Maria da Glria Silva e Silva (Org.

Maria da Glria Silva e Silva (Org.)

UNIVERSITRIA

sta obra expressa a cooperao entre pesquisadores, assessores pedaggicos e docentes vinculados a instituies de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitria como campo de saber e de atuao. A Pedagogia Universitria opera no "espao transdisciplinar da academia" (LEITE, 2006, p.57) e tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao na universidade. Preocupa-se com a formao docente para o exerccio pedaggico profissional e direciona suas pesquisas para a "busca de entendimentos sobre a revitalizao da qualidade do ensino universitrio e as mudanas que redesenham o perfil das universidades contemporneas psavaliao" (LEITE, 2006, p.57). O apoio obtido por meio da submisso do projeto desta publicao chamada pblica da FAPESC possibilitou a integrao de esforos em torno do objetivo de divulgar reflexes e prticas em profissionalizao docente continuada em universidades. Buscando o eixo articulador dos textos que compem o livro, observa-se que a maior parte dos captulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empricos expressos em falas de docentes, estudantes, gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. As questes e abordagens expressas nos textos do livro, reunidas, permitem demarcar um espao de produo de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitria no Estado de Santa Catarina e nas instituies de ensino superior em que os autores realizam suas atividades, articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponveis para a reflexo sobre currculo e formao de professores voltados a este nvel de ensino e a esta forma de trabalho docente.

DA GO
GIA
DIOESC

PE

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

PEDAGOGIA UNIVERSITRIA EM SANTA CATARINA

ORGANIZADORA Maria da Glria Silva e Silva Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS, Mestre em Educao pela UFSC e Doutoranda em Educao no PPGEdu da UFRGS. Atua como docente de Psicologia da Educao em cursos de formao de professores e como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina.

ISBN 978-85-64210-46-2

9 788564 210462

EM SANTA CATARINA

REALIZAO

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

17 DE NOVEMBRO DE 1889

FUNDAO DE AMPARO PESQUISA E INOVAO DO

ESTADO DE SANTA CATARINA

EM SANTA CATARINA

GIA

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

UNIVERSITRIA

DA GO

PE

Maria da Glria Silva e Silva (Org.)

EM SANTA CATARINA

GIA
1a edio

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

Florianpolis

Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina

2012

UNIVERSITRIA

DA GO

PE

Edio da Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina Projeto Grfico e Editorao
Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC)

Capa
Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC)

Reviso
Vera Lcia Bazzo

FICHA CATALOGRFICA Catalogao-na-publicao CIP-Brasil

Arquivo Pblico do Estado de Santa Catarina Elaborada pela Bibliotecria Giovania Nunes (CRB-14/993) P371 Pedagogia universitria em Santa Catarina: profissionalizao docente e prticas na educao superior / Maria da Glria Silva e Silva (Org). - Florianpolis: DIOESC, 2012. 221p. ISBN: 978-85-64210-46-2 Bibliografia 1. Educao universitria. 2. Ensino superior Corpo docente. I. Silva, Maria da Glria Silva e (org). 2. Fundao de Amparo Pesquisa e Inovao do Estado de Santa Catarina FAPESC. II. Ttulo. CDU 378.12

OS AUTORES

La das Graas Camargos Anastasiou professora aposentada da UFPr, com Mestrado em Currculo pela Universidade Federal do Paran, Doutorado e Ps-doutorado em Educao pela USP; pesquisa e atua em processos de formao continuada do docente da educao superior e em consultorias para revises de currculo, em processos de avanos curriculares. Vera Lcia Bazzo professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do programa de Ps-graduao em Educao da UFSC. Realizou Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisa na res de formao de professores para a Educao Bsica e Educao Superior. Regina Maria Gubert Ehrensperger professora aposentada da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, Bacharel em Cincias Sociais e Mestre em Sociologia Rural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutora em Educao pela Universidade do Minho, Portugal. Exerceu a funo de Diretora de Graduao na UNISUL, de 1997 a 2004 ,e de Diretora de Ensino, Pesquisa e Extenso, de 2005 a 2008. Atualmente atua como professora colaboradora no Mestrado em Administrao da Universidade do Sul de Santa Catarina. Maria da Glria Silva e Silva Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS, Mestre em Educao pela UFSC e Doutoranda em Educao no PPGEdu da UFRGS. Atua como docente de Psicologia da Educao em cursos de formao de professores e como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina.
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Pedagogia Universitria em Santa Catarina

Flvia Wagner Pedagoga, orientadora educacional, com Mestrado em Educao pela UFSC. doutoranda em Educao na Universidade de Lisboa e assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, atuando em processos de formao pedaggica de professores universitrios. Luciano Bitencourt graduado em Jornalismo pela Universidade Federal de Santa Catarina e docente do curso de Comunicao Social da Universidade do Sul de Santa Catarina, onde coordenador da unidade de articulao acadmica de Educao, Humanidades e Artes e membro da comisso de elaborao de projetos pedaggicos de cursos de graduao. Maria Juliani Nesi Licenciada em Filosofia e Mestre em Engenharia de Produo pela UFSC. assessora pedaggica e atua na Pr-Reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina desde 2009, coordenando o processo de elaborao do Projeto Pedaggico Institucional e dos projetos pedaggicos dos cursos organizados por competncias. Ana Regina de Aguiar Dutra Licenciada em Matemtica e Doutora em Engenharia de Produo. Gerente de Ensino, Pesquisa e Extenso do Campus da Grande Florianpolis da Universidade do Sul de Santa Catarina e desenvolve investigaes a respeito da realizao de projetos integrados no ensino de graduao. Diva Spezia Ranghetti Licenciada em Pedagogia e Especialista em Metodologia de 1 a 4 srie. Doutora e Mestre em Educao pela PUC/SP . Pesquisadora do Grupo de pesquisa sobre Interdisciplinaridade GEPI/ SP coordenado por Ivani Catarina Arantes Fazenda. Professora creden, ciada nas disciplinas de Currculo e Planejamento e Estgio Curricular do curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul (SC) UNERJ. Ivaristo Antonio Floriani Licenciado em Matemtica (1986). Especialista em Educao Matemtica e em Psicopedagogia. Mestre em Educao (1997) e em Psicopedagogia pela Universidad de la Habana (2001), revalidado pelo Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pernambuco em 20/05/2010. Professor de Fundamentos e Metodologia de Matemtica e Estgio Curricular no Curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul UNERJ.
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SUMRIO

APRESENTAO ........................................................................... 11 OS PROCESSOS DE PROFISSIONALIZAO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITRIO: RETOMANDO EXPERINCIAS VIVIDAS La das Graas Camargos Anastasiou ................................................. 15 APRENDENDO A SER DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: REFLETINDO SOBRE REPRESENTAES DE PROFESSORES DA UFSC Vera Lcia Bazzo ............................................................................... 51 PROJETO PEDAGGICO: CAMINHOS PARA UMA GESTO PEDAGGICA NA UNIVERSIDADE Regina Maria Gubert Ehrensperger ..................................................... 71 ASSISTNCIA PEDAGGICA AOS DOCENTES: UMA CONTRIBUIO PARA A INOVAO NO ENSINO UNIVERSITRIO? Maria da Glria Silva e Silva .......................................................... 107 FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS Flvia Wagner .................................................................................. 139
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Pedagogia Universitria em Santa Catarina

ESPAOS PARA A DOCNCIA NA EDUCAO PERMANENTE Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi ......................................... 159 PROJETOS INTEGRADOS: A BUSCA PELA DESFRAGMENTAO DO CONHECIMENTO Ana Regina de Aguiar Dutra ........................................................... 189 VIVENCIANDO UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UMA METODOLOGIA EM CONSTRUO Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani ........................... 201

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APRESENTAO

sta obra expressa a cooperao entre pesquisadores, assessores pedaggicos e docentes vinculados a instituies de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitria como campo de saber e de atuao. A Pedagogia Universitria opera no espao transdisciplinar da academia (LEITE, 2006, p.57) e tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao na universidade. Preocupa-se com a formao docente para o exerccio pedaggico profissional e direciona suas pesquisas para a busca de entendimentos sobre a revitalizao da qualidade do ensino universitrio e as mudanas que redesenham o perfil das universidades contemporneas ps-avaliao (LEITE, 2006, p.57). O apoio obtido por meio da submisso do projeto desta publicao chamada pblica da FAPESC possibilitou a integrao de esforos em torno do objetivo de divulgar reflexes e prticas em profissionalizao docente continuada em universidades. Buscando o eixo articulador dos textos que compem o livro, observa-se que a maior parte dos captulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empricos expressos em falas de docentes, estudantes, gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. O primeiro captulo traz o texto de La das Graas Camargos Anastasiou, apresentando experincias vividas em instituies situadas em regies diversas de Santa Catarina que demonstram preocupao com a qualidade, investindo no desempenho docente e tomando o ensino de graduao como uma das suas prioridades. O texto introduz a compreenso da docncia universitria como ao profissional, que exige domnio de saberes pedaggicos para efetiva11

Pedagogia Universitria em Santa Catarina

o da aprendizagem dos estudantes. Nesta perspectiva, partindo da larga experincia da pesquisadora como formadora de professores universitrios, enumera e discute aspectos que podem nos auxiliar na reflexo sobre a importncia dos processos de formao continuada nas instituies de ensino superior. O segundo captulo contm resultados da pesquisa realizada por Vera Lcia Bazzo a respeito da constituio da profissionalidade docente universitria. A instituio pesquisada foi a Universidade Federal de Santa Catarina, na qual foram entrevistados docentes de reas do conhecimento distantes da Educao, como Engenharia Mecnica, Arquitetura, Medicina e Comunicao Social. A investigao, que integrou sua tese de doutorado, deu visibilidade relevncia assumida pela pesquisa no trabalho docente universitrio, muitas vezes em detrimento do ensino de graduao, e necessidade do desenvolvimento de programas orgnicos de formao docente continuada em instituies de Educao Superior. O terceiro captulo foi escrito por Regina Maria Gubert Ehrensperger e tambm apresenta sntese de resultados de investigao realizada durante os estudos de doutoramento. O texto aborda as aes realizadas pela Pr-reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina no perodo de 1993 a 2008, entre elas a construo de documentos como o projeto pedaggico institucional e o regulamento de graduao, bem como de programas como o de assistncia pedaggica aos coordenadores de curso e docentes. Tais aes so compreendidas como voltadas a superar a gesto meramente administrativa e burocrtica, em direo a uma gesto pedaggica do ensino de graduao. O quarto captulo foi escrito por Maria da Glria Silva e Silva e fruto de investigao realizada pela autora junto ao Programa de Assistncia Pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, que resultou em dissertao de mestrado em Educao nesta temtica, na linha de pesquisa de Ensino e Formao de Professores do PPGE/UFSC. O texto trata da assistncia pedaggica aos docentes na universidade e das possveis contribuies deste tipo de ao para a inovao pedaggica. A assistncia pedaggica a ao de especialistas em educao contratados em tempo integral para as12

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sessorar coordenadores de curso e professores no desenvolvimento dos projetos pedaggicos. O quinto captulo foi escrito por Flvia Wagner e teve origem em experincia como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, concentrando-se na reflexo sobre aes de formao continuada realizadas junto a docentes de cursos de graduao da rea da Sade. O olhar da autora recai sobre a incorporao pelo professor dos conhecimentos pedaggicos e suas implicaes para o planejamento do ensino e para a prtica pedaggica, com a maior utilizao de novas estratgias de ensino e de avaliao. O sexto captulo de autoria de Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi e contm uma reflexo sobre o significado da docncia no contexto da educao permanente. De acordo com os autores, a educao permanente um conceito que demanda outra docncia universitria, diferente da at ento praticada. Nesta abordagem, a educao deve seguir ao longo de toda a vida humana e deve integrar, tanto quanto possvel, todos os nveis de aprendizagem, processos de formao, modalidades e mtodos de ensino, alm de permitir a criao de novas possibilidades de acesso e frequncia. A docncia caracteriza-se, nessa concepo, como lugar de articulao entre os mltiplos saberes e de movimento por reas e campos cujo percurso no pode mais se dar pela cristalizao de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalizao de saberes tcnico-profissionais. Os autores propem uma lgica para a articulao de campos de saber e de atuao em itinerrios formativos a serem traados pelos estudantes, contribuindo para a reflexo sobre as polticas curriculares das universidades. O stimo captulo, de Ana Regina de Aguiar Dutra, aborda a prtica de projetos integradores em cursos de graduao na universidade em que docente e gerente de ensino, pesquisa e extenso. Por meio da anlise documental, os projetos desenvolvidos na universidade foram caracterizados de acordo com seus objetivos, formas de operacionalizao, estratgias e resultados esperados. Aps toda esta investigao, buscou-se determinar elementos importantes para a concepo de projetos desta natureza, que se caracterizam por articular componentes curriculares em torno de temas, ativida13

Pedagogia Universitria em Santa Catarina

des de pesquisa e de projetos de interveno comuns, resultando em aprendizagem e produo acadmica. O oitavo captulo conta a experincia de Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani com uma prtica interdisciplinar realizada no curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul (UNERJ). Ao relatar sua experincia, os autores mostram que as questes relativas prtica interdisciplinar de construo do conhecimento exigem dos profissionais da educao uma postura diferenciada em relao pesquisa, pergunta, problematizao, teorizao e prtica, que tem o dilogo e a parceria como fundamentos. As questes e abordagens expressas nos textos do livro, reunidas, permitem demarcar um espao de produo de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitria no Estado de Santa Catarina e nas instituies de ensino superior em que os autores realizam suas atividades, articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponveis para a reflexo sobre currculo e formao de professores voltados a este nvel de ensino e a esta forma de trabalho docente.

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ESPAOS PARA A DOCNCIA NA EDUCAO PERMANENTE

Luciano Bitencourt Maria Juliani Nesi

Na coexistncia dos lugares e no-lugares, o obstculo ser sempre poltico.

Marc aug

arc Aug (1994) descreve como no-lugares os lugares em que no se pode reconhecer a identidade dos ocupantes, suas relaes e a histria que compartilham. Podemos dizer que so lugares de ocupao. Como tal, so instantneos, circunstanciais. Para Aug, o no-lugar se ope ao lugar antropolgico que constitudo pelos percursos possveis de quem vive na histria desse lugar, dos discursos pronunciados nele e de sua linguagem prpria. Num extremo, as tenses solitrias dos passantes em constante movimento, sem vnculo algum com o que os cerca, a no ser com o prprio movimento; no outro, o social orgnico em sua extenso e grandeza temporal organizado justamente pelos mltiplos movimentos comprometidos com o espao. Os no-lugares no integram nada, s autorizam, no tempo de um percurso, a coexistncia de individualidades distintas, semelhantes e indiferentes umas s outras (AUG, 1994, p.101). Eles sufocam as utopias por existirem e no abrigarem uma sociedade orgnica. Nos no-lugares as pessoas esto sempre ss, mesmo junto com as outras. As relaes so contratuais, representadas por smbolos que identificam os indivduos e os autorizam em seus deslocamentos. De certa forma, os diplomas e titulaes ganharam hoje esse status no campo da educao, tornaram-se uma espcie de passaporte social que identifica e confere privilgios ao portador, e cada vez menos sustentam para todos um social orgnico constitudo pelos
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Pedagogia Universitria em Santa Catarina

deslocamentos no percurso de uma construo coletiva, de vnculos afetivos e regras de convivncia intrnsecas. Diplomas e titulaes parecem mais simbolizar as tenses solitrias dos lugares de ocupao, compromissados com a trajetria na busca por objetos de desejo para consumo prprio. A educao, enquanto espao, mostra-se pontuada por figuras inscritas na memria dos passantes. No h lugares nesse espao, a no ser simbolizados por imagens instantneas que pontuam o tempo de um percurso. Significa dizer que para os smbolos que o percurso est organizado e no para a consolidao do espao. Essa discrepncia est associada ideia de que, com a expanso do setor de ensino privado1, especialmente o de nvel superior, a educao vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os ndices crescentes de acesso ao sistema de ensino esto associados aos princpios de democracia e de justia social, tal elevao j no uma exigncia unicamente econmica e, por isso mesmo, o setor se transforma numa nova rea de negcios. Por um lado, a educao est vinculada a critrios de desenvolvimento econmico e aumento de produtividade, hoje estimulados mais pelo mercado do que pelo Estado; por outro, as perspectivas de mobilidade social e melhoria de renda individual significam a possibilidade de acesso aos bens culturais e a tecnologias que ultrapassam as necessidades mais bsicas. No Brasil, essa expanso desmedida e desassociada a critrios de avaliao mais consistentes quanto s potencialidades da educao superior no pas mais evidente, pois
o sistema se move evidenciando tendncias de rompimento com padres estabelecidos e consagrados, porm no mais eficientes tanto na perspectiva dos sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspiraes culturais ou geracionais as duas principais foras pro1 A expanso iniciada nos anos 70 do Sculo XX ganhou fora a partir de 1995 e chegou a 74,57% dos 4.880.381 matriculados no sistema em 2007; tambm em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior so do setor privado. Naquele ano, 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.341.987) no foram preenchidas. No por acaso, apenas 8% da populao brasileira tm curso superior completo, segundo os dados da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). Some-se a Taxa de Titulao Mdia no Brasil, de 47,8% segundo o censo em 2006.

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pulsoras da expanso do ensino superior. Do lado do mercado de trabalho, h as novas exigncias de qualificao profissional (novos contedos, novas profisses, etc.), do lado das aspiraes culturais h o fator do acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas classes mdias, mas que tambm opera em mimetismo sobre as camadas menos favorecidas) o ensino superior passa a ser objeto de desejo (PORTO & RGINER, 2003, p.66).

Como objetos de desejo, ensino superior e escolha profissional so interdependentes e complementares. Os estudantes recm-sados do Ensino Mdio, ainda muito jovens, mostram-se despreparados para fazer escolhas to importantes; cada profisso tem caractersticas prprias quanto empregabilidade e os nveis salariais decorrentes, o que, nas atuais circunstncias socioeconmicas, exerce influncia sobre os processos de escolha no contexto educacional; no se pode esquecer tambm que no h mais certeza sobre as competncias exigidas pelo setor produtivo; alm de vrias outras razes inerentes contemporaneidade que poderiam ser listadas. Importa, contudo, reconhecer que mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro (2003), as carreiras profissionais fazem uma trajetria em diagonal, constroem um sentido que parte de uma atividade entendida como originria e percorre um itinerrio profissional afastado do diploma. Nesse contexto, de incertezas e ansiedades, de necessidade de escolhas constantes, o Ensino Superior assumiu uma multiplicidade de funes, ainda que as trs finalidades bsicas pesquisa, ensino e extenso permaneam desde os anos 60. Tais funes decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econmico e de luta democrtica por justia social, como j enfatizado. No mbito mundial, em 1987,
o relatrio da OCDE sobre as universidades atribua a estas dez funes principais: educao geral ps-secundria; investigao; fornecimento de mo-de-obra qualificada; educao e treinamento altamente especializados; fortalecimento da competitividade da economia; mecanismo de seleo para empregos de alto nvel atra161

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vs da credencializao; mobilidade social para os filhos e filhas das famlias operrias; prestao de servios regio e comunidade local; paradigmas de aplicao de polticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais); preparao para os papis de liderana social (SOUZA SANTOS, 2003, p.189).

J o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), ao tratar das finalidades da educao superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituies de Ensino Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educao Superior tem por finalidade: estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar ser162

Pedagogia Universitria em Santa Catarina

vios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;

promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Diante de tantas funes, h dois nveis de questionamento quanto relao educao-trabalho na atualidade, segundo Boaventura de Souza Santos (2003). Em primeiro, a correspondncia entre titulao e ocupao instvel e sua relao em geral no de complementaridade. Enquanto a estrutura rgida da universidade no consegue acompanhar os movimentos rpidos do mercado, o sentido de eficcia do setor produtivo no contempla uma slida formao humana. O segundo nvel, mais profundo, consiste em dois aspectos bsicos e importantes: educao e trabalho so entendidos como concomitantes no contexto das profundas transformaes nos processos produtivos e por isso se fala em formao continuada como sinnimo de educao permanente; e o investimento na formao no mais entendido como investimento direto num emprego especfico. Por tais razes, evidencia-se a necessidade de uma mudana concreta quanto ideia de que o espao social de ensino-aprendizagem um lugar de passagem, de relaes meramente contratuais representadas simbolicamente por certificaes que legitimam e autorizam o deslocamento dos passantes em busca de objetos de desejo. O espao social em questo constitui-se num lugar para se estar nele, cuja direo e os resultados do processo de formao e das condies de possibilidade precisam ser constantemente negociados. A docncia caracteriza-se, nessa concepo, como lugar de articulao entre os mltiplos saberes e de movimento por reas e campos cujo percurso no pode mais se dar pela cristalizao de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalizao de saberes tcnico-profissionais. A universidade passa a se constituir em lugar de circulao onde a atuao docente se insere em um
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Pedagogia Universitria em Santa Catarina

processo de formao e construo coletiva de conhecimento; lugar, portanto, epistemolgico. Contribuir para a formao ao longo de toda a vida pressupe perceber as vrias dimenses inerentes a esse processo e no mais, somente, o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos, e os nveis de empregabilidade sob demanda. A docncia e a educao permanente A ideia de educao permanente no nova. A discusso em torno do tema ganhou maior importncia a partir do Sculo XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a cincia como fonte de progresso e, ao mesmo tempo, de excluso. O termo permanente aparece, em muitos aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento tecnolgico. Neste sentido a educao permanente se justifica tanto pela dinmica dos avanos cientficos que requerem dos estudiosos constante investigao e atualizao, como pela necessria capacitao continuada dos trabalhadores do setor produtivo, decorrente da incorporao que a indstria faz dos avanos cientficos transformados em tecnologia. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretaes cujo valor est justamente na abertura de mltiplas escolhas, seja quanto ao tempo de formao, quanto ao espectro de conhecimentos abarcveis nesse tempo e aos mtodos de aprendizagem possveis. possvel afirmar que a educao permanente caracteriza um percurso que, embora emergindo, em essncia, das relaes entre as pessoas, e por isso dependendo de fatores incidentais, de idiossincrasias e de pontos de conexo no previstos, afetado pelas condies materiais e scio-histricas dadas e pela vontade consciente da pessoa. Neste sentido, a permanncia implica durao em si do processo educativo e no ritmo que pode ser ininterrupto, continuado ou com intervalos ou com paradas contingentes decorrentes das trajetrias individuais. Em sntese,
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A Educao Permanente , primeiramente, um discurso relativo educao em geral, cuja importncia na sociedade no questionada; muito pelo contrrio, atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivduos essa sociedade, seja para transform-la. Os autores estudados esto de acordo quanto necessidade, ao papel, possibilidade de uma educao cuja caracterstica mais eminente que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre a importncia da educao, acrescente-se o consenso relativo concernente sua extenso (GADOTTI, 1981, p.66).

O principal desafio elevar a proposta a um nvel de interpretao que supere a ideia de projeto. A educao permanente precisa estar ligada a outro sentido praxeomrfico2 de universidade. como lugar epistemolgico de construo que a proposta deve chegar. Enquanto projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construo dos meios para se chegar a este fim. E o ambiente gerencial das organizaes contemporneas tende a perpetuar as concepes de eficcia pela ordem do planejamento criativo e inovador; criativo pela projeo e controle das variveis, inovador pelo volume e eficcia dos meios, sem mudanas estruturais no processo. So, portanto, as normas administrativas e suas metas poltico-econmicas que, via de regra, definem o sentido do espao social (tambm o de aprendizagem) proposto numa instituio de ensino. No atual modelo, as relaes exclusivamente comerciais, caractersticas da sociedade industrial e tecnolgica, requerem uma certa neutralidade emocional tpica da convivncia com estranhos, e de indivduos desvinculados do espao social potencialmente aberto mas ainda vazio. Espao rico, mas ainda desprovido de contedos relacionados a tempo e circunstncia. Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se tambm e principalmente nos modelos disponveis para oferta de produtos e servios educacionais decorrentes. O entendimento de currculo ainda est estruturado sobre uma projeo, pressupe a interven2 Como os seres humanos tendem a conceber o mundo, a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. O termo usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores ticos e morais da contemporaneidade.

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o constante no real para controle das variveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista3 (mesmo que com diferenas evidentes): o entrelaamento dos opostos4 ensino e aprendizagem se d pela interveno do primeiro sobre o segundo, pela projeo do primeiro sobre o segundo, pela sobreposio do primeiro em relao ao segundo. O fato que ainda h uma cesura que hierarquiza o espao cognitivo da vida acadmica, no qual a ideia de aquisio e distribuio de conhecimentos no oferece contiguidade nem intercmbio. As crticas ao modelo focam-se na fragmentao do conhecimento, mas a prpria hierarquia estabelecida na aquisio e na distribuio do conhecimento que fragmenta o espao social de aprendizagem, numa relao entre estranhos em que o conhecimento adquire valor de troca. Ainda fruto do modelo fordista, um lugar epistemolgico especfico de construo de mundo, todos os produtos e servios educacionais que se propem a um tipo especfico de formao e o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensurao de desempenho so replicados de tal modo que a qualificao desses produtos e servios atende aos padres ditados por especialistas em todas as instncias do sistema educacional; as respostas a esses padres ficam enclausuradas em variveis passveis de controle. A profanao desse ambiente sacralizado por rituais
3 O Sculo XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como local epistemolgico de construo do mundo, segundo Zygmunt Bauman (2001), em que o know-how do dia, voltado para a eficcia e a eficincia, tornou-se estruturante, teve sua expresso maior na lgica de funcionamento da Ford enquanto instituio-smbolo da modernidade. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execuo, iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obedincia, inveno e determinao, em que o entrelaamento dos opostos se d pelo comando do primeiro ao segundo, engendrou um modo de ser em que a criao se estabelece pelo clculo dos meios para se chegar a determinados fins. 4 O entendimento de que ensino e aprendizagem esto em oposio um ao outro diz mais respeito hierarquizao caracterstica da relao de quem ensina e quem aprende. O pressuposto bsico dessa oposio, desses lugares distintos de ocupao no processo de dilogo com o saber, a prpria ordem estabelecida no espao circunscrito sala de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupao desse espao. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforo de chegar l e provar que o conseguiram. H experincias menos ortodoxas em andamento, mas as prprias diretrizes educacionais no so percebidas como possibilidade de transformao desse processo.

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tecnocrticos um risco que pode custar o no-reconhecimento ou o descredenciamento de qualquer instituio do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento est muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente censura externa5. Pensar em currculos de vida, portanto, como sugere a educao permanente, gera o desconforto de mexer com estruturas j reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforos. O medo da abertura aos espaos no preenchidos e ainda no reconhecidos o que motiva a clausura aos padres de vida acadmica e seus lugares de conforto. Desnecessrio dizer que, dessa prtica e consequente modelo mental, no h como pensar novas composies curriculares. Os cursos, especialmente os de graduao no contexto das universidades, ainda so estruturados pelo vis do lugar de ocupao do egresso no mercado, que hoje seduz pelo consumo e no mais pela capacidade de produo. Seus projetos se constituem de espaos disciplinares delimitados pelo lugar de ocupao dos docentes numa grade de contedos distribudos por nichos de conhecimento especficos e agrupados em disciplinas curriculares que fragmentam ainda mais o conhecimento j dividido pelas tradicionais disciplinas cientficas. Em geral, os projetos de implantao desses cursos consistem em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos especficos das disciplinas curriculares num fluxo de informaes capaz de garantir o aprimoramento de habilidades e competncias exigidas pelo mercado e pela sociedade6.
5 Claudio Cordeiro Neiva e Flvio Roberto Collao, no livro Temas atuais de educao superior: proposies para estimular a investigao e a inovao, afirmam que h um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma abertura na composio do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso de imposies normativas que inibem a inovao, as IES mergulham na falta de percepo das imensas oportunidades que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade. Neiva & Collao apontam uma cultura do medo sintetizada pela irresistvel tendncia de [as IES] se manterem submissas s exigncias despropositadas da burocracia atrasada das instncias regulamentadoras. 6 Ainda que haja uma generalizao aqui evidenciada, no h como negar que as discusses sobre projeto pedaggico, culturalmente, levam em considerao com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de domnio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas no a inteno de garantir o lugar de ocupao docente via projeto pedaggico.

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Assim, os contedos se transformam em finalidade da ao educativa e no em meios para o desenvolvimento das competncias requeridas na contemporaneidade como tambm dos atributos necessrios para que a pessoa se realize como trabalhador e como indivduo que se constri na coletividade. E o professor, por sua vez, no identificado pelas competncias, habilidades e conhecimentos que amealha no decorrer de sua trajetria formativa e laboral, mas pelos contedos especficos que seus ttulos e diplomas supostamente lhe habilitam a ensinar. inegvel que diante da extenso e profundidade do conhecimento produzido pela humanidade no decorrer da histria, em certo momento fez-se necessria a organizao e a classificao desse conhecimento de modo a possibilitar o avano das pesquisas que ampliam o conhecimento sobre a realidade, e deixar para futuras geraes roteiros sistematizados do caminho percorrido. Para aprofundar o conhecimento sobre cada um dos objetos pesquisados foi necessrio realizar delimitaes quanto a sua extenso, ficando o objeto subdividido e com ele as reas de estudo e os estudiosos cada vez mais especializados. A organizao e a classificao do conhecimento, feitas a partir da natureza do objeto de pesquisa e da perspectiva adotada para estud-lo, portanto, traam os limites entre os diversos campos de estudo e fixam os estatutos de cada disciplina cientfica. Ainda que, no mbito da produo cientfica as disciplinas definam seu objeto de maneira menos simplista e se desdobrem em especialidades menores. Alm disso, as disciplinas cientficas constroem modelos sugeridos a partir da observao criteriosa da realidade. Eles substituem os fatos e permitem cincia melhor estabelecer relaes entre fenmenos, antecip-los e prediz-los. Porm, no sem prejuzos. Como afirma Bertalanffy (1976, p.266)
So bem conhecidas as vantagens e os perigos dos modelos. A vantagem o fato de que este o modo de criar uma teoria, isto , o modelo permite dedues a partir de premissas, explicaes e previses muitas vezes com resultados inesperados. O perigo o excesso de simplificao. Para torn-lo conceitualmente manejvel, temos de reduzir
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a realidade a um esqueleto conceitual, o que deixa de p a questo de saber se procedendo dessa maneira no cortamos partes vitais da anatomia. O perigo da excessiva simplificao tanto maior quanto mais variado e complexo for o fenmeno. Isto se aplica no somente s grandes teorias da cultura e da histria mas aos modelos que encontramos em qualquer revista de psicologia ou sociologia.

Quando se desvia o olhar do objeto ou se deixa o modelo para retomar o fato que lhe deu origem, no entanto, revelam-se as relaes entre as diversas reas do conhecimento e os limites disciplinares se relativizam. Abstrados de suas particularidades e de seus contextos especficos, os objetos do conhecimento e os conhecimentos que constituem as disciplinas cientficas tendem a se unir num todo harmnico que somente em sua dinmica viva pode fornecer as explicaes gerais sobre os fenmenos da realidade. cada vez mais comum que ao se confrontar com os problemas reais os especialistas precisem superar o modelo terico estudado e buscar as representaes de campos disciplinares distintos. Do mesmo modo o professor que formado segundo um modelo tradicionalmente disciplinar e fragmentado precisar, em seu campo de atuao e especialmente para o exerccio da docncia, analisar o contexto em que precisa agir luz de conceitos diversos, buscando em outras cincias representaes que superem as lacunas deixadas por seu conhecimento especializado. Isso no significa que as disciplinas cientficas sejam prescindveis para a formao universitria e a docncia. Para os parmetros de que dispomos, os limites entre os diversos campos de estudo so necessrios sob pena de tornar o conhecimento uma empreitada invivel. No entanto, eles nos indicam que no so naturais, so metodolgicos e at arbitrrios se comparados complexidade da vida humana; e que devem ser relativizados para a compreenso da realidade em sua complexidade. Propostas de carter interdisciplinar tm sido criadas e apontadas como a condio, por excelncia, para melhoria da qualidade do ensino, mas sem clareza conceitual do prprio termo ou do problema que pretendem solucionar a maioria dessas propostas sucum169

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be sem ser assimiladas como modelos didticos consistentes. interessante perceber que, via de regra, pouqussimos docentes tm o domnio pleno do currculo em implantao, o que exigido do egresso atravs de estratgias de controle e mensurao de desempenho, intra e extra-institucionais. Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999, p.148 e 150)
apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua seqencialmente em intervalos de tempo determinados, que o currculo esteja organizado hierarquicamente... tambm atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. (...) Com a noo de que o currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim, quais conhecimentos so considerados vlidos (grifos do autor).

A contingncia social e histrica, o lugar epistemolgico de construo desses processos, tambm fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupao no contexto das Instituies de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A docncia fica refm da abertura ou no de cursos, do fechamento ou no de turmas para a composio de carga horria. E para complementar essa carga horria, as aulas somam-se, de preferncia em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve tambm a pesquisa e a extenso. Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botom (1996) traa o que, tradicionalmente, configura o perfil de docente nas IES: Tcnico e especialista em um campo de trabalho; Pesquisador ou cientista em uma rea do conhecimento; De nvel superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade; Administrador de funes as mais diversas no meio acadmico;
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Escritor que atende a uma demanda de publicaes para manter seu status. Quanto maior o domnio sobre o volume e a eficcia dos meios que constituem esse perfil, maior o capital poltico, na expresso de Botom, que garante o docente no lugar de ocupao institucional. A distribuio de carga horria se d em funo desse capital poltico, que depende do reconhecimento nas mais variadas instncias de poder que constituem o corpus universitrio. Do ensino pesquisa, h uma escala de valores que configura o espao acadmico; do mesmo modo que um rol de funes operacionais, tticas e estratgicas identificam o grau de importncia do lugar de ocupao no sistema administrativo. Em outras palavras, h circunstncias em que o distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduao, em detrimento do tempo para a pesquisa sinal de maior status docente no lugar de ocupao do sistema acadmico. Melhor dizendo, no basta ao docente demonstrar competncia nas tarefas para as quais est designado; tal competncia deve estar legitimada pelo prprio sistema, de acordo com as normas e preceitos determinados pelas instncias de poder que o compem. Assim, o volume e a eficcia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participao como usurio do sistema, no como protagonista. Reverncia excessiva s normas e aos critrios de avaliao dela advindos faz da docncia tambm um trabalho tecnocrtico, mensurvel pela quantidade de aes decorrentes.
No debate mais amplo sobre formao do(a) professor(a), parece sempre estar presente essa ideia de que ele(a) deve instituio alguma coisa. Pode ser tempo, dedicao, esforo, ttulos, planejamentos, ementas, obedincia. Penso que dessa lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as polticas de formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os diferentes tipos e estilos de docentes sem aprision-los em um formato nico definido como docente institucional. Olhar para essa paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimenso esttica que consiga reencan171

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tar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao (HARDT, 2004, p.10).

Lcia Hardt (2004) chega a essa concluso depois de analisar o espao da sala de aula em suas relaes. Como espao social, esse ambiente ainda carregado de ordem e solenidade, com sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres. Nesse ambiente o docente no reconhece outros modos de administrar o espao, que no o de obedincia aos ditames. Para a pesquisadora, em funo dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir no h, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos contedos; e a docncia, segundo ela, no d conta dos alunos interessados, cheios de curiosidade e com desejo de aprender. Mas o que caracteriza o espao social na sala de aula? Com o reconhecimento de algumas transgresses pontuais quanto poltica de verdades nas instituies, a pesquisadora enumera algumas tendncias bsicas quanto aos fios que tecem a docncia: Esquemas lineares e geomtricos de distribuio de saberes; Negao da ambivalncia em detrimento do desejo da ordem; Discurso oriundo da ordem institucional; Defesa dos saberes legitimados pela lgica do currculo e pela prpria competncia. Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difcil de superar por conta de convenes e pressupostos tcitos que aprendemos a usar sem questionar. Segundo ele, a potencial democratizao dos meios de produo e consumo intelectuais e a dessacralizao do conhecimento intelectual e acadmico, hoje vistos como uma ameaa, podem constituir uma oportunidade de quebrar o ciclo da aprendizagem e da pesquisa fragmentadas. Featherstone sugere que outras formas de expresso do conhecimento cientfico podem amenizar o processo de excluso decorrente dos ideais elitistas do
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ensino superior. Para ele, o grande dilema criar abertura para formas ps-escritas e ps-simblicas de expresso no contexto da docncia. De fato, o sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadmicos de iniciao cientfica expressos em textos com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepo de Featherstone desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e msica assim como textos ser condio primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que seus resultados no fiquem circunscritos a um trivial edutenimento7. Desnecessrio dizer que outras formas de expressividade podem permitir a fruio a um espao esttico diferente do que fundou a racionalidade tcno-cientfica.
Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado no escrevam 80 mil palavras e no entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um disquete ou CD ROM que contenha material multimdia. Parte da habilidade que eles tero de demonstrar ser de modelar, fazer modelos multimdia que iluminem a matria escolhida a partir de uma srie de direes e apresentem uma resposta multidimensional pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela construda num espao visual, num ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagsticos, orais e musicais so incorporados (FEATHERSTONE, apud SANTOS FILHO & MORAES, 2000, p.92 e 93).

Esse desafio no diz respeito apenas sala de aula e suas relaes de aprendizagem. Partindo do princpio de que a instituio universidade se diferencia das demais instituies sociais pela capacidade de transformar em patrimnio coletivo os mltiplos conhecimentos existentes, Silvio Botom (1996) entende que ensino, pesquisa e extenso so atividades de um fazer humano que d sentido e significado a esta instituio especfica. Estrutura-se numa prxis que reconhece os mltiplos fazeres, no apenas o lugar de ocupao
7 Palavra cunhada para designar a juno de educao com entretenimento.

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dos espaos estruturados para esse fim. Em suma, a socializao do conhecimento cientfico pensada, tradicionalmente, pela divulgao de projetos inovadores, recm-descobertos. E a divulgao de cincia vibra na mesma frequncia da hierarquizao dos espaos de aprendizagem; ambas esto para um lugar de ocupao antecipadamente destacado em relao aos demais. As premissas expostas por Botom abrem uma outra perspectiva para a docncia que insere no fazer humano e nas relaes do espao social acadmico (aqui no s o de aprendizagem) as condies de possibilidade. A extenso universitria resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espao social e a exigida indissociabilidade inerente a esse compromisso. At aqui se prope evidenciar que a concepo de Educao Permanente no deve se pautar por lugares de ocupao pr-estabelecidos. Talvez, no caso das universidades brasileiras, a mudana mais paradigmtica esteja na dinmica dos fluxos dos processos que constituem a identidade institucional. O espao social hierarquizado pelos nveis de conhecimento e de resposta aos problemas que nos afetam deve ser substitudo. Pierre Musso (2004) alerta, entretanto, para a existncia de um espao social constitudo de conexes permanentes em que os passantes esto sempre mergulhados em fluxos. necessrio que se configure o espao; que suas dimenses, mesmo que tnues, expressem uma rea quantificvel, possvel de perceber. E sobre os limites dessa rea quantificvel que recai nossa responsabilidade: um espao social hierarquizado tem um mapa pronto, projetado por especialistas; um espao social aberto precisa ser cartografado e suas fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vrios nveis de terreno - terreno percorrido e a percorrer - numa s configurao. O primeiro dado, o segundo vivido. Se, como diz Bruno Latour (2004), o domnio erudito no exercido diretamente sobre os fenmenos, mas sobre inscries que lhe servem de veculo, a Educao Permanente ainda depende de estruturas factveis que lhe sirvam de parmetro. As leis, os aspectos polticos e econmicos e, sobretudo, as demandas sociais so contemporneas desses ideais transformadores no campo da educao. A Educao Permanente parece depender de recursos que mapeiem constante174

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mente o espao social acadmico em suas relaes. E a fruio para essa nova dimenso passa pelo entendimento de conceitos que j sustentam o atual modelo mas que podem ser reinterpretados sem ferir as leis que lhes do legitimidade. Tais conceitos devem nortear aes que promovam o equilbrio entre o capital intelectual que compe o espao social acadmico e o capital poltico dos lugares de ocupao numa escala de valores (BOTOM, 1996). Ao tratar de duas concepes distintas para caracterizar proposies de formao no ensino superior, a legislao brasileira abre espao para o repensar sobre a educao na contemporaneidade. Fundamentalmente, os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito de educao continuada. A questo central a fragmentao, no s de contedos, mas dos processos de formao. H uma tendncia, construda na tradio disciplinar, de se pensar currculos a partir dos fluxos expressos nos projetos pedaggicos como grades de disciplinas. para esse fim que reas de conhecimento e campos de saber, hoje, so classificados. Mas a abrangncia destes termos extrapola o referencial semntico ora adotado. Dizendo de outro modo, reas de conhecimento e campos de saber so dimenses de um processo que as confinou em formas de legitimao de certificaes, pela cesura entre ensino e pesquisa8 e pela suposta superioridade do conhecimento cientfico sobre os mltiplos saberes. Pautada pelos iderios de flexibilidade, interdisciplinaridade e pela democratizao do acesso ao ensino de nvel superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo campo de saber como pressuposto para a criao de cursos de complementao de estudos e de formao especfica, interpretados como noacadmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a promoo de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que no os de formao acadmica tradicional (seja por opo ou por falta de
8 O pesquisador Jos Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul VII Simpsio da Pesquisa em Comunicao, realizado em Curitiba no ms de maio de 2006, intitulado Ensino e pesquisa e comunicao: da teoria versus prtica composio contexto & profisso. Segundo ele, h uma cesura entre teoria e prtica caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira est relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos modos de saber fazer. Relacionada s prticas profissionais, a graduao permanece vinculada quase que exclusivamente ao ensino. A pesquisa pertence aos nveis de aprendizagem para alm da graduao, entendidos como mais prximos das concepes tericas.

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recursos). A ideia de campo de saber fora claramente usada para estabelecer uma diferena em relao s reas do conhecimento humano, consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduao e stricto sensu e de forte valor acadmico. A diferena conceitual entre reas de conhecimento e campos de saber est evidenciada no parecer da Cmara de Educao Superior 968/98. O termo rea do conhecimento nomenclatura abreviada de um conceito j presente na Lei Universitria 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo 11 da Lei Universitria estabelece os critrios de organizao da universidade; a alnea e do artigo citado aponta como critrio a universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais do conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou mais reas tcnico-profissionais. Foram sucessivas as regulamentaes que, gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente est expressa na Resoluo 2/94, do j extinto Conselho Federal de Educao (CFE). No artigo 7, pargrafo 3, inciso 4, o documento fundamenta que as reas fundamentais do conhecimento humano compreendem as cincias matemticas, fsicas, qumicas e biolgicas, as geocincias e as cincias humanas, bem como a filosofia, as letras e as artes. Note-se que os termos filosofia, letras e artes esto destacados, como forma de evidenci-los num contexto em que as cincias consolidam a base da classificao. As reas de conhecimento, portanto, se fundamentam pelo vis epistemolgico, de cunho cientfico, e que foram tomando forma ao longo da implantao do Sistema de Ensino Superior no Brasil. Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano tambm composto pelo conhecimento cientfico, mas no s. Atualmente, so dois os sistemas de classificao mais conhecidos, ambos utilizados para fins e com metodologias diferentes. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenrio proposto pelos projetos de pesquisa que engendraram os atuais produtos e servios acadmicos) oito grandes reas, divididas em reas e subreas. Uma nova tabela
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foi divulgada em 2005 e atualmente ainda entendida como verso preliminar9. A comunidade cientfica permanece no debate quanto aos parmetros que levaram comisso de especialistas composta pelas trs agncias de fomento a fazer a proposio. Para efeito de estudo da nova tabela, o documento que justifica a nova proposio traz o conceito de rea como unidade bsica de classificao. Dito de outro modo, o documento preocupa-se com o lugar de ocupao das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes institudos e cientificamente legitimados. pelo conjunto de conhecimentos interrelacionados, coletivamente construdos, reunido segundo a natureza do objeto de investigao com finalidades de ensino, pesquisa e aplicaes prticas10 que o sistema se configura por reas de conhecimento. A aglomerao de diversas reas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, mtodos cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolticos especficos configura as grandes reas, cuja finalidade facilitar a visualizao das 84 unidades hoje identificadas, somadas as tabelas da CAPES e do CNPq. Por subrea, entende-se a segmentao da rea do conhecimento, estabelecida em funo do objeto de estudo e de procedimentos metodolgicos reconhecidos e amplamente utilizados; enquanto especialidade a caracterizao temtica da atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes grandes reas, reas e subreas11. Pelas definies, pode-se apreender que o sistema leva em considerao singularidades acadmicas pautadas pela organizao do conhecimento cientfico. O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para clas9 Disponvel em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. ltimo acesso em 30 de setembro de 2008. 10 O termo aplicaes prticas aparece no documento proposto pelas agncias de fomento e pode ser entendido como denominao diferenciada para a ideia de extenso. Cabe, contudo, a ressalva de que o termo pode se inserir tambm na perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuao profissional ou de atividades sociais genricas no legitimadas pelo exerccio tcnico-profissional. 11 Disponvel em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento, acessado em 23/04/2009.

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sificar os cursos de graduao no Censo da Educao Superior desde 2000. A lgica de composio deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta de cursos nos nveis de graduao e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negcios estruturado pelos campos de atuao profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a criao, a avaliao e o reconhecimento de produtos e servios acadmicos organizados por reas gerais, reas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agncias sejam diferentes, o termo rea usado como unidade de classificao para ambos: um com vis para a investigao cientfica, outro para o ensino. J a definio de campo de saber aparece na pgina 8 do parecer CES 968/98: um recorte especfico de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional ou, ainda, uma articulao de uma ou mais destas. Os documentos que o adotam esto relacionados proposio de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especializao. Tratados como complementares, de menor durao e em regime especial de oferta, eles tm por base campos de saber justamente para que no se permita a criao de cursos com esta caracterstica em substituio aos de graduao. Suas certificaes e diplomas, portanto, tm menor valor acadmico, ainda que reconhecidos como de nvel superior. No h sistema de classificao previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinmica de articulao. Um campo de saber pode ser entendido como uma proposta curricular que esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada rea do conhecimento, ou como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em diferentes reas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemtico para a formao acadmica e profissional. Se pudssemos fazer uma analogia simplificadora, poderamos afirmar que um campo de saber um subconjunto de saberes advindos de uma ou mais reas do conhecimento, que so reconhecidas tradicionalmente nos cursos de graduao (MARTINS, 2004: 54). Relacionar reas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de configurao ao alcance. Genericamente, esses
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conceitos esto margem das discusses sobre a elaborao de produtos e servios acadmicos. Quando muito, so utilizados para definir um lugar de ocupao para as proposies educacionais. Essa vertente taxolgica, posteriormente, consolida os processos de avaliao que mantm ou no as proposies em andamento. Interpreta-se que um curso, qualquer que seja, j tem seu lugar definido no sistema de classificao. E a partir desse lugar que os produtos e servios a serem propostos devem ser discutidos. Essa lgica cristaliza as proposies sempre num mesmo padro quantificvel que facilita as posteriores avaliaes de reconhecimento e recredenciamento. a mesma proporo que estabiliza os critrios e mtodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca o uso do sistema. A mesma vertente taxolgica pode ser percebida ao se analisar os nveis de formao previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extenso, superiores de complementao de estudos e formao especfica, de graduao e de ps-graduao esto num fluxo que no se articula; representa, sim, uma trajetria vertical, linear, baseada em requisitos prvios para acesso aos nveis sucessivos que prope. O detalhe interessante que o quadro em si (ver Figura 1) no prope um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetria que pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituio. Isso explica a variedade de certificaes hoje existentes e que, paulatinamente, tm sido propostas e reconhecidas, ainda que com resistncias, dentro do sistema. Cursos de extenso, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduao e na ps com a proposio de atualizar e aperfeioar conhecimentos tcnicos ou acadmicos, ou ainda qualificar atividades profissionais. No nvel de graduao, alunos especiais (matriculados apenas em disciplinas, sem regularidade) s so reconhecidos quando os contedos ganham validade num curso regular. Os cursos superiores de complementao de estudos no tm merecido investimento. Esses cursos, no entanto, possuem uma caracterstica interessante na medida em que podem tanto ser ofertados pelas instituies de ensino (destinao coletiva) como propostos pelos alunos (destinao individual). Alm disso, permi179

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tem proposies de pr-universitrios (para quem no tem diploma de ensino mdio) e ps-mdios (complementares ao ensino tcnico de nvel mdio). Os cursos superiores de formao especfica do diploma, oferecem possibilidade de ingresso em determinados cursos de ps-graduao, mas perderam espao para os de tecnlogo, tambm de durao mais curta que os tradicionais cursos de graduao (bacharelado e licenciatura). Isso porque os de tecnlogo so reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as possibilidades acadmicas decorrentes no nvel subsequente. Na ps-graduao, h possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os Programas de Residncias ainda esto fortemente vinculados rea da sade e para alguns cursos tradicionais. Mas esse tipo de certificao pode ser extendido a todas as reas de conhecimento, o que abre um campo de relao com o mundo do trabalho hoje desperdiado. Especializaes, MBA (Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No stricto sensu, a discusso em voga a aceitao dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo aos Mestrados Acadmicos j reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Ps-doutorado complementam as etapas de formao. necessrio ressaltar que h aprofundamentos necessrios nessa superficial relao de certificaes. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizaes em vigor. No mbito dessa anlise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponveis no mesmo ponto de observao, mas que exigem esforos de movimento. reas de conhecimento e campos de saber so contguos e intercambiveis enquanto espao social, sobretudo de aprendizagem. As definies consolidadas pelas instncias de regulao educacional no deixam quaisquer dvidas quanto a isso. Conhecimento (e no somente racionalidade) cientfico e mltiplos saberes esto um para o outro; no so esquemas paralelos de formao. Uma universidade, enquanto espao social, tem no conjunto de relaes entre os comportamentos das

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Figura 1 Trajetrias na Educao Superior

Stricto Sensu Ps Doutorado Doutorado Diploma Mestrado Diploma

Lato Sensu Especializao Certificado VBA e Residncia Mdica

Ps Graduao Srito Sensu e Lato Sensu

Bacharelado Diploma

Licenciatura Diploma

Tecnlogo Diploma

Formao Especfica Diploma

Complementao Certificado

Possui Carter social, pode ser cursado a qualquer momento e deve ser ministrado por uma Instituio de educao superior. No possui habilitao nem valor acadmico. Certificado Cursos de Extenso

Curso de Graduao

Cursos Sequenciais

EDUCAO SUPERIOR

Ensino Mdio

Tcnico Nvel Mdio

Ensino Fundamental

Educao Infantil

Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id =598&Itemid=292

pessoas, como afirma Botom (1996)12, sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior a possibilidade de pensar coletivamente em solues comprometidas com o espao. ao espao social acadmico e no hierarquia funcional dos lugares de ocupao que as respostas devem ser dadas, conforme a Figura 2. Conhecimento um termo fortemente vinculado cincia e seus recursos de inscrio na vida contempornea. Suas reas delimitam uma certa medida, um certo espao de atuao. Pensada assim, uma rea de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e no pela abertura de campo que proporcionaria uma amplitude
12 Para o pesquisador Silvio Botom, o comportamento entendido como a relao entre as caractersticas de uma situao, a resposta apresentada diante dela e as aes que resultam numa situao nova. Nesse contexto, habilidades e competncias so qualidade desse comportamento. Nessa dimenso comportamental, o processo de formao est para alm das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relaes em sociedade.

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de espao a percorrer. J o termo saber mais abrangente; conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepes reconhecidas, ainda que controversas academicamente) so abarcveis por ele. Vinculado ideia de campo como terreno a percorrer, nele se pressupe o ato de escolha pela delimitao do espao. Os campos de saber seriam, ento, campos abertos e ainda no profundamente delimitados nem reconhecidos pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento cientfico. Estariam sempre na interseo das unidades de classificao do sistema taxolgico. Essa mudana de concepo importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os produtos e servios educacionais se originam. A reconfiguao dos saberes se d por uma abertura a percursos no-lineares, oriundos de reas j consagradas pela tradio mas com intersees novas, a serem exploradas enquanto processo. A Educao Permanente prope um ambiente em que mltiplos saberes estejam disponveis em campos nos quais as reas de conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorr-los. Movimento coletivo, em que docentes e discentes negociam direo, tempo e circunstncia, visto que o percurso est previsto apenas enquanto espao social acadmico, enquanto ambiente a ser vivido e cartografado constantemente a partir das dimenses identificadas como fundamento para o deslocamento compromissado com esse espao em construo. Um outro espao social possvel para a docncia: para abrir as perspectivas Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de resultados. O reconhecimento decorrncia do ambiente e de como ele se articula. Se este espao valorizar a alteridade e a construo coletiva de diferentes trajetrias, os responsveis por ele precisam estar preparados para lidar com a multivocalidade que o ambiente prope. Nesse ambiente, diplomas e titulaes esto para o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorizao dos saberes; no o contrrio. Temos a outra reconfi182

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Figura 2 Certificados e diplomas

Cursos Livres Alunos especiais

MBA Especializao Residncia

reas de Conhecimento Campos de Saber

Certificados
Complementao de Estudos

Diploma Diploma
Formao Especfica Tecnlogo Licenciado Bacharel

Mestrado Doutorado
gurao necessria, mas que no cabe neste breve estudo; o que no significa dizer que esteja sendo desconsiderado. Busca-se privilegiar a multivocalidade, a interseo entre conhecimentos e saberes institudos, com o firme propsito de ambientar a vida acadmica, e no projetar espaos padronizados em busca de reconhecimento por critrios de mensurao com tendncia homogeneizao.
Num mundo em que ningum pode (embora muitos o faam, com consequncias que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que ser necessrio amanh, os debates que possam precisar de mediao e as crenas que possam necessitar de interpretao, o reconhecimento de muitas e variadas formas e cnones de aprendizado superior a condio sine qua non de um sistema universitrio capaz de se opor ao desafio ps-moderno. (...) Preparar-se para a vida - aquela tarefa perene e invarivel de toda
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educao - deve significar, primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a ambivalncia, com uma variedade de pontos de vista e com a ausncia de autoridades confiveis e infalveis; deve significar tolerncia em relao diferena e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer as faculdades crticas e autocrticas e a coragem necessria para assumir a responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequncias; deve significar treinar a capacidade de mudar de marcos e de resistir tentao de fugir da liberdade, pois com a ansiedade da indeciso ela traz tambm as alegrias do novo e do inexplorado (BAUMAN, 2008: 176 e 177).

preciso pensar, administrativamente falando, em novas formas de valorizao que permitam a potencializao desse ambiente acadmico reconfigurado. Lidar com estruturas flexveis, produtos resultantes de processos dinmicos, em que o conhecimento esteja em primeiro plano e as relaes sociais (dentro e fora da instituio) sejam estruturantes. Esse outro ambiente pede outra postura administrativa. O trabalho docente pode se reconfigurar quando o ambiente acadmico estiver estruturado para permitir os avanos necessrios. Nesse sentido, os passos dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as aes propostas e no como modelo de configurao do ambiente das instituies. Contudo, sem novas proposies que desafiem o sentido de organizao tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espao, composto por lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espao social de aprendizagem compromissado com a educao ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; no apenas estruturado como modelo. neste contexto que se pode analisar as condies de possibilidade para uma outra proposta de estruturao universitria. Como sugere Maurice Tardif (2000), os saberes da docncia no se restringem aos contedos programticos, aos conhecimentos universitrios. Os saberes docentes esto tambm muito relacionados
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s suas histrias de vida e experincias exploratrias no campo da educao; partem de diferentes fontes e se propem a atingir diferentes objetivos simultaneamente; e dificilmente se consegue dissoci-los dos traos de personalidade e das caractersticas do ambiente de trabalho. O compromisso de formar ao longo de toda a vida depende fortemente dos laos consolidados no ambiente acadmico. Afeto e generosidade, por exemplo, aspectos fundamentais na reconfigurao de saberes por reas de conhecimento e campos de saber, depende de aes que sustentem o discurso sobre a docncia; experincias a serem compartilhadas no ambiente da vida acadmica tambm como conhecimento em processo de construo. Cremilda Medina (2006) identifica as pegadas de uma continuidade que no se desmancha no ar na dispora dos ex-alunos que por ela passaram, resultado de uma experincia pedaggica afetiva e voltada ao outro. Considerando que dispora e ex-alunos so termos que no combinam com as concepes de uma educao permanente, os argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noo de docncia preocupada com a reconfigurao dos saberes para alm dos muros universitrios. Os laos permanecem quando o processo regido sob o signo da relao (MEDINA 2006). interessante pensar na universidade como um ponto privilegiado de encontro entre saberes (SOUZA SANTOS, 2003: 224). Significa dizer que, na atualidade, est na configurao que proporciona e no mais no centro de produo e transmisso de saberes a sua principal caracterstica. Assim, a ambincia universitria constitui-se da multivocalidade que singulariza essa configurao para alm de comparaes mensurveis pela mesma unidade de medida. Nesse lugar de encontro multivocal, a docncia deve representar um processo que pode, na melhor das hipteses, sugerir, nunca impor, seus resultados (BAUMAN, 2008, p.177). Isso porque j no mais possvel, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formao para se chegar num alvo projetado por princpio. A vida e os compromissos decorrentes no podem mais ficar descolados dos processos educacionais, ou o preo de ningum se sentir encarrega185

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do por eles ficar cada vez mais caro. Se de um novo sentido praxeomrfico, um outro lugar epistemolgico de construo que falamos, esto na docncia os primeiros passos para essa transformao. a partir dela que os saberes tm oportunidade de reconfigurao; que os conhecimentos monodisciplinares, fragmentados e especializados devem ser substitudos por uma nova prxis, capaz de romper com o modelo aplicacionista (TARDIF, 2000) em que a vida, seja ela profissional ou no, s vivida depois que os fundamentos para a ao so ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes no o mesmo que reconfigurar suas certificaes. Por isso mesmo, reas de conhecimento e campos de saber como espaos para a docncia em educao permanente so o alicerce do processo.

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