Leitura e compreenso textual: contribuies da Prova Brasil

Quando as crianas chegam 5 srie, j freqentaram a escola por, no mnimo, quatro anos, espera-se que tenham desenvolvido capacidade de ler e compreender com competncia. No entanto, dados de avaliaes oficiais como a Prova Brasil tm revelado que um nmero significativo dos alunos que concluem a 4 srie do ensino fundamental no domina adequadamente os processos de leitura e compreenso. Esse um problema que extrapola a rea de Lngua Portuguesa, pois a leitura e a compreenso textual so condio para o acesso aos conhecimentos de todas as reas. Poderamos pensar que isso um problema vivenciado apenas por crianas da 5 srie. Todavia, os resultados obtidos pelos alunos brasileiros em exames nacionais como a Prova Brasil, ao trmino da 8 srie, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e em avaliao internacional como o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) mostram que a dificuldade em leitura e interpretao tambm enfrentada por estudantes ao final da educao bsica. Basta observarmos que, em 2006, entre os 56 pases que realizaram o PISA, o Brasil aparece em 49 lugar na avaliao do desempenho em Lngua Portuguesa. O que as avaliaes oficiais revelam algo com que os professores, da rede pblica ou privada, defrontam-se cotidianamente em suas salas de aula. Ao se confrontar com esse problema, tomam conscincia de que a apropriao da leitura condio para o acesso aos conhecimentos que se constituem como mediadores para o aluno compreender textos de diferentes gneros e suportes, como tambm para estabelecer uma relao com fatos e fenmenos que independam de uma relao emprica. O que estamos dizendo que, ao dominar, por exemplo, o conceito de fusohorrio, o aluno poder agir mentalmente em uma situao que envolve o horrio em pases distantes geograficamente. Nesse caso, podemos constatar que a criana estabelece uma relao mediada pelo conceito, pelo saber sistematizado.

Saviani diz: Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever (SAVIANI, 2005, p.15). Considerando-se que a apropriao dos mediadores culturais, sistematizados sob a forma de linguagem, promove o desenvolvimento das capacidades complexas do pensamento, torna-se necessrio realizar uma interveno pedaggica com vistas a proporcionar aos alunos situaes didticas que os levem a alcanarem nveis adequados de leitura e compreenso. No sentido de proporcionar situaes didtico-pedaggicas, destacamos a importncia de o ensino de Lngua Portuguesa contemplar em suas atividades, as habilidades avaliadas pela Prova Brasil de Lngua Portuguesa, da 4 srie do Ensino Fundamental, pois se tratando da leitura e compreenso textual, fundamental um ensino que possibilite aos alunos localizar informaes explcitas em um texto, reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema e outras.

O que a Prova Brasil de Lngua Portuguesa da 4 srie do ensino fundamental avalia? A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, em 2005, para avaliar alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental em Lngua Portuguesa (com foco na leitura) e Matemtica (com foco na resoluo de problemas). A elaborao da prova de Lngua Portuguesa orientada por descritores, organizados em seis tpicos. Cada tpico tem uma intencionalidade especfica de avaliao no que se refere leitura e compreenso textual. Independentemente da realizao e do resultado dessa prova, consideramos que as habilidades por ela avaliadas so fundamentais para desenvolver no aluno a capacidade de se relacionar com os diferentes textos, compreendendo o sentido e significado do contedo que ele veicula. Ora, se as habilidades explicitadas nos descritores da Prova Brasil se referem a aspectos fundamentais da leitura e interpretao, so importantes para orientar a organizao dos procedimentos pedaggicos da sala de aula.

A leitura e a compreenso textual no so evidentes nos fenmenos e contextos, por isso, para que sejam adquiridos, preciso que a conscincia do sujeito seja intencionalmente dirigida para tal contedo. Para esta intencionalidade se efetivar no mbito escolar, necessrio a sistematizao, com clareza, dos contedos e habilidades necessrias para a leitura e compreenso. Essa sistematizao deve estar organizada de acordo com os objetivos propostos para esse ensino, lembrando-se sempre de que as atividades devem viabilizar a efetivao desses mesmos objetivos na dinmica de sala de aula. Considerando essa compreenso acerca da intencionalidade do ensino e a conscincia do sujeito, importante observamos a contribuio de Soares:
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, no conseguem encontrar informaes num catlogo telefnico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remdio... (SOARES, 2002, p. 46 - 47)

Essa forma de uso social da leitura e escrita ultrapassa os limites da decodificao e codificao, refere-se isto sim, ao letramento. Ser que nosso ensino est direcionado para o letramento? Estamos organizando nossas atividades em sala contemplando os aspectos levantados por Soares e contemplados nos descritores da Prova Brasil? Ou estamos somente alfabetizando? Ao avaliarmos essas questes, podemos concluir que a utilizao dos princpios contidos na Prova Brasil sobre a organizao do ensino da leitura e compreenso textual, contribui para o desenvolvimento do aluno em capacidades especficas para leitura, que poder subsidi-lo para ler a diversidade de textos disponveis na sociedade com criticidade e competncia. Apesar de no parecer difcil chegarnos a essa concluso, comum ouvirmos crticas elaborao da Prova Brasil, como: No est de acordo com os PCNs.; Esta avaliao atende aos interesses de grandes empresrios que querem saber onde investir seu capital. Ou, Est alm do nvel dos nossos alunos.

Analisando-se de forma geral, percebemos, pelos prprios resultados, que essa prova est alm do nvel dos nossos alunos, porm no deveria. Se ela atende aos interesses do mercado ou se est de acordo com os PCNs ou no, o fato que nossas crianas no esto sendo capazes de compreender aquilo que lem. Um ensino satisfatrio pressupe que um aluno, ao final das sries iniciais do ensino fundamental, saiba ler com competncia. essa leitura avaliada pelos Programas Oficiais de Avaliao, ou seja, no se est em questo o nvel de alfabetizao, mas sim o nvel de letramento, o uso social que o aluno faz da leitura e escrita. Soares nos explica melhor:
A avaliao do nvel de letramento, e no apenas da presena ou no da capacidade de escrever ou ler (o ndice de alfabetizao) o que se faz em pases desenvolvidos, em que a escolaridade bsica realmente obrigatria e realmente universal, e se presume, pois que toda a populao ter adquirido a capacidade de ler e escrever. [....] O que interessa a esses pases a avaliao do nvel de letramento da populao, no do ndice de alfabetizao, e freqentemente buscam esse nvel pela realizao de censos por amostragem em que, por meio de numerosas e variadas questes, avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita, as prticas sociais de leitura e de escrita de que se apropriaram (SOARES, 2002, p. 22).

As consideraes levantadas por Soares reiteram a idia de que o nosso propsito deve estar direcionado para a prtica social da leitura, no seu sentido mais amplo, entendendo que esta a porta de entrada para o mundo letrado.

Entendendo melhor os descritores da PROVA BRASIL Conforme o site do Ministrio da Educao e Cultura Matriz de Lngua Portuguesa da 4 srie, os quinze descritores a base para a elaborao da avaliao da Prova Brasil, os quais esto organizados em seis tpicos, como se segue: Tpico I - procedimentos de leitura: localizar informaes explcitas em um texto, inferir o sentido da palavra ou expresso, reconhecer uma idia implcita no texto, reconhecer o assunto principal do texto e identificar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou narrador, personagem fazem sobre esse fato. (5)

Tpico II - Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto: interpretar texto com o auxlio de material grfico diverso e identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. (2) Tpico III - Relao entre textos: reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que eles foram produzidos e daquelas em que sero recebidos. (1) Tpico IV - Coerncia e coeso no processamento do texto: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer a relao

causa/conseqncia entre partes e elementos do texto e estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. (4) Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido: identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. (2) Tpico VI - Variao lingstica: identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (1) Como podemos observar, os descritores da Prova Brasil apresentam as habilidades necessrias para uma leitura competente, e tais habilidades so, na verdade, os objetivos para o ensino da leitura. Os descritores sintetizam os fins e, ao mesmo tempo, os meios para a viabilizao das atividades promotoras do letramento. Ao conseguir, por exemplo, perceber no texto, quando o narrador d sua opinio e quando relata um fato, o sujeito tambm consegue perceber esse aspecto na leitura de um jornal ou revista, distinguindo o fato real da opinio do jornalista ou reprter. Essa a leitura que se faz necessria no cotidiano escolar e social capaz de permitir ao leitor, o acesso s diversas reas do conhecimento e ao mundo letrado. Soares deixa claro:

Conclui-se que o letramento uma varivel contnua e no discreta ou dicotmica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes prticas que dependem da natureza, estrutura e aspiraes de determinada sociedade [...] (SOARES, 2002, p.112).

Para viabilizar o letramento em nossas escolas, necessrio sistematizar nossas atividades em sala, com uma intencionalidade direcionada. Isso no constitui uma tarefa fcil, mas fundamental para a efetivao do ensino.

Contribuies da Prova Brasil para a organizao do trabalho de leitura e compreenso textual em sala de aula Analisando-se os descritores propostos em cada um dos tpicos da Prova Brasil, temos pistas para a prpria organizao da prtica de leitura e compreenso em sala de aula. No se trata de treinar alunos para a prova, mas de trabalhar com situaes que propiciem aos alunos a leitura competente. O professor, no nosso caso especfico, o de lngua portuguesa, ao elaborar seu plano de ao, dever estar atento aos objetivos dessa rea e, ento, organizar, a partir disso, a rotina semanal de sua sala de aula, por exemplo, horrios para0 leitura individual, leitura compartilhada, discusso textual, realizao de atividades de produo de texto, reestruturao de texto, entre outras. Definido o tempo para o trabalho com leitura e compreenso textual na rotina semanal, podemos partir para a organizao do ensino propriamente dito. Para elaborao das atividades, importante lembrarmos: No apenas uma questo de sistematicidade: a aprendizagem escolar d algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criana (VYGOTSKY, 1991, p.09). Para garantir o novo a que se refere Vygotsky, a aprendizagem precisa se efetivar, pois esta que ir proporcionar o desenvolvimento. No caso da leitura e compreenso textual, as atividades precisam voltar-se para uma leitura competente capaz de viabilizar o letramento. Essa deve ser a inteno maior e somente a escola poder objetivar o novo no curso de desenvolvimento da leitura competente. Saviani, em suas reflexes, deixa claro: A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado

(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem organizar-se a partir dessa questo (SAVIANI, 2005, p.15). Para propiciar esse acesso, o uso dos descritores na elaborao das atividades facilita o planejamento do professor, colaborando para que no se desvie dos objetivos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades exigidas na leitura competente. Para a elaborao dessas atividades, segue um roteiro de orientao: Organizao da rotina do ensino da leitura

1. No tempo destinado s aulas de Lngua Portuguesa, fixar um horrio na rotina semanal para o ensino especfico da leitura; 2. Organizar momentos para atividades que contemplem cada um dos tpicos dos descritores, separadamente, destinando um tempo maior para o tpico I; 3. Aps trabalhar com cada um dos tpicos, organizar o momento para atividades que contemplem todos eles. Tpico I - procedimentos de leitura

Esse tpico apresenta cinco descritores que abordam as competncias bsicas para a leitura. Assim, as atividades devem ser encaminhadas para ajudar o aluno a desenvolver habilidades simples como localizar uma informao explcita no prprio texto e, habilidades mais complexas, como inferir o tema, as informaes ou sentido de uma palavra que est implcita no texto, ou seja, que o extrapola. Alm disso, nas atividades, preciso mostrar o caminho para criana distinguir o que um fato da interpretao dada a esse mesmo fato pelo autor, narrador ou personagem do texto. importante reconhecermos que esses so os primeiros passos para uma leitura competente e crtica, alm de subsidiar as habilidades dos demais tpicos, por isso deve ser intencionalmente dado um tempo maior no incio do ensino. Para o trabalho com esse tpico, podero ser utilizados textos narrativos, informativos, jornalsticos, receitas, bulas de remdios ou contas de gua, luz, telefone. Durante o trabalho, a utilizao de diversos gneros textuais se faz necessria.

Tpico II - Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na

compreenso do texto Apresenta dois descritores que objetivam desenvolver a interpretao de textos no verbais e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gneros textuais. Nos textos no verbais, importante que as atividades se encaminhem para que o aluno seja capaz de reconhecer que a utilizao das ilustraes ou elementos grficos podem auxili-lo no entendimento do contedo do texto. No reconhecimento da finalidade dos diversos gneros textuais, as atividades devem promover reflexes que o leve o aluno a perceber para quem determinado texto foi escrito e com qual objetivo. Nesse tpico, fundamental trabalhar com textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas, charges, grficos, e tambm com textos narrativos, informativos, jornalsticos, receitas, fbulas, cartas, convites. bulas de remdios ou contas de gua, luz e telefone. Tpico III - Relao entre textos

Apresenta um nico descritor, porm com maior complexidade. Requer que o leitor seja capaz de refletir criticamente em relao s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas num mesmo texto ou em diferentes textos do mesmo gnero ou ainda, de gneros diferentes. essencial que, na sistematizao das atividades, sejam apresentadas orientaes que conduzam o aluno anlise do modo de tratamento que o autor d ao tema e das condies de produo, recepo e circulao dos textos. Por essa razo, o professor deve selecionar dois ou mais textos do mesmo gnero ou de diferentes gneros que abordem o mesmo tema. interessante trabalhar por meio de textos de jornais, revistas, livros e textos publicitrios, entre outros. Tpico IV - Coerncia e coeso no processamento do texto

Apresenta quatro descritores, os quais tratam dos elementos que constroem a articulao entre as partes de um texto. Dessa forma, as atividades desse tpico devem contemplar reflexes em que o leitor aprenda a relacionar partes do texto com o seu todo e compreenda como so feitas as ligaes das idias. Essa anlise

depende da adequada interpretao dos componentes do texto, por isso fundamental trabalhar com os componentes dos diversos gneros textuais. Isso significa que o objetivo maior desse tpico que o educando compreenda o texto como um conjunto harmonioso em que h relaes entre suas partes e no como simplesmente um agrupamento de frases justapostas. O trabalho poder se objetivar por meio de anlises de textos narrativos, informativos ou jornalsticos, dentre outros. Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido

Apresenta dois descritores, cujo objetivo trabalhar com os efeitos da pontuao, notaes (tamanho da letra, forma, entre outras) e expresses subjacentes ao texto. importante lembrar-se de que o conhecimento de diferentes gneros textuais desenvolve, no leitor, estratgias de antecipao de informaes que o levam construo de significados, pois j conhece os elementos e o objetivo dos diversos textos. Nas atividades para esse tpico, no devem ser trabalhados os sinais de pontuaes como funes gramaticais, mas sim com o efeito decorrente do seu uso. Por isso, o leitor precisa compreender o texto na sua totalidade, para identificar a inteno do autor quando usa determinado sinal de pontuao ou notao. preciso extrapolar o texto e a gramtica. Para essas atividades, recomendvel o uso de trechos de textos literrios, propagandas, tirinhas ou charges que apresentem humor ou ironia. Esses textos devem apresentar pontuaes diferenciadas (? ! , ....) Tpico VI - Variao lingstica

Apresenta somente um descritor com o objetivo de trabalhar a percepo e as razes dos diferentes usos da linguagem: formal, informal, tcnica ou linguagens dos adolescentes, crianas, pessoas idosas. necessrio que as atividades

evidenciem a existncia e o uso social dessa variao lingstica, demonstrando ao aluno caractersticas especficas dessas variaes para que possa, posteriormente, identific-las nos diversos gneros textuais. Dessa forma, o professor poder selecionar textos como: carta, convite, bilhetes, ofcios, requerimentos, trechos de jornal, entre outros.

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Todos os tpicos juntos:

Escolher textos que possibilitem trabalhar com todos os tpicos dos descritores da Prova Brasil. Sugesto: 1. 2. 3. um texto narrativo, uma tirinha ou texto narrativo com recursos visuais ou texto informativo, um texto diverso (conta de gua, luz,ou telefone, bula, passagem ou receita).

* elaborar uma situao de ensino para cada descritor; *seguir cada tpico, observando os descritores de cada um deles; *utilizar, no mximo, trs textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto para trabalhar diversos descritores; e *analisar, aps a elaborao, se cada situao cumpre o seu objetivo para o desenvolvimento da habilidade a que se refere. Para facilitar o entendimento do processo, propomos, a seguir, a orientao de uma atividade de leitura e compreenso.

Propondo a orientao de uma atividade com base em um dos descritores da Prova Brasil Foi escolhido o descritor 15 do tpico III para o trabalho dessa atividade. Assim, o 1 passo foi selecionar dois textos de diferentes gneros, abordando o mesmo tema: enchente.

Texto 1

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O trabalho se inicia com a anlise de cada texto separadamente. importante solicitar que colem o texto no caderno e registrem abaixo do texto a discusso acerca do seu contedo. Para trabalhar com esse texto, necessrio direcionar a ateno do aluno para os detalhes da ilustrao que possa se relacionar com o tema enchente, levantando os seguintes questionamentos: O que podemos ver nessa imagem? Est chovendo? O que comprova isso? Qual a razo de parte da casa e das rvores estarem encobertas? De onde foi retirado esse texto? Quem l esse tipo de texto? Qual a sua funo?

importante buscar, com a participao do aluno, os conhecimentos j apreendidos, pois esses constituem os mediadores culturais. At porque se, nesse caso especfico, a criana no souber o conceito de gua, chuva, no ser capaz de inferir as informaes. Isso significa que a relao com esse texto mediada por esses conceitos e ao professor cabe orientar os questionamentos que o leve revelao daquilo que no est escrito, mas implcito na ilustrao. Esgotadas as questes acerca da imagem, possvel a relao com a prtica social, analisando os seguintes aspectos: Esse fenmeno acontece sempre? Tem acontecido? Onde? Como ficamos sabendo desse fato?

Esse questionamento j introduz o texto 2, inclusive ajudando a diferenciar um gnero textual de outro.

Texto 2 A Defesa Civil havia contabilizado 58 os mortos at a noite de ontem por causa das chuvas em Santa Catarina a maioria por soterramento- e mais de 42 mil desabrigados: desses, mais de 14 mil esto em abrigos mantidos pelo Estado, principalmente nas cidades de Blumenau e Itaja. O prefeito de Blumenau, Joo Paulo Kleinubing, decretou na noite de domingo estado de calamidade pblica. O governador de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, decretou situao de

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emergncia em todo o Estado e destacou que esta a pior tragdia climtica da histria catarinense. Em 1983, as chuvas no Estado deixaram 49 mortos. Em relato ao secretrio nacional de Defesa Civil, Roberto Costa Guimares, Silveira informou que a enchente atinge um universo de mais de 1,5 milho de pessoas, entre desabrigados, ilhados e vtimas da falta de gua ou de gs. [...]. (jornal O Dirio do Norte do Paran , p.A3, de 25/1l/08)

Apresentar o texto, entreg-lo aos alunos e solicitar que cada um faa a leitura silenciosa. Aps a leitura silenciosa, ler novamente em voz alta. Solicitar aos alunos que colem o texto no caderno, logo abaixo do registro das discusses do texto 1. Levantar as questes, pedindo o registro no caderno: Qual o assunto do texto? Onde foi publicado esse texto? A informao atual? Que indcios temos para comprovar? A que pblico destinado esse texto?

importante que, medida que os alunos forem responder os questionamentos coletivamente, o professor v solicitando que analisem as partes do texto que permitem inferir as respostas. Esgotadas as reflexes acerca de cada texto, o segundo passo estabelecer o comparativo entre eles. importante a criao de uma tabela comparativa:

Questo Como cada texto trata o tema? Qual o objetivo de cada texto? Como o acesso a esses textos?

Texto 1

Texto 2

Nessa atividade, necessrio viabilizar ao aluno a compreenso: De que o desenho tem o objetivo de facilitar o entendimento do fato que est sendo retratado: enchente. J o jornal tem o objetivo de informar populao sobre o fenmeno ocorrido em Santa Catarina, bem como suas conseqncias; Que o primeiro texto ilustra e o segundo descreve o fenmeno.

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Observaes importantes: fundamental realizar a atividade primeiramente no coletivo, para que todos possam acompanhar e aprender o caminho a ser percorrido para conduzir essa leitura para, posteriormente, o aluno ser capaz de resolver sozinho, mas com a mediao desse procedimento j apreendido; O registro da atividade por completo fundamental para que o aluno, em outras situaes que envolva comparao de textos, possa se orientar ou tirar dvidas para realizar a atividade sem a ajuda de outras pessoas; A realizao dessa atividade parte do pressuposto de que os alunos esto alfabetizados. Se houver algum aluno que ainda no consiga decodificar o texto, preciso viabilizar esse processo.

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REFERNCIAS:

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Matriz de Lngua Portuguesa de 4 srie. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br, acesso em 30/06/08. CASTRO, Jlio. Jornal O Dirio do Norte do Paran. Santa Catarina sob as guas: mortos j so 58. p.A3. 25/11/08 PARAN, Portal Educacional do Estado do. Educadores TV Multimdia Imagens Portugus p.10. Disponvel em: http://diaadiaeducacao.pr.gov.br, acesso em 10/12/08. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005 SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG: Autntica Editora, 2002 VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN: LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (Orgs). Psicologia e Pedagogia: Bases Psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 1.ed. So Paulo: Moraes, 1991.