Revista Amaznica de Ensino de Cincias | ISSN: 1984-7505

ARTIGO

TEMAS TRANSVERSAIS, OFICINAS PEDAGGICAS E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA DISCUSSO
ACERCA DO ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA
Wenderson Cruz da Silva1
Paula do Carmo da Silva Martins2
Ierec dos Santos Barbosa3
RESUMO: Este trabalho de cunho terico, objetiva discutir a relao pedaggica e a
dinmica professor aluno - conhecimento, a partir da aprendizagem significativa e suas
implicaes para o processo de ensino e aprendizagem no Ensino de Cincias na Amaznia.
A fundamentao terica tem seus alicerces em Ausubel (1978,1980,2002), maior expoente
dessa teoria, alm de Moreira (2006), Candau (1999) e ainda em (DELIZOICOV e ANGOTTI,
1998), quanto realidade vivenciada por nossos estudantes alijados dos processos de
significao e construo reflexiva do saber cientfico, como pressupem nossos PCNs
(BRASIL, 1998). Deste referencial, abstramos numerosas e inusitadas consideraes que
se coadunam harmonicamente com o Ensino de Cincias e que so discutidas nas
tessituras que permeiam todo o texto. Em consideraes finais, falar de aprendizagem
significativa assumir que aprender possui um carter dinmico que exige aes de ensino
direcionadas para que os aprendizes aprofundem e ampliem os significados elaborados
mediante s participaes ativas nas situaes de aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Temas Transversais, Oficinas Pedaggicas,
Ensino de Cincias.

Introduo
Muitas so as problemticas que subjazem ao Ensino de Cincias, todas relevantes
e merecedoras de pesquisas que propiciem alternativas exequveis na sua busca de
superaes. Assim sendo, em todas as instncias nas quais educadores renem-se
para discutir sobre educao, parece haver um consenso de que a educao bsica
deveria visar, fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania,
cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores,
atitudes, forma de pensar e atuar na sociedade, atravs de uma aprendizagem que
seja significativa.
Se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do
cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os
aprendizes recorram para resolver com xito diferentes tipos de problemas, que se
apresentem a eles nas mais variadas situaes, e no apenas num determinado
momento da aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de
negociao de significados. Por outro lado, se os aprendizes no apreciam o valor
dos conceitos para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que
os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa.
No queremos dizer, com isso, que todas as noes e os conceitos que os
aprendizes internalizam devem estar ligados a sua realidade imediata, queremos
sim, afirmar que os contedos que a escola veicula devem servir para desenvolver
1

Aluno do Mestrado em Educao em Cincias na Amaznia. PPGEEC/UEA/ENS. Manaus,

Amazonas, Brasil. E-mail: wender_1980@hotmail.com
2
Aluna do Mestrado em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia. PPGEEC/UEA/ENS, Manaus,
Amazonas, Brasil. E-mail: pauladocarmos@gmail.com
3
Professora Doutora do Programa de Ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias na
Amaznia. PPGEEC/UEA/ENS, Manaus, Amazonas, Brasil. E-mail: ierecebarbosa@yahoo.com.br

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formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor
solues. Formar leitores reflexivos do mundo que os rodeia.
Aprender importante, faz parte do nosso dia a dia, mas preciso repensar em
como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social, uma vez que,
enquanto instituio social possui grande importncia dentro de uma comunidade
social. De nossas prticas como coordenadores pedaggicos e professores do
Ensino Bsico, observamos as contribuies que as oficinas pedaggicas
fundamentadas na Teoria de David Ausubel, atreladas ao Ensino de Cincias e
trabalhadas a partir dos Temas Transversais podem favorecer no processo ensino e
aprendizagem dos alunos matriculados no Ensino Fundamental.
Para tanto, justificamos como temtica central deste estudo: Professor, Temas
Transversais, Oficinas Pedaggicas e Aprendizagem Significativa:uma discusso
acerca do Ensino de Cincias na Amaznia por entendermos a relevncia dos
processos de significao e construo reflexiva do saber cientfico, como
pressupem os PCNs (BRASIL, 1998) frente necessidade de melhorias no Ensino
de Cincias que possivelmente podem ser dadas em decorrncia das prticas
ultrapassadas e disformes quanto realidade vivenciada por nossos
estudantes(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998).
A angstia do professor frente aos desinteresses dos alunos
No contexto do ensino muito comum persistem as queixas dos professores que na
maioria das vezes, alegam procurar estabelecer novas estratgias para o ensino de
Cincias face ao desinteresse de seus alunos, mas que embora centrando
esforos na operacionalizao dessas novas estratgias, estes no as valorizam, o
que talvez possibilite certo distanciamento entre o fazer docente e as formas de
aprender de seus alunos. Como professores, acreditvamos que a inclinao natural
ao Ensino de Cincias facilitasse nossos estudos. Mas a resistncia de nossos
estudantes quanto a no valorizao dos contedos ministrados no contexto das
aulas de Cincias e o distanciamento entre aos eixos temticos previstos nos
contedos na proposta pedaggica face ao conhecimento trazido pelos mesmos,
no confirmavam essa premissa.
Hoje reconhecemos que tal representao pode ser fruto de defasagens em nossa
prpria formao inicial, limitando-nos e impedindo-nos de perceber matizes sutis de
nosso problema. Mas as reflexes, quando bem concatenadas e articuladas com a
teorizao acadmica, produzem inquietaes e desafios capazes de mover-nos do
marasmo inexpressivo que a tantos condiciona. A dificuldade por ns vivenciada
abarca um grande dilema frente ao ensino de Cincias nas mais diferenciadas
instituies de ensino pblico e se encontra registrada por outros autores como
Ausubel (2002), maior expoente dessa teoria, alm de Moreira (2006), Candau
(1999), entre outros.
Grande parte das elucubraes desta discusso deve-se s potencialidades da
Teoria da Aprendizagem Significativa para o ensino escolar, fundamentamos no
prprio autor, David Paul Ausubel (1978,1980,2002) e de suas proposies
abstramos numerosa e inusitadas consideraes que se coadunam
harmonicamente com o Ensino de Cincias e que so discutidas nas tessituras que
permeiam todo o texto.
No motriz da Teoria da Aprendizagem Significativa (identificada no corpo do texto
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como AS), o conhecimento prvio armazenado na estrutura cognitiva o propiciador
de significados logicamente substantivados, que produz um conhecimento
referenciado nas prprias experincias intrnsecas ao estudante, portanto,
pessoalmente significativo e facilmente comunicvel atravs de suas capacidades
lingusticas. No Brasil, Moreira (2006, 1985, 1982) entre outros pesquisadores, tem
desenvolvido a teoria de Ausubel, dado o potencial de aplicaes da mesma em
ambiente escolar e extraescolares como o caso dos Espaos No-Formais no
institucionalizados.
Conceituando Temas Transversais
O conceito de Tema Transversal iniciou-se na Inglaterra que apesar de possuir um
currculo conservador aos poucos abriu espao para outras concepes de
educao. A ideia de que o conhecimento pode ser desenvolvido por meio de
atividades, mostrou atravs da prtica dessas experincias, que existem temas que
permeiam os contedos das diversas reas do conhecimento.
Os Temas Transversais so constitudos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e compreendem seis rea: tica ((Respeito Mtuo, Justia, Solidariedade),
Orientao Sexual ((Corpo: Matriz da sexualidade), relaes de gneros, preveno
das doenas sexualmente transmissveis), Meio Ambiente (Os ciclos da natureza,
sociedade e meio ambiente, manejo e conservao ambiental), Sade (autocuidado,
vida coletiva), Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e Cidadania) e Trabalho e
Consumo (Relaes de Trabalho; Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Sade;
Consumo, Meios de Comunicao de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos
Humanos, Cidadania).
Estes expressam conceitos e valores bsicos democracia e cidadania e
obedecem a questes importantes e urgentes para a sociedade contempornea. A
tica, o meio ambiente, a sade, o trabalho e o consumo, a orientao sexual e a
pluralidade cultural no so disciplinas autnomas, mas temas que permeiam todas
as reas do conhecimento e esto sendo intensamente vividos pela sociedade,
pelas comunidades, pelas famlias pelos alunos e educadores em seu cotidiano.
Nesta perspectiva o papel da escola ao trabalhar Temas Transversais facilitar,
fomentar e integrar as aes de modo contextualizado, atravs da
interdisciplinaridade e transversalidade, buscando no fragmentar em blocos rgidos
os conhecimentos, para que a educao realmente constitua o meio de
transformao social.
Centramo-nos, agora, no problema da dimenso pedaggica das tradicionais
prticas de ensino entre os sujeitos do processo ensino e aprendizagem,
considerando que geralmente durante a ministrao dos contedos referentes aos
Temas Transversais, as prticas docentes resumem-se explanao de conceitos
eminentemente tcnicos, exerccios de repetio e aplicao de provas como
instrumento de avaliao, o que por sua vez, limita os conhecimentos trazidos pelos
alunos e ceifa a possibilidade de adicion-los a outras formas de informao.
Propomos, como objetivo de nossas discusses, compreender o processo ensinoaprendizagem dos Temas Transversais, utilizando as oficinas pedaggicas
embasadas na Teoria da Aprendizagem Significativa dentro do componente
curricular de Cincias. Tal objetivo ser revestido das contribuies epistemolgicas
em Klein et al. (2005), Souza e Nascimento Jnior (2005), Vega e Schirmer (2008),
alm de outros. Usos dos Temas Transversais no Ensino Fundamental. Os temas
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transversais ao estabelecerem rgidas fronteiras sobre o que pode e como podem
ser discutidas as questes do convvio social, para alm das reas convencionais do
currculo, tecnifica o trabalho docente, adoecendo professores, crianas e jovens,
privados de suas prprias e distintas vidas individuais.
Segundo os PCN, a transversalidade garante que as questes sociais, por terem
natureza diferenciada das reas no convencionais do currculo, sero trabalhadas
de forma contnua e integradas, nisso implicando uma metodologia de trabalho e um
perfil ideal de ao pedaggica, de escola e de docncia, cuja extenso e
profundidade devem realizar-se de forma interdisciplinar, respeitando a psicologia e
a idade dos estudantes. A aproximao entre interdisciplinaridade e transversalidade
servir para introduzir a aprendizagem das competncias, a partir de uma
perspectiva pragmtica, isto , til e produtiva para a vida dentro de uma sociedade
moderna. Interdisciplinaridade e transversalidade so assim apontadas como
modelo a ser seguido frente as tradicionais prticas de aprendizagem:
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade
alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas
pelos Temas Transversais expe as inter-relaes entre os objetos
de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho
pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar
rgida. A transversalidade promove uma compreenso abrangente
dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepo da
implicao do sujeito de conhecimento na sua produo, superando
a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade
abre espao para a incluso de saberes extraescolares,
possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na
realidade dos alunos (BRASIL, 1997, p.31).

Esses efeitos desejados pelo documento curricular servem como justificativa para
que os temas transversais sejam institudos como eixos de articulao do processo
educativo, o que parece uma boa ideia, como fossem o mais importante da reforma
curricular. Entretanto, se os temas transversais fossem o eixo do processo educativo
deixariam de ser transversais para se tornarem centrais. Uma leitura atenta dos PCN
faz ver que os temas transversais tornam-se instrumentos para dinamizar a ideia de
competncia ou competncias, nisso implicando uma reengenharia da ao
docente, com forte responsabilizao do professorado, com o sucesso ou fracasso
de seus alunos.
Segundo o documento oficial, os temas transversais devem ser desenvolvidos em
cada rea de conhecimento e por cada professor, estando transversalmente
presentes em todos os momentos do processo de aprendizagem, proporcionando
que cada estudante experimente uma educao que promova sua autonomia moral
e, ao mesmo tempo, o capacite para atuar criticamente frente aos problemas do
mundo moderno.
Vrios questionamentos podem ser feitos a partir dessa perspectiva oficial, ainda
mais considerando os persistentes problemas da educao brasileira. Interessa
dizer que as atuais mudanas na educao brasileira esto cada vez mais centradas
nas reformas curriculares e estas, por sua vez, dirigidas forma e ao contedo do
trabalho docente. Com efeito, os PCNs tentam garantir o que e como deve ser
produzida, distribuda e consumida a educao, alm de determinar quem tem
legitimidade para dirigir e/ou controlar o processo de aprendizagem, assim
estabelecendo os grandes e os pequenos dispositivos que instituem as prticas de
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significao e as formas de representao consideradas legtimas nas escolas.
E mais, esse dispositivo curricular avana sobre inmeras dimenses do trabalho
docente e provoca, entre outras coisas, um deslocamento da autoridade educativa,
tornando o professorado mais dependente de formas pr-estabelecidas de
conhecimento, em um grau ainda mais profundo do que aqueles pretendidos em
outras reformas vividas no Brasil.
Como relao de poder, o currculo trata de estabelecer os cdigos culturais e
lingusticos que definem os fins e, em certa medida, os meios de realizao da
educao, o que somente pode ocorrer atravs do processo de trabalho docente,
com aquilo que deve ser feito e o que efetivamente realizado em sala de aula.
Compreendido dessa maneira, o currculo insere-se em relaes de conflito entre a
ao docente e o contexto poltico, indicando as dificuldades no impossibilidades
de instalao de prticas hegemnicas na educao.
O professor nos PCN e o processo de trabalho desejado
Sem dvida os critrios de escolha dos temas transversais desenha tanto uma
concepo de conhecimento quanto de um modelo de docncia. Em geral, os
professores so projetados, paradoxalmente, como transparentes, neutros, afeitos
s intempries sociais e, ao mesmo tempo, com responsabilidade direta sobre o
sucesso e/ou fracasso do processo de aprendizagem. Falta de carncia, de um lado,
responsabilidades, de outro, acabam identificando os professores com os
argumentos e as propostas do documento curricular.
O tipo ideal construdo atravs da forma como narrado. No caso dos PCN e de
seus temas transversais, essa narrativa constri um docente e uma docncia
disciplinada e racional, cujo nvel de conhecimento, de elaborao e de sensibilidade
exigida somente pode ser operada dentro de uma outra realidade escolar. Isto
parece no importar ao documento, que prefere individualizar solues e
recomendar comportamentos, condutas, formas prticas de operar cada assunto,
esquecendo as prprias circunstncias onde ocorre o encontro educativo;
esquecendo os agentes envolvidos nesse processo.
No final, o trabalho com os Temas assume uma faceta pedaggica pouco
potencializada e construda pelos grandes relatos, pelos ncleos essenciais de cada
assunto. Numa palavra, os temas so essencializados, assim como os docentes. O
tema tica, por exemplo, vai sendo apresentado sob um forte controle moral,
expresso na exigncia de condutas definidas como corretas no ambiente escolar e
na sociedade, embora os estudantes no tenham sido convidados a participar
dessa definio:
(...) o tema tica por exemplo traz a proposta de que a escola realize
um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral,
condio para a reflexo tica. Para isso foram eleitos como eixos do
trabalho quatro blocos de contedo: Respeito Mtuo, Justia, Dilogo
e Solidariedade, valores referenciados no princpio da dignidade do
ser humano, um dos fundamentos da Constituio Brasileira
(BRASIL, 1997, P. 26).

Porque esses blocos e no outros? Por que uma abordagem a partir de conceitos
to abstratos e no a partir de situaes vividas na sociedade contempornea;
vividas pelos estudantes reais? possvel dizer que caso fossem priorizados
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problemas vividos pela sociedade brasileira atual, ou ouvidos estudantes e
professores em diferentes escolas e regies, os blocos seriam outros, e
dependeriam do contexto, da situao de vida, das condies de classe, da
geografia da raa, da etnia, do sexo, etc. E mais, a escolha dos blocos no seria
feita pelo documento, seno pelos atores sociais, o que garantiria ao mesmo tempo
a manifestao da pluralidade cultural.
O tema Pluralidade Cultural tambm abordado a partir de uma perspectiva
moralizadora, isto , de uma concepo de tolerncia, vista como elemento
indispensvel da vida democrtica numa sociedade plural. Em vista disso, a
diversidade cultural apenas celebrada, eliminando a discusso sobre a produo
das discriminaes sofridas pelos diferentes grupos sociais no Brasil e pelos
indivduos que frequentam as escolas brasileiras, reforando a (benevolente)
arrogncia branca, crist, masculina que orienta nossa educao escolar.
Este tambm o tratamento que o documento d ao tema Orientao Sexual, no
qual as questes de desejo, de afetividade e de desenvolvimento da sexualidade
no so mencionados como norteadores do processo de escolha dos temas a serem
discutidos (BRAGA, 2002, p. 7). Pelo contrrio, a proposta oficial persegue uma
forma de proteo ou de medo do corpo humano. Assim, o destaque no tema
Orientao Sexual dado ao biolgico que, por acrscimo, estabelece o
comportamento normal e anormal (a doena). Dessa forma, a psicologia, legitimada
por um olhar mdico, pelo medo e pela normalidade adulta, se elege como
referente privilegiado do trabalho pedaggico.
O tema Meio Ambiente aquele que mais ganha destaque, tanto no documento
circular quanto nos discursos das professoras, seja por que j faz parte do programa
de reas e matrias tradicionais, seja por que existe um consenso sobre sua
necessidade. Dessa forma, Meio Ambiente abordado atravs de um moralismo
individualizante, e, ao mesmo tempo, ganha status de negcio para a escola.
Meio ambiente ou temas ecolgicos, prioritariamente aqueles ligados coleta de lixo
urbano, tem uma prioridade somente explicada pelo seu apelo racional, quase
tcnico, e por suas evidentes relaes com a rea de cincias. O fato de que os
livros didticos de cincias apresentem temas como meio ambiente e ecologia, j
garante certa legitimidade e tranquilidade para o trabalho de professores, evitando
maiores justificativas alm daquelas de cunho humanista.
E tal como os outros temas, Meio Ambiente tambm sofre abordagens
moralizadoras, e isso j parece suficiente dentro de uma poltica de controle sobre o
trabalho educativo, contribuindo para a regulao da cultura docente, pois impe as
balizas por onde possvel e desejvel que se desenvolva a prtica educativa
em cada sala de aula. Assim o docente vive a multiplicao e a subjetivao dos
controles sobre seu processo de trabalho, ampliando as tcnicas de dominao.
Oficinas Pedaggicas: Experincia investigadora da teoria/prtica e dos
saberes a partir de vivncias e estudos significativos
Oficinas pedaggicas so recursos metodolgicos utilizados
pedagogicamente com prticas interativas. Constituem-se como
estratgia privilegiada onde ocorre a unio entre teoria e prtica, a
socializao e o intercmbio dos atores, construo coletiva do
conhecimento (ao/reflexo), o exerccio da participao e do
trabalho com o cotidiano. Quanto estratgia, essa converte-se como

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um local de veculo, de comunicao, conhecimento e produo de
objetos (CUBELLES apud CANDAU, 1999, p. 23).

Baseada fundamentalmente nas concepes filosficas e pedaggica crtica, Vera

Candau descreve a oficina pedaggica como uma atividade formativa realizada em
grupos e espaos interativos, so vias de reflexo e dilogo para a construo de
novos conhecimentos e aes participativas quando seguem a linha dialtica. um
trabalho que foca reflexo racional envolvendo os sujeitos como um todo,
promovendo pelo dilogo, intervenes nos contextos em que se insere um trabalho
pedaggico e psicossocial, defendendo a interao dos sujeitos com o objeto,
realizando trabalhos e estudos principalmente pela pesquisa-ao.
Os trabalhos de formao do conhecimento nas oficinas do-se num:
[..] espao de construo coletiva de um saber, de anlise da
realidade, de confrontao e intercmbio de experincias, de
exerccio concreto dos direitos humanos. A atividade, a participao,
a socializao da palavra, a vivncia de situaes concretas atravs
de sociodramas, a anlise de acontecimentos, a leitura e discusso
de textos, a realizao de vdeos debates, o trabalho com diferentes
expresses da cultura popular, etc., so elementos presentes na
dinmica das oficinas (CANDAU, 1999, p. 23).

Entender como acontecem essas atividades requer um olhar reflexivo voltado para
as vivncias significativas onde a aprendizagem viabilizada para gerar
transformao e vitalidade fundamentada pelo dilogo construdo num campo de
foras, num conjunto de relaes em movimento constante para a mudana. As
oficinas pedaggicas so ricas metodologicamente sendo construda e reconstruda
a todos os momentos de sua utilizao, por isso aprendizagem produz uma
educao transformadora que liberta os sujeitos do processo, possibilitando sua
descoberta social e lutem para combater os males enraizados historicamente: a
injustia e a desigualdade social.
Comumente encontramos nos dicionrios da lngua portuguesa o conceito de oficina
ligado atividade laboral manual ou artesanal. O termo opificum, derivado de
opificis, arteso, que se formou, por sua vez, mediante a justaposio de opus
obra, e facere fazer. Refere-se ao lugar onde se verificam grandes
transformaes; um local ou sesses de encontro entre profissionais e/ou
estudantes para soluo de problemas comuns: oficina de literatura; oficina de
msica; etc. Oficina Pedaggica: ambiente destinado ao desenvolvimento de
aptides e habilidades, mediante atividades laborais orientadas por professores
capacitadores, em que so disponveis diferentes tipos de equipamentos e materiais
para o ensino ou aprendizagem nas diversas reas do desempenho profissional.
O fazer, como j foi dito, fica apenas na concreticidade da ao quando no
interligamos prtica e teoria. Para realizao de qualquer prtica, faz-se necessrio
um saber advindo de um estudo, construindo e norteado a partir de uma ao
concreta. A partir das definies que caracterizam as oficinas de formao,
ensinamento e tcnica enfatizamos a fora das palavras: laborar, disponibilizar,
solucionar, capacitar, construir, fazer, transformar e orientar. Todas elas, no contexto
pedaggico das escolas pblicas do nosso pas, traduzem o empenho de
profissionais comprometidos coma ao cotidiana, com o processo de ensino e
aprendizagem de milhares de alunos e professores que lidam dia-a-dia com
conhecimento cientfico.
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Sendo assim, a construo se materializa no processo de ensino e aprendizagem, a
partir da troca constante, entre professor e alunos, de saberes e informaes que
abrem caminho para novas construes. Pensar nas oficinas como meio de
construo coletiva, alm de considerar os atores, remete-nos tambm a um pensar
sobre a escola e algumas de suas tarefas essenciais: sistematizao dos saberes
como tambm no desenvolvimento de um ser crtico, produtor de saberes e no e de
recebedor de conhecimentos transmitidos pelo professor.
O dilogo aparece nesse processo como princpio, caminho de ensino e
aprendizagem. Quando dialogamos as verdades se unem, divergem-se e ao final
no samos como no incio da ao vivenciada. Partindo dessa ideia, o espao
oferecido pelas Oficinas Pedaggicas d forma ao novo, que mesmo sendo velho
sai reconstrudo a partir do confronto e da oportunidade de estabelecer relaes e
constru-lo significativamente. Ocorre ai inmeras experincias cognitivas que
favorecem um resultado em processo contnuo de conhecimento sobre ela, a
verdade cientfica.
No mbito do conhecimento sistematizado, na escola, percebemos as confrontantes
experincias empricas e cientficas que se forem mediadas na perspectiva de quem
aprende, oferece um conhecimento slido, real, necessrio e no aparente.
Conhecimento este fundamentado na experincia, na troca, e na anlise da
realidade como apresenta (CANDAU, 1999, p. 23).
Em O saber de mo em mo Moita e Andrade (2006) oferecem uma reflexo sobre
as oficinas pedaggicas a partir da viso Freireana, interligando prtica e teoria,
potencializando o dilogo e oferecendo um olhar reflexivo para essa metodologia,
como um importante dispositivo dinamizado do processo de ensino e aprendizagem
em escolas pblicas, dando-lhes autonomia para gerar saberes e prticas quando
diz que:
Oficina pedaggica constitui-se num importante dispositivo
pedaggico para a dinamizao do processo de ensino e
aprendizagem, particularmente por sua praticidade, sua flexibilidade
diante das possibilidades de cada escola e, mais que tudo, por
estimular a participao e a criatividade de todos os seus integrantes
(MOITA; ANDRADE, 2006, p. 11).

Continuando apresenta as Oficinas Pedaggicas como:

[..] situao de ensino-aprendizagem por natureza aberta e dinmica,
o que se revela essencial no caso da escola pblica, instituio que
acolhe indivduos dos meios populares, cuja cultura precisa ser
valorizada para que se estabeleam as necessrias articulaes
entre saberes populares e os saberes cientficos ensinados na
escola (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 11).

A aplicao da oficina viabilizam momentos de informao, questionamentos,

integrao de aprendizagem entre alunos e professores, levando-os a uma maior
autonomia e valorizao dos saberes populares advindos de sua cultura.
Diferente da formao tcnica ou instrumental, realizar oficinas
significa agir em sintonia com os alunos, tornando-se um aprendiz
com eles. Fazer oficinas significa aventurar-se na busca do
conhecimento, respeitando os processos mentais dos sujeitos
cognoscentes, aproveitando cada participao com ateno

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concentrada e, posterior interveno adequada (VIEIRA & VOLKIND,
2002, p. 5).

Nas oficinas ocorrem a articulao de vrios contedos, no s no interior das

atividades realizadas nos espaos de reflexo, como tambm em todo o contexto
escolar, a partir da exposio do material produzido ao longo do estudo. O trabalho
com oficinas pedaggicas contempla todos os nveis de formao, uma vez que o
seu carter dialgico baseado na articulao, na troca, no dinamismo, do vrias
possibilidades que emergem desse mtodo produzindo o surgimento de nossa
pesquisa, de reflexo da realidade. Todos os envolvidos no processo so
beneficiados.
Sendo assim, o pensar do professor, sua prtica, sua formao e ao, baseia-se na
formao continuada em oficinas quando trata da autonomia, a troca, a sintonia dos
envolvidos num trilho que chegar ao conhecimento de forma significativa,
mergulhando no mundo das ideias sem que seja podada a criatividade, mas
acrescentada viso crtica e transformadora da realidade educao principalmente
pelo profissional que pensando no seu fazer no contentar com o falseamento que
muitas vezes oferecido para a educao, camuflando a formao, o contexto
escolar e as reais necessidades da criana dos tempos atuais.
As Oficinas Pedaggicas como possveis caminhos de articulao entre Teoria
e Prtica frente o Ensino de Cincias
Nas ltimas dcadas os professores tm convivido com o discurso constante da
necessidade de atualizao permanente (SOUZA e GOUVA 2006). Assim, ao
ensinar Cincias, o professor deve priorizar o desenvolvimento de atitudes e valores,
que so essenciais no aprendizado, utilizando metodologias que promovam o
questionamento, o debate, e a investigao superando, desta maneira as limitaes
de um ensino passivo ainda presente no contexto escolar. (KLEIN et al. 2005).
Assim, observa-se que uma grande parte dos professores tendem a adotar mtodos
mais tradicionais de ensino pelo receio do novo ou tambm por estar h muito
acostumados com o velho sistema educacional, que no favorece a motivao do
educando. Sendo esta, fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
A busca por ferramentas de ensino que possam deixar o processo de ensinoaprendizagem mais motivador tem sido uma das grandes dificuldades encontradas
por parte dos professores de Ensino Fundamental e Mdio (SOUZA e
NASCIMENTO JNIOR, 2005). Estes autores defendem que as oficinas
pedaggicas proporcionam atividades educacionais mais criativas e motivadoras por
terem carter ldico. Eles podem ser utilizados para a reviso de contedos em sala
de aula ou utilizados em oficinas pedaggicas onde os participantes os jogam,
sendo uma ferramenta potencializadora para educao ambiental (SOUZA e
NASCIMENTO JNIOR 2005).
Ainda de acordo com Klein et. al. (2005) as oficinas pedaggicas podem atuar como
um meio na formao continuada do profissional da rea de educao, como um
prolongamento de sua formao inicial, visando o aperfeioamento, tanto terico
como prtico no contexto de trabalho, para alm do exerccio profissional em aes
voltadas tanto a formao dentro da jornada de trabalho como fora desta.
Ao enfocar a temtica Ensino de Cincias, trabalhando conjuntamente com as
oficinas pedaggicas, busca-se sensibilizar o olhar, tanto do educando, como do
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educador, contextualizando e aproximando do cotidiano, envolvendo o educando,
que participa, age e transforma, promovendo o educando, que participa, age e
transforma, promovendo trocas coletivas, a integrao e insero das diferentes
leituras de mundo, de questes urgentes e essenciais, para nossa constituio como
ser humano no presente (VEGA e SCHIRMER, 2008).
Consideraes finais
Falar de aprendizagem significativa assumir que aprender possui um carter
dinmico que exige aes de ensino direcionadas para que os aprendizes
aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas
atividades de aprendizagem e ensino. As propostas pedaggicas tradicionais no
correspondem mais aos anseios e s necessidades de uma sociedade em mudana
acelerada e de comunicao constante.
Uma aprendizagem significativa est relacionada s possibilidades dos alunos
aprenderem por mltiplos caminhos e diferentes formas de inteligncia. Para que
isso ocorra o professor dever valorizar os conhecimentos prvios da turma, onde o
aluno ir participar das atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos
contedos que a escola tem para lhe ensinar, s que de uma forma realmente
significativa dentro do espao escolar, no havendo mais a questo do que aprender
e sim, como aprender.
Neste contexto a realidade da sala de aula, na relao entre professor e aluno no
mundo moderno, marcada por constantes mudanas. So mudanas
impulsionadas pelo acesso internet e as novas tecnologias, a pluralidade cultural,
os novos comportamentos, a poltica, a tica cientfica e etc. Tudo isto movido pela
modernidade que proporciona a construo do sujeito crtico na formao de um
aluno questionador que reconstri caminhos sob a orientao do professor.
Em linhas gerais, evidencia-se que o processo de aprendizagem apresenta mltiplas
facetas, e uma nica teoria no consegue explicar todas as suas dimenses, por
isso que recorremos a outros estudiosos e teorias a fim de compreend-lo melhor.
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