NEIVO ZAGO

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM INGLS: UMA QUESTO DE LXICO OU DE CONHECIMENTO PRVIO?

DISSERTAO DE MESTRADO

UFSM Santa Maria, RS, BRASIL 1998

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM INGLS: UMA QUESTO DE LXICO OU DE CONHECIMENTO PRVIO?

por

NEIVO ZAGO

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos, da Universidade Federal de Santa Maria (RS), como requisito parcial para a obteno do grau de MESTRE EM LETRAS.

Santa Maria, RS, BRASIL 1998

 Guiomar e ao Felipe que participaram desta e de pelo outras bom caminhadas, xito das sempre minhas

torcendo

empreitadas. Pelo seu estmulo e presena constantes, mesmo nos momentos de

ausncia, e pela compreenso sem medida.

Reading is a skill that must be practiced constantly and reinforced whenever possible over a long period of time (GRABE, 1988, p.
199).

UFSM

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM INGLS: UMA QUESTO DE LXICO OU DE CONHECIMENTO PRVIO?

Neivo Zago

DISSERTAO EM LETRAS

Maro, 1998

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AGRADECIMENTOS

Este trabalho representa a soma de esforos conjugados porque, sem eles, seria impossvel realiz-lo. Por isso, faz-se necessrio agradecer aos que, de uma ou outra maneira, participaram desse processo. Em primeiro lugar, a Deus - fonte inesgotvel de Sabedoria, Conhecimento e Bondade - a quem devo o dom da vida. Aos meus pais Ovdio Augusto (in memoriam) e Luiza Maria. direo da URI, pela oportunidade concedida e apoio prestado. Aos colegas do Departamento de Letras da URI que, na medida do possvel, emprestaram a sua solidariedade, especialmente prof Helena e ao Honorino pelas leituras realizadas. coordenadora do Mestrado em Letras da UFSM, Prof. Dr. Amanda E. Scherer, e ao vice-coordenador Prof. Dr. Pedro Brum Santos pela compreenso e incentivo e s secretrias Irene e Clo pelo bom atendimento e presteza. Aos professores do Curso do Mestrado, pelo saber transmitido e pela amizade compartilhada. prof. Ana Bittecourt, pela leitura e pelas sugestes por ocasio da defesa prvia. ex-delegada de Ensino, Profa. Onilse Klein Farina pela

intermediao na obteno da licena para afastamento, e atual delegada Profa. Carlinda P. Farina.

xiv Secretaria Estadual da Cultura (SEC), pela concesso da licena acima referida. CAPES, pelo apoio financeiro. colega Najara, pelos bons e preocupantes momentos

compartilhados, e ao colega Hamilton pelo apoio efetivo, nas pessoas dos quais incluo os demais colegas da turma. famlia Dioni e Dirce Guarnieri, especialmente ao Fernando, pela acolhida e hospitalidade em Santa Maria; ao Mauro e ao Mrcio. Aos sujeitos da pesquisa, aqui denominados X, Y e Z, mas cujos nomes verdadeiros jamais sero esquecidos. Um agradecimento muito especial minha orientadora, Profa. Dra. Dsire Motta-Roth pela orientao e acompanhamento, compreenso e dedicao presentes em todos os passos dessa caminhada; a Antnia, Vitria e Titi, pelas constantes invases da sua privacidade. Enfim, aos que porventura no foram aqui nomeados, o meu sincero agradecimento.

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SUMRIO AGRADECIMENTOS.................................................................................... v RESUMO......................................................................................................vii ABSTRACT...................................................................................................ix SUMRIO..................................................................................................... _________________________________________________________ xvi LISTA DE TABELAS ................................................................................. xii LISTA DE FIGURAS...................................................................................xv 1. INTRODUO...........................................................................................1 2 REVISO DA LITERATURA..................................................................... 5 2.1 Consideraes Gerais sobre Leitura................................................ 5 2.1.1 Competncia em leitura..................................................................9 2.1.2 Modelos de Leitura........................................................................12 2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)................................ ____________________________________________________ 12 2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco).............................14 2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interao autor-texto-leitor).........16 2.2 Conhecimento ................................................................................. 21 2.3 Conhecimento Sistmico 25 2.3.1 Conhecimento Esquemtico ....................................................... 26 2.4 Metacognio .................................................................................. 33 2.5 Introspeco.................................................................................... 35 2.6 Consideraes Finais ..................................................................... 38 3 METODOLOGIA ..................................................................................... 40 3.1 Estudo Piloto ................................................................................... 41 3.1.1 Questionrio 1........................................................................... 41 3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingsticos ........................................ 48 3.1.3 Perfil dos Sujeitos ....................................................................... 52 3.1.4 Treinamento 1 ............................................................................. 54 3.1.5 Treinamento 2 ............................................................................. 55 3.1.5.1 Protocolos Verbais ............................................................... 55 3.1.5.2 Entrevista ................................................................................. 57 3.1.6 Realinhamento da Metodologia .................................................. 59 3.2 Estudo Propriamente Dito ............................................................ 60 3.2.1 Questionrio 2............................................................................. 63 3.2.2 Testes de Avaliao em Leitura................................................ 65

xvi 3.2.3 Material de leitura........................................................................ 69 3.3 Consideraes finais ...................................................................... 71 4 DISCUSSO DOS RESULTADOS......................................................... 73 4.1 Importncia do conhecimento do assunto .................................. 74 4.1.1 Opinio dos sujeitos sobre conhecimento prvio........................ 74 4.1.2 Evidncias de uso do conhecimento do assunto ........................ 78 4. 2 Importncia do conhecimento do vocabulrio............................ 80 4.2.1 Opinio dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulrio .......... 82 4.2.2 Evidncias do uso do conhecimento do vocabulrio .................. 85 4.3 Importncia do conhecimento da organizao retrico............. 94 4.3.1 Opinio dos sujeitos sobre a organizao retrica ..................... 95 4.3.2 Evidncias do uso do conhecimento da organizao retrica .... 96 4.3.2.1 Texto 1 - rea de conhecimento de Y ................................... 97 4.3.2.2 Texto - rea de conhecimento de Z .................................... 100 4.3.2.3 Texto 3 - rea de conhecimento de X ................................. 101 4.4 Questionrio 2 ............................................................................... 106 4.4.1 Prtica em leitura ...................................................................... 106 4.4.2 Observao de aspectos na leitura de abstracts ...................... 109 4.4.3 Estratgias de leitura ................................................................ 109 4.4.4 Conceito de leitura .................................................................... 113 4.4.5 Consideraes Finais................................................................ 114 5. CONCLUSO, LIMITAES E SUGESTES PARA FUTURAS PESQUISAS ............................................................................................ 116 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 122 ANEXOS .................................................................................................. 128

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Importncia do conhecimento do assunto do texto............ TABELA 2 Auto-avaliao dos sujeitos sobre as habilidades Lingsticas ......................................................................... TABELA 3 Avaliao dos sujeitos sobre vocabulrio do texto............. TABELA 4 Procedimento Cloze teste de conhecimentos lingsticos .................................................................................. TABELA 5 Procedimento Cloze texto em LE...................................... TABELA 6 Procedimento Cloze texto em LM...................................... TABELA 7 Identificar estgios de desenvolvimento do texto ............

75

81 82 90 91 92 94

TABELA 8 Numerao das sees do texto 4.................................... 104 TABELA 9 Auto-avaliao dos sujeitos sobre leitura.......................... 107 TABELA 10 Auto-avaliao dos sujeitos estratgias de leitura....... 110

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Modelo interacional de leitura ........................................ FIGURA 2 - Interao leitor texto .................................................... FIGURA 3 - Metodologia estudo piloto e estudo propriamente dito.. FIGURA 4 - Questionrio 1 do estudo piloto ..................................... FIGURA 5 - Teste de conhecimentos lingsticos ............................. FIGURA 6 - Questionrio 2 do estudo propriamente dito ........ ......... FIGURA 7 - Palavras desconhecidas nos ttulos dos textos............... FIGURA 8 - Opinio dos sujeitos sobre salrio-educao.................. FIGURA 9 - Transcrio dos itens lexicais das sees do texto 4....

19 20 40 43 50 64 78 80 104

RESUMO

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM INGLS: UMA QUESTO DE LXICO OU DE CONHECIMENTO PRVIO?

Autor: Neivo Zago Orientadora: Dsire Motta-Roth

do conhecimento comum que a leitura uma importante habilidade lingstica utilizada pelos estudantes para aprimorarem o desempenho de suas atividades da acadmicas. rea da Especialmente leitura na a dcada de 80, do

pesquisadores

enfatizavam

importncia

conhecimento prvio para a produo do significado na leitura. Autores como RUMELHART (1995) concebem conhecimento prvio em termos de esquemas cognitivos construdos a partir de experincias prvias do leitor. Pesquisas posteriores como aquela desenvolvida por SCARAMUCCI (1995) salientam a importncia do conhecimento lexical como bsico na leitura de textos em ingls como LE. Mais recentemente, MOITA LOPES (1996), destaca o papel da integrao de conhecimentos sistmico (lingstico) e esquemtico (prvio) na leitura. Considerando a trajetria da pesquisa em leitura, este trabalho tem por objetivo investigar em que medida o conhecimento do lxico, do contedo, e da forma (organizao retrica do texto) influenciam a compreenso na leitura de textos em Ingls para Fins Acadmicos em trs leitores com diferentes nveis de proficincia (menos proficiente, intermedirio e mais proficiente). Os trs sujeitos trabalharam trs textos (abstracts) especficos das suas reas de conhecimento e dois

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textos de contedo geral. Os dados foram coletados atravs da tcnica protocolos verbais e exerccios de compreenso em leitura como, resumos, entrevistas e procedimentos Cloze. Contrariamente viso de que o

conhecimento do lxico fundamental compreenso, os resultados parecem apontar que um leitor precisa tambm ter conhecimento do

contedo especfico e da organizao retrica do texto para produzir significado. Considerando a importncia da leitura em todos os nveis de ensino, e especialmente no terceiro grau, sugere-se que outras pesquisas possam aprofundar o estudo da leitura de textos em LE com vistas a

formular uma proposta de ensino dessa habilidade que enfoque os trs tipos de conhecimento: de vocabulrio, de contedo e de organizao retrica do texto.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS Autor: Neivo Zago Orientadora: Dsire Motta-Roth Ttulo: Leitura de textos acadmicos em ingls: uma questo de lxico ou de conhecimento prvio? Dissertao de Mestrado em Letras - Estudos lingsticos Santa Maria, dezembro de 1997.

ABSTRACT

ACADEMIC ENGLISH TEXTS READING: A MATTER OF VOCABULARY OR BACKGROUND KNOWLEDGE?

Author: Neivo Zago Advisor: Dsire Motta-Roth

It is taken for granted that reading is an important linguistic skill used by students to perform their academic tasks. Specially in the 80s researchers have emphasized the importance of the background knowledge for meaning production in reading. Authors like RUMELHART (1995) have conceived background knowledge as cognitive schemata based on the

readers previous experiences. Later, research like the one developed by SCARAMUCCI (1995), who has emphasized the importance of lexical knowledge as fundamental to the construction of meaning in reading tasks in English as a Foreign Language. More recently MOITA LOPES (1996) has emphasized the importance of systemic and schematic knowlege for meaning production in reading. Considering these developments in the research on reading, this work aims to investigate to what extent the

linguistic knowledge (vocabulary) and previous knowledge (content and formal schemata) influence comprehension in reading in English for Academic Purposes in three subjects with different proficience levels: less proficient, intermediate and more proficient. The three subjects were given three texts (abstracts), each one related to their three specific areas and two texts about general knowledge. Data were collected using verbal protocols (think aloud) technique and comprehension exercises such as summaries,

interviews and Cloze tests. Conversely to the view that the lexicon is sufficient to make meaning results indicate that a reader also needs knowledge about the text specific content and rethorical organization to produce meaning. Considering the importance of reading tasks in all teaching levels, specially in academic contexts, it is suggested that further researches should emphasize the reading of Academic English Texts in order to teach the reading ability according to these three levels: lexicon, content, and formal knowledge.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CURSO DE MESTRADO EM LETRAS

Author: Neivo Zago Advisor: Profa. Dra.Dsire Motta-Roth Title: Academic English texts reading comprehension: a matter of vocabulary or background knowledge? Master Dissertation in Linguistic Studies Santa Maria, dezembro de 1997.

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1 INTRODUO

A leitura, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira, tem se constitudo num dos principais tpicos de pesquisa na rea educacional. Em conseqncia disso, uma vasta literatura tem sido dedicada discusso de aspectos prticos e tericos dessa importante habilidade lingstica. No ensino de terceiro grau, por exemplo, a leitura de textos em ingls tem recebido uma ateno crescente, uma vez que esse idioma tem sido visto como a lingua franca da comunidade acadmica, na qual se veicula uma considervel parcela das publicaes cientficas da atualidade. A leitura desses textos possibilita ao aluno acompanhar o desenvolvimento nas mais diversas reas do conhecimento. Parece ainda valer hoje o que ALDERSON, em 1984, asseverava: em muitas partes do mundo, o conhecimento de leitura em uma lngua estrangeira geralmente importante para os estudos acadmicos, sucesso profissional e desenvolvimento pessoal (p.1). Especificamente na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em pesquisa recente, WIELEWICKI (1997, p. 50) constata que alunos de mestrado e doutorado, submetidos ao teste de proficincia em leitura em ingls, consideram que a leitura em ingls muito importante tanto para o contexto acadmico internacional (91,1%), quanto para o contexto brasileiro (88,5). O mesmo parece se aplicar aos alunos de graduao da UFSM, se considerarmos o levantamento realizado junto ao curso de Informtica em

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que 22 dos 35 alunos pesquisados apontaram a leitura como prioridade em comparao a outras habilidades lingsticas como falar, ouvir e escrever. Apesar disso, a grande maioria desses alunos se considerou pouco proficiente ao avaliar sua capacidade de leitura. Se, por um lado, esses acadmicos no se consideram proficientes nas habilidades lingsticas em ingls como lngua estrangeira por outro, eles demonstraram ter clareza sobre seus objetivos de leitura quando, numa lista com vrias opes oferecidas, eles priorizaram assuntos e textos acadmicos. No estudo sobre Testagem de Proficincia em Leitura em Ingls na UFSM (WIELEWICKI, 1997), constatou que a maioria dos mestrandos no tem obtido sucesso no referido teste, nos ltimos anos, devido ausncia de habilidades bsicas necessrias para o estabelecimento da

compreenso tais como: capacidade de sumarizao, conhecimento lexical (vocabulrio do texto) e habilidades motoras e perceptuais. A competncia em leitura em lngua materna e principalmente em lngua estrangeira parece no dispensar categorias de conhecimentos de naturezas to diferentes quanto o conhecimentos sistmico (da linguagem) e o conhecimento esquemtico (do assunto e da organizao retrica do texto). Esses conhecimentos associados, em menor ou maior escala, parecem influenciar a compreenso do texto. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consiste em investigar em que medida o conhecimento sistmico, especialmente no que se refere ao vocabulrio, e o conhecimento esquemtico, no que tange ao contedo e organizao retrica do texto, favorecem a compreenso na leitura de textos

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acadmicos (abstracts) em ingls como lngua estrangeira, por parte de leitores oriundos de diferentes reas de conhecimento. Para alcanar tal objetivo este trabalho foi dividido em duas fases distintas. A primeira fase, denominada estudo piloto, constou de dois instrumentos de coleta de dados: questionrio 1 e teste de conhecimentos lingsticos que visaram seleo dos sujeitos da pesquisa. Esse estudo piloto incluiu um treinamento dos sujeitos no uso da tcnica introspectiva. Na segunda fase ou estudo propriamente dito, foram trabalhados trs textos em ingls, cada um especfico rea de conhecimento de cada um dos sujeitos e dois textos de conhecimento geral (um em ingls e outro em portugus). Como medida de avaliao da compreenso foram utilizados protocolos verbais, resumos, procedimento Cloze e entrevistas. O restante deste trabalho apresenta o enfoque terico e a metodologia, bem como os dados coletados e os resultados da pesquisa em cinco captulos, alm desta introduo. O Captulo 2 oferece uma reviso da literatura enfatizando modelos tericos de leitura (ascendente, descendente e interativo), noes sobre conhecimento prvio, metacognio e tcnicas introspectivas de anlise da leitura. Esse captulo tambm destaca os instrumentos de avaliao da capacidade de compreenso dos sujeitos da pesquisa, como procedimento

Cloze, entrevistas e resumos.

O Captulo 3 traz a metodologia dividida em duas fases: estudo piloto e estudo propriamente dito. Tambm apresenta o material usado para a coleta de dados como trs textos-base de conhecimento especfico em Engenharia, Administrao de Empresas e Educao Fsica e dois de

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contedo geral para avaliar a capacidade de compreenso de textos em lngua materna e lngua estrangeira. O Captulo 4 apresenta a discusso dos dados coletados via

transcrio dos protocolos verbais dos trs sujeitos, tendo como fonte seus protocolos, entrevistas, resumos dos textos formulados por eles e procedimento Cloze. O Captulo 5 apresenta as concluses e as limitaes do estudo, bem como sugestes para futuras pesquisas na rea da leitura.

2 REVISO DA LITERATURA

O objetivo deste captulo apresentar uma reviso da literatura

relevante para o desenvolvimento do presente trabalho. Ao longo dessa reviso, procurarei discutir conceitos bsicos sobre: 1) leitura; 2) conhecimento lingstico e conhecimento prvio; 3) metacognio e 4) tcnica da introspeco com nfase nos protocolos verbais.

2.1 Consideraes Gerais sobre Leitura

Esta seo tem por objetivo abordar consideraes gerais sobre leitura, tendo como base especialistas da rea e sua viso de leitura como um ato complexo que envolve a interao do escritor-leitor atravs do texto e, por isso mesmo, difcil de ser explicado. KLEIMAN (1992) define leitura como uma atividade de compreenso de textos escritos que envolve uma multiplicidade de atos cognitivos complexos dos quais um leitor faz uso para a construo do sentido. No entanto, a autora assinala que a leitura transcende essa definio, pois se trata de um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinadas (p.10). Para CAVALCANTI (1989, p.46) qualquer viso do processo de leitura , por definio, no presente estgio do conhecimento, baseada em especulao. Segundo ela, embora a literatura sobre pesquisa seja vasta, nenhuma explicao concreta do que acontece na caixa preta foi proposta. (idem, p. 46). O termo caixa preta, comumente utilizado pelos psicolingistas, enfatiza o fato de que ainda no temos tcnicas que dem conta dos processos psicolingsticos na sua total complexidade.

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J na dcada de 70, SMITH (1978, p.2) enfatizava que os processos de leitura no podem ser facilmente definidos porque as palavras tm uma multiplicidade de significados que dependem do contexto onde elas ocorrem. A necessidade de se levar em considerao o contexto onde as palavras ocorrem, indica que a leitura no simplesmente um ato de decodificao de palavras, mas tambm possui uma dimenso pragmtica que nem sempre est explcita no texto. SMITH tambm destaca que o mundo est cheio de peritos que pretendem descobrir um remdio para todos os males da leitura atravs de mtodos que, de uma ou de outra forma, parecem funcionar (idem, p.3). Assim, no h uma nica definio para leitura, e por causa da sua complexidade, no pode ser definida de forma unvoca. Na dcada de 80, GOODMAN (1988, p.12), pronuncia-se a respeito da leitura como um processo receptivo da linguagem.

um processo psicolingstico que comea com uma representao superficial codificada por um escritor e termina com o significado construdo pelo leitor. H, portanto, uma interao essencial entre linguagem e pensamento na leitura. O escritor codifica pensamento em linguagem e o leitor 1 decodifica linguagem em pensamento . Nesse sentido FLOOD (1984, VII) tambm argumenta que a compreenso um processo construtivo na verdadeira acepo da palavra porque a compreenso requer do leitor nveis de conhecimento de natureza varivel como habilidades lingsticas, cognitivas e de organizao estrutural.

Todas as citaes de autores estrangeiros, ao longo deste trabalho, ainda no publicadas em portugus, foram traduzidas por mim.

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Numa mesma linha de raciocnio, GARNER (1988, p. 1) pressupe que os leitores so ativos, construtivos e aprendizes motivados porque a mente governada por regras que so responsveis pelo sistema de processamento de informao. Esse controle da mente o que os lingistas denominam metacognio, um dos assuntos que ser tratado na seo 2.3. Ainda na dcada de 80, ESKEY (1986, p,5) aponta duas notcias que so relevantes no processo de leitura: A notcia ruim que ningum pode ensinar algum a ler e nem mesmo a ler mais eficientemente...a leitura uma atividade cognitiva complexa (que ningum entende totalmente) que no podemos separar em partes como um professor poderia fazlo numa sala de aula e ensinar. A notcia boa que qualquer um aprende a ler e/ou ler mais eficientemente. Se considerarmos o ensino de leitura em lngua estrangeira na escola bsica, qual seria ento o papel do professor na sala de aula, uma vez que, segundo o autor acima, a leitura no pode ser ensinada? Para SMITH

(1991, p.247), o professor pode mostrar que a leitura vale a pena e onde as crianas encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situaes interessantes. Ou ainda, onde as crianas tm dificuldades em ler, os professores devem providenciar para que elas sejam auxiliadas a ler aquilo que desejam (idem, ibidem).

Parece fcil entender que, se a criana gosta de alguma atividade, ela a realiza com satisfao sem necessidade de ser obrigada. Da mesma forma, se ela muitas vezes no atrada pela leitura porque o material ou

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o assunto no lhe desperta interesse. Nessa circunstncia torna-se importante a participao do professor. Ele pode certamente auxiliar seus alunos a desenvolver as habilidades de leitura como por exemplo, atravs do ensino do vocabulrio e da ativao do conhecimento prvio do aprendiz (CHRISTEN & MURPHY, 1991, p.2-4). Existem ainda outras atividades que podem ser realizadas na sala de aula para auxiliar os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura. Tome-se, por exemplo, o conhecimento que um aluno precisa possuir para monitorar sua leitura. LEFFA (1996) tem uma viso favorvel ao ensino da leitura e salienta que o comportamento metacognitivo melhora com a instruo. Para ele, a criana em idade escolar, quando devidamente orientada, pode aprender a monitorar sua leitura e assim melhorar

substancialmente sua capacidade de compreenso (p.64). Atualmente o conceito adotado para leitura freqentemente supe uma interao entre leitor e autor atravs do texto. DAVIES (1995, p.1) assevera que a leitura uma atividade pessoal onde um leitor, atravs de um processo cognitivo e mental, tenta seguir e responder a uma mensagem de um escritor que est distante no tempo e no espao. E por ser uma atividade pessoal, o leitor necessita praticar a leitura constantemente para desenvolver suas habilidades e assim implementar o seu desempenho no ato de ler.

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2.1.1 Competncia em leitura

No contexto das pesquisas em leitura, parece haver, pelo menos, duas vises distintas: uma, que considera a leitura em lngua estrangeira, (LE) como dependente da competncia em leitura em lngua materna (LM); outra, que considera a competncia em leitura em LE dependente da competncia lingstica do leitor (ALDERSON, & URQUHART, 1984). A respeito desses dois aspectos CAVALCANTI (1989, p.13) usa como pressuposto que o processo de leitura universal, tem diferenas individuais e, muitas vezes, apresenta problemas a leitores devido nootimizao da competncia lingstica ou da competncia da leitura. Em relao hiptese que relaciona competncia em leitura em LE com a competncia nessa lngua, uma pesquisa mais recente de SCARAMUCCI (1995) aponta a importncia do conhecimento lexical (parte da competncia lingstica) como um dos componentes necessrios construo de sentido em leitura. Com base nesse raciocnio pode-se pensar que um leitor competente em LM parece no apenas transferir essa habilidade para a leitura em LE, como tambm tende a desempenhar-se melhor em outras disciplinas, uma vez que todas elas dependem de leitura em menor ou maior grau. Essa idia parece, em geral, encontrar anuncia dos professores de outras reas de conhecimento que consideram ser a leitura a base para a compreenso de textos em suas disciplinas. Um bom aluno em portugus tem a tendncia de ser um bom aluno em ingls e em outras disciplinas do currculo escolar. Por sua vez, REVELL & SWEENEY (1993, IV) tm um ponto de vista diferente quando asseveram que

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a experincia mostra que a simples transferncia de habilidades da LM para a lngua-alvo raramente ocorre. Aprendizes muito freqentemente lem um texto em LE com dedicao esmerada para decifrar cada palavra numa abordagem linear, muitas vezes gastando mais tempo olhando no dicionrio do que lendo o texto. O resultado, na melhor das hipteses, uma traduo imperfeita e na pior, frustrao e incompreenso. Embora as pesquisas em leitura tenham sido constantes nos ltimos 20 anos, ainda hoje possvel verificar, nas escolas, a existncia de problemas no ensino de leitura em ingls como LE. Evidncia do insucesso no ensino de leitura em LE encontrada nos resultados do PEIES. O Programa Experimental de Ingresso ao Ensino Superior da Universidade Federal de Santa Maria tem como objetivos principais orientar, selecionar e classificar candidatos para preencher um percentual das vagas dos cursos de graduao da UFSM dos anos 1998, 1999, e 2000, mediante realizao de trs provas (uma no final de cada srie do 2 grau) - chamadas Provas de Acompanhamento que testam exclusivamente as habilidades de leitura em LE. A constatao desse e de outros desempenhos insuficientes podem ser fruto de uma abordagem tradicional na qual se enfatiza o ensino de vocabulrio e de regras gramaticais de modo descontextualizado que gera uma leitura, por parte do aluno, baseada unicamente nessas categorias de conhecimento. A partir da virada dos anos 80, uma outra viso mais abrangente de ensino de LE surge para levar em considerao tambm a competncia comunicativa, a qual envolve o conhecimento,

respectivamente, de regras de gramtica, da lngua em uso e de estratgias de comunicao verbal e no verbal (CLIA, 1989, p. 57). Essa tendncia

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de ensino tenta inserir o aluno no contexto da LE por intermdio da utilizao de textos mais prximos da sua vida real. O aluno deve encontrar textos autnticos com o uso genuno da lngua com o objetivo de comunicar e no de ensinar a lngua (idem, p. 57). A boa performance na leitura de textos em LE parece proporcional s habilidades especficas que podem existir, tanto num leitor em estgio de escolaridade bsica, quanto em leitores adultos, como acadmicos de graduao e ps-graduao. O uso dessas habilidades (estratgias de leitura) em menor ou maior escala pelos leitores contribui sobremaneira para classificar leitores proficientes ou no proficientes, de acordo com o seu desempenho na leitura. Esse desempenho parece estar relacionado com os modelos de leitura uma vez que, de acordo com esses modelos, o leitor pode se comportar de maneiras diferentes: ora baseando-se inteiramente em seu conhecimento da LE ora atribuindo importncia demasiada ao texto, ou ainda, fazendo uma interao com o texto. Segundo MOITA LOPES (1996, p.1), a direo que o fluxo da informao toma nos vrios modelos de leitura encontrados na literatura pode ser entendida como a diferena crucial entre eles. Na seo abaixo, apresento uma reviso dos modelos tericos de leitura que tm sido discutidos no contexto de pesquisa da rea.

2.1.2 Modelos de Leitura

Como se viu anteriormente, as pesquisas sobre leitura ganharam importncia a partir dos anos 60, quando os modelos vigentes eram ditados

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pela corrente behaviorista e buscavam principalmente descrever o que era considerado como estmulo, ou seja, palavras impressas, e respostas ao reconhecimento dessas palavras (SCARAMUCCI, 1995, p.11). Pode-se dizer que havia uma evidente ateno para o texto como elemento crucial para a compreenso em leitura. Aps esse perodo, surgem modelos

oriundos de outras abordagens sobre leitura como os modelos da dcada de 70 que foram desenvolvidos, tendo como pressupostos as teorias cognitivistas tentando mostrar a funo, na leitura, de processos como memria e ateno, passando a priorizar o leitor como foco principal da compreenso e no mais o texto (idem, p.11)

2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco) Os modelos em leitura so classificados de acordo com o sentido do fluxo da informao: ascendente, descendente e interativo. No modelo ascendente o fluxo da informao parte do texto impresso. O modelo ascendente de leitura tambm conhecido por data-driven ou modelo perceptual (enfatiza o input visual do texto). A respeito desse modelo, LEFFA (1996, p.12-14) ressalta que o objetivo da leitura extrair significado do texto e compara o leitor a um minerador e, por extenso, poder-se-ia comparar o texto a uma mina. Como exemplo de modelo ascendente, KLEIMAN (1992) lembra o modelo de processamento serial de GOUGH (1976) que consiste em descrever os eventos que acontecem mecanicamente na leitura atravs da fixao ocular e movimentos sacdicos da esquerda para a direita numa

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identificao automtica e seqencial de letras, slabas e palavras. Para SMITH (1991, p.99), esse no o movimento caracterstico dos bons leitores porque leitores realmente experientes freqentemente no lem da esquerda para a direita - podem no realizar mais do que uma fixao por linha e saltar vrias linhas at o final da pgina. H, portanto, uma prioridade visvel no processamento grfico no modelo ascendente de leitura porque as atenes do leitor parecem estar unicamente centradas no texto que se constitui no foco desse modelo. Se a ateno recai sobre o texto, fcil entender que a participao do leitor limitada. Uma das crticas sobre o modelo ascendente que a compreenso projetada como sendo limitada. Nesse modelo, parece no haver lugar para as inferncias do leitor e a utilizao do seu conhecimento de mundo porque o que mais importa o significado da decodificao das palavras do texto. O leitor, segundo o modelo ascendente, o que analisa cuidadosamente o

input visual partindo das partes menores para obter o significado todo.
Nesse modelo KATO (1990, p.52), chama o leitor de leitor analisador, uma caracterstica diferente do leitor do modelo descendente, assunto da prxima seo.

2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco) Este modelo pode ser sintetizado na afirmao ler atribuir

significado ao texto (LEFFA, 1996, p.14) isto , o texto serve como base para suscitar o conhecimento prvio do leitor. A diferena em relao ao

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modelo anterior que neste o leitor se constitui no foco da leitura e, por isso, participa mais eficientemente na medida que ponderaes sobre o texto. Nesse modelo de leitura, o significado criado no decorrer da leitura quando o leitor aciona conhecimentos lingsticos e esquemticos e o input fornecido pelo texto escrito ou impresso, isto , os textos no contm significado; porm tm um potencial para o significado. Esse potencial somente percebido na interao entre texto e leitor (WALLACE, 1992 p.39) (nfase no original). Sob essa perspectiva, a leitura um ato de projeo de hipteses que se confirmam ou so rejeitadas em vista das informaes contidas no texto. A informao textual age como um sinal de reduo de incertezas e promove a construo de hipteses eficientes (MARTIN, 1992, p.28-29). A grande contribuio desse modelo, tambm conhecido por modelo psicolingstico de GOODMAN, conforme salienta MOITA LOPES (1986:71), que a leitura vista como um jogo de adivinhaes (guessing game) e consiste em desvincular a recodificao obrigatria da linguagem escrita para a fala, salientando, dessa forma, a importncia dos processos cognitivos na compreenso em leitura. Para ESKEY (1988), uma limitao dos modelos descendentes que faz interferncias e

eles tendem a enfatizar as habilidades de alto nvel como predio do significado por intermdio das pistas do contexto ou certos tipos de conhecimento prvio em detrimento de habilidades de baixo nvel como a rpida e precisa identificao das formas gramaticais e lexicais (p. 93).

Esse modelo privilegiaria os leitores fluentes, uma vez que neles a

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percepo e a decodificao so automticas ao passo que, para leitores menos proficientes, isso no ocorre. Nesse modelo, diferente do modelo ascendente, o procedimento do leitor se caracteriza pelo uso do conhecimento prvio. Este conhecimento, segundo MARTIN (1992, p.29), baseado na teoria dos esquemas, permite ao leitor estruturar e fazer sentido da informao textual e trazer significado na leitura. Segundo o mesmo autor os esquemas so representaes psicolgicas da informao sobre o mundo e sobre a experincia prvia do leitor que funcionam como auxiliares na construo de sentido do texto (idem, ibidem) No modelo descendente de leitura, segundo SMITH (1991, p. 109) tanto a informao visual quanto a informao no-visual so essenciais para a leitura, podendo existir um intercmbio entre as duas. KATO (1990, p. 52) chama o leitor de leitor construtor, nesse modelo, uma vez que ele no se limita a analisar o que o texto sugere, mas constri significado atravs da utilizao do seu conhecimento armazenado na memria. Por sua vez, TAVARES (1993) destaca que o leitor precisa de certas habilidades necessrias para o processamento da leitura como scanning, predio e seleo de pistas, conhecimento lingstico e conceitual e capacidade de decodificao. J LEFFA (1996, p.14) salienta que o leitor incentivado a adivinhar as palavras pelo contexto sem interrupo em que o entendimento de uma frase difcil pode passar pela leitura at o final do pargrafo. Uma tentativa de conciliao, visando aparar as arestas existentes nos modelos acima referidos, surgiu com a criao dos modelos interativos.

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2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interao autor-texto-leitor) Inicialmente parece importante salientar que no existe um nico modelo interativo. Para GRABE (1988, p.60), os modelos interativos incluem qualquer modelo que minimamente tente dar conta de mais de um processamento serial. Nesse modelo, a leitura no nem extrao de significado e nem atribuio de significado e tampouco a soma desses dois conceitos

suficiente. LEFFA (1996, p. 17) sugere que, para se efetivar a compreenso em leitura no encontro entre texto e leitor, preciso considerar: o papel do leitor, o papel do texto e o processo de interao entre o leitor e o texto. O escritor subentende que o leitor possui certos tipos de conhecimento do mundo que so de domnio comum de ambos, tambm chamado de conhecimento compartilhado. Por sua vez, o leitor precisa ter, alm das competncias fundamentais (tais como conhecimento sinttico, semntico e textual), tambm uma competncia especfica da realidade histrico-social refletida pelo texto, bem como a inteno de ler (idem, p.17). O texto, para MARTIN (1992 p.33) na teoria interativa, visto como suscitador do conhecimento do contedo do leitor e os esquemas de conhecimento retrico sinalizados pela informao e estrutura do texto. Assim, o texto uma ocorrncia comunicativa que serve de elo entre os interlocutores e no apenas uma entidade fsica estruturada (idem, p.3435). Pelo exposto acima viu-se que os modelos descendente e ascendente de leitura apresentam limitaes e, por conseguinte, no so

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suficientemente capazes de dar conta da totalidade do processo da leitura isoladamente. Os modelos interativos, por outro lado, parecem oferecer opes mais adequadas de se compreender a leitura j que a maioria dos

experts parece aceitar alguma verso de modelo interativo como a melhor

descrio do processo da leitura (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 20). Na sua proposta de construo de um modelo de leitura, MOITA LOPES (1986, p.73-74) critica tanto os modelos que enfatizam o fluxo ascendente de informao (leitura como processo receptivo) quanto os modelos baseados na teoria dos esquemas (leitura como processo cognitivo). Para esse autor, os modelos tm limitaes por no levarem em considerao os aspectos psicolgicos e sociolingsticos da linguagem usada na interao de seus interlocutores (escritor/leitor). O modelo interacional de leitura proposto por MOITA LOPES (1996, p.138-143) no somente considera os sentidos ascendente e descendente da informao, como tambm, leva em considerao a viso de leitura como um ato comunicativo, uma vez que tanto leitor quanto escritor esto situados dentro de um contexto social, histrico, poltico e cultural. Nesse modelo, MOITA LOPES reporta que o leitor precisa de trs nveis de conhecimento: o sinttico (lxico-semntico), o esquemtico e o pragmtico. O nvel sinttico (lxico-semntico) constitui o conhecimento sistmico

(competncia lingstica) do leitor. O nvel esquemtico compreende os esquemas formais e de contedo, e o pragmtico, que no enfatizado nesta pesquisa engloba os procedimentos interpretativos relacionados s trs entidades fundamentais no processo da leitura (leitor-texto-escritor).

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Com est exposto acima, o domnio do conhecimento sistmico e do conhecimento esquemtico por si s no so suficientes para o leitor garantir a construo de sentido do texto. Conforme MOITA LOPES (idem, p. 143), importante saber-se usar esse conhecimento, ou seja ter domnio dos procedimentos interpretativos, que recuperam os discursos de elementos sistmicos. O grfico abaixo mostra esses e outros aspectos relevantes que constituem um modelo interacional de leitura.

Nveis sinttico, lxicosemntico CONHECIMENTO SISTMICO

Nvel esquemtico

Nvel pragmtico

CONHECIMENTO ESQUEMTICO

CONHECIMENTO DO(A) LEITOR(A) procedimentos compreenso interpretativos

Esquemas esquemas de contedo formais TEXTO (conhecimento aprentado no texto) ESCRITOR(A), por assim dizer

competncia comunicativa Competncia Lingstica competncia

capacidade

competncia discursiva

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textual

Figura 1 - Modelo interacional de leitura (MOITA LOPES 1996, p.143) O modelo interacional de leitura, acima configurado, parece melhor se adaptar tcnica de introspeco, uma vez que o leitor, ao mesmo tempo que verbaliza o seu pensamento, procura usar estratgias que possibilitem melhor compreender o texto. Uma outra justificativa para opo do modelo interativo de leitura proposto por MOITA LOPES (idem) que, alm de levar em conta as diversas categorias de conhecimento acima citadas, seu modelo tambm discute o papel dos aspectos sociais e psicosociais dos interlocutores, alm de considerar o conhecimento prvio do leitor. Uma outra viso de modelo interativo de leitura apresentada por CAVALCANTI (1989) numa linha de raciocnio relativamente convergente com o modelo anterior que leva em conta no apenas o direcionamento da informao, mas considera a leitura como um processo multidisciplinar.

PROCESSOS COGNITIVOS

RESTRIES COMPETNCIA CONHECIMENTO DO COMUNICATIVA ACUMULADO LEITOR SISTEMAS DE VALORES ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO

EXPLICITUDE IMPLICITUDE

RESTRIES DO TEXTO

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VARIVEIS DE DESEMPENHO

Figura 2 - Interao leitor-texto (CAVALCANTI 1989, p.46). Esse modelo v tanto o leitor quanto o texto limitados quando vistos individualmente e, por isso, prope uma interao entre ambos (texto-

leitor), que teria como resultado a construo de sentido em leitura. O modelo leva em conta os processos cognitivos em que, 1) a competncia comunicativa, os sistemas de valores e as estruturas de conhecimento constituem as restries do leitor, e 2) a explicitude e a implicitude constituem as restries do texto. Tanto os componentes do grupo 1 quanto os do grupo 2 se referem ao conhecimento acumulado, sendo que as variveis de desempenho ficam subjacentes aos fatores acima referidos. Nos dois modelos acima, o ponto de convergncia parece estar no fato de que a construo do significado da leitura demanda conhecimentos de natureza diversificada. E, dentre essa diversificao de conhecimentos necessrios para o estabelecimento da compreenso em leitura de textos, destaca-se o conhecimento prvio do leitor.

2.2 Conhecimento
A palavra conhecimento um termo que possui uma ampla abrangncia, por conseguinte, faz-se necessrio explicitar que tipo de conhecimento prvio interage no processo de compreenso de um texto. Segundo KINTSCH & FRANZKE (1995), o conhecimento pode ser dividido em dois tipos: geral e especfico. O primeiro o conhecimento sobre a

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lngua e o mundo que partilhado entre os membros de uma determinada comunidade. O segundo prprio de cada indivduo e varia de acordo com o grau de exposio e vivncia em determinadas situaes e experincias. Essas categorias de conhecimento favorecem, de uma ou outra maneira, a compreenso em leitura. Segundo KANT (1978),

no se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos comeam com a experincia, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a faculdade de se conhecer, se no fosse pelos objetos que, exercitando os nossos sentidos, de uma parte produzem por si mesmos representaes, e de outra parte, impulsionam a nossa inteligncia a compar-los entre si a reuni-los, ou separ-los e deste modo elaborao da matria informe das impresses sensveis para esse conhecimento das coisas que denomina experincia (p.23). Nessa mesma linha de pensamento, LEFFA (1996, p. 90) utiliza-se da expresso tabula rasa para aludir idia de que toda aprendizagem fruto da experincia, embora KANT (1978, p. 23) assevere que nenhum conhecimento precede experincia, ao mesmo tempo que afirma que nem todos os conhecimentos derivam dela (idem, p. 23-24). Para KANT, conhecimentos a

priori so aqueles que acontecem independentes da experincia enquanto que

conhecimentos a posteriori so os que se originam dela. Na tradio kantiana, novas informaes, conceitos e idias tm sentido se estiverem relacionadas com algo que o indivduo j conhece (CARRELL, 1983). Essa concepo aplica-se tanto aprendizagem de uma LE, quanto para a aquisio de novos conhecimentos em LM. A importncia que o conhecimento prvio exerce na compreenso em leitura tem sido discutida por pesquisadores da rea no que se refere

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leitura de texto em LM e LE. Algumas pesquisas realizadas por ALDERSON & URQUHART (1984), CARREL (1987), BLOCK (1986) e LI & MUNBY (1996) procuram destacar essa categoria de conhecimento crucial na compreenso em leitura de textos em LE. Tendo como fundamento os resultados da pesquisa realizada com leitores proficientes em LE, MATAMBO & ROLLER (1992, p.129) salientam a importncia do conhecimento prvio no seu experimento em que os como fator

sujeitos foram solicitados a se expressar sobre o contedo dos textos lidos. Esses sujeitos lembraram mais informaes sobre o assunto lido em LE por causa do conhecimento que tinham sobre o assunto do texto, do que quando leram um texto em LM de assunto desconhecido. Outras pesquisas levadas a efeito demonstram que o sucesso nos estudos em 3o. grau depende, em grande parte, da maneira como os alunos lem e usam o conhecimento prvio, ferramenta fundamental na compreenso da leitura, como o caso de um experimento de CARRELL (1987) com grupos de alunos (catlicos e muulmanos), submetidos leitura de textos religiosos. Essa pesquisa concluiu que o conhecimento do contedo mais relevante se comparado ao conhecimento da organizao textual. A esses dois nveis de conhecimento, a autora chama esquema de contedo e esquema formal (content schemata e formal schemata). O primeiro diz respeito ao conhecimento do contedo do texto que envolve o conhecimento enciclopdico (conhecimento de mundo) que algum possui e que est armazenado na memria e acionado em formas de esquema no momento da leitura. O segundo o conhecimento referente organizao retrica do texto que propicia ao leitor discernir, por meio da identificao de

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certas marcas, um tipo de texto de outros (cartas, editoriais, propagandas, etc.). A importncia que a teoria dos esquemas tem no ensinoaprendizagem de uma LE enfatizada por autores como CARRELL & EISTERHOLD (1983) e RUMELHART (1995). Este ltimo define esquema como a teoria sobre o conhecimento e esquemas como blocos mentais de conhecimentos dos quais depende todo o processamento da informao (p.34). A noo de esquema tambm freqentemente relacionada na literatura da rea com outros termos como frames, scripts e plans. AEBERSOLD & FIELD (1997, p. 15) asseveram que a compreenso do texto pode variar de leitor para leitor. Segundo eles, essas variaes ocorrem por causa das influncias que o indivduo sofre na vivncia familiar, cultural e comunitria. Ou ainda, por causa das diferenas individuais como motivao, atitudes e demais caractersticas pessoais (p.15). Esses autores tambm observam que leitores usam diferentes recursos na leitura em diferentes escalas quando lem. Assim, pode-se entender por que h diferentes nveis de compreenso de um leitor para outro na leitura de um mesmo texto. O papel do conhecimento prvio tambm destacado por KLEIMAN (1992, p.13) como crucial ao salientar que a compreenso da leitura um processo que se caracteriza pela utilizao do conhecimento prvio. Segundo a autora, atravs da interao de diversos nveis de conhecimento, como o lingstico, o textual e o conhecimento de mundo, que o leitor consegue compreender e interpretar a mensagem do texto. Para KLEIMAN (idem, ibidem), o conhecimento lingstico faz parte do

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conhecimento

prvio,

enquanto

que

CARRELL

(1983)

considera

conhecimento prvio apenas o conhecimento sobre o assunto e a organizao retrica do texto. O entendimento que se tem sobre conhecimento do vocabulrio, nesta pesquisa, est relacionada ao conhecimento sistmico (MOITA LOPES, 1996) e as definies de conhecimento de contedo e de

conhecimento da organizao retrica do texto esto relacionadas ao que CARRELL (1983) denomina content and formal schemata. A prxima seo trata dessas categorias.

2.3 Conhecimento Sistmico

O conhecimento sistmico, na lingstica tradicional, equivale competncia lingstica. Esta categoria do conhecimento corresponde ao conhecimento do leitor nos nveis sinttico, lexical e semntico. Vale

lembrar que, na sua proposta de modelo interativo de leitura, MOITA LOPES (1996, p. 140) no leva em considerao o aspecto fonolgico, porque, seguindo a viso psicolingstica de leitura, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita. Como parte do conhecimento sistmico, o conhecimento textual tambm citado por alguns pesquisadores como um dos componentes do conhecimento prvio. KLEIMAN (1992, p. 16) denomina conhecimento textual o conjunto de noes e conceitos sobre o texto. SMITH (1991, p.280) define textos observando que estes so mais do que simples

colocaes de palavras, arranjadas seqencialmente de acordo com as

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convenes da gramtica e com o desejo de contar uma histria ou explicar idias. E, para HALLIDAY & HASAN (1976), texto uma unidade da

lngua, em uso, em forma escrita ou falada, de qualquer tamanho, com caractersticas prprias. KRESS (1989, p.18) argumenta que os textos do o material para a realizao do discurso e surgem de situaes sociais especficas e so construdos com objetivos especficos por um ou mais escritores ou falantes. Um texto resultado de uma composio de elementos dependentes uns dos outros. Dentre esses elementos, salientam-se a coerncia e a coeso que se fazem necessrias na produo e compreenso de textos falados ou escritos (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). A coerncia a continuidade de sentidos que um texto deve obedecer desde o seu incio, e a coeso a continuidade de ocorrncias (idem, p.48,84). Embora haja autores que incluem texto no conhecimento sistmico, o entendimento que se tem nesta pesquisa o mesmo adotado por MOITA LOPES (1996) nos nveis acima referidos, ou seja: conhecimento sistmico (nveis sinttico, lexical e semntico). Por sua vez, o conhecimento prvio (conhecimento esquemtico) que engloba os nveis de conhecimento do contedo e da forma do texto, destaque na seo a seguir.

2.3.1 Conhecimento Esquemtico

O conhecimento esquemtico o conhecimento de mundo que est armazenado na memria do leitor como resultado da suas experincias de

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vida, uma vez que, retomando KANT (1978, p.23), todo o nosso conhecimento comea com a experincia . Assim, pode-se entender que, quanto maior for o conhecimento de mundo do leitor, maiores sero suas possibilidades de compreenso de textos. Parece existir um consenso entre os pesquisadores da rea, que o conhecimento de mundo pode compensar carncias de conhecimento como o gramatical e o lexical. AEBERSOLD & FIELD (1996, p.41) reforam essa idia, salientando que leitores que possuem conhecimento sobre o tpico parecem ser mais tolerveis ao desconhecimento de gramtica e de vocabulrio, se eles tm domnio do tpico para sustentar sua

compreenso. Retomando CARRELL (1987, p 461), content schemata usado como conhecimento esquemtico, numa definio de conhecimento relativo ao domnio do contedo do texto. Ao investigar em que medida o conhecimento sobre contedo e forma afetam a compreenso do texto, CARREL (idem, p.476) verificou que o contedo geralmente mais importante do que a forma. Quando tanto o contedo quanto a forma so familiares, mais fcil se torna a compreenso. O mesmo no acontece numa situao em que ambos so desconhecidos do leitor. Nesse caso, o desconhecimento do contedo parece causar mais dificuldade de

compreenso do que o desconhecimento da forma. O conhecimento de mundo refere-se ao conhecimento que os leitores trazem para um texto (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 16). Esse conhecimento abrange desde o domnio que um profissional tem das suas especialidades, at o conhecimento de fatos elementares como: o cachorro

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um animal mamfero; Braslia a capital do Brasil, e demais conhecimentos considerados pertinentes ao senso comum como Angola est na frica; no se deve guardar fruta verde na geladeira; ou, na consulta mdica geralmente h uma entrevista antes do exame fsico (KLEIMAN, 1992 p.20, 21). A importncia do conhecimento do contedo (assunto do texto) reconhecida por (DUBIN & ESKEY, 1986, p.140) que argumentam que a leitura como compreenso acontece quando o conhecimento e a experincia prvia do leitor se conectam com o contedo do autor no texto. ... A noo relativamente fcil de entender se algum pensa em ler sobre um assunto novo numa outra lngua. ... A maioria das palavras, certamente a organizao das palavras em frases e a diviso das idias em pargrafos carregam um significado. ... Mas a compreenso verdadeira ilusria se algum no tem conhecimento prvio, ou experincia sobre o assunto.

Assim sendo, parece fcil entender que, se o conhecimento sobre o assunto do texto em LM facilita a sua compreenso, mais importante ainda parece a necessidade de ter conhecimento do assunto em LE, j que o conhecimento do assunto pode compensar a falta de conhecimento lingstico. No entanto, valho-me das palavras de um dos sujeitos da presente pesquisa para ilustrar a opinio contrria de leitores em LE que tendem a enfatizar o conhecimento do vocabulrio em primeiro lugar: Para o conhecimento de qualquer lngua eh, eu acho que extremamente importante voc ter um vocabulrio rico porque se tu tem conhecimento do vocabulrio da lngua mesmo que seja de um assunto que tu no tem muito domnio, muito conhecimento mas, conhecendo as palavras voc pode relacionar e da deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim, grau de facilidade o que t transcrito.

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A conscincia sobre seu prprio processo de leitura e de aquisio da LE (conscincia metalingstica) parece indicar ao aprendiz que a nica fonte de informao realmente relevante a do sistema da lngua. No

entanto, a organizao retrica do texto (formal schemata) pode tambm fornecer informaes importantes ao leitor. Para KLEIMAN (1997) se o sujeito tem noo das sees do gnero abstract e sabe identific-las, quando presentes no texto, ou mesmo not-las quando uma delas estiver ausente, uma prova de que ele tem conhecimento textual desse gnero. [Ela acrescenta ainda que] h abstracts melhor escritos do que outros e h abstracts que dizem claramente o seu objetivo dizendo o que e como vai ser feito. Se houver diferenas na leitura, na compreenso dos alunos quando de um abstract bem montado e um outro, voc 2 est trabalhando com conhecimento textual. Enquanto a referida autora prefere usar a nomenclatura

conhecimento textual outros preferem usar a palavra gnero para se referir s diferentes possibilidades de tipos (nfase minha) de texto associados a determinados contextos ou eventos comunicativos. Estudos mais recentes tentam conceituar a natureza de gnero dentro de uma teoria interativa de acordo com a retrica contrastiva: gnero abrange

caractersticas, estruturas superficiais empiricamente analisveis, gnero como uma funo da situao/contexto do uso do texto e gnero como indicador de uma atividade cognitiva (MARTIN, 1992, p. 46). Os gneros so os meios pelos quais acontece a produo de conhecimento que feita atravs de formas genricas de escrita tais como relatrios, artigos, monografias, conferncias e peridicos

(BERKENKOTTER & HUCKIN, 1995, p.1) e que so veiculados numa

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linguagem que os experts e cientistas usam para se comunicar com seus pares. Os gneros esto intimamente ligados com a disciplina, sua metodologia, normas, valores e ideologias (idem, ibidem). Uma maneira pela qual os leitores podem identificar um gnero reconhecer as caractersticas superficiais formais do texto. Isso, pode ser visto, pelo aspecto formal, como por exemplo, saber diferenciar entre uma carta pessoal de uma correspondncia oficial; um resumo (abstract) da introduo de um artigo cientfico. No entanto, esse argumento pode ser
Comunicao que todo entrevista gravada por ocasio do XI COLE - de uso que falho uma vez verbal em o texto existe numa situao de contextoCongresso de Leitura do Brasil, UNICAMP, Campinas - SP, 15 a 18 de setembro 1997.
2

determina o significado e a classificao de gnero. Uma outra abordagem sobre gneros um entendimento que se tem de que eles so o resultado de uma reflexo dos processos cognitivos que os escritores usam quando escrevem seus textos (MARTIN, idem, p.48). A definio de gnero como, um evento comunicativo que socioculturalmente reconhecido dada por SWALES (1990). Por seu turno, KRESS (1989, p.19) o define como formas convencionalizadas de tipos de textos com significados especficos, que so utilizados por uma comunidade numa determinada ocasio. Apesar de haver outros fatores na organizao do gnero como a forma, o contedo, o pblico e o canal que determinam a natureza do gnero, o mais importante so os propsitos comunicativos que se pretendem contemplar (BHATIA, 1993). Segundo o mesmo autor, um gnero pode ser o resultado do uso de alguns recursos lxicogramaticais especficos, certos tipos de significados associados

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com gneros especficos, o posicionamento de certos elementos retricos ou mesmo significados especiais percebidos por intermdio de certas expresses tipicamente associadas com somente um nmero restrito de gneros (idem, p.14). A opo pelo gnero abstract neste trabalho tem como justificativa que os sujeitos da pesquisa j haviam trabalhado esse gnero no curso de Leitura Instrumental em que eles participaram. Assim, em relao ao aspecto formal (organizao retrica), esses gneros tambm faziam parte do repertrio do conhecimento dos sujeitos. Alm disso, esses sujeitos, inseridos que esto na comunidade acadmica, devem ter conscincia da importncia que o abstract tem para a divulgao das pesquisas e publicaes pois serve como um instrumento de sumarizao dessa produo cientfica. O abstract, segundo MOTTA-ROTH e HENDGES (1996, p.1), tem a funo de atuar de maneira auxiliar na leitura acadmica, funcionando como um captador de ateno e ajudando o leitor a detectar passagens especficas do texto propriamente dito. As autoras salientam que o abstract tem o papel de representar o texto ao qual ele se refere e resumir o contedo do mesmo (idem, ibidem).
Nesse sentido, MOTTA-ROTH (1997) salienta que

a sistematizao das caractersticas textuais dos gneros tem sido discutidas em termos de que combinaes de enunciados so tpicos em esferas especficas de uso da lngua e como os falantes desenvolvem tipos relativamente estveis de enunciados que refletem as condies especficas e objetivos da interao na qual eles esto participando (p.14)

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Essa sistematizao das caractersticas textuais se aplica no apenas fala, mas tambm escrita e se peculiar a todos os gneros parece servir igualmente ao abstract. Em relao a esse aspecto, o que se pretende investigar at que ponto os sujeitos da pesquisa tm conhecimento sobre a organizao retrica do abstract, sees (introduo, metodologia, resultados discusso/concluso) no que se refere aos tipos relativamente estveis de enunciados e como esse conhecimento pode contribuir para uma leitura mais eficiente. No estudo contrastivo de abstracts em portugus e em ingls em trs reas distintas, MOTTA-ROTH e HENDGES (idem, p.1) identificaram itens lexicais caractersticos de cada uma das sees usuais nesse gnero textual acadmico. Uma constatao bastante freqente que abstracts so iniciados com um sintagma nominal composto de pronome anafrico (esta/este) e substantivo referente ao trabalho (pesquisa, investigao, estudo, etc.). Na seo descrevendo a metodologia (o segundo movimento mais freqente) aparecem elementos comparativos mais do que, menos do que verbos apassivados como foram analisados. Na seo de

sumarizao dos resultados, freqentemente pode aparecer a palavra resultados (the results indicate) acompanhada de verbos como indicam, sugerem, ou formas verbais apassivadas como foi demonstrado ou demostraram. Em vista dessa recorrncia verificada em abstracts, pode-se argumentar que, para melhor produzir significado do texto, alm das categorias de conhecimento sistmico e esquemtico (de contedo), acima referidos, um leitor no pode prescindir da metacognio, sobre de que

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maneira uma unidade de linguagem como texto pode ou deve se organizar. Em outras palavras, o conhecimento esquemtico de forma a teoria que o leitor tem sobre como o texto pode ou deve se organizar. Para entender como um texto se organiza e para construir o sentido do texto, um leitor precisa dessa teoria sobre o seu prprio conhecimento ou metacognio.

2.4 Metacognio
O termo metacognio diz respeito cincia do conhecimento. o conhecimento que algum tem sobre o seu prprio conhecimento. FLAVELL (1981, p.37) reporta que a metacognio exerce um papel importante na comunicao oral das informaes. Metacognio o conhecimento ou cognio que regula aspectos de qualquer diligncia cognitiva. No contexto de produo do significado a metacognio em leitura trata do problema do monitoramento da compreenso feito pelo prprio leitor no decorrer da leitura (LEFFA, 1996, p. 63-64). A metacognio desenvolve-se proporcionalmente com a idade e proficincia em leitura, isto : leitores eficientes so mais capazes de utilizar atitudes

metacognitivas como, por exemplo, avaliar a sua prpria compreenso, ler seletivamente, reler, selecionar partes mais importantes, enquanto leitores menos eficientes no o fazem (idem, ibidem). LEFFA (idem) tambm

enfatiza que a metacognio melhora com a instruo porque, quando as crianas esto expostas a situaes de aprendizagem, podem implementar o seu comportamento metacognitivo tanto na compreenso quanto na produo de textos.

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No intuito de explicitar teoricamente o termo metacognio, LEFFA (idem, p.48) distingue duas atividades que se relacionam a ela: atividades cognitivas e metacognitivas. As cognitivas so aquelas que se encontram abaixo do nvel da conscincia e se materializam em atitudes automatizadas como o caso do reconhecimento de letras, palavras e a seqncia destas num texto. Essas atividades cognitivas ocorrem quando um leitor encontra problemas de compreenso na leitura de um texto. As atividades metacognitivas dizem respeito introspeco no

consciente do leitor quando, por exemplo, o leitor encontra problemas de processamento do significado do texto. Nesses casos, o leitor faz uso de estratgias ou recursos para auxiliar a compreenso do texto (idem, p.88). DAVIES (1995, p. 50) define estratgia como uma ao fsica ou mental usada consciente ou inconscientemente com a inteno de facilitar a compreenso do texto. Pode-se citar dentre as estratgias possveis de ser observveis as seguintes: sublinhar palavras difceis, destacar idias principais, fazer pausas e voltar para ler o texto. Dentre as estratgias que no podem ser observadas podemos listar: utilizao do conhecimento prvio, observar a estrutura gramatical de uma frase, observar marcas lingsticas do texto (DAVIES, idem, p. 50-51). Por exemplo, numa situao de leitura em voz alta, pode-se pensar que h evidncias de um maior nmero de estratgias do que numa situao de leitura silenciosa. Para estudar o comportamento do leitor que no pode ser mensurvel mediante observao visual, muitas pesquisas em leitura tentam

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focalizar o leitor a partir do interior da sua mente e da tentativa de entender o que se passa nela, utilizando-se da tcnica da introspeco.

2.5 Introspeco
A introspeco, tambm conhecida como exame de processos mentais, tem sido uma das principais tcnicas usadas para pesquisar fenmenos ligados leitura. Segundo CAVALCANTI (1989, p.137), o advento do behaviorismo, que propunha que a psicologia deveria ser nica e exclusivamente emprica e baseada na experimentao, descartou a introspeco como indesejvel na pesquisa. Os behavioristas se posicionaram contrrios ao uso dessa tcnica porque achavam que apenas a prpria pessoa tem acesso sua vida mental. Essa viso, no entanto, mudou de rumo no final dos anos 50 quando a pesquisa psicolgica comeou a relevar a cognio que passou a ser vista como instrumento de estudo do pensamento, no lugar do comportamento (idem, ibidem) (nfase minha). Nessa viso, surgiram alguns paradigmas que se encarregaram de enfatizar a introspeco como uma tcnica de anlise do pensamento, caracterstica essa, que tem sido adotada atualmente em grande parte das pesquisas em leitura com nfase no processo. A literatura na rea classifica as tcnicas introspectivas em trs tipos: auto-observao, auto relato e pensar alto.

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A primeira uma tcnica introspectiva que consiste num relato contado por um analista-observador. A segunda, tambm chamada

autopercepo, uma tcnica retrospectiva em que os sujeitos contam a sua experincia ao pesquisador/analista. A terceira, pensar alto, tambm

conhecida por protocolos verbais ou anlise de protocolos, ocorre quando os sujeitos pensam em voz alta durante a desincumbncia de uma tarefa (CAVALCANTI, idem, p. 138). A tcnica objetiva descrever o comportamento do leitor atravs da verbalizao do seu pensamento durante a leitura. LEFFA (idem, p, 80) entende que a anlise de protocolos verbais, aplicada leitura, consiste essencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravao das respostas dadas e anlise dessas respostas. Na presente pesquisa, realizaram-se entrevistas com sujeitos com o objetivo de coletar informaes adicionais sobre o grau de dificuldade, vocabulrio e contedo dos textos que se constituram como base dos protocolos. O excerto abaixo a opinio de um dos sujeitos transcrita de uma das entrevistas. Ele comentou as dificuldades para atribuir significado ao vocabulrio do texto dessa maneira: a primeira palavra que eu encontrei dificuldade foi essa mesmo [referindo-se a raising], s que eu fui seguindo em frente para mim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais frente e vi que eu no ia colocar dentro do contexto ento eu voltei at ela...e no sei o que quer dizer A tcnica protocolos verbais, entretanto, tem algumas limitaes. Dentre elas, parece que mais difcil a algum falar o que est pensando no momento do que relatar retrospectivamente. Essa constatao foi feita pelos

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trs sujeitos durante os procedimentos de entrevista desta pesquisa. Uma outra limitao dessa tcnica est ligada empatia do sujeito informante com o sujeito elicitador. Aquele pode, por causa da presena deste, procurar mascarar seus pensamentos para ocultar a realidade e no demonstrar eventuais fraquezas (SCARAMUCCI, 1995). Por outro lado, COHEN (1987, p. 92), salienta que uma das vantagens da utilizao dos protocolos verbais que eles podem oferecer introspeces adicionais e importantes para incrementar a ateno do leitor aos inputs da lngua. E, para evitar uma situao embaraosa, o mesmo autor (idem, p.88) assinala ainda que os dados da tcnica de pensar alto geralmente so coletados oralmente de um indivduo por um investigador fora da aula... com um baixo grau de formalidade de elicitao e com pouca interveno externa pelo investigador (nfase minha). Semelhante procedimento foi adotado por SCARAMUCCI (1995) no seu estudo do Papel do Lxico na Compreenso em Leitura em LE,

decidindo no permanecer no local da coleta dos protocolos verbais dos seus sujeitos j que, num estudo piloto, sua presena foi motivo de inibio e esta poderia ter sido uma forma de desencorajamento da interao leitortexto. Tendo como base esse argumento, a minha participao durante a gravao das leituras dos textos s ocorreu quando fui solicitado pelos sujeitos por algum motivo. Um exemplo dessa atividade introspectiva est contido na transcrio de excertos dos protocolos verbais de um dos sujeitos da pesquisa. ...aonde vou manter e vou segurar esta varivel scioeconmica e nutricional e vou verificar o efeito dessa outra varivel (.) deixa eu ver, ah!, ento t. Vou comparar alta

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altitude com baixa altitude. ..ele fala sobre os ndices, fala os trs n, fala que vai calcular respectivamente. Eu no consegui encaixar dentro do texto esse respectivamente (nfase minha)

V-se, pelo excerto do protocolo acima, que Y fez uso de atividades metacognitivas ao tentar comparar as duas variveis e as duas altitudes. Ele tinha conscincia das dificuldades de compreenso do texto e por isso teve que fazer uso da introspeco consciente que ocorre em situaes como essa, quando um leitor encontra dificuldades de processamento do texto. Essa dificuldade se exemplifica quando ele diz: eu no consegui encaixar dentro do texto esse respectivamente.

2.6 Consideraes Finais

Nesse captulo, procurei apresentar algumas consideraes sobre leitura segundo pesquisadores no assunto. Parece ser senso comum entre esses pesquisadores considerar a leitura como uma atividade complexa em que um leitor precisa de conhecimentos de naturezas diversas para construir significado e, dessa maneira, ter sucesso no ato de ler. Com referncia aos modelos de leitura, existe uma tendncia entre os pesquisadores em eleger modelos interativos por serem mais abrangentes e porque parecem melhor explicar o processo complexo que a leitura. Dentre eles, destaquei o modelo interativo de MOITA LOPES (1996) porque, alm de considerar a interao entre a direo do fluxo da informao, os processos perceptivos e cognitivos, tambm leva em conta o ato

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comunicativo de negociao de significado entre os interlocutores. Salientou-se o conhecimento do vocabulrio como componente do conhecimento sistmico (conhecimento sinttico, morfolgico e semntico) e as categorias de conhecimento do assunto e da estrutura do texto (esquema de contedo e de forma) como parmetros para conceituar e discernir conhecimento do vocabulrio de conhecimento prvio. Neste captulo, tratei tambm da metacognio como tcnica do

monitoramento da leitura permitindo ao leitor avaliar o seu comportamento durante a leitura e, se preciso for, tomar medidas de ajuste. Discuti, tambm, a tcnica introspectiva de protocolos verbais, diretamente relacionada com os procedimentos de investigao utilizados nesta pesquisa. No que se refere s trs dimenses do conhecimento da pesquisa, conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto, estabelece-se como prioritrio o conhecimento do assunto do texto na definio de CARRELL (1987, p 461), content schemata, conhecimento relativo ao domnio do contedo do texto. O captulo 3 a seguir tem como objetivo apresentar, em maiores detalhes, a metodologia da pesquisa utilizada, tendo em vista buscar respostas para as questes propostas neste trabalho.

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3 METODOLOGIA

O Captulo 2 apresenta uma reviso da literatura na rea da leitura tendo como objetivo estabelecer alguns pressupostos tericos para servirem de base ao presente trabalho. Este captulo tem a finalidade de explicitar os procedimentos utilizados e os instrumentos de coleta de dados que aconteceram em duas fases distintas: 1) estudo piloto e 2) estudo propriamente dito.

Estudo piloto

Seleo de sujeitos em 3 reas

Proficincia

Menos proficiente (X) Intermedirio (Y) Mais proficiente (Z) Protocolos Entrevistas Resumos

3 textos especficos

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Estudo propriamente dito

2 textos gerais

Leitura LM / LE Resumo em LE Procedimento Cloze

Definir estratgias usadas

Figura 3 - Metodologia: Estudo Piloto e Estudo Propriamente Dito

A primeira fase teve como objetivo geral selecionar os sujeitos da pesquisa e, aps a seleo, oferecer uma situao de treinamento para familiariz-los tcnica de protocolos verbais. A segunda fase teve como objetivo coletar e analisar dados ligados leitura de textos em LE e LM, conforme explicitado no captulo introdutrio. A questo a ser respondida pelo estudo : em que medida o

conhecimento do vocabulrio, do contedo e da organizao retrica do texto favorece a compreenso em leitura de abstracts em sujeitos com diferentes nveis de proficincia e diferentes reas de conhecimento A primeira fase da pesquisa, estudo piloto o assunto da seo 3. 1 a seguir.

3.1 Estudo Piloto

O estudo piloto consistiu na utilizao de dois instrumentos. Em primeiro lugar, aplicou-se um questionrio de coleta de dados e, em seguida, um teste de conhecimentos lingsticos, ambos para todos os alunos mestrandos e doutorandos que participavam do curso Instrumental oferecido pelo Departamento de de Ingls

Lnguas Estrangeiras

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Modernas da Universidade Federal de Santa Maria. Esses dois instrumentos serviram para escolher os sujeitos da pesquisa. Posteriormente,

procederam-se dois treinamentos: um para todos os alunos do curso de Ingls Instrumental e outro para familiarizar os trs sujeitos da pesquisa tcnica dos protocolos verbais.

3.1.1 Questionrio 1
O Questionrio 1 foi o primeiro instrumento aplicado tendo em seu contedo informaes gerais (idade, sexo, tempo de estudo de ingls, curso) e outras informaes especificamente voltadas leitura. importante salientar que esse questionrio foi utilizado tambm com o objetivo de recolher informaes que pudessem, de alguma forma, servir para implementar o Programa de Ensino de Ingls Instrumental do Departamento de Letras Estrangeiras - UFSM. Por esse motivo, questes como a No. 13 no sero comentadas neste estudo.

CAL - Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas Profa. Dra. Dsire Motta-Roth e Profa. Ms. Loeci Paim Procati. Santa Maria, setembro de 1996 Prezado aluno. Este instrumento tem o objetivo de colher informaes para orientar a organizao deste e de outros Cursos de Leitura Instrumental em Lngua Inglesa, bem como de pesquisas na rea. Para tanto, pedimos que voc responda s questes de maneira mais precisa possvel. Obrigada. Dsire e L * 1. DADOS DE IDENTIFICAO: 1. 1 Nome:_________________________________ 1. 2 Idade:_________________________________ 1. 3 Sexo: _________________________________ 1. 4 Curso:_________________________________ 1. 5 rea: _________________________________ 1. 6 Tempo de estudo em ingls:_______________

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2 - O que para voc saber uma lngua?___________________________ ____________________________________________________________ 3 - Como voc classifica suas habilidades em lngua inglesa? Fraca Regular Boa Muito Boa a) Leitura ( ) ( ) ( ) ( ) b) Escrita ( ) ( ) ( ) ( ) c) Fala ( ) ( ) ( ) ( ) d) Compreenso Oral ( ) ( ) ( ) ( ) 4 - Por que importante para voc saber uma LE? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5 - Onde voc aprendeu a desenvolver suas habilidades em Ingls? a ( ) escola b ( ) cursinho c ( ) exterior d ( ) outros 6 - Sublinhe o tipo de material em ingls que voc tem necessidade de ler: a ( ) jornais b ( ) textos acadmicos de sua rea c ( ) folhetos de instruo d ( ) bilhetes/cartas f ( ) formulrios g ( ) catlogos h ( ) outros Obs.: a letra e, por um lapso, foi omitida. 7 - Em sua opinio, qual a importncia da leitura no dia-dia das pessoas?_____________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 8 - De que maneira a leitura em lngua materna (LM) e em lngua estrangeira (LE) se assemelham e se diferenciam? Semelhanas:_________________________________________________ _____________________________________________________________ Diferenas:____________________________________________________ _____________________________________________________________ 9 - Assinale os itens que, na sua opinio, so importantes para realizar a leitura eficiente de um texto em LM e em LE. Use os algarismos 1, 2 e 3 para sinalizar (1) do mais importante e (3) para o menos importante. a) Conhecer o assunto tratado no texto .......................................... b) Conhecer o tipo de texto (artigo, abstract, etc.).......................... c) Saber a quem o texto dirigido.................................................. d) Conhecer o vocabulrio usado no texto...................................... e) Conhecer a fonte de onde o texto foi extrado............................ f) Reconhecer todas as palavras do texto....................................... g) Reconhecer sujeito, verbo, objeto das sentenas....................... h) Identificar estgios de desenvolvimento do texto....................... i) Identificar as relaes entre as idias do texto............................ j) Outros........................................................................................ LM ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) LE ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

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10 - O que voc entende por texto coerente? ________________________ ____________________________________________________________ 11 - Qual a sua concepo sobre conhecimento prvio?________________ ____________________________________________________________ 12 - O que significa conhecimento lingstico?________________________ _____________________________________________________________ 13 - Assinale com um X os assuntos que voc prefere que sejam abordados pelos textos estudados em sala de aula: a ( ) sade b ( ) educao c ( ) religio d ( ) poltica e ( ) economia f ( ) coluna policial g ( )coluna social h ( ) biografias famosas i ( ) assuntos acadmicos j ( ) lazer k ( ) trabalho 14 - Comentrios adicionais:______________________________________ * adaptao: Neivo Zago Figura 4 - Questionrio 1 do estudo piloto

O Questionrio 1 teve como objetivo selecionar, dentre os alunos do curso de Ingls Instrumental, os trs sujeitos da pesquisa. Dos dados pessoais da questo 1 importante destacar os aspectos curso, rea e tempo de estudo em ingls. Este ltimo aspecto parece ter ligao com a proficincia uma vez que a aquisio de uma LE parece ter como componentes bsicos o tempo de estudos e a abordagem de ensino. As questes 2 e 4 solicitavam a opinio dos alunos do curso de Ingls Instrumental sobre o que saber uma lngua e qual a importncia de saber uma LE. Dentre as respostas em relao questo 2, pde-se detectar definies como conhecer as suas regras bsicas para a comunicao, saber ler, escrever e falar, traduzir textos e se comunicar com as pessoas. Dentre as respostas relativas questo 4, os alunos apontaram que um dos objetivos a leitura de artigos em outras lnguas, aquisio de conhecimentos e comunicao entre as pessoas. Essas questes parecem relevantes pesquisa porque os sujeitos esto inseridos num contexto

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acadmico onde no apenas o domnio da LM se impe, mas tambm o conhecimento da LE se faz necessrio pois uma considervel parte do conhecimento cientfico-acadmico veiculada em ingls como LE na qual esses mestrandos e doutorandos precisam pesquisar. A questo 3 possibilitou a escolha dos sujeitos da pesquisa da turma de alunos do curso de Ingls Instrumental. De modo geral, viu-se que os conceitos fraco e regular foram atribudos com muita freqncia. Muitos desses conceitos coincidiram com o desempenho que eles tiveram no teste de conhecimentos lingsticos. A relevncia dessa questo para a pesquisa que permite associar a proficincia dos sujeitos verificada naquele teste com o seus desempenhos no decorrer desta pesquisa. A questo 5 solicitava que os alunos assinalassem onde aprenderam a desenvolver as suas habilidades em ingls. A grande maioria respondeu na escola. Houve apenas uma resposta no exterior. Essas respostas parecem relevantes porque a aprendizagem de uma lngua pode estar associada abordagem e aos objetivos de ensino. Por exemplo, aprender uma lngua numa escola onde o ingls consta como um, entre tantos componentes curriculares, parece diferente do que aprender num cursinho e, aprender no cursinho diferente do que aprender no exterior numa situao de imerso total. Nesse sentido, o local onde os alunos do curso de Ingls Instrumental aprenderam suas habilidades em ingls e o tempo de estudo, podem ser fatores relevantes para determinar seus nveis de proficincia e de desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa. A questo 6 teve como finalidade saber dos alunos a sua preferncia pelo tipo de material que eles gostariam fosse trabalhado no curso de Ingls

Instrumental. A grande maioria deles citou textos acadmicos. Essa preferncia determinou que o texto acadmico fosse utilizado nesta pesquisa. Tambm pode-se associar que, numa situao de ensinoaprendizagem de leitura, importante levar em considerao o tipo de material em relao clientela alvo porque, alm da abordagem, o material pode se constituir num fator de motivao da aprendizagem. A questo 7 solicitava que os alunos avaliassem a importncia da leitura no dia-a-dia. As repostas podem ser resumidas assim: a leitura possibilita o acesso s informaes, atualizao profissional, formao pessoal e aquisio de conhecimentos. Essas opinies parecem relevantes porque pode-se associar a prtica da leitura com proficincia uma vez que ambas esto intimamente vinculadas. A maioria dos entrevistados no respondeu a questo 8 que solicitava que eles identificassem semelhanas e diferenas entre LM e LE. A estrutura dos elementos da frase e os cognatos foram duas das poucas semelhanas dadas. Dentre as diferenas apontadas destacam-se a pronncia, a origem diferente das palavras e a origem das duas lnguas. Pde-se notar, que uma boa parte dos alunos deixou de responder a essa questo. A relevncia dessa questo para a pesquisa diz respeito dimenso de conhecimento do vocabulrio e que faz parte do conhecimento lingstico. A questo 9 solicitava uma avaliao de uma lista de itens sobre LM e LE. Destacam-se dentre eles as letras a, d, e h, que se relacionam s trs dimenses de conhecimento que compem a questo da pesquisa. De modo geral, aproximadamente a metade dos alunos do curso de Ingls

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Instrumental avaliou como muito importante conhecer o assunto, o vocabulrio e a organizao retrica dos textos, principalmente em LE. Dentre eles, 11 consideram muito importante conhecer o assunto do texto em LM. Esse mesmo nmero se repetiu em relao a LE. Especificamente, o resultado da avaliao dos trs sujeitos em relao ao itens destacados acima, passou a se constituir num importante material de discusso ao longo desta pesquisa. Foram encontradas algumas respostas coincidentes sobre a questo 10, que solicitava dos alunos uma definio de texto coerente. De modo geral, eles responderam que um texto coerente o que tem introduo, desenvolvimento e concluso. Ou, que um texto que tem sentido e de fcil entendimento. O conceito de texto coerente importante para a pesquisa porque a coerncia possibilita a compreenso ao texto e faz com que o leitor veja uma continuidade de sentido (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981), possibilitando com isso a compreenso dos textos de contedos especficos e gerais, elaborao de procedimentos Cloze e resumos. Pelas respostas da questo 11 notou-se que os alunos entenderam conhecimento prvio, como o conhecimento sobre o assunto enfocado. Essa questo importante porque a noo que esses alunos tm de conhecimento prvio a mesma adotada nesta pesquisa: conhecimento do assunto do texto. Esta dimenso acrescida do conhecimento do vocabulrio e organizao retrica do texto compem a questo da pesquisa, que consiste em investigar em que medida a compreenso

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acontece em leitura de textos em LE e LM em sujeitos de diferentes nveis de proficincia. A questo 12 solicitava a definio de conhecimento lingstico. As respostas dadas podem ser sintetizadas nesta que um dos alunos escreveu: conhecer a estrutura, os termos e a gramtica da lngua. Essa questo tambm relevante para a pesquisa porque o vocabulrio, como componente do conhecimento lingstico, tambm uma das dimenses a serem investigadas nesta pesquisa e portanto tambm necessrio para a compreenso de textos em LE conforme o prprio depoimento dos sujeitos da pesquisa (seo 4. 2. 1) Em resumo, pode-se dizer que o questionrio ofereceu questes relevantes a esta pesquisa que puderam ser verificadas a partir da autoavaliao dos alunos sobre as suas habilidades lingsticas e da atribuio de valores a itens necessrios para uma eficiente leitura de um texto.

3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingsticos

O segundo instrumento do estudo piloto constou de um teste de conhecimentos lingsticos, envolvendo a leitura de um texto em ingls como LE e a resposta a oito questes para verificar a compreenso do texto e conhecimento da LE dos alunos do curso de Ingls Instrumental.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS PROFESSORA Dra. DSIRE MOTTA-ROTH *
The camera and the eye are similar in many aspects. They both need light rays in order to function. Both have a sensitive surface on which the image is

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formed. In the eye the image is formed on the retina. In the camera the images are formed on the film. As in the camera, the image on the retina is inverted. Both the camera and the eye have a lens. The lens focuses the image on the sensitive surface. In the camera the lens moves backwards and forwards. In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera. Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through the lens. In the camera there is a shutter of variable speed and a diaphragm of variable aperture. In the eye the iris automatically adjusts the size of the pupil according to the intensity of light. Both the eye and the camera are sensitive to light shade and color. The film records light, shade and color. The eye perceives them but doesnt record them. The two eyes together produce a three-dimensional image. The camera lens perform a two-dimensional image. The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quickly to a wider range of light conditions. Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs the functions better than the eye (Published in Reading and Thinking in English 1979, p. 90-91) 1 - Preencha os espaos com palavras adequadas: There____many coincidences between a camera and an____. Both only function with_____rays. There are sensitive surfaces on______ the image is formed. The______is responsible to keep the image, which in the ______is formed on the film.______ the eye and the camera have a unique_______: the inverted image. Both the camera and the eye______a lens. The image is focused by ______lens on the sensitive surface. The lens in the camera moves backwards and _______. Otherwise in the eye the curvature_______the lens is changed which constitutes____of the differences between the eye ____the camera. The camera and______eye have a design to manage the_______of light that passes through the_______. The device in the camera is called_______ whereas in the eye the________ adjusts the sizes of the pupil________ to the intensity of light. Both the eye _____the camera are sensitive. The______lens is more sensitive than the________ because the eye is______flexible to adapt to a wider range ___ light condition. 2 - Qual seria o melhor ttulo para o texto? a( b( c( d( e( ) Differences between the eye and the camera ) Problems related to the eye and the camera ) Similarities between the eye and the camera ) How to opetare two types of lenses ) The sensibility for light in the eyes and cameras

3 - Marque a alternativa correta de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eyes both produce two-dimensional images b ( ) Eyes and cameras both produce three-dimensional images c ( ) Only the eye produces two-dimensional images d ( ) Only the camera produces three-dimensional images e ( ) The camera performs two-dimensional and the eyes three-dimensional images 4 - The eye is more flexible than the camera. Marque a alternativas em que o adjetivo tem a mesma formao na forma comparativa:

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a( b( c( d( e(

) big ) simple ) comfortable ) tall ) dry

5 - Preencha os espaos com a forma apropriada dos verbos que esto nos parnteses. Siga o exemplo dado: Example:..the amount of light which passes through the lens a) The lenses______ the image on the sensitive surface. b) Eyes________ from cameras is some aspects c) The lens in the camera______backwards and forwards d) Films _______ light, shade and color e) The camera_____similar to the eye in many aspects (to pass) (to focus) (to differ) (to move) (to record) (to be)

6 - Na sentena: Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light which passes through the lens, a palavras sublinhada refere-se a the amount of light Faa o mesmo com as frases a seguir: a) The camera and the eye are similar in many aspects, They both need light _____________________________________________________________ b) The film records light, shade and color. The eye perceives them. _____________________________________________________ c) The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quicly...________ d) Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs these functions better than the eyes._________________ e) In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera_______________________________________________ 7 - Escreva nos parnteses F (falso) ou V (verdadeiro), de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eye are different in many aspects b ( ) Only the camera needs light rays in order to work c ( ) The eye is more sensitive to light, shade and color d ( ) The camera is more flexible than the eye e ( ) Both the eye and the camera have lenses f ( ) The camera perceives small distant objects better than the eye g ( ) The lens doesnt focus the image on sensitive surface h ( ) Both the eye and the camera are useful tools i ( ) The camera lens produces a two-dimensional image j ( ) The camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through them 8 - Escreva em Portugus uma ou duas frases que possam resumir a idia principal de cada pargrafo: 1st paragraph:_________________________________________________ 2nd paragraph:________________________________________________ 3rd paragraph:_________________________________________________ 4th paragraph:_________________________________________________ 5th paragraph:_________________________________________________

* adaptao: Neivo Zago Figura 5 - Teste de conhecimentos lingsticos.

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O teste de conhecimentos lingsticos constou de oito questes que foram avaliadas com base nos seguintes instrumentos de avaliao: procedimento Cloze, exerccios de mltipla-escolha, falso-verdadeiro, e resumo. Este ltimo, acrescido do Cloze foram usados para investigar as dimenses do conhecimento da pesquisa propriamente dita: conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto. A questo No. 1 solicitava que os alunos do curso de Ingls Instrumental preenchessem 25 lacunas de um texto reelaborado do prprio texto (Figura 5, questo 1). Viu-se na seo 3.2.2 que, para o bom

desempenho no preenchimento do procedimento Cloze, o leitor precisa de nveis de conhecimentos lexical, sinttico e semntico e de habilidades de compreenso global do texto. As questes 2, 3, e 4 solicitavam que os alunos do referido curso assinalassem uma das cinco alternativas dadas. Essas questes exigiam dos alunos capacidade de compreenso (questes 2 e 3) e de conhecimento gramatical (questo 4). A questo 5 solicitava que os alunos fizessem a concordncia dos verbos com seus respectivos sujeitos, no tempo presente simples, exigindo deles conhecimentos gramaticais. J a questo 6 solicitava que eles associassem as palavras em destaque em relao aos seus referentes na frase. A questo 7 avaliava a capacidade de compreenso de um texto em LE atravs de um exerccio falso/verdadeiro com 10 itens. A questo 8 solicitava que os alunos fizessem um resumo sobre a idia principal de cada pargrafo exigindo deles a habilidade de sumarizao, neste caso, sumarizao parcial do texto. A seo 3.2.2 constou que o resumo no s

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pode avaliar a compreenso em leitura como tambm a capacidade de produo textual. O teste de conhecimentos lingsticos foi utilizado para avaliar o conhecimento dos alunos da turma de Ingls Instrumental em LE, visando escolha dos sujeitos de acordo com os seguintes nveis: menos proficiente, intermedirio e mais proficiente.

3.1.3 Perfil dos Sujeitos

A partir do cotejamento de dados do Questionrio 1 e dos resultados do teste de conhecimentos lingisticos obtido pelos alunos do curso de Ingls Instrumental procedi escolha dos sujeitos da pesquisa. Para essa escolha, utilizei dois critrios: a) rea de formao e b) nvel de proficincia. Escolhi um sujeito menos proficiente de Engenharia Civil, um intermedirio de Educao Fsica e um mais proficiente em Administrao de Empresas. Os sujeitos desta pesquisa foram assim denominados: X, menos proficiente; Y, intermedirio; e Z, mais proficiente. X auto-avaliou-se fraco em todas as habilidades lingsticas o que parece condizente com o seu desempenho de 29% evidenciado no teste de conhecimentos lingsticos. Ele reconhece a importncia do conhecimento do vocabulrio como a dimenso mais importante para se compreender um texto em LE. X foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesse investigar em que medida um leitor menos proficiente compreende textos em LE de rea de conhecimento especfico e textos de conhecimento geral.

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Y, auto-avaliou-se regular em leitura e fraco nas demais habilidades lingsticas. No teste de conhecimentos lingsticos, Y teve um

aproveitamento de 65%. Ressalta o conhecimento do assunto como fundamental para a compreenso de textos, embora atribua suas limitaes ao desconhecimento do vocabulrio em LE. Foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesse investigar em que medida um leitor de nvel de proficincia intermedirio compreende textos de rea de conhecimento especfico e de rea de conhecimento geral. Z auto-avaliou-se fraco em leitura e regular nas demais habilidades lingsticas. No teste de conhecimentos lingsticos, obteve 74% de aproveitamento. Reconhece que importante saber de que rea um texto em LE trata e tambm ressalta a importncia do vocabulrio para a compreenso em leitura. Foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesse investigar em que medida a compreenso de textos em LE acontece em leitores mais proficientes. Um quarto sujeito da rea da Cincia do Movimento Humano (Educao Fsica) foi escolhido juntamente com os trs acima mencionados. Ele participou dos treinamentos do estudo piloto juntamente com os demais sujeitos. No entanto, devido sua nacionalidade de fala espanhola foi

dispensado antes da realizao do estudo propriamente dito, por se constituir numa exceo em relao aos demais. Ele nicaragense, tem o espanhol como sua LM, o portugus como segunda lngua e o ingls como lngua estrangeira. Pelo fato de no ser objetivo da pesquisa determinar at que ponto uma lngua poderia interferir sobre outra no estudo, e no tendo como explicar essa varivel, optou-se por dispensar esse sujeito.

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Alm do Questionrio 1 e do teste de conhecimentos lingsticos no estudo piloto, foram realizados dois treinamentos: O Treinamento 1 foi extensivo a todos os alunos do curso de Ingls Instrumental, enquanto que o Treinamento 2 foi especfico para os sujeitos escolhidos. O primeiro constou de um estudo adaptado daquele realizado por TAVARES (1993), uma experincia do uso da tcnica introspeco, uma vez que esta seria utilizada no estudo propriamente dito. O segundo teve como tcnica os protocolos verbais de dois textos previamente escolhidos.

3.1.4 Treinamento 1
O Treinamento 1 mostrou um exemplo de protocolo verbal. Nesse exemplo um leitor-modelo, no momento em que lia o primeiro pargrafo de um texto em LE, assinalava uma pausa a cada palavra desconhecida. Aps a leitura desse pargrafo, o leitor-modelo explicou os motivos de cada uma das pausas feitas (TAVARES, 1993). Com base nesse modelo, todos os alunos do curso de Ingls Instrumental foram solicitados a ler o segundo pargrafo do texto do leitormodelo, seguindo o mesmo procedimento adotado por ele. Num primeiro momento, os alunos fizeram essa tarefa individualmente. Num segundo momento, eles se reuniram em duplas para comparar as pausas marcadas e os comentrios sobre elas visando encontrar coincidncias e divergncias entre seus procedimentos. De modo geral, os alunos apontaram como limitaes do treinamento a exigidade de tempo destinado para a realizao da tarefa e a falta de experincia sobre a mesma. Por outro lado, eles avaliaram como ponto

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positivo o fato de a tcnica ter-lhes propiciado uma possibilidade diferente de leitura de um texto em ingls.

3.1.5 Treinamento 2
O Treinamento 2 foi realizado, desta vez restrito aos sujeitos da

pesquisa, tendo como objetivo aperfeioar a tcnica de introspeco atravs dos protocolos verbais que consistem na verbalizao simultnea do pensamento enquanto os sujeitos lem um determinado texto. Esse treinamento solicitou que cada sujeito fizesse comentrios orais no momento em que encontrava dvidas no decorrer da leitura. Assim como aconteceu no Treinamento 1 e para melhor orientar os sujeitos sobre a atividade, foi-lhes dado um texto-modelo, em ingls, acompanhado da transcrio dos protocolos de um leitor annimo (CAVALCANTI, 1989, p. 150). Uma entrevista tambm foi realizada imediatamente aps os protocolos verbais com objetivo de recolher informaes relativas ao grau de dificuldade do texto, importncia do assunto, do vocabulrio e de como o texto estava organizado. 3. 1. 5. 1 Protocolos verbais Para a coleta de dados, com base na tcnica introspectiva, segui COHEN (1987:88) e SCARAMUCCI (1995:124) quando propem que um investigador geralmente coleta informaes de um sujeito, oralmente, no momento em que elas ocorrem, sem formalidades e evitando interferir no processo para no inibi-lo. Para efeito de transcrio dos protocolos, foram

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utilizadas as abreviaes encontradas em CAVALCANTI (1989) e SCARAMUCCI (1995) com algumas adaptaes: a) [ ] adio ou explicao do pesquisador b) itlico palavra ou expresso falada ou lida em ingls c) ((MM)) murmura como se falasse para si mesmo d) negrito destaque e) (...) omisso de palavra(s) ou excertos f) (.) pausa g) s-o-l-e-t-r-a-d-o h) / / transcrio da pronncia da palavra lida pelo informante

i) X leitor menos proficiente (Engenharia Civil) j) Y leitor intermedirio (Educao Fsica) k) Z leitor mais proficiente (Administrao de Empresas) l) PE pesquisador A seguir, transcrevo excertos dos protocolos verbais do leitor sobre

um dos textos utilizados no Treinamento 2 a ttulo de ilustrao. importante salientar que esse leitor enfatizou, nas entrevistas dos protocolos, a deficincia do vocabulrio como seu maior problema em leitura de textos em ingls.

Na tentativa de leitura e interpretao (.) do texto (.) (.) eu pude (.) ver (.) e sentir a minha dificuldade, relacionado ao meu vocabulrio , muito reduzido, n tch. Tm (.) vendo aqui que tm palavras como sizing, mittens, upon (.) que eu no saberia traduzir, conseqentemente , dificulta a leitura, a interpretao do texto (.). , seguindo com a leitura do abstract (.) vimos mais adiante a palavra dexterity, heat, balance, que tambm no sei o significado. Eh, mais adiante a palavra choice, length (.) que tambm no sei o significado.

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Eh (.) trials /trials/ fitted,/fi:ted/, /gout/ (.) [pronncia bastante distorcida numa tentativa de representar group] conscripts (.) que tambm no sei o significado, needed /ni:deded/ tambm no (.).

Nota-se, a partir do seu depoimento, que X no apenas reconhece, mas tambm demonstra, atravs das palavras em destaque, a sua preocupao pelo desconhecimento do vocabulrio que, segundo ele, reduzido. Essa constatao, repete-se durante toda a pesquisa quando ele, por diversas vezes, salienta esse aspecto. Um outro procedimento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista que se realizou em seguida a cada um dos protocolos verbais. 3.1.5.2 Entrevista As entrevistas, realizadas imediatamente aps a gravao dos protocolos, tiveram o objetivo de coletar informaes adicionais sobre os textos lidos. As perguntas, em nmero limitado, solicitavam a opinio dos sujeitos sobre o grau de dificuldade do texto em relao ao conhecimento de contedo, do vocabulrio, da organizao retrica e eventuais dificuldades ocorridas durante a leitura dos textos. A ttulo de ilustrao, apresento um excerto da entrevista realizada no Estudo Piloto no Treinamento 2. PE: Voc acaba de fazer uma anlise de um abstract. Eu gostaria de saber qual a sua opinio/comentrios a respeito.

X: No texto (.) [An anthropometric study as the basis for sizing anatomically designed mittens, o que voc achou desse texto] nesse eu senti mais dificuldade porque um assunto, vamos dizer assim, eh, no vou dizer de pouco conhecimento da minha parte com relao ao instrumental, eh (.) me

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dificultou bastante a leitura praticamente eu no consegui compreender o que est escrito ali diante de tantas palavras que eu no sei o significado. PE: Voc poderia destacar, a partir do ttulo, quais as palavras que ficaram obscuras, sem compreenso, sem traduo? X: Olha, o ttulo j no entendi por exemplo, sizing, mittens, eh (.) basis [quer dizer j a partir do ttulo] j a partir do ttulo no sei o significado. PE: E ainda no prprio texto, que outras palavras voc poderia destacar? X: Muitas palavras, por exemplo ah (.) sizing, mittens, upon, eh, measurements, conscripts, n, isso a tambm eu assinalei n, group o trials /trials/, no saberia dizer, [esse large o que voc entendeu] large no, no entendi, [tambm no]. PE: Voc sabia que este texto mais prprio da sua rea ou no ? X: (.) exatamente eu vi, trata da parte eh (.) da ergonomia, n tch, os estudos ergonmicos, n tch, mas infelizmente ah dado o grande nmero de palavras que eu no sei traduzir durante todos os pargrafos do texto [usou outra vez pargrafos no lugar de frases] (.) eu no consigo compreender absolutamente, praticamente nada do que t escrito a.

PE: Quer dizer que apesar de ento ser um assunto, que voc chegou concluso que um assunto mais propenso sua rea, n. mas o problema (.) X: est no vocabulrio. Pode-se notar que X, na tentativa de leitura e interpretao do texto (suas palavras no incio do protocolo), preocupou-se apenas em salientar as

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palavras

cujo

significado

ele

no

sabia.

Parece

que

ele

usou

propositadamente a expresso na tentativa de uma vez que ele, reconhece a sua deficincia de vocabulrio. Durante o procedimento, X repetiu vrias vezes a expresso no sei o significado. Viu-se que ele se preocupou demasiadamente com o vocabulrio e, embora o assunto do texto tivesse alguma relao com a sua rea de conhecimento (ergonomia), ele parece no ter levado em conta esse aspecto.

3.1.6 Realinhamento da Metodologia

Tendo como fundamento as limitaes dos treinamentos utilizados, verifiquei a necessidade de proceder a um realinhamento da metodologia da pesquisa. Por exemplo, com referncia aos textos que, no Estudo Piloto contemplaram duas reas de conhecimento, passam a trs no Estudo Propriamente Dito tendo como base a rea de conhecimento relativa aos cursos de graduao dos trs sujeitos: Engenharia Civil, Educao Fsica e Administrao de Empresas. Decidi continuar com a mesma sistemtica de gravao dos protocolos verbais feitas no Treinamento 2 do estudo piloto, pois acreditava que, deixando os sujeitos a ss durante a gravao das leituras, eles teriam maior liberdade para expressarem seus pensamentos, sendo que a minha interferncia aconteceu somente quando fui solicitado por algum motivo. Achei positiva a avaliao das entrevistas e por essa razo elas foram mantidas, pois acreditava que elas pudessem oferecer informaes adicionais para anlise e discusso dos dados.

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A segunda fase se constituiu no estudo propriamente dito e passa a ser detalhada na seo a seguir.

3.2 Estudo Propriamente Dito

O estudo propriamente dito teve como objetivo principal investigar em que medida as dimenses do conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do textos favorecem a compreenso de textos em LM e LE em sujeitos de diferentes nveis de proficincia. Esse estudo se desenvolveu em dois momentos: O primeiro constou da gravao dos protocolos verbais de trs textos especficos s reas de conhecimento dos sujeitos da pesquisa, Engenharia Civil, Administrao de Empresas e Educao Fsica e das entrevistas, (Anexos I, II e III). O

segundo, da leitura de dois textos de contedo geral, um em LE e outro em LM (Anexos IV e V). Para investigar as trs dimenses do conhecimento acima referidas, no primeiro momento, foram utilizados os seguintes instrumentos de avaliao da compreenso: protocolos verbais, entrevistas e resumos. No segundo momento, para investigar em que medida a compreenso em leitura acontece, tanto em LE quanto em LM nesses sujeitos, foram utilizados os seguintes instrumentos de avaliao: leitura, resumo e procedimento Cloze. Foram realizados trs protocolos verbais referentes aos trs textos de contedos especficos. Esses protocolos, que consistem na verbalizao do pensamento do sujeito no momento em que ele se desincumbe de uma

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tarefa introspectiva, forneceram evidncias de utilizao do conhecimento do assunto, do vocabulrio, da organizao retrica do texto e de uso de estratgias de leitura. Os dados oriundos dos protocolos se constituram em material de discusso relevante para este estudo. As entrevistas que se seguiram aps os protocolos tiveram como objetivo coletar dados adicionais sobre os protocolos verbais dos trs textos especficos tais como: opinio dos sujeitos sobre a importncia do conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto, dificuldades encontradas nessa atividade. Os resumos elaborados pelos sujeitos tanto em relao aos trs textos especficos em LE (Anexos I, II e II), quanto ao texto de conhecimento geral em LE (Anexo IV ) tiveram como objetivo investigar a compreenso dos sujeitos e investigar o conhecimento da organizao retrica do texto desses sujeitos. Os procedimentos Cloze elaborados a partir dos dois textos de conhecimentos gerais em LM e LE tiveram a finalidade de investigar em que medida a compreenso se d em sujeitos de diferentes nveis de proficincia nesses textos. Justifica-se a incluso do texto de conhecimentos gerais em LM com a finalidade de investigar se a proficincia em leitura em LM pode estar relacionada proficincia em leitura em LE, ou se o desempenho em leitura em LE est relacionado ao conhecimento do sujeito nessa lngua. Inicialmente pensou-se em utilizar os mesmos textos dos protocolos verbais como base para os procedimentos Cloze. No entanto, no sendo possvel investigar at que ponto o preenchimento correto das lacunas

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poderia ser creditado capacidade de memria do sujeitos, uma vez que esses textos j haviam sido trabalhados nos protocolos verbais, optou-se pelos dois textos referidos acima. Tendo em vista essas duas naturezas distintas, (conhecimento especfico e geral), pode-se pensar que a compreenso dos sujeitos de diferentes nveis de proficincia, ocorre de duas maneiras. Primeiro, o conhecimento prvio do texto pode favorecer a compreenso dos sujeitos em suas reas. Segundo, pode-se pensar que um domnio maior do vocabulrio seria necessrio para a compreenso dos textos gerais em LM e LE. O ltimo instrumento de coleta de dados, Questionrio 2, foi aplicado quando os textos de conhecimento especfico e de conhecimento geral j haviam sido trabalhados por todos os sujeitos.

3.2.1 Questionrio 2
O Questionrio 2 teve como objetivo recolher informaes adicionais sobre leitura uma vez que, este instrumento foi aplicado quando os sujeitos da pesquisa j haviam concludo o curso de Leitura Instrumental. A questo 1 desse instrumento solicitou que os sujeitos avaliassem seu hbito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer uma relao entre freqncia em leitura com proficincia. GRABE (1988, p. 199) argumenta que a leitura uma habilidade que deve ser praticada constantemente e reforada sempre que possvel durante um longo perodo de tempo.

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A questo 2

tinha como finalidade verificar a noo dos sujeitos

sobre o texto acadmico abstract, uma vez que, a) no curso de Ingls Instrumental eles tiveram noes desse gnero e b) nesta pesquisa esse gnero serviu para investigar as trs dimenses de conhecimento acima referidas. A questo 3 tinha como objetivo verificar se as estratgias assinaladas pelos sujeitos foram efetivamente utilizadas nos protocolos verbais, pois o uso de estratgias em leitura parece estar associado aos graus de dificuldade de compreenso do texto em que um leitor se utiliza de atividades cognitivas ou metacognitivas. A questo 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questo: o que voc entende por leitura. Esta questo e as anteriores so retomadas na seo 4. 4 (Questionrio 2) captulo 4.

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Questionrio 2 Responda s seguintes questes procurando faz-lo da maneira mais precisa possvel 1 - Como tem sido o seu comportamento com relao s suas leituras aps terminado o curso de Leitura Instrumental? Voc tem utilizado os conhecimentos adquiridos no curso? a) Em leitura de textos em LM?( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco b) Em leitura de textos e LE? ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco c) Em pesquisas, principalmente na leitura de resumos (abstracts) ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco 2) Ao ler os resumos (abstracts) voc o faz procurando observar: a( ) mais o contedo do texto e menos a organizao retrica; b( ) mais a organizao retrica e menos o contedo do texto; ou c( ) tanto o contedo quanto a organizao retrica 3 - Quais dentre as estratgias a seguir voc pe em prtica na leitura de um texto em ingls? a ( ) comea lendo o ttulo b ( ) na dvida, volta para reler c ( ) vai adiante mesmo sem entender d ( ) formula hipteses e ( ) corrige erros eventuais f ( ) utiliza conhecimentos de outros textos g ( ) utiliza conhecimento do tpico do texto h ( ) observa a estrutura retrica da frase/orao i ( ) observa o significado das palavras j ( ) observa a pontuao k ( ) destaca as idias principais l ( ) d uma olhada geral no texto m( ) l s a 1a. linha de cada pargrafo n ( ) l em voz alta quando no entende o ( ) faz uso freqente do dicionrio p ( ) faz anotaes ao lado do texto q ( ) leva em conta as palavras cognatas r ( ) sublinha as palavras desconhecidas s ( ) outras: especifique 4 - O que voc entende por leitura?________________________________ ____________________________________________________________ Figura 6 Questionrio 2 do estudo propriamente dito. A seo a seguir trata dos testes de avaliao em leitura utilizados na leitura dos textos especficos em LE e na leitura dos textos gerais em LE e LM.

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3.2.2 Testes de Avaliao em Leitura

Entre os vrios testes disponveis para a avaliao da compreenso em leitura, a solicitao de um resumo aps a leitura de um texto parece se constituir num instrumento vlido. Segundo SCARAMUCCI (1997), um resumo no detecta apenas habilidades de compreenso em leitura, mas tambm exige do leitor habilidades de produo textual. Ela v duas situaes que podem influenciar a elaborao de um resumo e que podem ser vistas como
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complicadoras. Por um lado, o resumo tem a finalidade de avaliar a capacidade de compreenso, e por outro, pode tambm avaliar a capacidade de elaborao do leitor. Assim, como se explicaria um resumo mal escrito? Seria ele resultado da no compreenso do texto ou da falta de habilidades do leitor em (re)produzi-lo? Essa parece ser uma das limitaes de se utilizar o resumo como um instrumento de avaliao da compreenso em leitura. WIELEWICKI (1996, p.71) aponta a sumarizao como uma das habilidades necessrias para o estabelecimento da compreenso em leitura. Como parte da habilidade de sumarizao, o mesmo destaca microhabilidades que so usadas para diferentes propsitos como, por exemplo, a sumarizao parcial (pontos salientes) ou geral (texto como um todo). Com base nessa argumentao decidi usar o resumo escrito do texto como instrumento de avaliao da compreenso em
Avaliar no dar Nota, Palestra apresentada no Seminrio Novas Propostas para o Desenvolvimento da Linguagem, IX edio, Santa Maria, 30 de setembro 1996.
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leitura. Alm disso, meu objetivo foi tambm verificar at que ponto os trs sujeitos colocariam em prtica o seu conhecimento sobre a organizao do texto em estgios como introduo, metodologia,

resultados e discusso, porque a identificao desses estgios, de alguma forma, parece auxiliar na compreenso do texto como um todo, como por exemplo na leitura de um abstract . A utilizao do resumo como instrumento de avaliao da compreenso em leitura tambm foi adotado por BARETTA (1997) como instrumento de avaliao da compreenso no seu experimento com alunos de nvel de proficincia intermedirio em leitura de textos em ingls como LE. Esses alunos tiveram a liberdade de optar pelo resumo em portugus ou em ingls numa tarefa extraclasse. Aproximadamente 90% desses alunos fizeram seu resumo em portugus seguindo os passos do texto em ingls. Este parece ter sido, de modo geral, o comportamento dos sujeitos Y e Z, como pode ser constatado na elaborao dos seus resumos nesta pesquisa. Outro instrumento que tambm pode ser usado para avaliar a compreenso em leitura o procedimento Cloze . Esse procedimento consiste em deixar lacunas num texto para serem preenchidas pelo leitor enquanto l. Essas lacunas podem ocorrer num espaamento rgido, a cada 5, 7, ou 8 palavras, por exemplo, ou, dependendo dos objetivos do avaliador, podem no obedecer a essa regra, uma vez
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O resumo como instrumento de avaliao da compreenso textual em ingls. Comunicao apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil - A Voz e a Letra dos Excludos. Programa Oficial, p. 239, UNICAMP - Campinas - So Paulo, Jul. 1997.

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que este pode exigir que o aluno preencha apenas palavras que indicam funo, como preposies ou outras que indicam contedo, como substantivos e adjetivos. Pode-se dizer que o procedimento Cloze diz respeito tanto ao processo quanto ao produto em leitura. Diz respeito ao processo de leitura porque sua efetivao depende da elaborao mental do testando. Tambm se relaciona ao produto porque ele objetiva compreenso, isto , produo de sentido do texto. Acredita-se que esse procedimento no apenas mede a

compreenso, j que, na hora do seu preenchimento, o leitor s ter sucesso se entender o texto, mas tambm avalia um nvel de competncia global (uma vez que o leitor precisa de conhecimentos em nvel lexical, sinttico, e semntico). Nesse sentido, o procedimento Cloze pode ser visto como uma medida satisfatria de investigao da compreenso em leitura e tem como vantagem a facilidade de prepar-lo e a rapidez de corrigilo. Por outro lado, RETORTA5 (1997) v o procedimento Cloze com algumas reservas no que concerne a um experimento que teve como objetivo identificar estratgias usadas por 23 sujeitos considerados proficientes em LE. Nesse estudo, a pesquisadora solicitou que os sujeitos descrevessem qual o processo mental que eles usaram para chegar s suas respostas. Segundo a pesquisadora, nenhum dos sujeitos leu o texto inteiro antes de responder. Uma das crticas ao Cloze, segundo a pesquisadora,
Mensurao da compreenso e leitura atravs da mltipla-escolha e Cloze.. Comunicao apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil A Voz e a Letra dos Escludos Programao Oficial, p. 239. Campinas - UNICAMP - SP, Jul. 1997.
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que, para resolver o procedimento Cloze, um leitor no precisa saber a lngua, mas sobre a lngua. Dessa maneira, ela no acredita que o Cloze mede a capacidade de compreenso em leitura. Outra limitao apontada pela pesquisadora que a utilizao do Cloze tem como caracterstica o processamento no sentido ascendente (bottom-up) j que o leitor prioriza as pistas visuais do texto. Uma terceira limitao que o Cloze no favorece a fluncia em leitura, uma vez que o leitor pra quando no consegue preencher adequadamente as lacunas do texto. Por sua vez, BORGES FALCO6 (1997), na sua pesquisa com base na tcnica dos protocolos verbais utilizados no Cloze, examinou como sujeitos em nvel intermedirio de proficincia em LE procediam na leitura de textos em ingls. Segundo ela, o Cloze possibilitou a produo de inferncias uma vez que os sujeitos trabalharam em nvel micro e tambm macro-estrutural do texto. Enquanto que, para RETORTA (1977), o Cloze demanda do leitor um direcionamento bottom-up, para BORGES FALCO (1977) o leitor utiliza um direcionamento top-down. De certa maneira, acho que ambas as pesquisadoras tm razo no que se refere ao direcionamento da informao se considerarmos o nvel de proficincia do leitor. Se este for mais proficiente provvel que adotar o processamento top-down, se no o for, adotar o processamento bottom-up. Entendo que os instrumentos de avaliao, acima referidos, (resumo escrito, entrevista e procedimento Cloze) so suficientes para investigar em que medida o conhecimento do vocabulrio, do contedo e da organizao
6 Elaborao dos processos componenciais do processamento textual. Comunicao apresentada no XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil, A Voz e a Letra dos Excludos, Programao Oficial, p. 240 Campinas UNICAMP -SP., Julho, 1997.

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retrica do texto favorece a compreenso em leitura de textos acadmicos (asbstracts) em sujeitos com diferentes nveis de proficincia em diferentes reas de conhecimento. Os textos que constituem o material de leitura para a pesquisa e que so apresentados resumidamente fazem parte do contedo da prxima seo.

3.2.3 Material de leitura

O material de leitura para a pesquisa constou de trs textos

especficos da rea de conhecimento de cada um dos trs sujeitos da pesquisa, em relao a suas habilitaes dos cursos de graduao: Engenharia Civil, Educao Fsica e Administrao de Empresas,

respectivamente, textos das reas de conhecimento de X, Y e Z. Esses textos foram escolhidos tendo como base dois critrios: rea de conhecimento especfico e organizao retrica. Para tanto, ofereci aproximadamente 10 ttulos de abstracts a cada um dos sujeitos, a fim de que cada um deles escolhesse 3 dentre essa relao. Posteriormente, dentre esses 3 ttulos assinalados, escolhi 1 de cada rea tendo como critrio os que contemplassem a melhor

organizao retrica em relao s sees (introduo, metodologia, resultados e discusso). A seguir, fao uma descrio sucinta dos textos, respeitando a ordem pela qual eles foram trabalhados. Os objetivos desses textos e os instrumentos de avaliao da compreenso constam da seo 3. 2 deste captulo.

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Texto 1)The importance of socieconomic and nutricional condition rather

than altitude on the physical growth of perpubertal Andean highland boys (Anexo
I). O texto relata uma experincia sobre o efeito da hipxia no crescimento fsico de dois grupos de meninos adolescentes na Bolvia. Os autores da pesquisa comparam o crescimento fsico dos meninos, tendo como base suas condies socieconmicas e nutricionais e faz a relao com a altitude. Esse texto

contempla a rea de conhecimento de Y (Educao Fsica) Texto 2)

Productivity

improvement;

efficience

approach

vs

effectiveness approach (Anexo II). O texto procura relacionar sistemas de

gerenciamento automao da da produtividade atravs da associao de trs ndices, tecnologia, gerncia de produo e produtividade,

conjugadas com duas abordagens, eficincia e efetividade que resultam no aumento da produtividade. Esse texto contempla a rea de conhecimento de Z, ou seja, Administrao de Empresas. Texto 3) Influence of concrete constituents on mode I fracture

characteristics of portland cement concrete (Anexo III). Esse texto faz um estudo
dos constituintes do concreto para verificar at que ponto algumas combinaes so menos ou mais resistentes s rachaduras em vigas de tamanho nico. O estudo baseado em trs mtodos que mostraram, de certa forma, uma consistncia entre si. Esse texto da rea da Engenharia Civil, setor de construo e, portanto, de contedo familiar a X. Texto 4) Helping student teachers think about teaching (Anexo IV) , Esse texto versa sobre um programa concebido para preparar futuros professores. O

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foco da pesquisa sobre um aluno estagirio (student teacher) que exerce a docncia numa turma de graduao e que resistente ao pensamento reflexivo. Esse estagirio avaliado atravs de entrevistas, documentos e observao. Texto 5) Polticas do MEC e Recursos para o Ensino no Governo

Collor, (Anexo V). O texto de dois pargrafos discute dimenses relevantes

como, recursos para o ensino, salrio-educao, construo de CIACs e trata da poltica educacional do MEC em relao aos trs nveis de ensino: fundamental, mdio e superior. A prxima seo apresenta as consideraes finais deste captulo.

3.3 Consideraes finais

No captulo 3 procurou-se estabelecer a metodologia da pesquisa utilizada neste trabalho, destacar os procedimentos utilizados, explicitar os instrumentos de avaliao de compreenso em leitura e descrever as duas fases da coleta de dados. A primeira fase, denominada estudo piloto, constou da elaborao e aplicao de um questionrio de coleta de dados aos acadmicos do curso de Leitura Instrumental como auto-avaliao das habilidades lingsticas, visando selecionar os sujeitos da pesquisa de acordo com as reas de conhecimento e nvel de proficincia. Dessa fase, tambm constaram a elaborao e aplicao dos treinamentos 1 e 2 que pretendiam preparar os sujeitos para desenvolverem os estudo propriamente dito. A segunda fase do estudo propriamente dito, constou da escolha de trs textos de contedo especfico que serviram de textos-base para

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investigar em que medida as trs dimenses do conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto favorece a compreenso em sujeitos de diferentes nveis de proficincia. Para isso, foram utilizados os seguintes instrumentos de avaliao: protocolos, entrevistas, resumos. Dois textos de contedo geral, um em LM e outro em LE, foram utilizados com o objetivo de investigar a compreenso nas trs dimenses da questo da pesquisa j referidas anteriormente. O texto em LM foi utilizado para verificar se existe relao entre a competncia em leitura em LM e LE. Foram estes os instrumentos de avaliao utilizados nesses textos: resumos e procedimento Cloze. O Questionrio 2 foi aplicado com o objetivo de colher informaes adicionais relacionadas leitura. Deste questionrio, salienta-se a questo referente s estratgias de leitura que teve como propsito cotejar as estratgias assinaladas nesse questionrio e compar-las com as que

foram detectadas nos protocolos verbais dos sujeitos deste estudo. O captulo a seguir discute os resultados oriundos das informaes coletadas por meio dos instrumentos discutidos no presente captulo.

4 DISCUSSO DOS RESULTADOS

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O objetivo do captulo 2 foi apresentar uma reviso da literatura relevante para o desenvolvimento do presente trabalho. O captulo 3 apresentou as duas fases distintas da metodologia adotada na pesquisa dividida em estudo piloto e estudo propriamente dito. O presente captulo discute os resultados obtidos nessas duas fases do estudo tentando estabelecer relaes entre esses resultados e a questo da pesquisa. A discusso dos resultados est organizada em torno de trs dimenses principais. Em primeiro lugar, discuto em que medida o conhecimento do contedo do texto favorece a compreenso em leitores de diferentes nveis de competncia em LE. Em seguida, focalizo o papel do conhecimento do vocabulrio e, por ltimo, examino o conhecimento da organizao retrica do texto em relao a esses trs nveis de competncia.

4.1 Importncia do conhecimento do assunto

Adota-se como pressuposto que a importncia do conhecimento do assunto prioritria neste estudo, embora se pretenda tambm investigar as dimenses do conhecimento do vocabulrio e da organizao retrica do texto. Para tratar dessas dimenses, procura-se levar em considerao a reviso terica presente no Captulo 2 que aponta o conhecimento do assunto como fator crucial na leitura de textos em LE (ALDERSON & URQUHART, 1984; BLOCK, 1986; CARREL,1987; CHRISTEN & MURPHY, 1991; WALLACE, 1992; DAVIES, 1995) uma vez que o conhecimento de

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vocabulrio por si s, no condio suficiente para a construo de sentido em leitura (SCOTT, 1983; MOTTA-ROTH 1991). Por outro lado, a argumentao em favor da importncia do conhecimento prvio baseia-se tambm na avaliao dos sujeitos da pesquisa sobre sua leitura, conforme se ver mais adiante na seo 4. 1. 1.Vale lembrar que, de acordo com o Questionrio 1 do estudo piloto os sujeitos optaram por textos acadmicos como material de leitura para constar no programa de Ingls Instrumental do qual eles participavam. Essa preferncia por textos acadmicos parece relevante porque oferece alguma evidncia de que, no ensino-aprendizagem, os alunos parecem se beneficiar de uma abordagem que enfatiza a leitura de textos especficos da rea em questo, com conceitos e vocabulrio prprios daquele campo de conhecimento ao invs de adotar uma abordagem voltada para o desenvolvimento do vocabulrio em geral, a partir de textos no acadmicos de assuntos gerais. Essa viso de ensino de ESP a partir de textos sobre assuntos gerais tem sido sustentada por alguns autores como SCARAMUCCI, 1996; DEUBER & BRAGA, 1996; BUSNARDO & BRAGA, 1996).

4.1.1 Opinio dos sujeitos sobre conhecimento prvio

A anlise da questo 11 (Questionrio 1, seo 3.1.1) permite concluir que os sujeitos da pesquisa tm uma concepo bastante semelhante sobre conhecimento prvio. De modo geral, X, Y e Z deram respostas parecidas sobre essa questo ao opinarem que conhecimento prvio saber com antecedncia sobre o assunto a ser lido. X respondeu

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que conhecimento prvio a leitura e conhecimento sobre o assunto enfocado. Y reportou que conhecimento prvio um determinado conhecimento que se tem antes de iniciar uma leitura ou fala em LE e Z definiu que conhecimento prvio algo que se sabe antecipadamente sobre um determinado assunto. A noo de conhecimento prvio dos sujeitos basicamente similar quela adotada nesta pesquisa: conhecimento do assunto do texto anterior leitura deste. Os sujeitos avaliaram o conhecimento do assunto para a compreenso do texto, atribuindo numerais: (1) mais importante (2) intermedirio e (3) menos importante, conforme se observa na Tabela 1: Tabela 1 - Importncia do conhecimento do assunto do texto. Sujeitos Itens a conhecer o assunto tratado no texto X LM LE 1 1 LM 1 Y LE 1 LM 2 Z LE 2

Para X e Y muito importante conhecer o assunto tratado no texto, mas embora o primeiro tenha atribudo importncia ao conhecimento do assunto para a leitura em LE, no exatamente isso que ele sustenta no decorrer da pesquisa, quando insiste em enfatizar o conhecimento do vocabulrio, como fundamental compreenso. Ele somente muda de opinio e passa a reconhecer a importncia do conhecimento do assunto no momento em que ele se depara com o texto da sua rea de conhecimento. ...a realmente aquilo que tu dizes, realmente facilita bastante, o conhecimento do assunto, mesmo palavras que eu no entendi, mas no todo teria compreendido o assunto. , realmente o conhecimento do tema bastante importante (Entrevista Texto 3, Anexo VI)

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Nesse caso, parece que o conhecimento de X sobre o assunto foi decisivo para a compreenso do texto em LE da sua rea de conhecimento porque, segundo ele, apesar de haver palavras desconhecidas, o fato de conhecer os conceitos trabalhados na rea e as relaes entre eles, lhe permite entender o texto de modo geral. Y foi, dentre os trs sujeitos, o que mais enfatizou o conhecimento do assunto como fundamental compreenso de textos em LE:

eu acho que a primeira coisa mais importante voc conhecer o assunto, n porque voc conhecendo o assunto j vai direcionar o teu pensamento pr aquilo, n tanto se fosse um assunto de outra, uma parte social, alguma coisa assim, uma revista, eu j pararia aqui e comearia a traduzir palavra, (.) por palavra, n (Entrevista Texto 1, Anexo VI).

Y entende que o conhecimento do contedo do texto (e no o conhecimento do vocabulrio) facilitou sua leitura o que pode ser exemplificado quando da leitura do texto sobre a sua rea de conhecimento:

Bom, dentro do, da, da minha leitura que eu tenho sobre isso foi um texto fcil at faclimo, n. A nica parte que a gente no trabalha l [referindo-se ao seu Mestrado] sobre essa parte bioqumica, mas s que a gente leva em considerao essas variveis, a gente, ento pr mim foi faclimo (Entrevista Texto 1, Anexo VI).

Y reconhece que houve oportunidade de utilizar seu conhecimento armazenado de tal forma que no sentiu necessidade de reconhecer todas as palavras do texto. Conforme possvel deduzir, se o assunto do texto no lhe fosse familiar, seu procedimento coincidiria com o que SCOTT (1983, p. 75) descreve: numa situao em que o leitor enfrenta uma tarefa

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mais difcil (nesse caso, um texto com vocabulrio desconhecido), ele tende a fixar-se mais nos estmulos visuais atravs da ativao de seus esquemas

bottom-up.
Z emitiu sua opinio, expressando seu entendimento diferentemente de X e Y.

no precisa necessariamente conhecer o assunto, mas tem que ser uma rea afim com que a gente domina n. E ter vocabulrio acho que bem importante que tem determinadas palavras que a gente no sabe o significado prejudica a compreenso de todo o texto (Entrevista Texto 1, Anexo VI).

Z no se refere ao assunto do texto especificamente, mas a rea qual ele pertence. Por outro lado, ele entende que o conhecimento do assunto/rea no suficiente, pois a compreenso tambm depende do conhecimento do vocabulrio. Na prxima seo, veremos em que medida essas opinies refletem com preciso o comportamento dos sujeitos durante a leitura com base em evidncias que puderam ser notadas a partir dos instrumentos de coleta de dados utilizados nas duas fases: estudo piloto e estudo propriamente dito.

4.1. 2 Evidncias de uso do conhecimento do assunto

H, pelo menos, trs evidncias que ilustram como a importncia do conhecimento do assunto parece ter favorecido compreenso de textos em LE. A primeira evidncia foi possvel de ser observada a partir da leitura dos ttulos dos textos da rea de conhecimento especfico de cada um dos

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sujeitos. Nessa atividade, foi solicitado que os sujeitos marcassem as palavras desconhecidas presentes no ttulo de cada texto. A Figura 7 mostra que h um nmero maior de palavras desconhecidas nos ttulos no especficos rea dos sujeitos. possvel verificar pelos dados da Figura 7 que o conhecimento do assunto favoreceu compreenso do ttulo do texto da rea de conhecimento de cada um dos trs sujeitos, independentemente do seu nvel de proficincia. Texto 1: The importance of socioeconomic and nutritional conditions rather than altitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys (rea de conhecimento de Y). X............................................rather than, growth, Andean, highland Y........................................... nenhuma Z............................................rather than, prepubertal, Andean Texto 2: Productivity improvement: efficiency approach vs effectiveness approach (rea de conhecimento de Z). X:...........................................improvement, approach Y............................................approach Z............................................effectiveness Texto 3: Influence of concrete constituents on mode I fracture characteristics (rea de conhecimento de X). X............................................nenhuma Y:...........................................fracture Z ...........................................fracture, portland Figura 7 - Palavras desconhecidas nos ttulo dos textos. Nota-se, pela relao das palavras desconhecidas acima, que a

nica exceo, se que se pode considerar assim, coube a Z, que, embora tenha assinalado a palavra effectiveness, o fez mais em funo da dvida entre eficincia e efetividade, do que pelo fato de desconhecer a palavra totalmente. De acordo com as opinies dos sujeitos, essa leitura lhes deu uma idia bastante precisa do assunto do texto j que havia palavras-chave no

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ttulo que lhes ativou esquemas de contedo fundamentais para a percepo global do texto. A segunda evidncia diz respeito expresso hipoxic stress no texto 1 (Anexo I). Pela anlise dos resumos desse texto, constatou-se que X e Z no souberam explicar o que hipoxic stress significava para eles, porque essa expresso parece no ser familiar s suas rea de conhecimento. O mesmo vale em relao expresso fly ash no texto da rea de conhecimento de X. Este soube explicar porque era especfica, enquanto que Y e Z no entenderam o sentido da mesma. A terceira evidncia se origina na leitura do texto em LM sobre assunto no especfico a qualquer um dos trs sujeitos. Ao pedir-se que os sujeitos dessem a sua opinio sobre uma das palavras-chave do texto (Figura 6) Z define salrio-educao com base nos seus conhecimentos adquiridos pela experincia de ter trabalhado na rea de legislao social enquanto que X e Y definiram salrio-educao com menos preciso do que Z. As opinies diferentes dos sujeitos sobre salrio-educao refletem como cada um deles entendeu o assunto.

X: a destinao da verba oramentria por aluno do ensino fundamental destinado manuteno do aluno nas escolas pblicas federais estaduais e municipais. Y um salrio designado s famlias carentes para manter os estudantes na escola. Z: o percentual de 2,5% que todas as empresas recolhem na guia de previdncia social sobre o valor da folha de pagamento. Tenho conhecimento sobre isso porque no emprego anterior trabalhei com esta parte (legislao social). Figura 8 - Opinio dos sujeitos sobre salrio-educao.

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Exemplificou-se acima que o conhecimento favorece a compreenso de textos em LE, pela tarefa de reconhecimento de palavras desconhecidas nos ttulos, pelo reconhecimento de expresses tpicas de textos especficos em LE, e pela definio de salrio-educao em textos em LM. Assim, pode-se argumentar que o conhecimento prvio do assunto favorece a compreenso de textos em LE e LM, independentemente do nvel de proficincia dos sujeitos. Viu-se que tanto X quanto Y, levaram vantagem sobre Z em relao ao conhecimento das expresses tpicas encontradas nos seus textos, enquanto Z definiu com maior preciso o conceito de salrio educao. Alm da relevncia do conhecimento do assunto, os dados coletados indicaram algumas evidncias do papel do conhecimento do vocabulrio na leitura em LE.

4. 2 Importncia do conhecimento do vocabulrio

Como se viu, a primeira dimenso da discusso dos resultados est relacionada ao conhecimento do assunto do texto. A segunda dimenso focaliza o conhecimento do vocabulrio do texto e procura investigar em que medida ela favorece a compreenso em leitores de diferentes nveis de proficincia. J no Questionrio 1 do estudo piloto, os sujeitos da pesquisa autoavaliaram-se nas habilidades lingsticas como regular e fraco como pode ser visto na Tabela 2.

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Tabela 2 - Auto-avaliao dos sujeitos sobre as habilidades lingsticas . Sujeito Compreenso oral Fala Leitura Escrita X fraco fraco fraco fraco regular Y fraco fraco fraco regular regular regular Z fraco

Pode-se ver que o conceito fraco aparece duas vezes mais do que o regular. Embora o conhecimento de um maior ou menor grau de vocabulrio tenha relao com as quatro habilidades lingsticas, volta-se a ateno leitura - o foco desta pesquisa. Assim sendo, possvel verificar que, tanto X quanto Z consideram-se fracos nessa habilidade e Y, regular. Em relao classificao dos sujeitos no teste de conhecimentos lingsticos e a sua auto-avaliao acima, poder-se-ia dizer que tanto X quanto Y auto-avaliaram-se de acordo com o seu desempenho naquele teste: 29% e 65% de aproveitamento, respectivamente. Por sua vez, Z autoavaliou-se aqum das suas reais capacidades, uma vez que, o seu desempenho de 74% no referido teste, no pode ser considerado fraco. Parece que os conceitos atribudos pelos sujeitos a sua leitura, conforme a Tabela 2, tiveram como fundamento o conhecimento do vocabulrio em LE em que eles detectaram deficincias.

4.2.1 Opinio dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulrio

Os sujeitos avaliaram o conhecimento do vocabulrio do texto atribuindo os numerais (1) para mais importante, (2) intermedirio e (3) menos importante. Tabela 3 - Avaliao dos sujeitos sobre o vocabulrio do texto.

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Sujeitos Itens d conhecer o vocabulrio usado no texto

X LM LE 1 1

LM 2

Y LE 2

LM 1

Z LE 1

Conforme se v na Tabela 3, para X, o conhecimento do vocabulrio tambm recebe valorizao to importante quanto o conhecimento do assunto recebe na Tabela 1. Isso pode ser atribudo ao fato de que ele, como o menos proficiente em LE entre os trs sujeitos, avalia todas as fontes de informaes como prioritrias, enquanto que Y e Z priorizam conhecimentos do assunto ou do vocabulrio respectivamente (conforme Tabelas 1 e 3). X sintetiza, nas suas entrevistas sua viso sobre como o conhecimento do vocabulrio importante para a construo do significado na leitura de textos em LE: Eu acho que extremamente importante voc ter um vocabulrio rico porque se tu tem conhecimento do vocabulrio da lngua mesmo que seja de um assunto que tu no tem muito domnio, muito conhecimento mas, conhecendo as palavras voc pode relacionar e da deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim, grau de facilidade o que est transcrito (...) Evidentemente que eu tive dificuldade relacionado com ah (.) o meu pouco conhecimento do vocabulrio da lngua inglesa. o seguinte, eu vejo pr mim no meu caso, a deficincia de vocabulrio, uma barreira muito grande (nfase minha) (Entrevista Texto 1, Anexo VI)

Verificou-se que Y e Z tambm tiveram problemas com o vocabulrio. Os excertos dos protocolos verbais e entrevistas, abaixo transcritos, sinalizam isso: Y

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foi fcil pela, pelo, pelo assunto mas algumas palavras assim que a gente no conhece n e se eu tivesse com o dicionrio no lado eu j iria olhar...(Protocolo Verbal, Texto 1, Anexo VI) ...tem uma palavra aqui eu no entendi, um verbo n que o accomplish, accomplish, eu no me recordo o que , acho que eu no sei o que mas a frase inteira ela quer dizer que esse approach effectiveness.... (Protocolo Verbal, Texto 2, Anexo VI).

Z tem determinadas palavras que a gente no sabe o significado prejudica a compreenso de todo o texto (Entrevista, Texto 1, Anexo VI) ...tm vrias palavras que eu no sei que significa (Protocolos Verbais, Texto 3, Anexo III). A falta de vocabulrio tambm complica (Entrevista, Texto 3, Anexo VI).

Para os sujeitos da pesquisa, o desconhecimento de certas palavras prejudica a compreenso de textos. O Questionrio 1 (questo 12) solicitava que os sujeitos definissem conhecimento lingstico. X respondeu que conhecimento lingstico o domnio gramatical da lngua. Y reportou que conhecer o significado ou a inteno de comunicar-se. Z, escreveu que a expresso refere-se a tudo que se conhece sobre as caractersticas de determinada lngua. Comparando-se as definies de conhecimento lingstico com os excertos do protocolos acima, pode-se pensar que: X ao definir conhecimento lingstico, poderia estar incluindo o vocabulrio como condio necessria ao domnio gramatical da lngua. Y, por sua vez, estaria definindo vocabulrio em nvel semntico conhecer o significado ou a inteno de comunicar-se e Z incluiria o vocabulrio em todos os nveis, tudo que se conhece sobre as caractersticas de cada lngua. As

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respostas dos sujeitos parecem evidenciar que eles no tm uma definio mais precisa sobre o entendimento de conhecimento lingstico. Como se viu, embora os trs sujeitos tivessem constatado o problema do conhecimento do vocabulrio, foi X quem mais enfatizou isso. Sua preocupao demasiada com o vocabulrio do texto parece indicar que sua leitura, em certos momentos, se assemelha quela preconizada no modelo ascendente em que a leitura um ato de extrair significado do texto (LEFFA, 1996, p.12). No entanto, conforme X tambm sugere, o conhecimento do assunto do texto importante para a compreenso. Pode-se pensar em fazer um paralelo entre os nveis de desempenho acima referidos com os nveis de proficincia dos sujeitos. Pelas transcries das entrevistas de X, parece que, quanto menos proficiente um leitor , mais importncia ao vocabulrio ele atribui. Y e Z tambm reconheam deficincias de vocabulrio embora com menor intensidade. A prxima seo trata de evidncias de uso do conhecimento do vocabulrio do texto.

4.2.2 Evidncias do uso do conhecimento do vocabulrio

Viu-se acima que Y demonstrou um desempenho melhor do que X, tanto em relao ao conhecimento de um nmero maior de palavras nos textos, quanto pela utilizao de estratgias para tentar compreender outras palavras desconhecidas, conforme excertos abaixo:

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Rather: eu acho que d um... que d um significado de um em relao a outro, relao a outro, ou seja de um, de preferncia em relao a outro. Nevertheless: Bom, essa palavra nevertheless no, no sei o que significa e ficou difcil de entender. Effectiveness: no sei se efetividade ou eficcia, que , tm vrias palavras que eu no sei que significa. Less: para alguma coisa menos, n, diminutivo ou no, alguma coisa assim, essa palavra de certo alguma coisa igual a contudo, entanto, ou menos do que isso, alguma coisa assim: Analysis approach: anlise uma chegada de anlise (.) no, uma evoluo de anlise (.) alguma coisa assim. Delayed: Nessa 6a. pausa eu parei para voltar a palavra delayed que para mim quer dizer um pouco atrasado. Accomplish: tem uma palavra aqui eu no entendi, um verbo n. Survey: eu no me recordo o que este survey, aqui transformado em verbo, deve ser fonte, pesquisa, investigao.
Pode-se ver que, embora demostrasse algumas deficincias em relao ao significado de certas palavras como nevertheless, accomplish,

survey, Y buscava entender a funo que elas desempenhavam no texto

atravs de estratgias como parfrase, levantamento de hipteses, volta atrs no texto. A definio de conhecimento lingstico anteriormente referido numa dimenso de conceito rico (SCARAMUCCI, 1995, p. 85) parece, de alguma forma, estar contemplada nas evidncias levantadas por X e Y. Enquanto que X demonstra pouco conhecimento em relao a esse conceito, Y evidencia outro nvel de desempenho. Por exemplo, X traduziu a palavra

cementatious por cementeiros, uma traduo inexata em relao forma

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e ao significado da palavra, uma vez que, o sufixo -ous marca de adjetivo e no de substantivo em ingls. Ele entendeu

wide como verbo e no

adjetivo. Por sua vez, Y sabia que o sufixo -less indicava ausncia de alguma coisa, embora tivesse feito, num determinado momento, confuso com o sufixo ness. E, na tentativa de traduzir a palavra piecewise destacou o sufixo -wise fazendo confuso com size (tamanho). As palavras em destaque acima parecem evidenciar os diferentes nveis de proficincia entre X e Y. Por um lado, X tenta adivinhar o significado das palavras desconhecidas atribuindo a elas funes que elas no tm, como o caso de wide e sound, que so adjetivos e ele as entendeu como verbos. Por outro, Y quando no sabe o significado (nvel semntico), procura analis-las recorrendo aos nveis sinttico e

morfolgico. O sufixo -less serve como exemplo. A traduo das palavras em destaque tambm parece sinalizar a proficincia dos sujeitos em relao ao conceito rico de vocabulrio. Por exemplo, X traduziu o verbo due por duas, due not por does not, carried

out por carreado, brittlenesses por britagem, gravel por granel, adjust the levels por adjunto, junto de, cementatious por cementeiros.
X, ao tentar traduzir as palavras em destaque acima, o fez tentando compar-las com palavras que tivessem a pronncia ou forma aproximada em portugus (cognatos). O fato dele tentar descobrir o significado das palavras desconhecidas sem referi-las ao contexto parece indicar a sua condio de leitor menos proficiente porque um leitor proficiente no precisa entender todas as palavras, mas ter uma compreenso global do texto.

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A compreenso em leitura de textos, como se viu, depende tambm do domnio do vocabulrio da LE e, por no possuir esse domnio, X freqentemente atribui a isso sua deficincia na compreenso nos textos em LE. O resumo que ele produziu do texto 4 (Seo 3.2.3) transcrito a seguir, parece exemplificar isso. O texto original referia-se a uma pesquisa que observou um estudante lecionando dois semestres num curso de graduao. X O texto refere-se ao programa de ensino para professoresalunos do curso de graduao como forma de desenvolver o senso crtico do estudante tendo como fonte de conhecimentos dilogos, observaes, entrevistas e outras tcnicas que tornassem o professor estudante melhor preparado para despertar no estudante o pensamento crtico (trasncrio verbatim).

X, parece no ter entendido o texto o que pode ser notado pelo uso ora, de termos chaves como professores-alunos, ora professor estudante (transcrio verbatim) e, em duas oportunidades estudante, deixa dvidas a quem l o seu resumo. Alm disso, ao informar que o texto refere-se ao programa de ensino para professores-alunos do curso de graduao como forma de desenvolver o senso crtico do estudante X no est sendo fiel ao texto em LE porque este refere-se a um estudo aprofundado de um

professor-estudante que d aulas num curso de graduao. Por sua vez, Y teve um entendimento mais preciso do texto, o que pode ser notado pela transcrio do seu resumo a seguir. Y Este estudo provm um profundo estudo de um professor estudante atuando em um programa pr-servio de graduao.

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Os dados foram recolhidos de dilogos de dirios, documentos e entrevista do estudante com supervisores e observao, entrevista no primeiro ano de ensino, para interpretar um programa para preparar estudantes resistente ao pensamento reflexivo. Os dilogos dos dirios provm um efetivo ndice do pensamento do estudante, mas precisa ser usado com mais propriedade pelos supervisores e ainda utilizar outras ferramentas, como o dirio pessoal (transcrio verbatim).

Y parece ter entendido melhor o texto do que X apesar de ter usado provm, em duas oportunidades, com o sentido de fornece. Por sua vez, Z demonstrou ter compreendido melhor o texto do que seus colegas, o que pode ser visto pelo resumo abaixo.

Z O texto (artigo) faz um estudo aprofundado de um estudante que d aulas em um programa de graduao. Os dados para o estudo so de dirios de classe, documentos, entrevistas com supervisores e observao. O foco interpretativo est em como um programa de preparao de professores pode servir a estudantes que tm resistncia ao pensamento reflexivo. O estudo sugere que o uso do dirio pode em muito auxiliar nesta questo. V-se que Z parece no apenas ter compreendido melhor o texto, como tambm preocupou-se em redigir o resumo de acordo com as sees que o caracterizam (introduo, metodologia, resultados/discusso). Isso pode ser creditado ao fato de Z saber melhor como um abstract se organiza em relao s sees retricas e ao vocabulrio especfico usado em cada uma delas como dados, o foco interpretativo, o estudo sugere. As evidncias constatadas nesta seo sinalizam que o

conhecimento do vocabulrio foi importante para a construo de sentido

xciii

dos textos em LE. Pde-se notar pelos resumos elaborados acima sobre o texto 4, que os sujeitos demonstraram diferentes nveis de compreenso. Pode-se pensar que esses diferentes nveis de compreenso evidenciados devem-se ao maior conhecimento do vocabulrio do texto. Em textos especficos o conhecimento do assunto mais relevante e em textos de contedo geral o conhecimento do vocabulrio tende a ser prioritrio. Alm do resumo, como instrumento de avaliao da compreenso, foi tambm utilizado o procedimento Cloze. Para obter melhor desempenho no preenchimento das lacunas de um procedimento Cloze um leitor necessita conhecer a lngua-alvo nos nveis lexical, sinttico, morfolgico, semntico. As Tabelas 4 e 5 resumem o desempenho dos sujeitos no procedimento

Cloze no texto de contedo geral e do texto 4 (Anexo IV b).

Tabela 4 - Procedimento Cloze - teste de conhecimentos lingsticos. No. Palavra Palavras do texto X Y Z 01 are -----------are are 02 eye They eye eye 03 light Light light light 04 which On -----------------------05 retina -----------eye ------------06 camera Camera camera ------------07 both -----------both both 08 characteristic ------------------------ difference 09 have Have have have 10 the -----------the the 11 forwards -----------forwards forwards 12 of in Of of 13 one -----------the one 14 and -----------from and 15 the The the the 16 amount -----------regulate rays 17 lens -----------lens lens 18 shutter -----------shutter shutter 19 iris -----------iris iris 20 according -----------according according 21 and -----------and and

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22 eye -----------eye 23 camera -----------camera 24 more -----------more 25 of -----------of Obs.: As palavras em negrito so as consideradas certas.

camera eye more of

Pode-se depreender que no teste de conhecimentos lingsticos Y e Z tiveram um desempenho bastante semelhante nesse procedimento, enquanto que X foi visivelmente inferior ao dois. O procedimento Cloze (Tabela 5) realizado no estudo propriamente dito ratificou o desempenho dos sujeitos em relao compreenso de textos de contedo geral (Tabela 4, teste de conhecimentos lingsticos). Isso pode ser visto pelo nmero de palavras usadas corretamente pelos trs sujeitos da pesquisa. A Tabela 5 resume o procedimento Cloze do texto de conhecimentos gerais em LE do estudo propriamente dito. Tabela 5 - Procedimento Cloze texto em LE. X
No. Palavras do texto

01 Were Was was were 02 They They they they 03 First First first first 04 Solution Solution matter solution 05 To And to to 06 Level This ability level 07 Interviews Data descriptions data 08 The Is all the 09 Reflection That when they were 10 Ant Of of and 11 And To decisions and 12 With The new with Obs.: As palavras em negrito correspondem s palavras usadas no texto original As palavras em destaque evidenciam o desempenho dos sujeitos. Isso pode ser verificado pelo nmero de lacunas preenchidas corretamente. Salienta-se o melhor desempenho de Z nesse procedimento que iniciou a

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partir do preenchimento da lacuna 1 em que usou were, ao passo que X e Y utilizaram a flexo no apropriada do verbo, e culminou com o preenchimento correto das trs ltimas lacunas. Isso parece comprovar que Z e Y demonstraram ter mais competncia gramatical do que X. O objetivo do procedimento Cloze do texto em LM foi comparar a habilidade de leitura em LM com aquela apresentada em LE. (ver neste trabalho seo 2.1.1, ALDERSON & URQUHART, 1984). O resultado dessa atividade demonstra que a proficincia dos sujeitos em LE foi proporcional proficincia em LM. Ou seja, X demonstrou-se menos proficiente, Y, intermedirio e Z, mais proficiente. Tabela 6 - Procedimento Cloze texto em LM. o N X
Palavras do texto

01 Polticas Poltica poltica polticas 02 Trs Os 3* trs 03 Mdio 2o. Grau* secundrio* secundrio* 04 Prticas polticas* polticas* Prticas 05 Sendo Sendo sendo sendo 06 Questo Viso avaliao questo 07 Trata fala* recorre trata 08 Educao escolar Educao educao 09 Fundamental Fundamental fundamental fundamental 10 Escolas Escolas escolas escolas 11 Proposta Regras poltica* poltica* 12 Universidades Universidades universidades universidades 13 ltima Segunda segunda 3a.parte* 14 Referncia Verba valor* base* 15 Lei Lei lei lei As palavras negritadas correspondem s palavras usadas corretamente e as que contm um asterisco (*) so consideradas aceitveis.

As palavras em destaque e as assinaladas com asterisco do uma viso do desempenho apresentado pelos trs sujeitos. Assim como acontecera no procedimento anterior, Z demonstrou melhor desempenho do

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que X e Y. Isso pode ser verificado, por exemplo, a partir da utilizao da palavra polticas (plural) enquanto que, X e Y usaram poltica, (singular). O preenchimento da lacuna 13 tambm pode ser considerado o ponto diferencial do desempenho dos sujeitos, nesse caso em relao viso das partes do texto, uma vez que, apenas Z percebeu uma terceira parte, enquanto que X e Y s viram duas. Essa constatao diz respeito organizao retrica do texto em que o item lexical terceira orienta o leitor sobre as partes e a relao existente entre elas. Portanto, Z no apenas teve melhor desempenho em relao ao procedimento Cloze em que usou com mais eficincia o vocabulrio nos nveis lexicais, sinttico e semntico como tambm identificou a terceira parte conforme referido acima. Os resultados desses procedimentos parecem ter relao com a hiptese de ALDERSON & URQUHART (1984) de que o desempenho em leitura de um texto em LE pode estar associado ao desempenho do leitor em leitura em LM. Ou seja, um leitor proficiente em leitura em LM

transferiria essa proficincia para a leitura em LE, ou ainda, que o desempenho em LE estaria ligado aos conhecimentos do leitor nessa lngua. Nesse caso, parece que as habilidades de leitura em LM foram transferidas para a leitura em LE. Por outro lado, REVELL & SWEENEY (1993) tm um ponto de vista diferente quando asseveram que a experincia mostra que a simples transferncia de habilidades da LM para a lngua-alvo raramente ocorre. Os leitores, nesse caso atribuem

demasiada ateno ao texto em LE preocupando-se com a traduo das palavras numa abordagem linear, muitas vezes gastando mais tempo olhando no dicionrio do que lendo o texto. Dessa maneira, o resultado, na

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melhor das hipteses, uma traduo imperfeita e na pior, frustrao e incompreenso (p.IV) Assim, pode-se pensar em fazer um paralelo entre os nveis de desempenho acima referidos com os nveis de proficincia dos sujeitos. Pelas transcries das entrevistas de X, parece que, quanto menos proficiente um leitor , mais importncia ao vocabulrio ele atribui. Y e Z tambm reconheam deficincias de vocabulrio embora com menor intensidade. A terceira dimenso discutida nesta pesquisa investigar em que medida a importncia da organizao retrica do texto favorece a compreenso dos sujeitos.

4.3 Importncia do conhecimento da organizao retrica Como se viu acima, a seo 4. 1 focalizou a importncia do conhecimento do assunto do texto e a seo 4. 2 analisou a importncia do conhecimento do vocabulrio. Esta seo investiga em que medida a dimenso da organizao retrica do texto favorece a compreenso em leitura. No intuito de conhecer a importncia que os sujeitos atribuem organizao retrica, no Questionrio 1, os sujeitos deveriam avaliar a relevncia do item identificar estgios de desenvolvimento do texto como (1) mais importante, (2) intermedirio a (3) menos importante.
Tabela 7- Identificar estgios de desenvolvimento do texto.

Sujeitos Itens h Identificar estgios de desenv. do texto

X LM LE 2 2

Y LM LE 1 1

Z LM LE 1 1

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Pode-se ver que X utilizou o nmero 2, enquanto que Y e Z preferiram 1. Essa avaliao parece condizente com o desempenho dos sujeitos nos exerccios solicitados que consistiam a) na reordenao das sees de um texto com pargrafos embaralhados, e b) transcrio de itens lexicais caractersticos de cada uma das sees do mesmo (Anexo IVa) Os resultados desses exerccios so comentados no desenvolvimento desta seo e esto apresentados na Tabela 8 e na Figura 9.

4.3.1 Opinio dos sujeitos sobre a organizao retrica Os sujeitos da pesquisa, alm da elaborao de resumos escritos sobre os textos que serviram para base dos protocolos verbais, foram solicitados, nas entrevistas, a darem sua opino sobre aspectos da organizao retrica do texto. Um exemplo dessa atividade est contido nos excertos abaixo transcritos.

PE: Voc poderia marcar onde comeam e terminam as sees do texto? Que palavras ajudaram na marcao desses movimentos? Foram palavras especficas, ou frases inteiras, que o levaram a fazer essa diviso? X: Eu fui mais ou menos pelo sentido. PE: Quer dizer, voc separou as sees pelo todo, mesmo sem destacar especificamente palavras (no caso da metodologia)? X: Eu vi aqui que ele comparou o concreto normal, aquele cimento que no tinha aquele, [aquelas], aquelas caractersticas. PE: Voc acha que entender essas partes antes da leitura do texto, ou mesmo durante a leitura do texto, pode auxiliar a compreenso? Y: Sim, essas partes auxiliam. A gente percebe quando elas no esto presentes.

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PE: Saber a organizao retrica de um texto de modo geral ajuda, na compreenso do texto? E neste lhe ajudou? Z: Ajuda, acho que ajuda sim, pelo menos a separar assim, n o que introduo, o que metodologia, sabendo isso a j ajuda um pouco. Claro, s isso no adianta, n.

Pode-se ver que os trs sujeitos consideram importante ter conhecimento sobre a organizao retrica do texto. Pelas respostas acima, parece que Y atribui maior importncia a essa dimenso do conhecimento do que X e Z.

4.3.2 Evidncias do uso do conhecimento da organizao retrica

O desempenho dos sujeitos verificado nas atividades que

demandavam o conhecimento da organizao retrica do texto, parece ter muito a ver com o grau de importncia que eles atriburam a essa dimenso, como pode ser visto pelos excertos acima. Y e Z no apenas atriburam o conceito mais importante (1) na avaliao (Tabela 7) como tambm procuraram transferir essa avaliao na elaborao dos seus prprios resumos. Por seu turno, X parece ter se portado de acordo com o valor atribudo (2). Essa avaliao pode ser vista pelos resumos elaborados pelos sujeitos e a discusso sobre eles que foi pautada nos seguintes objetivos: Primeiro, verificar o conhecimento da organizao retrica dos textos e, segundo, investigar em que medida a compreenso mais acentuada na leitura de textos de contedo especfico rea de conhecimento dos sujeitos da pesquisa. As sees (introduo. metodologia, resultados/ discusso) foram acrescentadas por mim.

4.3.2.1 Texto 1 - rea de conhecimento de Y

The importance of socioeconomic and nutritional conditions rather than altitude on the physical growth of prepubertal Andean highland boys (Anexo I)
Esse texto, relacionado rea de conhecimento de Y, relata uma experincia sobre o efeito da hipxia no crescimento fsico de dois grupos de meninos adolescentes na Bolvia. Os autores da pesquisa comparam o crescimento fsico desses meninos tendo como referncia a altitude e as condies scieconmicas e nutricionais. O texto conclui relatando que parece no existir efeito da hipxia no crescimento dos meninos quando os nveis socieconmicos e nutricionais so levados em considerao.

X (Introduo):O autor trata da importncia scio-econmica e das condies nutricionais relacionado com o crescimento das crianas nos lugares de baixa e alta altitude da Bolvia (Metodologia): O autor desenvolve o seu trabalho num perodo de cinco anos envolvendo 143 crianas residentes em La Paz que est no nvel 3.600 m acima do nvel do mar e Santa Cruz de La Sierra que est apenas 420 m acima do nvel do mar. (Resultados): O autor ao analisar as caractersticas antropomtricas das crianas que vivem tanto na parte baixa quanto alto verifica que no h diferenas acentuadas p/ as crianas da mesma condio scio-econmica.

Nota-se pela elaborao do resumo acima que h uma introduo a partir da definio do tpico do estudo que remete metodologia atravs da definio do corpus no segundo pargrafo e discusso dos resultados no terceiro pargrafo. Nos resumos elaborados por Y e Z tambm se podem notar essas mesmas sees. Y

ci

(Introduo): Este estudo teve como objetivo verificar o efeito da hipxia em crianas pr-pberes bolivianas morando em alta e baixa altitude na mesma condio scio-econmica e nutricional. (Metodologia): Foram analisadas as caractersticas biomtricas, bioqumicas e sangneas. (Resultados): E, foi concludo que a hipxia no afetou o crescimento fsico destas crianas pr-pberes quando observadas as caractersticas scio-econmicas e nutricionais. Z (Introduo):O objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitos do hipoxic stress no crescimento fsico de meninos bolivianos prepubertal (no sei o que ), com as mesmas condies scio-econmicas e nutricionais.(Metodologia): Os meninos estudados moram em La Paz e Santa Cruz de La Sierra. Uma avaliao cientfica do status nutricional dos meninos foi realizada considerando caractersticas antropomtricas (altura, massa muscular) e metolgicas. (Resultados)O resultado do estudo mostra que parece que quando caractersticas scio-econmicas e nutricionais so tomadas no h efeito no hypoxic stress e no crescimento.

Os textos acima parecem evidenciar que os sujeitos tm um bom desempenho na elaborao de resumos. Isso pode ser visto pela seqncia dada na estrutura dos resumos em que os trs sujeitos parecem ter seguido as sees do texto em ingls. Entretanto X elaborou seu resumo com informaes que no constam no texto em ingls. Por exemplo, ele escreveu que o autor trata da importncia scio-econmica e das condies nutricionais. Essa informao no o objetivo da pesquisa. Alm disso, h pelo menos outras trs informaes que constam no seu resumo, mas que no conferem com o texto em ingls. A primeira, em que X escreveu o autor em vez de os autores, uma vez que o experimento foi realizado por mais de um pesquisador. A segunda informao, num perodo de cinco anos, diz respeito idade dos meninos e no ao tempo que a pesquisa levou para ser efetuada. A terceira,

cii

num estudo... de dois anos no tem a ver com a durao do estudo, mas com um retardamento no crescimento dos meninos considerando-se os diferentes nveis socioeconmicos. Alm disso, X, nesse resumo, no menciona o fator crescimento e apenas generaliza ao escrever que no h diferenas acentuadas. Um leitor desse resumo poderia perguntar: que diferenas acentuadas so essas? Porm, a diferena do crescimento um resultado importante do experimento realizado e portanto, uma informao que no pode ser desconsiderada. Ele deixou de mencionar o fator hypoxic stress que, alm de ser fundamental compreenso do texto citado pelo menos duas vezes no texto (introduo e concluso). Y, por sua vez, inicia escrevendo que o objetivo do trabalho foi o de estudar o efeito da hipxia.... Uma frase parecida foi usada por Z ao escrever que o objetivo do trabalho foi o de estudar os efeitos do hipoxic

stress. Tanto Y quanto Z, foram mais precisos quando escreveram que a

hipxia no afetou o crescimento fsico destas crianas e, no h efeito no

hypoxic stress e no crescimento. Isso parece indicar que o conhecimento

do assunto sobre a expresso hipoxic stress favoreceu Y, por ser uma expresso especfica da sua rea. O Texto 2, a seguir, assim como ocorreu com o texto 1 teve o

objetivos de verificar: 1) o conhecimento dos sujeitos sobre a organizao retrica dos textos especficos em LE 2) em que medida a leitura desses textos afetada por esse conhecimento.

ciii

4.3.2.2 Texto 2 - rea de conhecimento de Z

Productivity Improvement: efficience approach vs effectiveness approach

Anexo II). Esse texto referente rea de conhecimento de Z procura relacionar sistemas de gerenciamento e de produtividade atravs da associao de trs ndices, automao da tecnologia, gerncia de produo e

produtividade conjugadas em duas abordagens: eficincia e efetividade. X (Introduo):O texto aborda dois aspectos importantes de produtividade, relacionando eficincia e eficcia, no processo produtivo. (Metodologia): Fala dos trs ndices que contribuem significativamente para a produtividade que so automao tecnolgica, gerenciamento de produo e a produtividade. Y (Introduo)Tradicionalmente, a tecnologia um caminho para melhorar a produtividade, contudo sem um apoio do sistema de gerenciamento a tecnologia limitada. Para uma dada combinao de gerenciamento e tecnologia, uma empresa pode no ser capaz de atingir o mximo de produtividade. E neste artigo ser discutido dois tipos de abordagem para melhorar a produtividade.
Z

(Introduo): O resumo trata da viso de duas abordagens para o incremento da Produtividade: a abordagem da eficincia e a da efetividade (ou eficcia). O autor fala que tradicionalmente o nvel de tecnologia considerado a mais efetiva maneira de incrementar a produtividade. (Metodologia) Em uma amostra de 15 empresas foram calculados 3 ndices para tecnologia de automao, gerncia de produo e produtividade (Resultados) Parece ser da combinao do nvel de tecnologia e do gerenciamento, a maximizao de produtividade. A abordagem da eficincia no requer a utilizao de recursos extras, j a da efetividade no ajustamento do nvel de tecnologia e de gerncia.

civ

Nota-se, pela anlise dos resumos sobre o Texto 2, que os sujeitos elaboraram seus textos de maneira diferente. A regularidade que pde ser vista no Texto 1 no se repetiu. Se naquele texto os sujeitos fizeram constar introduo, metodologia e resultados/discusso, no Texto 2 eles

procederam diferentemente. X fez constar duas sees, Y apenas uma e Z, ao escrever o resumo em trs sees, manteve o mesmo desempenho evidenciado quando elaborou o Texto 1. A melhor performance de Z nesse resumo em relao a X e Y pode estar relacionada ao assunto do texto, uma vez que era da sua rea de conhecimento. Por sua vez, X contemplou duas sees, enquanto que Y parece ter citado apenas a introduo de maneira generalizada. Z, favorecido pelo texto da sua rea de conhecimento, parece ter evidenciado um nvel de compreenso mais apurado e que pode ser notado j na introduo onde ele apresenta o objetivo que tambm o mesmo citado por Y. Outra evidncia de melhor desempenho de Z parece estar na informao em uma amostra de 15 empresas (metodologia) que no aparece nos outros resumos. A seo (resultados/discusso) outra diferena entre o desempenho de Z em relao compreenso do texto. A solicitao dos resumos do Texto 3 tambm teve como base os objetivos j referidos anteriormente nos textos 4. 3. 2. 1 e 4. 3. 2. 2.

4.3.2.3 Texto 3 - rea de conhecimento de X

Influence of concrete constituents on mode I fracture characteristics of portland cement concrete (Anexo III).

cv

Esse texto relacionado rea de conhecimento de X relata uma experincia sobre a influncia de alguns parmetros para avaliar as propriedades das rachaduras ocasionadas em tipos de concretos

elaborados a partir de misturas variadas. Foram utilizados trs mtodos para levar a efeito o experimento. Os resultados mostram consistncia entre os mtodos e sugerem que diferentes misturas de concretos ocasionam diferentes tipos de rachaduras. X (Introduo): O texto fala da influncia dos constituintes do concreto e das caractersticas do cimento portland na confeco do concreto. Metodologia): Os pesquisadores tm conduzido os seus estudos acerca da influncias e o amplo espectro das misturas nas propriedades do concreto armado. O desenvolvimento de vrias combinaes de dosagens variadas do concreto na confeco das vigas pequenas, onde os seus componentes convenientemente dosados atravs de vrios mtodos conhecidos, so importantes observar a mistura dos agregados e a dosagem do fator gua/cimento para a garantia da solidez da estrutura (nfase minha). Y (Introduo): Esta pesquisa estudou a influncia de uma larga amplitude de parmetros mixados de rachaduras no concreto (Metodologia) avaliado de vrios mtodos de teste sugeridos por RILEM. Todos os bearms [na verdade beams] tiveram um tamanho s e as misturadas foram derivadas de combinaes. Os efeitos das variveis misturadas foram investigadas avaliando o modo I das propriedades das rachaduras atravs de vrios mtodos, sendo todas baseadas pelo mtodo three point bending test. Tambm o concreto cracking foi considerado usando os dados crack front obtido pelo ltimo teste. (Resultados/discusso) O resultado dos testes mostram consistncia entre eles e o que os tipos aggregates e taxa gua/cimento apresentaram caractersticas distintas. Alguns tipos de concreto tiveram altssimas rachaduras para uma dada taxa de gua/cimento. Em outra direo, a mistura cimento mais o fly ash reduziu a fora, mas aumentou a

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rachadura do concreto quando comparado com o concreto normal (grifos meus). Z (Introduo) A pesquisa parece estudar a influncia de alguma substncia no concreto (num tipo de concreto). (Metodologia) A avaliao foi feita analisando trs mtodos. (Resultados) O resultado mostrou a consistncia entre os mtodos e tambm os diferentes tipos de agregao e pores de gua no concreto com caractersticas diferentes. Por no saber o significado de diversas palavras, ficou difcil de entender o texto.

Pode-se ver, ao comparar-se a introduo dos resumos, que X utilizou o ttulo do texto como objetivo da pesquisa, enquanto que Y e Z fizeram constar o objetivo propriamente dito, do abstract. Y forneceu mais informaes com maior clareza em relao s sees do texto e Z preferiu fazer um resumo mais sucinto, utilizando menos informaes e associando o seu desempenho dificuldade do vocabulrio. Pode-se ver, de modo geral, que Z elaborou seus resumos com maior preciso do que os seus colegas principalmente no que se refere observao das sees caractersticas do abstract. Por sua vez, X demonstrou melhor desempenho na elaborao do resumo do texto da sua rea do que nos outros. possvel que esse melhor desempenho esteja associado ao conhecimento do assunto (Engenharia Civil). Um quarto texto em ingls (Helping student teachers think about

teaching) (Anexo IV) de contedo de conhecimento geral tambm foi

utilizado para investigar o conhecimento da organizao retrica do gnero

abstract. Esse texto foi escolhido com o objetivo de verificar a compreenso

dos sujeitos num texto de contedo completamente diferente dos trs textos

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que serviram de base para os protocolos verbais. Alm do resumo, solicitei duas atividades que visaram verificar o desempenho dos trs sujeitos. A primeira, consistia que os sujeitos ordenassem as sees (introduo, metodologia, resultados e discusso) colocadas propositadamente fora de ordem. A segunda atividade, consistia que os sujeitos transcrevessem

dessas sees os itens lexicais caractersticos de cada uma delas. A tabela 8 abaixo resume a primeira atividade.

Tabela 8 - Numerao das sees do texto IV. X Y

Ordem correta

(3) (1) (3) (3) (4) (4) (4) (4) (1) (2) (1) (1) (2) (3) (2) (2) Obs.: Os nmeros em negrito correspondem aos do texto original.

V-se que, enquanto Y e Z tiveram melhor desempenho na atividade X apenas reconheceu uma seo, o que mais uma vez condiz com suas declaraes em que assevera no ter segurana para identificar as sees dos resumos (abstracts). O desempenho dos sujeitos verificado na atividade de reordenao das sees (Tabela 8) parece ter-se repetido em relao transcrio dos itens lexicais, conforme mostra a Figura 9.

X Introduo: the interpretative focus, program designed to prepare Metodologia: this article provides Resultados (sugestes): findings, suggest. Y Introduo: this article provides

cviii

Metodologia: data for the study were drawn Resultados (sugestes): findings suggest that Z Introduo: this article provides, study Metodologia: data, were drawn , observation, interview Resultados (sugestes): suggest , finding Figura 9 - Transcrio dos itens lexicais das sees do texto 4. V-se que X, apenas destacou os itens lexicais caractersticos da seo resultados/sugestes de modo semelhante aos seus colegas. Por sua vez, tanto Y quanto Z foram mais exatos tambm nessa atividade ao destacarem com mais propriedade as palavras que identificam cada uma das sees do texto. Essa diferena de desempenho dos sujeitos que pode ser verificada na Tabela 8 e na Figura 9 parece proporcional ao seu nvel de proficincia. X, uma vez mais, demonstrou o menor desempenho dos trs. Em relao tarefa de reordenao dos pargrafos (Tabela 8) o desempenho de Y e Z foi o mesmo. No que se refere atividade representada pela Figura 8, a diferena entre o desempenho dos dois muito pequena e est na seo Metodologia em que Z destacou dois tens lexicais observation e interview a mais do que Y. A seo 4. 1 e seus subitens tratou da relevncia do conhecimento do assunto para a compreenso de textos em LE. Por outro lado, a seo 4. 2 e seus subitens tambm apontou a importncia do conhecimento do vocabulrio e a seo 4. 3 e subitens procurou salientar que o conhecimento da organizao retrica do texto tambm favorece a compreenso em leitura de textos de conhecimentos especficos e gerais. Viu-se, de modo geral, que o desempenho dos sujeitos nas atividades realizadas nessas trs sees manteve-se proporcional ao seu nvel de proficincia: X, menos

cix

proficiente demonstrou o menor desempenho do que Y intermedirio e este, menor do que Z, o mais proficiente. O ltimo instrumento de coleta de dados utilizado no estudo propriamente dito solicitou que os sujeitos preenchessem um questionrio com 4 questes (Questionrio 2), que se constitui em assunto de anlise da seo a seguir.

4.4 Questionrio 2
O Questionrio 2 (ver Metodologia), de modo geral, foi usado para verificar se as estratgias assinaladas no Questionrio 2 (seo 3.2.1, questo 3) foram efetivamente utilizadas pelos sujeitos nos seus protocolos. Uma questo do Questionrio 2 solicitou que os sujeitos avaliassem seu hbito de leitura em LM e LE com o objetivo de poder estabelecer uma relao entre prtica em leitura com proficincia. GRABE (1988, p. 199) argumenta que a leitura uma habilidade que deve ser praticada constantemente e reforada sempre que possvel durante um longo perodo de tempo. Nesse sentido, a proficincia em leitura estaria ligada ao tempo que um leitor reserva sua prtica. No entanto a avaliao dos sujeitos parece no corresponder com o seu nvel de desempenho e proficincia conforme X, por exemplo.

4.4.1 Prtica em leitura

Como se v, pela Tabela 9 os sujeitos avaliaram a sua prtica em leitura de textos em LM e LE tendo como opes os conceitos, muito,

cx

razoavelmente e pouco em relao ao tempo que eles dedicam leitura de textos em LM e LE.

cxi

Tabela 9- Auto-avaliao dos sujeitos sobre leitura. Modalidades de leitura muito razoavelmente pouco a) Leitura de textos em LM X Z Y b) Leitura de textos LE X-Y Z c) Leitura em pesquisas (abstracts) X-Y Z

Pode-se ver, pela disposio dos dados acima, que o conceito razoavelmente prepondera, seguido de pouco, trs vezes e de muito, uma s vez. GRABE (1988, p. 177) lembra, a leitura melhor aprendida pela leitura extensiva. Os estudantes aprendem a ler lendo extensivamente. Essa citao parece no se coadunar com a auto-avaliao dos trs sujeitos porque apesar de ter assinalado que l muito em portugus X no

demonstrou melhor desempenho do que Y e Z na leitura do texto de conhecimentos gerais em LM (anexo 5). O mesmo raciocnio serve para a avaliao de X em relao leitura de textos em LE. Por isso, a priori no possvel estabelecer uma relao entre proficincia dos sujeitos e a freqncia em leitura. Conforme mostra a Tabela 9, apenas X l muito em LM ao passo que Y l pouco e Z razoavelmente. Nenhum deles l muito em LE, fato esse que pode explicar as dificuldades encontrados na leitura de textos em LE em que os sujeitos evidenciaram problemas de vocabulrio, uma vez que, a leitura extensiva em LE favorece a aquisio de vocabulrio. Essa questo tambm foi aplicada a 41 alunos da disciplina Ingls Instrumental II da URI . Desse total de alunos, 30 optaram pela alternativa razoavelmente em LM e 11 assinalaram pouco em LE. Nenhum deles
7 Questionrio aplicado no incio das aulas do 2 Semestre de 1997 numa turma de Informtica, disciplina Ingls Instrumental II na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, URI - Campus de Erechim.

cxii

assinalou a opo muito. Apesar disso, houve alguns que se consideraram bons leitores, o que no deixa de ser contraditrio porque, parece difcil algum se tornar bom leitor, sem praticar o hbito de ler. De modo geral, resguardando-se as propores, viu-se que a avaliao feita por esses alunos sobre freqncia em leitura em LM e LE coincidiu com a dos sujeitos desta pesquisa. Assim, pode-se concluir que, no obstante a leitura ser vista como uma das habilidades lingsticas fundamentais, ela parece no ser considerada dessa forma pelos acadmicos de graduao e ps graduao. A utilizao dessa questo para a referida turma foi usada apenas para comparar as respostas desses alunos com as dos sujeitos da pesquisa.

4.4.2 Observao de aspectos na leitura de abstracts

A questo 2 do Questionrio 2 solicitava que os sujeitos assinalassem o que eles mais observam na leitura de um resumo (abstract): a) mais o contedo do texto e menos a organizao retrica; b) mais a organizao retrica e menos o contedo do texto e c) tanto o contedo do texto quanto a organizao terica. X e Y assinalaram a letra c, enquanto que Z marcou a letra a. Essa questo teve como objetivo verificar se a avaliao dos sujeitos sobre contedo e organizao retrica foi coerente com o seu desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa. Alm disso, os trs textos utilizados na produo dos protocolos verbais dos sujeitos foram escolhidos tendo como critrios o assunto do texto e a sua organizao retrica.

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Esses resultados parecem interessantes, uma vez que, tanto o contedo quanto a organizao retrica so duas das trs dimenses do conhecimento investigadas nesta pesquisa. Dependendo dos objetivos de cada um na leitura pode ocorrer que um leitor, ao ler um abstract, esteja interessado em analisar apenas um dos aspectos como, a organizao retrica, por exemplo, enquanto as atenes de outros leitores, por razes especficas, podem estar voltadas exclusivamente ao contedo do texto. J, X e Y assinalaram tanto o contedo quanto organizao retrica, enquanto que Z focaliza sua ateno no contedo do texto. Neste estudo, pde-se ver que, embora tivesse feito a opo tanto o contedo quanto a organizao retrica, X se preocupou mais com o vocabulrio do texto. Por sua vez, Y parece ter se preocupado em usar o conhecimento prvio do assunto ao mesmo tempo que procurava elaborar os resumos obedecendo s sees do mesmo. Z, apesar de enfatizar mais o contedo e menos a organizao retrica parece ter agido de forma contrria porque demonstrou mais competncia em relao organizao retrica do que X e Y na produo dos resumos. Um outro objetivo do Questionrio 2 foi verificar se as estratgias assinaladas pelos sujeitos foram efetivamente indicadas pelos seus protocolos durante a leitura.

4.4.3 Estratgias de leitura

A questo 3 demandava que os trs sujeitos assinalassem as estratgias usadas por eles na leitura

cxiv

O uso de estratgias em leitura parece estar associado aos graus de dificuldade de compreenso que um leitor encontra no texto. Pode-se ver na Tabela 10 que algumas estratgias foram assinaladas pelos trs e outras no.

Tabela 10 - Auto-avaliao dos sujeitos - estratgias de leitura. Item Estratgias Assinaladas X Y T T a) Comea lendo o ttulo T T b) Na dvida volta para ler c) Vai adiante mesmo sem entender d) Formula hipteses e) Faz prognsticos T f) Corrige erros eventuais T T g) Utiliza conhecimentos de outros textos h) Utiliza conhecimento do tpico do texto T i) Observa a estrutura retrica da frase/orao T j) Observa o significado das palavras k) Observa a pontuao T T l) Destaca as idias principais T m) D uma olhada geral no texto n) L s a primeira linha de cada pargrafo o) L em voz alta quando no entende T T p) Faz uso freqente do dicionrio T q) Faz anotaes ao lado do texto T r) Leva em conta as palavras cognatas T s) Sublinha as palavras desconhecidas T t) Procura traduzir as palavras pelo contexto u) Outras (especifique) DAVIES (1995, pp. 50-54)

T T T T

T T T

Pode-se observar algumas coincidncias de escolha entre os trs sujeitos como demonstra a opo pelas letras a, b, g, e l. Notou-se tambm que Z, ao assinalar a opo c (vai adiante mesmo sem entender), o fez, no apenas nesse questionrio, mas tambm colocou em prtica nos protocolos. A opo pela estratgia p (faz uso freqente do dicionrio) parece ser tambm mais um indicativo da diferena de performance dos

cxv

trs, porque quanto mais dependente do dicionrio o aluno,

mais

fragmentada se torna a sua leitura. Nesse aspecto, CLIA (1989) sugere que:

dentre outros hbitos saudveis que o professor de Ingls Instrumental pode desenvolver no aluno que ele no recorra muito freqentemente ao dicionrio, mas procure ver primeiro o sentido do texto para depois ver as palavras isoladas (p. 66)

Os excertos dos protocolos verbais abaixo exemplificam que, de fato, algumas estratgias assinaladas no Questionrio 2, foram efetivamente utilizadas na prtica na leitura dos textos.

X:... Eu achei fcil esse texto, eu compreendi ele a partir do ttulo n. Z: Bom s pelo ttulo, da pr entender mais ou menos que a influncia (.) no sei do que (.) no cimento, acho, concreto. Y: Bom, primeiro, o ttulo do trabalho t dizendo que (.) h uma relao de preferncia entre um e outro (comea lendo pelo ttulo, letra a) Y: aonde vou manter, vou segurar esta varivel scioeconmica e nutricional e vou verificar o efeito dessa outra varivel aqui que do stress (destaca as idias principais, letra l) Y: Agora que eu fiz uma terceira leitura n, a eu entendi que tanto para baixa como alta as caractersticas dos meninos nas... . Nessa 6a. pausa eu parei pr voltar a palavra delayed que para mim quer dizer um pouco atrasado. Eu tive que voltar seno eu no entenderia, n o que estava escrito. Eu li toda essa frase eu tive que ler, na verdade eu li primeira vez, segunda vez e terceira vez (na dvida volta para ler, letra b) Y: - Sim, bem especfico, dentro da minha rea de conhecimento tanto que foi quase esse assunto que eu trabalhei na minha monografia. A nica parte que a gente no trabalha l [referindo-se ao seu Mestrado] sobre essa parte, bioqumica, mas s que a gente leva em considerao essas variveis, a gente, ento (,) pr mim foi faclimo (utiliza conhecimento de outros textos, letra g).

cxvi

Z: ... mas a como tinha portland ali, me lembrei que era cimento, um tipo de cimento, isso a ajudou pelo menos a entender do que se tratava (utiliza conhecimento de outros textos letra g). Y: Machinery deve ser algum equipamento, maquinaria e amostra so quinze e firms tentando fazer um cognato, so firmas, empresas alguma coisa assim, mas eu no sei (leva em conta palavras cognatas, letra r) Y:... S que eu li e fui seguindo em frente para mim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais frente e vi que eu no ia colocar dentro do contexto a eu voltei at ela e tambm no consegui colocar ela dentro do contexto e no sei o que ela quer dizer (vai adiante mesmo sem entender, letra c) Z Bom, a t falando o objetivo do trabalho, n:. numa olhada rpida, deu pr v que o texto no fala da minha rea de conhecimento n (destaca as idias principais, letra l)

Pode-se deduzir, pela leitura dos excertos acima, que Y foi quem mais utilizou efetivamente as estratgias nas leituras do textos em relao s que ele assinalou no questionrio.

4.4.4 Conceito de leitura

A questo 4 solicitava uma resposta dos sujeitos sobre a questo: o que voc entende por leitura? X respondeu: Leitura de um texto procurando sempre interpretar, entender e compreender todo seu contedo de forma global. Por sua vez, Y escreveu que a leitura o ato de entendimento de um texto ou mensagem, procurando reconhecer o seu objetivo e forma de escrita (por ex.: potica, jornalstica, outros). Z respondeu que leitura a interpretao das idias de um determinado autor sobre um determinado assunto. o conhecimento da sua opinio sobre o tema. X parece no discernir os termos por ele usados: interpretar,

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entender e compreender. difcil deduzir o que ele quer dizer com todo o seu contedo de uma forma global. Por sua vez, Y, ao salientar procurando reconhecer o seu objetivo e forma de escrita, potica, jornalstica e outra, parece valorizar os gneros textuais. Z salientando que a leitura o conhecimento da sua opinio sobre o tema, sobre um determinado assunto deixa transparecer que o conhecimento do assunto visto como importante. possvel fazer uma relao dos conceitos sobre leitura atribudo pelos sujeitos com o que LEFFA (1996) preconiza ao se referir aos modelos de leitura em que define o leitor como o que extrai significado do texto (modelo ascendente) ou o que atribui significado ao texto (modelo descendente). Pelas definies dos sujeitos, pode-se deduzir que, pelo menos Z um leitor que atribui significado ao texto quando salienta que a leitura o conhecimento da sua opinio sobre o tema, sobre um determinado assunto. Esta opinio parece significar que o conhecimento do assunto do texto e da organizao retrica do texto foram duas dimenses que diferenciaram o desempenho de Z em comparao a X e Y. A seo 4. 4. 5 faz as consideraes finais deste captulo.

4.4.5 Consideraes Finais

Este captulo, organizado em quatro sees, teve a finalidade de discutir os dados da pesquisa, tendo como base os seguintes instrumentos de avaliao: protocolos verbais, resumos, entrevistas e procedimentos

Cloze.
As trs primeiras sees discutiram em que medida as dimenses do conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto

cxviii

favorecem a compreenso em leitura de sujeitos com diferentes nveis de proficincia em relao aos textos acadmicos em reas de conhecimento especfico e geral. Dessa discusso, foram levantadas algumas evidncias que parecem reforar a idia que o conhecimento do assunto favorece a leitura dos

ttulos e, por extenso, dos texto, de contedo especfico. O conhecimento de certos itens lexicais favorece o reconhecimento das sees dos

abstracts e outras palavras usadas em reas especficas do conhecimento

como hypoxic stress e fracture parecem favorecer a compreenso dos sujeitos em leitura de textos de contedo especfico. Outras evidncias salientaram que os sujeitos, de modo geral, reconhecem que o domnio do vocabulrio em LE tambm tem um papel importante na compreenso desses textos. Conforme eles mesmos enfatizaram, compreenso. Parece que, quando se trata da leitura de textos em LE de reas especficas, o conhecimento do assunto tende a favorecer a compreenso dos sujeitos. Por outro lado, quando se trata de leitura de textos em LE de contedo geral, os sujeitos passam a ser mais dependente do vocabulrio do texto principalmente se ele no tm conhecimentos gerais abrangentes. Evidncias sinalizadas pelos prprios sujeitos, como o caso das apontadas nas entrevistas e as verificadas nos resumos por eles elaborados, indicam que a dimenso do conhecimento da organizao retrica favorece a compreenso de textos em LE. o desconhecimento de certas palavras prejudica a

cxix

Viu-se, de modo geral, que o desempenho dos sujeitos no decorrer da pesquisa foi proporcional ao seu nvel de proficincia que os classificou como sujeitos da pesquisa. X evidenciou, de modo geral, o menor aproveitamento, excetuando-se a tarefa leitura dos ttulos dos textos especficos (Figura 7) em que encontrou menos palavras desconhecidas do que Y e Z. Embora Y tivesse em alguns momentos evidenciado desempenho semelhante a Z, e at melhor como pode ser visto na utilizao de estratgias de leitura (seo 4. 4. 3) pde-se ver que Z foi melhor na elaborao dos resumos dos textos especficos e dos textos gerais em LM e LE, e nos procedimentos Cloze dos textos gerais em LM e LE. O captulo 5 remete concluso, limitaes e dificuldades encontradas e prope sugestes para futuras pesquisas.

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5 CONCLUSO, LIMITAES E SUGESTES PARA FUTURAS PESQUISAS O objetivo deste trabalho foi investigar em que medida o conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto favorecem a compreenso em leitura de textos acadmicos em ingls em sujeitos com diferentes nveis de proficincia (menos proficiente,

intermedirio e mais proficiente). Na reviso da literatura, explicitaram-se os modelos de leitura que tradicionalmente so discutidos em pesquisas na rea, e salientaram-se os modelos interacionais de leitura de MOITA LOPES (1996) e CAVALCANTI (1989). Argumenta-se que esses modelos, alm de possibilitarem a

visualizao da leitura como um ato comunicativo, levam em considerao aspectos sociais e psicossociais dos seus interlocutores e se mostram

menos limitados e mais adequados do que os modelos seriais. Tendo em vista as trs dimenses bsicas da questo da pesquisa, buscaram-se evidncias de suas concretizaes a partir de duas fases distintas da pesquisa: estudo piloto e estudo propriamente dito. As concluses, que fazem parte deste captulo, so oriundas dos dados coletados nessas duas fases, da aplicao e anlise dos instrumentos de avaliao utilizados e da prpria auto-avaliao dos sujeitos da pesquisa sobre a importncia das trs dimenses: conhecimento do assunto, do vocabulrio e da organizao retrica do texto.

cxxi

De

fato,

constatou-se

que

interao

de

categorias

de

conhecimento do vocabulrio do texto (conhecimento sistmico) e conhecimento prvio (do assunto e da organizao retrica do texto) foram imprescindveis para estabelecer a construo de sentido do texto por parte dos sujeitos. Os resultados parecem indicar que: Primeiro, na leitura de um texto no especfico rea de conhecimento do leitor, este tende a fixar-se mais nos estmulos visuais do texto num direcionamento bottom-up. Esse parece ter sido, de modo geral, o comportamento de X no decorrer da pesquisa. Tanto Y, quanto Z

evidenciaram melhor desempenho porque acionaram os seus esquemas de conhecimento num direcionamento top-down. Segundo, o conhecimento do assunto do texto, de modo geral, favoreceu os sujeitos na compreenso dos textos da sua rea de conhecimento, independente do seu nvel de proficincia. Isso permite concluir que sujeitos menos proficientes podem ter melhor desempenho se utilizam o conhecimento do assunto, uma vez que este pode compensar deficincias como a falta de conhecimento do vocabulrio. X parece servir de exemplo dessa situao em que ele, a partir da leitura do texto da sua rea de conhecimento, passa a considerar tambm a importncia do

conhecimento do assunto como necessria. Terceiro, o conhecimento do assunto parece tambm ter favorecido os sujeitos na elaborao dos resumos. Isso pode ser notado comparandose o resumo elaborado por X sobre o texto da sua rea de conhecimento

cxxii

com seus outros resumos elaborados sobre os textos de outras reas de conhecimento. Quarto, a deficincia de conhecimento do vocabulrio, num conceito rico em que se incluem os aspectos sintticos, morfolgicos, semnticos e pragmtico-discursivos (SCARAMUCCI, 1995), parece ter prejudicado a compreenso dos sujeitos, tanto nos textos de contedo geral quanto nos de contedo especfico, independentemente do seu nvel de proficincia. O desempenho dos sujeitos na pesquisa parece ter comprovado esse aspecto. Quinto, a performance dos sujeitos, de modo geral, foi proporcional a seu nvel de proficincia conforme sua classificao no teste de nos procedimentos

conhecimentos lingsticos. Isso pode ser verificado

Cloze e na elaborao dos resumos em que Z evidenciou melhores

resultados do que Y e este melhor do que X. Sexto, de modo geral, o desempenho dos sujeitos em relao ao conhecimento da organizao retrica do texto foi proporcional ao seu nvel de proficincia. Z, mais proficiente, demonstrou ser mais eficiente na

elaborao desses resumos em que fez constar as sees e procurou identificar com maior preciso os tens lexicais caractersticos desse gnero discursivo, do que X, menos proficiente e Y, intermedirio. Stimo, as opes por estratgias de leitura como comea lendo pelo ttulo, na dvida volta para ler, utiliza conhecimentos de outros textos e ir adiante mesmo sem entender parecem tambm ter sinalizado a diferena de proficincia entre os sujeitos. Pde-se verificar, no entanto, que Y, neste particular, utilizou um maior nmero de estratgias na leitura dos textos do que X e Z . Assim, um leitor com mais conhecimento lingstico

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no um leitor que necessariamente seja mais hbil na leitura, se medirmos essa habilidade pelo uso de estratgias leitura. As concluses evidenciadas parecem indicar que, embora o conhecimento do assunto tenha favorecido a compreenso em leitura de texto em LE, constatou-se que o conhecimento do vocabulrio e organizao do texto so importantes. Salientam-se algumas dificuldades e limitaes constatadas j a da que ele julga aplicar durante a

partir da escolha dos sujeitos da pesquisa que melhor se adaptassem aos propsitos da mesma, como nvel de proficincia e rea de conhecimento. O mesmo pode ser dito em relao seleo dos textos que melhor contemplassem a rea de conhecimento de cada um dos sujeitos e ao mesmo tempo, a melhor organizao retrica possvel. importante destacar que a complexidade da coleta de dados

exigiu muitas sesses com constantes readaptaes de horrios que fossem compatveis com a disponibilidade de tempo, do pesquisador e dos sujeitos. Deve-se salientar, ainda que a no familiaridade com a tcnica dos protocolos verbais, apesar do treinamento prvio no estudo piloto, se constituiu em dificuldade tanto para o pesquisador quanto para os sujeitos pesquisados. Alm das concluses, dificuldades e limitaes, pode-se dizer que a pesquisa tambm remete a contribuies como a constatao de que a leitura uma habilidade lingstica que depende da interao de nveis de conhecimentos de naturezas diversas (SMITH, 1991) e, dessa forma, no pode ser vista isoladamente, mas dentro de um contexto mais amplo.

cxxiv

Constata-se que o campo de pesquisa sobre leitura muito amplo por ser a leitura uma habilidade bsica para a aquisio e veiculao do conhecimento. Das muitas pesquisas sobre leitura realizadas recentemente, SCARAMUCCI (1995) enfatiza que um leitor precisa ter um conhecimento sobre o lxico, TAVARES (1993) argumenta pelo uso da tcnica da

introspeco no ensino de leitura e TREVISAN (1991) salienta o papel do leitor na construo da coerncia do sentido quando faz uso do seu conhecimento prvio. Em relao ao ensino de leitura para crianas e adolescentes em nveis de escolaridade bsica e segundo grau, pode-se pensar que, se uma criana ou adolescente no atrado pela leitura pode ser por falta de interesse pelo assunto e material (SMITH, 1991; CHRISTEN & MURPHY, 1991) Nesse caso, cabe ao professor incentiv-lo para ler desenvolvendo neles habilidades que podem estar ligadas ao ensino do vocabulrio em situaes contextualizadas e valorizando o conhecimento prvio. Agindo assim, o professor pode fazer com que os alunos compreendam que a leitura um ato de interao leitor-texto-autor tendo como resultado a construo de sentido. Se a escola no se preocupar com a questo da leitura e incentivar os alunos a desenvolverem o hbito de ler, possvel que resultados semelhantes aos evidenciados no Questionrio 2, em que acadmicos se auto-avaliaram pouco proficientes em leitura em LM e LE, continuaro a se repetir. O ponto central da pesquisa, portanto, pode ser sintetizado como a colocao em evidncia da importncia de se usar textos acadmicos de

cxxv

reas especficas na prtica de ensino da leitura em 3o grau. Alm disso, CLIA (1989) sugere que se utilize textos autnticos que estejam prximos da vida real do estudante, numa abordagem comunicativa, com o objetivo de comunicar e no de ensinar a lngua. Cabe ainda ressaltar que o conhecimento do lxico est intimamente ligado ao conhecimento do contedo e, por essa razo, essas duas categorias no podem ser separadas no ensino da leitura em 3 graus com textos de contedo geral Em relao s futuras pesquisas, pode-se pensar em aprofundar o estudo da leitura em Ingls para Fins Acadmicos, enfocando a maneira como leitores percebem as prticas retricas de suas prprias disciplinas, numa perspectiva scio-construtiva de leitura em culturas epistemolgicas diversas de acordo com cada disciplina acadmica.

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BIBLIOGRAFIA

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