A ESCOLA E O ENSINO DA LEITURA1

Sandra Patrcia Atade Ferreira* # Maria da Graa Bompastor Borges Dias

RESUMO. O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade. No presente artigo, primeiramente discutida a necessidade de se proporem aos alunos atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idia de que o significado do texto a ser construdo depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Alm disso, como insiste Sol, importante e necessrio que a criana aprenda a utilizar as estratgias de leitura usadas pelo leitor maduro, a fim de que se torne tambm um leitor eficiente e autnomo. Depois, continuando com algumas evidncias empricas, so tratadas as estratgias de compreenso e o lugar destas no processo de aprendizagem da leitura.
Palavras-chaves: ensino de leitura; compreenso de leitura; escola.

THE SCHOOL AND THE READING LEARNING PROCESS

ABSTRACT. The access to the reading process comes as one of the various challenges to school and, perhaps, as the highly regarded and most claimed one by society. In the present article, what is firstly discussed is the need to propose students reading activities in which they can realise the idea that the meaning of the text to be built depends on the objectives and on the reader's questions, as well as on the nature of the text and its macro and super structure. Besides, as insisted by Sol, it is important and essential those children learn how to use the reading strategies used by the experienced reader, so that they also become efficient and independent readers. Then, carrying on with some empirical evidences, comprehension strategies are dealt with as well as the place they occupy in the reading learning process.
Key words: reading teaching; reading comprehension; school.

INTRODUO

A relevncia da escrita como um fator possibilitador do desenvolvimento cognitivo do indivduo e da sua insero social nas sociedades letradas, h muito tem sido identificada e discutida por pesquisadores e educadores. Neste cenrio, o papel do ensino da leitura e da escrita destaca-se, j que na escola que o contato com o sistema de escrita ocorre de forma sistematizada. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo fazer uma reviso bibliogrfica do tema ensino de leitura, a fim de se fazer uma reflexo sobre qual tem sido a contribuio desta instituio na formao de leitores crticos e reflexivos, na sociedade atual. Reflexo esta, norteada pela seguinte questo:

ser que a escola tem favorecido o desenvolvimento de sujeitos-leitores? Deste modo, sero tecidas breves consideraes acerca do objetivo original do projeto de alfabetizao nas sociedades industrializadas e suas implicaes sobre o ensino de leitura na atualidade, discutindo-se o papel da sociedade, da escola e do professor na concretizao de um projeto social de leitura luz do confronto das concepes dos tericos abordados. partindo tambm dessas perspectivas tericas que se tecem comentrios sobre a formao de professores e suas condies de vida e trabalho, apontando-se a mudana de concepo de leitura por parte destes profissionais, aliada s mudanas destas outras duas variveis acima citadas, como uma das

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Apoio da CAPES. Mestre doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Endereo para correspondncia: Av. Beira Mar, 520, ap. 81, 54400-010, Piedade Jaboato, Penambuco. Email: mdias@npd.ufpe.br Doutora, professora da ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.

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sadas para a superao do problema da formao de leitores na escola. Por fim, com base nos resultados de estudos empricos, questiona-se o alcance da escola para promover o desenvolvimento da competncia leitora entre sujeitos alfabetizados.

O ENSINO DA LEITURA

O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade. Como afirma Foucambert (1994, p.123), o acesso escrita o nico meio de alcance da democracia e do poder individual, o qual ele define como a capacidade de compreender por que as coisas so como so e que no se confunde com os poderes permitidos ou facilitados pelo status social do indivduo. Desta forma, ele diferencia o Poder dos poderes, dizendo que o primeiro permite ir alm do que evidente, possibilitando a descoberta das relaes por detrs das circunstncias, situaes ou coisas, estando, portanto, ligado transformao; enquanto os poderes encontram-se na reproduo e na compreenso esttica e no reveladora do real. Ainda de acordo com Foucambert (1994), o acesso ao Poder s possvel a partir da reflexo, distanciamento e teorizao do real. Ou seja, atravs de uma atitude cientfica frente ao mundo, a qual, nos moldes da prpria Cincia, favorece a transformao da realidade. Contudo, segundo esse autor, isto s possvel atravs do acesso ao processo de produo do saber e no, apenas, por meio da transmisso dos saberes, os quais so imbudos de neutralidade e se apresentam como objetos separados dos processos que os geram, promovendo a uniformidade entre os indivduos que a eles tm acesso. Mas como, ento, permitir o acesso ao poder e ao processo de produo dos saberes? Ser que apenas o acesso escola, to enfatizado e buscado pelos projetos polticos atuais, tem garantido a possibilidade de acesso aos processos de transformao do real? De acordo tambm com Foucambert (1994), a escola atual continua pretendendo atingir o objetivo de alfabetizao para aoqual foi idealizada no perodo de industrializao da sociedade e que tinha como propsito, apenas, favorecer o acesso dos trabalhadores aos procedimentos e tcnicas de leitura e escrita, com vistas ao aperfeioamento em massa desta ferramenta de produo para atender s exigncias do desenvolvimento do mundo do trabalho; exigncias estas que se restringiam ao automatismo e repetio das atividades, sem a necessria reflexo sobre elas ou sobre suas implicaes e conseqncias.

Deste modo, o acesso escrita se deu estritamente por meio do ensino do cdigo, negando-se uma relao laboriosa, complexa e de domnio do indivduo com a escrita e a leitura, e privilegiando-se, em contrapartida, a homogeneidade dos alunos, que eram (so!) vistos como se estivessem todos em um mesmo estgio cognitivo e como se pudessem todos desenvolver a habilidade de leitura ao mesmo tempo, a partir do treino de suas diversas habilidades componentes, separadamente. Esta concepo de alfabetizao rejeitava e rejeita a idia de que a leitura uma atividade social e compartilhada, que se desenvolve por meio da prpria atividade de leitura e atravs da participao de pessoas com competncias variadas e com subjetividades diversificadas. Percebe-se, ento, na proposta de alfabetizao imposta escola e sociedade desde o sculo XIX, que so evitadas relaes mais elaboradas entre o sujeito-leitor e a escrita, fazendo-se desta um privilgio social de poucos, que se tornam leitores em contraposio aos decifradores, que so vistos como os mal-sucedidos e academicamente fracassados. Apesar das exigncias sociais neste sculo XXI serem outras, a escola ainda continua respondendo a uma exigncia que j no lhe mais adequada. Este projeto de alfabetizao no foi e no suficiente para permitir a imerso na escrita, para possibilitar a reflexo e para responder s questes que os indivduos se colocam para se compreender e compreender a realidade e, conseqentemente, para fazer emergir uma transformao coletiva. A despeito da existncia, hoje, de outras mdias que permitem o acesso fcil s informaes necessrias para o viver no cotidiano, a escrita ainda se coloca como um meio mais eficaz e fundamental de acesso informao, j que oferece a possibilidade de escolha e de liberdade face aos caminhos apresentados. Ao ler, o indivduo constri os seus prprios significados, elabora suas prprias questes e rejeita, confirma e/ou reelabora as suas prprias respostas. ele quem inscreve ou reinscreve o significado do escrito a partir de sua prpria histria. Diferentemente da escrita, as outras mdias so mais provveis de aprisionarem o no-leitor, j que as informaes nelas veiculadas refletem uma seleo consciente daqueles leitores que as fazem e as despejam sobre os primeiros. Ademais, com o aparecimento de outros meios de comunicao, a relao alfabtica e instrumental com a escrita perde sua fora, uma vez que distancia os indivduos alfabetizados do contato laborioso com a mesma. Segundo Foucambert (1994; 1997), a escrita o instrumento do pensamento reflexivo e s o contato

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com ela pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de natureza diferenciada daquele permitido pela linguagem oral. a escrita que permite a construo de pontos de vista e de uma viso de mundo, e a atribuio de sentido a este mundo. J a leitura aquela que vai em busca desses pontos de vista, verificando-os, questionandoos e investigando os meios de sua elaborao. S a leitura, entendida como uma atividade social e reflexiva, pode propiciar uma relao criativa, crtica e libertadora com a escrita, mostrando-se como um desafio para qualquer processo de democratizao e mudana social coletiva. a partir desta perspectiva que Foucambert (1994), em sintonia com Smith (1999) e Sol (1998), defende um ensino de leitura no qual se aprende a ler lendo, onde o aprendiz pode estar em contato com os mais diversos tipos de textos sociais dos quais precisa e seutiliza no cotidiano, e no qual o nico prrequisito para este aprendizado a capacidade de questionar sobre as coisas do mundo. Para ele, o saber-ler no se confunde com o saber-codificar, pois o acesso ao cdigo por si s no garante o mergulho nas malhas de significado do texto e nem o desenvolvimento da capacidade de ver alm do que visvel aos olhos. neste sentido que Foucambert (1994) defende que a leitura uma atividade para os olhos e no para os ouvidos, querendo dizer com isto que a leitura no se restringe ao aprendizado das correspondncias letra-som, mas que o extrapola. Esta , alis, uma discusso complexa e incmoda que, apesar das pesquisas e descobertas sobre a atividade de leitura, ainda no est resolvida: Qual o papel da decodificao no aprendizado da leitura? importante ensinar as correspondncias letra-som ao leitor-aprendiz antes de faz-lo emergir no mundo da leitura? Ser que a instruo formal indispensvel para o processo deste aprendizado? Segundo Sol (1998, p. 52), ter no decodificar, mas para ler preciso saber decodificar. Baseada neste pressuposto, essa autora defende que o ensino do cdigo deve-se fundamentar em contextos significativos para a criana e no em situaes de ensino do cdigo isoladas e descontextualizadas. Ela postula, ainda, que este ensino deve partir das concepes iniciais que a criana constri nas situaes sociais de leitura, fora da escola, e que lhe permitem pensar, por exemplo, que a escrita diz coisas significativas. Segundo a mesma autora, preciso que se mostre criana o que precisa ser construdo por ela no mbito do aprendizado da leitura. Sol (1998) defende que o ensino da leitura deve ocorrer em todas as etapas de sua realizao, ressaltando-se o ensino de

estratgias de leitura para cada uma dessas etapas: 1) antes: predies iniciais sobre o texto e objetivos de leitura; 2) durante: levantamento de questes e controle da compreenso e; 3) depois: construo da idia principal e resumo textual. Nesta perspectiva construtivista, na qual a autora se insere, o ensino constitui-se como uma ajuda proporcionada ao aluno para que ele organize a sua aprendizagem, sendo ele o responsvel por este processo de elaborao de conhecimento. O adulto tem o papel de orientar a criana, servindo-lhe de guia e suporte para a sua aprendizagem; suporte este que deve ser retirado paulatinamente, medida que a criana conquista a sua independncia enquanto usuria da lngua escrita. Contudo, Sol (1998) argumenta que o ensino da lngua deve privilegiar o desenvolvimento da habilidade metalingstica, o qual possibilita o pensar sobre a linguagem enquanto objeto de reflexo. Alm disso, esta autora defende que o aperfeioamento desta habilidade que fornece um maior conhecimento sobre a estrutura e o cdigo da lngua. o contato com a escrita que permite mais e mais o desenvolvimento da habilidade metalingstica, que, como em um sistema em espiral, quando implementada facilita o desenvolvimento da competncia na leitura e escrita. Por outro lado, Foucambert (1994; 1997) e Smith (1999) vo mais longe ao afirmarem que a leitura no pode ser ensinada e que a responsabilidade do adulto (pais ou professores) facilitar o aprendizado desta atividade atravs do acesso da criana a uma variedade de textos. Para estes autores, as habilidades de leitura so desenvolvidas por meio da imerso na escrita e na prtica da leitura, no podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das prticas sociais. Deste modo, entende-se que os referidos autores diferenciam a atividade de ensino baseada em mtodos que dividem a leitura em suas habilidades componentes, da atividade de orientao, na qual o adulto-leitor experiente tem a funo de tornar possvel a aprendizagem desta atividade. Segundo esta proposta, o adulto, para facilitar a entrada da criana no mundo da leitura e escrita, deve ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que circulam no cotidiano podem ser usados a fim de que a mesma compreenda os seus sentidos. Segundo Smith (1999), a criana s capaz de compartilhar deste mundo, quando compreende o seu significado, sendo este descobrimento e o descobrimento da diferena entre a fala e escrita os dois insights necessrios para o aprendizado inicial da leitura.

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De acordo com este autor, s o contato com a escrita significativa e funcional, como, por exemplo, o contato com outdoors, placas, anncios e embalagens, pode favorecer o aprendizado da leitura. Ele acredita que s a prtica de leitura pode proporcionar o desenvolvimento das habilidades que a compem, no sendo estas possveis de serem diretamente ensinadas. Para Smith (1999), o significado precede a leitura da palavra enquanto unidade especfica, estando a compreenso, que o ncleo da leitura, alm das palavras ou da informao visual. Foucambert (1997), partindo de uma perspectiva mais poltica, afirma que o aprendizado da leitura s garantido quando se desvela ao seu aprendiz o poder de transformao e mudana que apenas o escrito (e no o inscrito!) possui; um poder que capaz de livrar o sujeito-leitor das malhas da resignao, da obedincia, da determinao e da impotncia, j que s este tipo de relao com o escrito pode lev-lo a perceber o mundo de uma outra perspectiva, permitindo-lhe a teorizao da experincia cotidiana e uma nova organizao dos fatos. diante disto que esse autor prope um Projeto de Leiturizao, do qual no s a escola e/ou os professores sejam os responsveis, mas tambm, outras faces da sociedade, como, por exemplo, a famlia, a biblioteca, as empresas e as associaes de bairro. Ele afirma que as transformaes no mbito das relaes entre o indivduo e a escrita s podem ocorrer a contento, dentro da escola, se esta for uma questo da comunidade e no, unicamente, da escola (Foucambert, 1994; 1997). Alm disso, o autor defende que a leiturizao no deve se restringir aos j leitores, mas deve alcanar, sobretudo, os no-leitores alfabetizados, que devido distncia da escrita podem ter-se tornado novamente analfabetos, analfabetos funcionais ou iletrados1. Entretanto, Foucambert (1994) enfatiza que, para que este projeto de leiturizao se efetive, faz-se necessrio o surgimento de dois movimentos sociais: um de reinveno da escola e outro de desescolarizao da leitura. Para que o primeiro se estabelea, faz-se necessrio uma interveno das instncias e movimentos de educao popular; e uma
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Para Foucambert (1998), os termos analfabetismo, analfabetismo funcional e iletrismo no tm o mesmo significado. O analfabetismo diz respeito impossibilidade de compreender e reproduzir uma mensagem escrita simples, enquanto que o analfabetismo funcional caracteriza-se por esta mesma impossibilidade, porm envolvendo indivduos com anos de escolaridade. Por fim, ele define o iletrismo como o afastamento do indivduo das redes de comunicao escrita que pode lev-lo perda dos saberes alfabticos conquistados previamente.

verdadeira mudana de postura poltica. J a concretizao do segundo passa pela conscientizao dos membros da sociedade em relao importncia e poder da leitura enquanto ato e aprendizado social possibilitador de transformao, o qual se caracteriza e se realiza a partir das prticas familiares e sociais de leitura. Compartilhando de concepes semelhantes, Kramer (2001) tambm acredita que o acesso alfabetizao (enquanto desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a lngua), leitura e escrita um direito do cidado e que, portanto, exige o comprometimento com um projeto de sociedade que vise democratizao e justia social. Ela tambm defende que a escola no deve assumir sozinha o compromisso com as mudanas que precisam ser efetivadas nesta rea. Kramer argumenta que necessrio tanto o desenvolvimento de um projeto econmico como de um projeto de emancipao cultural dentro e fora da escola, que favorea o contato dos indivduos com o bem cultural produzido pela humanidade em todas as reas do conhecimento. Deste modo, ela parece propor um acesso s vrias leituras, que no apenas a do escrito: a leitura da escultura, da pintura, do movimento, da dana, da fotografia, da msica... Alm dessa proposta de emancipao da cultura que expande os limites geogrficos da escola, Kramer (2001) salienta dois outros aspectos mais restritos s aes dentro da escola, os quais Foucambert (1994), talvez devido sua realidade socioeconmica diferenciada da realidade brasileira, no traz para a discusso e que dizem respeito: 1) aos salrios e condies dignas de vida e trabalho de seus profissionais; 2) aos projetos de formao continuada dos professores. Ela acredita que o professor mostrase como o cerne desta mudana, apesar de no ser o responsvel nico por ela. Percebe-se, deste modo, que tanto Foucambert (1994) como Kramer (2001), diferentemente de outras posturas, distribuem a responsabilidade de mudana da escola e da aprendizagem da leitura com os vrios setores da sociedade, aliviando a escola e os professores deste peso esmagador at ento no compartilhado com seus outros membros. Eles, portanto, desmistificam a onipotncia atribuda a esta instituio e, especialmente, aos seus professores quanto mudana a ser efetivada na escola e, conseqentemente, na sociedade, via o acesso alfabetizao e/ou leiturizao. No que se refere a Foucambert (1994), apesar de acreditar que a transformao radical da escola no pode ser efetivada por ela prpria e pelos professores,

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sob o risco de lev-la a um duplo fracasso (o da alfabetizao e o da leiturizao), ele defende que os professores precisam apresentar aes determinantes tanto dentro como fora da escola, no esperando, de maneira passiva, que este tipo de mudana seja germinado na sociedade. Deste modo, ele parece tambm acreditar que o professor apresenta-se como uma pea fundamental deste processo, postulando que o mesmo pode engendrar o incio desta mudana. Todavia, Foucambert (1997) sustenta que, assim como acontece com o leitor-aprendiz, torna-se necessrio que o professor tenha acesso, em processo de formao inicial ou continuada, ao poder da escrita para que possa colocar-se em uma posio que lhe permita a construo de um novo ponto de vista em relao atividade de leitura e sua natureza. Diz Foucambert (1997) que somente a aproximao do professor com a informao pertinente e, portanto, com o escrito, pode-lhe conceder a liberdade de escolha sobre o que possvel fazer em sala de aula. esta informao terica que permite a esse profissional a ampliao de sua percepo, via reflexo e distanciamento do real, e conseqente ampliao de sua ao. Para ele, formarse professor ter acesso aos instrumentos que possibilitam a formao do leitor, compreend-los, agir sobre eles e transform-los. No entanto, no isto que tem sido evidenciado em nossa realidade educacional. A formao de professores por si s, hoje, no parece garantir este poder. Pelo contrrio, o que se observa em cursos de formao de professores e em professores em servio que a relao com a escrita e, portanto, com a leitura uma relao tcnica, mecnica e, quase sempre, sem motivao e prazer. Relao esta que, em geral, tem sua origem na histria de vida familiar, social e acadmica do sujeito-leitor, como pode ser observado, por exemplo, no relato de entrevista de uma professora (P1) de 1 srie de uma escola pblica estadual da cidade do Recife descrito abaixo:
P1: Minha vida foi muito sofrida (....) No tive me. Fui criada s com pai (...). Eu relaxei muito na minha leitura. A gente cobra muito do aluno e a gente no l! (...) Eu acho fraca... a minha leitura. Eu no leio muito. Poderia ler mais. Eu vejo tanta gente lendo... No gosto muito de ler no. Vou ser sincera. Deveria ler mais, mas no adquiri o hbito de leitura. Eu leio mais de uma vez, coloco o papel para l, para c...

partindo desta evidncia, que Kramer (2001), atravs de uma anlise da histria de leitura de

professores com histrias de vida, idades e experincias acadmicas variadas, ressalta a importncia de se implementar uma cultura de formao de professores onde seja possvel dar a estes profissionais uma nova chance de se tornarem leitores afetivos e efetivos, tanto oferecendo condies de tempo e espao (bibliotecas, salas de leituras, grupos de estudo), como favorecendo, dentro dos programas de formao, o contato com a literatura no de modo instrumental, mas como experincia do prazer pelo belo, pelo artstico e pelo esttico, a fim de faz-los resgatar ou construir o gosto pela leitura. Afinal, como pode um professor no-leitor formar crianas e adolescentes leitores? Compartilhando da idia de Smith (1999) e Sol (1998), acredita-se que a resoluo para o problema da formao de leitores, dentro da escola, no est na disseminao de novos mtodos de ensino, que, em geral, so elaborados por especialistas distanciados da realidade da escola e da sala de aula; mas que passa pela mudana da concepo que o professor tem sobre a leitura e que est na base de sua ao pedaggica e a orienta. Para tal, o professor precisa envolver-se com a leitura enquanto objeto de conhecimento, compreendendo a sua natureza, os processos cognitivos nela envolvidos e o modo como a criana aprende, o que, por sua vez, exige um projeto de formao de professores continuamente assistida, em que este possa ser auxiliado no processo de aproximao e explorao deste objeto, valorizando-se o seu saber pedaggico prvio. Como ressaltam Sol e Coll (1999), ao discutirem a concepo construtivista de ensino, as teorias ou referenciais explicativos devem possibilitar ao professor a anlise e reflexo tanto sobre a realidade da escola como sobre a prtica pedaggica e as variveis nela implicadas. Elas devem funcionar como um instrumento que permite ao professor responder s questes que so levantadas durante o processo de ensino e da aprendizagem, permitindo-lhe integrar as diversas respostas em um todo coerente e significativo. O referencial terico ou explicativo precisa vincular tambm as consideraes a respeito de aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento, levando em conta o papel social da instituio escolar e sua repercusso sobre o sujeito individual. Enfim, este referencial precisa facilitar ao professor a compreenso do porqu das coisas e sua explicao para alm do que acontece no ambiente de sala de aula. No caso particular do aprendizado da leitura, ele precisa compreender e explicar, por um lado, como o sujeito aprende e o que necessrio para que aprenda

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e, por outro, o que impede a elaborao de um projeto de leitura eficaz dentro da escola e quais as repercusses deste aprendizado ou da sua ausncia sobre as transformaes sociais coletivas. Ainda no que se refere ao papel fundamental do professor enquanto agente de transformao do ensino da leitura, Cramer e Castle (2001), e Dwyer e Dwyer (2001) tm enfatizado que a atitude positiva deste profissional frente leitura mostra-se como um fator preponderante no desenvolvimento desta habilidade entre os seus alunos, incluindo-se neste o envolvimento afetivo e a motivao permanente para esta atividade humana. Estes autores postulam, ainda, que o mbito afetivo deste ensino, quando presente e estimulado dentro de sala de aula, pode favorecer a aprendizagem do cdigo sem dificuldade, permitindo, por outro lado, o surgimento de uma atitude de comprometimento com a mesma atividade. Assim como Foucambert (1994; 1997), Cramer e Castle (2001) e Dwyer e Dwyer (2001) no restringem o aprendizado da leitura ao domnio do cdigo, mas defendem que este se constri na interao entre seres sociais de uma dada cultura, tendo o professor, neste caso, um lugar especial no processo desta construo de conhecimento. Contudo, diferentemente do primeiro, estes autores apostam na postura e crena do professor como principal fator de mudana e transformao do aluno-leitor. Alm disso, eles atm-se mudana psicolgica, cognitiva e individual possibilitada pela leitura e no mudana coletiva e social, que, segundo Foucambert (1994; 1997), s o contato estreito com a escrita pode fazer desabrochar e se efetivar. Verifica-se, tambm, que Dwyer e Dwyer (2001), contrariamente ao que defendido pelo primeiro autor, acreditam que a mudana educacional pode ser focal, restringindo-se sala de aula onde haja um clima de valorizao pessoal e uma perspectiva positiva frente capacidade de cada um para aprender, cabendo ao professor facilitar este processo. O professor, nesta perspectiva, apresenta-se como aquele que confere um modelo de leitura para o alunoleitor, servindo-lhe de espelho, especialmente quando os pais deste aluno no desenvolveram uma atitude positiva frente leitura nem encorajam este tipo de atitude em seus filhos. Segundo Nell (2001), que tambm ressalta o mbito afetivo do ensino da leitura, a escola deveria traar e alcanar dois objetivos principais quanto a este ensino: (1) aumentar o nmero de leitores capazes; (2) aumentar o nmero de crianas e adultos que apresentem motivao e afeto frente a esta atividade, a fim de torn-la satisfatria e

freqente no decorrer da vida do indivduo, e no uma obrigao acadmica tediosa e passageira. No obstante, apesar de acreditarem que os aspectos afetivos so relevantes para o aprendizado da leitura, Cramer e Castle (2001; pp. 16-17) reconhecem, a partir de suas experincias com professores norte-americanos, que estes profissionais, mesmo tendo conscincia da importncia destes aspectos no desenvolvimento desta habilidade, tm pouco ou nenhum treinamento neste mbito em particular. Neste caso, se o aspecto afetivo, como defendem os autores, o principal possibilitador de mudana do ensino e aprendizado da leitura, ento, falta ao professor a instrumentalizao necessria para efetivao de sua prtica em sala de aula. Neste caso, como pode o professor provocar mudana na atitude dos alunos frente leitura, provocando uma pequena revoluo em sala de aula? Como pode motiv-los e lev-los a desenvolver o amor pela leitura, se ele prprio percebe esta atividade como tediosa e cansativa? Como pode salientar o lado afetivo da leitura, se aprendeu a dicotomizar o indivduo, a valorizar e perceber, apenas, o ser cognitivo? De onde, portanto, deve partir a mudana? As perspectivas educacionais para as primeiras dcadas deste novo milnio apontam para a formao holstica dos alunos-cidados, ressaltando-se o saber conhecer, o saber fazer, o saber sentir prazer, o saberviver-junto e o saber-ser (Moraes, 2000; pp.68-69). Entretanto, o que se verifica que os programas de formao inicial do professor, assim como os programas de formao continuada, mantm-se privilegiando a formao tcnica e enfatizando o aspecto cognitivo em prejuzo do aspecto afetivoemocional deste profissional que, paradoxalmente, ter a responsabilidade de possibilitar o desenvolvimento do ser integral e holstico. Pensa-se, portanto, que a mudana deve partir de uma reestruturao dos cursos de formao inicial e continuada de professores, em que o aspecto afetivo destes seja resgatado, vivenciado e trabalhado, a fim de se possibilitar o autoconhecimento, o controle das emoes, o desenvolvimento da sensibilidade e das habilidades de saber ouvir empaticamente, saber respeitar as diferenas e saber observar. Diante deste quadro pergunta-se: se ainda no existe um programa de leiturizao em nossa sociedade e se o professor ainda no tem recebido uma formao afetivo-cognitiva desejvel, qual tem sido o alcance da escola no mbito do aprendizado da leitura? A hiptese que se levanta aqui que a escola no tem cumprido o seu papel no tocante

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formao do aluno-leitor maduro, crtico, competente e reflexivo e, portanto, na formao de cidados crticos, como tm proposto os novos Parmetros Curriculares da Lngua Portuguesa (1997). O que se observa que a escolarizao prolongada no se tem mostrado com um fator suficiente para garantir o bom desempenho do indivduo em atividades de compreenso de leitura, como atestam as evidncias obtidas atravs de alguns estudos realizados com este tipo de populao (e.g. Marcuschi, 1985; Costa, 1998). Costa (1998), por exemplo, ao investigar os processos cognitivos que dificultam a compreenso de leitura de estudantes universitrios, verificou que apesar de se diferenciarem quanto memria de trabalho e, mais estritamente, quanto ao domnio de conhecimento especfico, os grupos de bons e maus compreendedores de sua amostra no se diferenciaram significativamente quanto tarefa de monitoramento, que era composta de dois textos com passagens inconsistentes. Este um dado interessante, visto que demonstra uma passividade subjacente dos leitores desses dois grupos frente aos textos oferecidos para a realizao da tarefa. Ou seja, apesar de os critrios de anlise utilizados pela autora (Critrio de Avaliao Escolar e Critrio de rvore de Classificao) terem possibilitado a diviso da amostra (30 estudantes) em grupos de bons (15 estudantes) e maus (15 estudantes) compreendedores, os estudantes do primeiro grupo no apresentaram uma postura crtica e reflexiva enquanto leitores, o que evidencia uma deficincia metacognitiva por parte dos mesmos e, conseqentemente, uma falha da escola, que parece no estar possibilitando pensar sobre o texto e sobre a inteno do autor, impondo, muitas vezes, uma nica forma de ler e uma total submisso autoridade do texto escrito. No que tange ao fator domnio especfico, que de fato diferenciou os dois grupos estudados, Costa (1998) argumenta que este resultado pode indicar uma precria atividade de leitura por parte do indivduo, que pode gerar dificuldades de compreenso, restringindo o acesso a um maior nmero de conhecimentos e desmotivando-o para atividades de leitura, constatando-se, portanto, um movimento circular que leva ao fracasso. Porm, isto parece indicar, tambm, que as condies reais de leitura do indivduo tm sido restritas, e j que a escola um lugar onde tradicionalmente circulam os mais variados tipos de texto e em que as mais variadas formas de leitura podem ser suscitadas, isto tambm indica que as condies de leitura da escola e, conseqentemente,

dos professores no se tm mostrado satisfatrias e favorveis. Alm disso, outros estudos sistematizados e realizados com crianas do ensino fundamental de 1 e 4 sries de escolas particulares e de metodologias distintas (Archanjo, 1998); e com crianas de 3 srie de escolas particulares e de 4 srie de escolas pblicas (Ferreira, 1998; Ferreira & Dias, no prelo) tm demonstrado que estas apresentam uma melhor performance sobre questes literais quando comparada performance sobre as questes inferenciais. Esse tipo de resultado parece indicar que a escola no tem garantido o desenvolvimento de habilidades inferenciais elaboradas e, portanto, o surgimento de leitores maduros atravs da valorizao da reflexo e da reconstruo do conhecimento, perpetuando, ao contrrio, a prtica da leitura reprodutiva, calcada na perspectiva empirista do conhecimento e, conseqentemente, o desenvolvimento da passividade, da falta de criatividade e de crtica do aluno-leitor. Isso, por sua vez, parece poder explicar o mau desempenho de alunos universitrios neste tipo de atividade, j que a escola no parece estar possibilitando a construo de condies para que, durante o perodo de aprender a ler (Lapp & Flood, 1984), o aprendiz pratique e adquira as estratgias necessrias para alcanar o estgio da leitura proficiente, marcada pela autonomia do leitor. Por outro lado, os resultados dos estudos de Archanjo (1998) e de Ferreira (1998) demonstram que as crianas investigadas no falham em responder a todas as questes inferenciais e que respostas inferenciais podem surgir como respostas a questes literais (Ferreira,1998), o que parece sugerir a existncia, entre essas crianas, da capacidade de estabelecer relaes de significado a partir da leitura, mas que esta pode ser limitada pelo tipo de conhecimento ou raciocnio exigido para a efetivao de cada inferncia. Isto indica a necessidade de se proporem aos alunos atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idia de que o significado do texto a ser construdo depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Alm disso, como insiste Sol (1998), importante e necessrio que a criana aprenda a utilizar as estratgias de leitura usadas pelo leitor maduro, a fim de que se torne tambm um leitor eficiente e autnomo. Mas afinal o que uma estratgia? Qual o seu lugar no processo de aprendizagem da leitura?

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O ENSINO DA LEITURA E AS ESTRATGIAS DE COMPREENSO

De acordo com Sol (1998), as estratgias, assim como os procedimentos (tambm chamados de regras, tcnicas, mtodos, destrezas ou habilidades), podem ser definidas como um conjunto de aes voltadas para execuo de uma meta. Elas tm a funo de regular a ao do sujeito, j que lhe permitem avaliar, selecionar, persistir ou mudar determinadas aes em favor de seus objetivos. No entanto, diferentemente dos procedimentos (microestratgias), as estratgias (macroestratgias) possibilitam a generalizao de sua aplicao, ao mesmo tempo em que exigem a sua contextualizao para que sua aplicao seja efetiva. Ademais, as estratgias requerem tanto conscincia dos objetivos perseguidos como autocontrole em relao ao comportamento executado para o alcance do objetivo, avaliando-o, supervisionando-o ou modificando-o. As estratgias de leitura so capacidades cognitivas de ordem mais elevada e intimamente ligadas metacognio. Elas permitem uma atuao inteligente e planejada da atividade de leitura, j que, enquanto aes metacognitivas, permitem conhecer sobre o prprio conhecimento. Como ressalta Sol (1998, p.70), esta afirmao traz contidas em si duas implicaes: 1) As estratgias leitoras precisam ser ensinadas. As crianas no nascem sabendo utiliz-las: ensinam-se - ou no se ensinam e se aprendem ou no se aprendem; 2) O ensino de estratgias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de estratgias que possam ser generalizadas a outras situaes e no se atenham a tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas. Deve-se ensinar com nfase na capacidade de metacognio: avaliao, controle e flexibilidade de aes que podem ser mudadas em decorrncia das situaes de leitura. Isto implica dizer que conhecer um vasto repertrio de estratgias menos importante do que saber utilizlas. Conhec-las no o suficiente. A criana precisa saber mobiliz-las e utiliz-las em face da variedade de situaes de leitura. Alm disso, o ensino de estratgias de leitura, como Sol (1998) o entende, deve-se basear em trs idias bsicas: 1) A idia da situao educativa como um processo compartilhado, em que os papis de professor e aluno revezam-se entre a figura e o fundo do todo que a situao educativa. Neste tipo de concepo, nem o professor nem o aluno se apresentam como o centro do processo, mas como elementos indispensveis do cenrio educativo.

2) A idia de que o professor deve exercer uma funo de guia ou orientador. Ele deve favorecer o estabelecimento do elo entre a construo individual pretendida pelo aluno e as construes socialmente estabelecidas, as quais so representadas pelos contedos escolares e objetivos especficos. 3) A idia de que os desafios do ensino devem estar um pouco alm do que a criana capaz de resolver sozinha. Ou seja, o ensino no deve esperar, como se acreditou e se acredita (a partir de uma m interpretao da Teoria Piagetiana), a prontido do aluno para aprender. Neste sentido, Sol (1998, p.76) afirma que
O bom ensino no apenas o que se situa um pouco acima do nvel atual do aluno, mas o que garante a interiorizao do que foi ensinado e seu uso autnomo por parte daquele.

Diante disto, a referida autora defende que o suporte dado ao aluno-leitor deve ser retirado progressivamente, at que ele alcance mais autonomia e possa controlar sua prpria aprendizagem. No entanto, o processo de interiorizao desse ensino no explicado. O que parece implcito na idia de bom ensino apresentada pela autora que a conquista da autonomia permite a verificao da interiorizao, que favorecida pelo modelo adulto e autnomo de leitura. Porm, o como a criana se apropria disto no fica evidente, questo, alis, que ainda se mostra como um impasse dentro dos grandes sistemas tericos da Psicologia que abordam o processo de aprendizagem. Em contrapartida, Sol (1998) chama a ateno tanto para a importncia da explicitao no ensino da leitura, como para a relevncia do auxlio do professor no processo desse aprendizado. A criana precisa aprender que o leitor experiente se utiliza de estratgias que favorecem o controle e avaliao de sua compreenso leitora e, para que isto ocorra, necessrio que se diga o que precisa fazer, demonstrando para ela e fazendo com ela as atividades de leitura, at que no precise mais do auxlio do adulto. Esta uma idia tambm defendida por Smith (1999). Apesar de no acreditar no ensino da leitura, ressalta que esta postura solcita do professor, diferentemente do que se pensa, no favorece o desenvolvimento de um comportamento de dependncia ou espera por parte da criana, j que esta capaz de negar a ajuda de outro mais experiente

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quando se sente segura e com domnio sobre o contedo ou tarefa explorada. Isto foi observado, por exemplo, por Palincsar e Brown (1984). Elas verificaram que o treinamento para o uso de estratgias de compreenso mostra-se mais efetivo quando ocorre em situao de reciprocidade entre uma criana com problemas de leitura e um adulto leitor competente. Ao empregar o procedimento Ensino Recproco, caracterizado pela atuao de um adulto-modelo que guiava o estudante na interao mais sofisticada com o texto e com o qual revezava a responsabilidade de explor-lo, estas autoras perceberam que as crianas paulatinamente adotavam as estratgias do adulto de maneira cada vez mais sofisticada e independente, tornando-se cada vez mais capazes de assumir a liderana do dilogo, demonstrando um papel ativo em detrimento da passividade inicialmente apresentada. Em estudos realizados em situao experimental (Estudo I) e em situao de sala de aula (Estudo II), Palincsar e Brown (1984) constataram o poder significativo deste tipo de procedimento para favorecer a promoo da habilidade de compreenso e de seu monitoramento. Verificaram que os alunos que participaram deste treinamento melhoraram seus escores de compreenso em sala de aula e foram capazes de transferir as habilidades conquistadas para outras tarefas, como, por exemplo, a habilidade para usar regras de condensao para sumarizar, habilidade para prever questes que um professor poderia fazer em relao a um segmento de um texto e habilidade para detectar sentenas incongruentes encravadas em passagens de prosas. Para estas autoras, o sucesso do procedimento Ensino Recproco pode ser atribudo, primeiramente, ao fato de o aprendiz ter acesso s estratgias utilizadas pelo leitor maduro, no momento em que este realiza a leitura, oferecendo ao primeiro um modelo eficiente de atuao frente ao texto. E em segundo lugar, por ser uma situao interativa, este tipo de procedimento permite que o aprendiz revele o seu nvel de competncia, permitindo ao leitor adulto fazer um diagnstico on-line e atribuir um feedback apropriado, de modo a favorecer os ajustes necessrios. Alm disso, as autoras apontam o tempo de treinamento como um dos fatores responsveis pelo sucesso deste procedimento, o qual foi realizado no decorrer de vinte dias contnuos, durante quatro semanas, favorecendo, portanto, esse acompanhamento e aprimoramento das intervenes. Palincsar e Brown (1984) argumentam que muito mais importante do que a instruo para o uso das estratgias de predizer, questionar, sumarizar e

clarificar, que foram enfatizadas neste estudo, a interao de co-responsabilidade entre o leitor maduro (investigador ou professor) e estudantes mostrou-se como o ponto central deste processo de aprendizagem e mudana - interao esta que est prxima das situaes naturais de aprendizagem em que o adulto se apresenta como guia ou suporte deste processo. Ferreira e Dias (no prelo) tambm encontraram achados semelhantes. Ao comparar a eficcia das estratgias de tomar nota e da imagem mental entre crianas de 3 e 4 sries do ensino fundamental de escolas particulares e pblicas estaduais, as autoras verificaram que a estratgia de tomar nota, por favorecer um engajamento mais efetivo entre leitor/texto mediado pelo adulto (investigadora) apto a estimular esta interao a partir de perguntas, predies, comentrios e esclarecimentos, mostrouse significativamente mais poderosa do que a estratgia da imagem mental. Apesar de o estudo de Ferreira e Dias (no prelo) ter-se caracterizado por uma nica sesso de treinamento para o uso das estratgias estudadas, o papel do adulto, enquanto suporte da aprendizagem da criana, mostrou-se relevante e evidente. Como enfatizam as autoras, a troca de linguagem entre adulto/criana na situao de mediao favorece a construo conjunta de significado textual, permitindo a construo posterior do sentido individual do texto. Deste modo, elas chamam a ateno para o papel crucial do professor enquanto elemento essencial na aprendizagem e superao das dificuldades de compreenso de leitura, em sala de aula. Alves e Leal (2001), por exemplo, em um trabalho realizado com crianas multirrepetentes de uma sala de 1 srie do ensino fundamental de uma escola pblica estadual da cidade de Paulista-PE, utilizando as sugestes de Sol (1998) sobre o ensino de estratgias de compreenso para antes, durante e depois da leitura, constataram tanto uma mudana de atitude das crianas frente leitura, como uma mudana qualitativa no desempenho das mesmas sobre as questes de compreenso. Elas verificaram que na avaliao inicial as crianas apresentavam dificuldade para responder tanto a questes literais como a questes inferenciais, no havendo nenhuma criana com mais de trs acertos sobre estas questes. Por outro lado, observaram, aps o trabalho de interveno, um melhor desempenho geral das crianas, embora a dificuldade e responder a questes inferenciais tenha persistido. Nestas situaes de interveno, que ocorreram em um perodo de 20 dias, com durao de 3 h/a por encontro, nos meses de novembro e dezembro, as

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crianas foram mergulhadas em um mundo de leitura significativo, em que as atividades propostas pela professora e pela professora-investigadora tinham uma relao com os objetivos sociais da leitura. Alm disso, elas tiveram suas atividades guiadas pelas professoras, que lhes ensinaram a utilizar as estratgias usadas pelo leitor competente antes, durante e aps a leitura. Apesar das dificuldades apresentadas pelas crianas em relao s questes inferenciais, mesmo aps a interveno, percebe-se que possvel ajudar as crianas consideradas problemticas a superar as suas dificuldades de leitura, quando h mudana no cenrio e na dinmica de sala de aula. Mesmo ocorrendo em um curto intervalo de tempo e no final do ano letivo, essas crianas foram capazes de aprender a ler de maneira significativa, demonstrando que o problema de leitura no est sno sujeito cognoscente, mas, muitas vezes, nas situaes de aprendizagem oferecidas. No a instruo direta e mecnica por si s que garante o aprendizado da leitura e o uso eficaz de estratgias de compreenso leitora, mas o envolvimento cognitivo e afetivo do aprendiz com a tarefa. O leitor-aprendiz precisa engajar-se significativamente no processo de sua aprendizagem e o adulto leitor maduro (pais ou professores) tem a funo de facilitar e promover este tipo de relao entre aprendiz (criana ou adulto) e a construo do saber exigido pela leitura. Todavia, a despeito deste conhecimento, que ressalta a importncia do papel do significado na aprendizagem da linguagem escrita, ainda circula na escola a crena no treinamento de habilidades como requisito bsico da alfabetizao, havendo ou uma nfase na utilidade futura da leitura e escrita como meios de ascenso social;,ou uma desconsiderao em relao ao seu uso nas atividades prticas do dia-a-dia (Kramer, 2001). Outro aspecto relacionado ao problema do ensino da leitura na escola, diz respeito inexistncia ou falta de funcionalidade de bibliotecas escolares. Quando estas existem, ou o acervo pobre e insuficiente e/ou o horrio de funcionamento irregular e assistemtico, dificultando o acesso de professores e alunos ao material impresso e ao espao que deveria ser de estudo e pesquisa. Falam tambm bibliotecrios para administrar este espao e para coordenar, junto aos professores atividades que incentivem o gosto pela leitura e a autonomia para o estudo e pesquisa (Silva, 1996). Quanto atuao do professor, esta tem esbarrado tanto na falta de condies objetivas de trabalho,

como, por exemplo, a falta de material impresso ou a inexistncia de circulao deste material dentro da escola, como na impossibilidade de tempo e espao para a reflexo da prtica e da realimentao desta a partir das discusses tericas entre professores e outros profissionais da educao. O que se observa uma prtica orientada apenas pela experincia adquirida na formao inicial ou uma prtica sem referencial terico consistente. Apesar da ampla produo de conhecimento sobre os processos de aprendizagem de leitura e escrita, o professor no tem tido acesso a este conhecimento ou o acesso ao mesmo tem ocorrido de forma distorcida ou incompleta por meio de capacitaes que tendem a uma informao em massa, nas quais ele exerce o papel de ouvinte passivo e de sujeito sem histria. Em meio a um modismo de teorias e mtodos, o professor abandonou ou foi levado a abandonar os seus antigos referenciais terico-prticos, mesmo que inconscientes, sem substitu-los por outros capazes de atribuir consistncia sua prtica e que lhe permitissem, por outro lado, desenvolver a conscincia em relao ao seu importante papel na formao de leitores maduros, questionadores e crticos.

CONSIDERAES FINAIS

Como objeto de conhecimento que , a leitura precisa ser explicitada. Deste modo, defende-se que as estratgias de leitura precisam ser ensinadas para que o leitor-aprendiz se torne um leitor autnomo e competente. No entanto, acredita-se que este ensino precisa acontecer em situaes contextualizadas e significativas, de modo que o aluno-leitor possa reconhecer a leitura como uma atividade social que permite a sua atuao no cotidiano e sua insero no mundo letrado. Acredita-se tambm que a leitura uma atividade capaz de mudar o indivduo e suas relaes com o mundo, favorecendo a possibilidade de transformaes coletivas. Contudo, para que isto ocorra, faz-se necessrio uma conscientizao da sociedade em relao importncia da linguagem escrita, a qual pode comear a partir de uma mudana no projeto poltico de escola e na concretizao de uma proposta social de leitura. Enfatiza-se, por outro lado, que para que haja uma revoluo no aprendizado da leitura, faz-se necessrio uma mudana de concepo dos professores a respeito desta atividade e do seu ensino a partir de uma aproximao e reflexo sobre o conhecimento produzido a respeito dos processos envolvidos neste aprendizado.

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Recebido em 18/12/2001 Revisado em 05/04/2002 Aceito em 06/05/2002

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