disciplina muito importante para a vida do aluno e da sociedade onde est inserido, e que por isso, dever torn-la muito especial para o aluno. Uma das formas mais inteligentes de deixar especiais essas aulas ministr-las com o auxlio da msica.
4. O Cordel Educativo
Segundo Souza e Falconieri (2006), a literatura de cordel tem se mostrado um importante instrumento pedaggico capaz de facilitar o processo de ensino-aprendizado de jovens e crianas.
66
Reconhecendo o potencial desse gnero, o Ministrio da Educao vem incorporando na sua poltica de formao de leitores e democratizao do acesso de alunos e professores cultura e informao, atravs do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), a poesia dos cordis em sala de aula. Criador do Projeto Acorda Cordel na Sala de Aula, Arievaldo Viana diz que a poesia popular, por todas as suas caractersticas (linguagem simples, jogo de rima e bom-humor) desperta o desejo de jovens, crianas e adultos pela leitura e at mesmo pela escrita de suas prprias histrias. A poesia popular chama ateno pelo seu teor educativo, estimulando o interesse da garotada pela leitura e escrita de cordis. A receptividade entre os alunos excelente, sobretudo, em atividades como leitura em grupo e elaborao de novos folhetos. Os autores, ou cordelistas, recitam esses versos de forma melodiosa e cadenciada, acompanhados de viola, como tambm fazem leituras ou declamaes muito empolgadas e animadas para conquistar os possveis compradores.
5. O Teatro
Nos dias atuais, a utilizao de diferentes estratgias de ensino de Cincias e Biologia tornam-se cada vez mais comum. Peas de teatro hoje so encenadas no mais apenas com o objetivo de entretenimento, mas tambm como forma inovadora de passar conhecimentos especficos sobre determinado assunto. Segundo Lupetti et al. (2008), a divulgao da cincia contempornea realizada pela colocao de temas atuais das diversas reas do saber cientfico. Apenas esse tipo de atividade j multidimensional. Comunicar os resultados da cincia como atividade viva tem pblico alvo de todo tipo etrio, cultural e profissional. Todas as pessoas tm o direito de ser infor madas dos fazeres cientficos. Isso implica levar esses conhecimentos s crianas na escola, aos estudantes do colgio, aos profissionais liberais, aos professores universitrios de especialidades diferentes daquelas que esto sendo comunicadas. Cada um desses pblicos alvo implica em uma linguagem diferente da parte do divulgador. No se pode usar o mesmo discurso se estamos explicando os resultados da biologia molecular a um fsico, um estudante de colgio ou um jornalista. Por outro lado, no o mesmo divulgar as fronteiras do conhecimento ou a cincia bem estabelecida, em temas de Fsica, Qumica, Biologia ou Matemtica que so apresentados no ensino obrigatrio e tm suas linguagens cientficas bem determinadas. Na fronteira do conhecimento at os termos tcnicos no tm uma traduo definitiva ou, em alguns casos, nem existe a traduo ou a formula o dos conceitos. Isto no significa que uma atividade de divulgao mais fcil que a outra, mas apenas que as dificuldades so de tipos diferentes. preciso ensinar o que a cincia conhece e aquilo que ela no conhece ainda (quais os temas de pesquisa do momento), e discutir, sempre que possvel, se vale a pena ou no algum tipo de pesquisa, questionando qual a sua relao custo/benefcio para a sociedade. De fato, quando a UNESCO citada por Lupetti et al. (2008) fala em divulgao cientfica parece que se pensa em questes que o cidado pode e deve ser informado para poder ter uma opinio melhor fundamentada do
Cerca de 3200 a.C. j existiam representaes teatrais. Fazer teatro sempre foi uma atividade de carter religioso. Os chineses conheceram o teatro cerca de 2205 a.C. Alm de ser religioso, o teatro da China tambm servia para celebrar os xitos militares e as conquistas. Do mesmo modo a ndia, a Coria e o Japo desenvolveram a atividade teatral.
67
que se ele estivesse completamente desinformado. A divulgao da cincia estabelecida tem uma relao direta com atividades didticas, utilizando cursos ou palestras e em alguns casos, atividades de laboratrio para auxiliar no processo. Ademais, museus e centros de cincia, com um discurso e metodologia que satisfaam todos os visitantes, ou mesmo a metodologia usada em ensino a distncia podem contribuir para a popularizao da cincia. Assim, como afirmam Lupetti et al. ( 2008), o conhecimento cientfico necessita de uma linguagem adequada para que seja compreendido pela populao, alm da cultura cientfica j mencionada anteriormente. Necessita-se tambm de educadores que sejam bem preparados e comprometidos com o ensino da cincia, despertando nos jovens o prazer de estudar e se envolver. Seguindo esse pensamento, devemos fornecer recursos para que alunos e professores possam ter um fcil e proveitoso acesso ao mundo acadmico-cientfico. A utilizao do teatro para tornar a cincia acessvel ao pblico em geral vem se tornando algo bem presente nas novas metodologias de ensino onde, aspectos das cincias podem ser ensinados por meio de explicaes, fotografias e acontecimentos. Os grupos de teatro podem levar ao seu pblico alvo toda informao proporcionada pelas atividades de ensino tanto na forma de aula, como pesquisa. A experimentao esttica e potica est presente na pea teatral, nas coreografias, musicais e acrobacias em diferentes cenas que conferem dinmica, beleza e humor ao espetculo. Assim, os grupos de teatro pensam em atuar, com o ideal de apresentar novas metodologias e ferramentas para ajudar o professor em seu trabalho de ensinar, estimulando os alunos fora da sala de aula a desenvolver uma conscincia crtica do mundo ao seu redor (LUPETTI et al., 2008). Na mesma linha de trabalho, Jdice e Dutra (2001), promoveram teatro com alunos de 1 srie do Ensino Mdio. O Projeto consistiu em montagem, preparao, estudo de biografias, com participao de professores de diferentes reas. O teatro, alm de promover efetiva participao no processo, pode levar o estudante ao desenvolvimento de uma compreenso maior dos contextos em que viviam os cientistas devido ao necessrio estudo dos costumes da poca, da poltica, da economia, enfim, de todas as possveis explicaes aos comportamentos das pessoas. J Andria Guerra, Jos Cludio Reis e Marco Braga, do Grupo Tekn, relatam uma estratgia de trabalho realmente inovadora, realizada em Escola no Rio de Janeiro. Atravs da simulao de um julgamento, estudantes passaram a analisar materiais que envolviam a histria da cincia e a biografia de certos cientistas. Esse projeto tinha o propsito de impulsionar os alunos a estudarem o nascimento da Cincia moderna fora do espao da sala de aula (GUERRA et al., 2002).
6. Outras Tcnicas
Entre outras tcnicas de ensino em Cincias e Biologia podemos citar a poesia, os filmes, as estrias em quadrinhos e os psters. As poesias podem tornar-se potentes materiais para o processo de ensino-aprendizagem demonstrando possibilidades de boas relaes com o ensino de Cincias (LIMA et al., 2004).
68
A interdisciplinaridade em sala de aula (entre Cincias e Literatura) tambm sugerida em Poesia na Aula de Cincias?, artigo escrito por Ildeo de Castro Moreira, pesquisador na UFRJ (citado por YAMAZAKI; YAMAZAKI, 2006). O artigo discorre sobre como Cincias e Literaturas podem formar um belo dueto para tornar mais interessante a interao entre ambas. Para o autor, cincia e poesia pertencem mesma busca imaginativa humana, embora ligadas a domnios diferentes de conhecimento e valor. Para Moreira (2002), a poesia, pode ser utilizada como ferramenta no ensino de cincias e, portanto, no deve ser rejeitada nas atividades interdisciplinares com os jovens nas escolas, mesmo aquelas ligadas ao aprendizado de Cincias. Tal interdisciplinaridade interessante e possibilita ao professor demonstrar para o aluno a interao entre assuntos cientficos e a poesia por exemplo. Para Yamazaki e Yamazaki (2006), as estrias em quadrinhos unem aprendizagem com o ldico ao caricaturar personagens (cientistas) falando sobre suas teorias cientficas. Esta ferramenta de ensino tambm investe na percepo visual, imprescindvel para aprendizagem de muitos indivduos. Com certa dose de criatividade, as estrias em quadrinhos que envolvem cientistas como personagens podem ser criadas pelos prprios professores. Outra proposta que reflete o mesmo esprito, apresentada no artigo Como trabalhar com tirinhas nas aulas de Fsica (PENA, 2003). Tirinha um conjunto de histrias em quadrinhos que abordam diversos temas, e que tem o objetivo de motivar o aluno a estudar e aumentar o interesse dos estudantes pela Cincia. Este trabalho tem como pressuposto a crena na aprendizagem motivada pelo ldico, na busca de um carter prazeroso para o ensino e na importncia da influncia do(a) professor(a) no processo de aprendizagem. Segundo Ferreira e Carvalho (2004), tirinhas so estrias curtas (na maioria das vezes com trs a quatro momentos - figuras) que podem apresentar piadas, moral, ou investiduras em cidadania ou educao (como educao no trnsito, por exemplo). So tambm ferramentas interessantes e podem ser utilizadas quando o professor no quer distanciar-se dos textos tradicionais. Por serem curtas, podem servir como rpidas ilustraes para iniciar raciocnios mais complexos ou para terminar a aula como atividade para ser pensada em casa. Os contextos que envolveram momentos histricos importantes na Histria da Cincia so reproduzidos de forma curiosa por Medeiros (MEDEIROS, 2005; MEDEIROS, 2002). Outra sugesto vem de Ostermann (2001), onde a pesquisadora prope o uso de um pster com definies e figuras em sala de aula. Este trabalho aproxima-se dos mapas conceituais utilizados por alguns professores para organizar o contedo a ser ensinado. So como rvores genealgicas, dispostas em forma de setas que indicam relao, sequncia, consequncia e causa. So importantes para visualizar melhor, idias principais de autores, principalmente quando demasiadamente complexos e abstratos. Segundo Ribeiro (1993) , a utilizao do filme cientfico tambm pode ser uma metodologia adequadamente interessante. Com relao a essa ferramenta til para o ensino, ou ao produto audiovisual que vai tomando formas cada vez mais diversificadas, lhe so atribudas essencialmente trs posies institucionais. A primeira, filme ou audiovisual para ensino direto, isto , utilizado numa situao institucional de sala de aula, ou de trabalho individual e
69
de grupo na biblioteca, videoteca ou midiateca da instituio educativa ou cientfica; A segunda, fi lme ou audiovisual para ensino a distncia, difundi do por antena ou para utilizao do aluno, integrado com outros materiais nomeadamente escritos e enquadrado num processo que, embora de maior autonomia que o anterior, tem possibilidade de acesso a pares para debate e discusso de temas polmicos e complexos e de consulta ao professor ou tutor. A terceira, filmes ou audiovisuais produzidos pelos professores e pelos alunos, ou por ambos conjuntamente, no mbito das atividades escolares ou extra-escolares mas que tenham como objeto temas de natureza cientfica. Normalmente realizados com materiais amadores e que, com o de senvolvimento dos equipamentos videogrficos e da sua integrao com os meios informticos, permitem elaborar trabalhos com qualidade cientfica, tcnica e esttica satisfatria. A utilizao destes meios permite a animao de clubes de pesquisa e produo de filmes ou videogramas; estes podem contribuir para uma memria viva do trabalho desenvolvido na escola, fcil e agradavelmente acessvel a futuras geraes de alunos, bastando para isso um minucioso trabalho de armazenamento, catalogao e conservao; motivar trocas com outras escolas envolvidas em projetos de natureza semelhante e contribuir para a criao de redes de video-correspondncia nacionais e internacionais; organizao de mostras locais, regionais, nacionais e internacionais de filmes cientficos realizados por alunos e professores, promovendo a consequente abertura da escola comunidade. A utilizao deste em sala de aula, produzido pelos alunos ou pelo professor, constitui instrumentao importante a ter em conta em metodologias de projeto, em mtodos de pesquisa, no desenvolvimento de trabalho de grupo e sobretudo na ligao do estudo observao da realidade. Pode ser utilizado para estudo a distncia de um mesmo problema por vrias instituies e por grupos a distncia. A revoluo biotecnolgica tornou-se to dinmica que transcendeu de uma determinada forma, do universo restrito do acadmico, para o nvel do cidado comum. Este bombardeado incessantemente pela mdia escrita, falada e televisada com as notcias de cincia e biotecnologia. Temos agora um olhar obrigatrio e fi xo em direo cincia, especificamente no cincia do cientista, mas para suas maravilhas. Este olhar, na maioria das vezes perplexo, atnito, deveria ser lembrado ao contemplarmos a renovao do ensino de cincias e tecnologia de nossas escolas, em todos os nveis. Os alunos hoje necessitam e utilizam a aula como um dos principais veculos do saber cientfico e tecnolgico.
Nessa unidade entendemos que o ensino de cincias e biologia pode ser trabalhado a partir de vrias tcnicas de ensino, entre elas aquelas que envolvem a ludicidade. Compreendemos o que o ldico atravs dos jogos didticos, das estrias em quadrinhos e da msica. Podemos perceber a importncia da arte dentro desse contexto, quando entendemos o papel do teatro da poesia e dos filmes como ferramentas didticas para o ensino das cincias naturais.
70
As tcnicas de ensino vm sendo modificadas ou surgem novas ideias na inteno de melhorar a qualidade do ensino de cincias ou biologia. Sabendo disso, escolha duas entre as tcnicas citadas nessa unidade para apontar sua relevncia no ensino de cincias e biologia e em seguida, faa sugestes de filmes, poesias e msicas que podem ser trabalhadas nos con tedos das disciplinas citadas.
Leituras
SANTOS, S. M. P. do (Org.). O ldico na formao do educador. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1997. 70 p. OLIVEIRA, A. D. de; ROCHA, D. C.; FRANCISCO, A. C. A cincia cantada: um meio de popularizao da cincia e um recurso de aprendizagem no processo educacional. Disponvel em: <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/arquivos_senept/anais/quarta_tema1//quartatema1artigo4.pdf> RIBAS, L. C. C.; GUIMARES, L. B. Cantando o mundo vivo: aprendendo biologia no pop-rock brasileiro. Revista Cincia e Ensino, n. 12, dez. 2004.
Filmes
Osmose Jones, EUA, 2001. 95 min. Procurando Nemo, EUA, 2003. 101 min. O leo de Lorenzo, EUA, 1992. 135 min. Tain - Uma Aventura na Amaznia, Brasil, 2000. 90 min.
Sites
http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0208rezende.pdf http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/viewFile/383/327 http://recantodasletras.uol.com.br/cordel/ http://www.casaruibarbosa.gov.br | site Cordel
71
BONETTI, A. M. (Org.) Prticas alternativas para o ensino: relato de experincia do pet/biologia. Uberlndia: UFU, 2007. 136 p. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 1968. 312 p. BORGES, R. M. B.; LIMA, V. M. do R. Tendncias contemporneas do ensino de Biologia no Brasil. Revista Electrnica de Enseanza de las Cincias, v. 6, n. 1, p. 165-175, 2007. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/ arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2008. CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. 176 p. DELORS, J. A educao para o sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2005. 280 p. EVANGELISTA, L. de M.; SOARES, M. H. F. B. Educao ambiental e atividades ldicas: dilogos possveis. Disponvel em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0426-1.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2009. FERREIRA, M. C.; CARVALHO, L. M. O. A evoluo dos jogos de Fsica, a avaliao formativa e a prtica reflexiva do Professor. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Carlos, v. 26, n.1, p. 57-61, 2004. FERREIRA, M. Como usar a msica na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. 176 p. GIL-PREZ, D.; PESSOA DE CARVALHO, A. M. Formao de Professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. 120 p. GUERRA, A; REIS, REIS, J. C; BRAGA, M. Um julgamento no ensino mdio: uma estratgia para trabalhar a cincia sob enfoque histrico-filosfico. Fsica na Escola, So Carlos, v. 3, n. 1, p. 8-11, 2002. JDICE, R & DUTRA, G. Fsica e teatro: uma parceria que deu certo. Fsica na Escola, So Carlos, v. 2, n. 1, p. 7-9, 2001. KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU/ EDUSP, 1987. 89 p. LIMA, M. C. B.; BARROS, H. L.; TERRAZZAN, E. A. Quando o sujeito se torna pessoa: uma articulao possvel entre poesia e ensino de Fsica. Cincia e Educao, v. 10, n. 2, p. 291-305, 2004. LUPETTI, K. O.; SERAFIM, T. G.; PUGLIERE, T. S.; LIMA, L. P.; ALMEIDA, L. F. de; MACEDO, A. N. de; RODRIGUES, C.; PEREIRA, T. M.; GROMBONI, M. F.; MOURA, A. F. de; MARQUES, C. M. P. Cincia em cena: teatro e divulgao cientfica. Disponvel em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/ eneq2008/resumos/R0426-1.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2009. MEC, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. Braslia: SEF, 1999. 126p.
72
__________________________________. Parmetros Curriculares Nacionais. PCN+: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: SEMTEC. 2002. 144p. MEDEIROS, A. Entrevista com Einstein: dos mistrios da fsica clssica ao nascimento da teoria quntica.Fsica na Escola,v.6, n.1, p.88-94, 2005. MEDEIROS, A. Entrevista com Kepler: do seu nascimento descoberta das duas primeiras leis. Fsica na Escola, v. 3, n. 2, p. 21-33, 2002. MOREIRA, I. C. Poesia na aula de cincias. Fsica na Escola, v. 3, n. 1, p. 17-23, 2002. NARDELLI, J. Msica: a escola que canta, encanta. 2000. 117 f. Monografia (Especializao em Psicopedagogia)-Universidade para o Desenvolvimento do Vale do Itaja, Itaja, 2000. OLIVEIRA, A. R. de; MORAES, A. G.; SAVEGNAGO, K. F.; ABDALA, M. F.; GOLDSCHIMIDT, A.; MACHADO, D. T. M.; TOSCAN, K. H. Estudo de atividades ldicas para o ensino de cincias e biologia. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 10., 2005, Cachoeira do Sul. Resumos... Cachoeira do Sul, 2005. PENA, F. L. A. Como trabalhar com tirinhas nas aulas de fsica. Fsica na Escola, v. 4, n. 2, p. 20-21, 2003. SILVA JNIOR, C; SASSON, S.; SANCHES, P. S. B. Cincias entendendo a natureza: o mundo em que vivemos. So Paulo: Saraiva, 2001. 96 p. (Manual do Professor). SOUZA, R. B.; FALCONIERI, A. G. Utilizao do cordel no ensino de qumica. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE QUMICA, 46., 2006, Salvador. Anais... Salvador: SBQ, 2006. p. 33-35. VASCONCELOS, A. L. S.; COSTA, C. H. C. da; SANTANA, J. R.; CECCATTO, V. M. Importncia da abordagem prtica no ensino de biologia para a formao de professores. Disponvel em: <http://www.multimeios.ufc.br/ arquivos/pc/congressos/congressos-importancia-da- abordagem-praticano-ensino-de-biologia.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2008. VOLPATO, G. Jogo e brinquedo: reflexes a partir da teoria crtica. Unimontes Cientfica, Montes Claros, v. 3, n. 3, p. 15-22, jun. 2002. YAMAZAKI, S. C.; YAMAZAKI, R. M. O. Sobre o uso de metodologias alternativas para o ensino aprendizagem de cincias. Disponvel em: <http://fisica.uems.br/profsergiochoitiyamazaki/t5p2metodologias.pdf>. Acesso em: 14 set. 2008.
73
Isabel Cristina Higino Santana

Biloga (licenciada e bacharel), Mestre em Cincias Marinhas Tropicais pela Universidade Federal do Cear - UFC. Atua na rea de Ensino e Educao como Professora Assistente da Faculdade de Educao de Itapipoca - FACEDI, na Universidade Estadual do Cear UECE. Na mesma instituio Coordenadora responsvel pelo Laboratrio de Prtica de Ensino - LAPEN e Coordenadora do Programa PIBID/Biologia/FACEDI. Possui projetos de pesquisas na rea de ensino e livros publicados, entre eles para o Curso de Cincias Biolgicas a distncia. Atualmente aluna do Curso de Doutorado em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear.
74

Técnicas de Transmissão GR

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Técnicas de Transmissão GR

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Isabel Cristina Higino Santana

Tcnicas de Transmisso do Conhecimento Biolgico

Apresentao ....................................................................................................................... 7 Unidade 1 Procedimentos de ensino ..................................................................................................... 9

2. Tcnicas de Ensino ............................................................................................................12

3. Modalidades de Ensino .....................................................................................................16

Unidade 2 Competncias do profissional estudante ........................................................................... 25

Unidade 3 Atividades prticas e de campo ............................................................................................ 33

3. As aulas de campo ............................................................................................................45

Unidade 4 Novas tecnologias no ensino de Cincias e Biologia .............................................................. 57

Dados do Autor .................................................................................................................... 74

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

1.1. Procedimentos de ensino gerais

1.2. Procedimentos de ensino especiais

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.1. Tcnicas de ensino individualizado

Figura 1. Esquema da metodologia centrada no professor.

Ficha Didtica n 01 Contedo Terico - 1

Ficha Didtica n 01 Exerccios - 2

Ficha Didtica n 01 Correes - 3

Figura Figura 2. Modelos de fichas. 2. Modelos de fichas.

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.2. Tcnicas de ensino em grupo

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

3.1. Aula expositiva

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

3.3. Estudo de caso

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Competncias do profissional estudante

Paradigma: Modelo de percepo hegemnico da sociedade sobre a realidade.

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Atividades prticas e de campo

Se escuto, esqueo; se vejo, lembro; mas se fao, aprendo. (Provrbio chins)

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.1. Como planejar uma aula prtica

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.2. Como vivenciar uma aula prtica

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.3. A estrutura de um relatrio de atividades prticas

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

2.4. O laboratrio no ensino de cincias e biologia

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Plano de Aula de Laboratrio e Plano de Aula de Campo

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO

Fotografia dos cromosso Metafsicos de Pachymedusa Dacnicolor

TCNICAS DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO BIOLGICO