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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

CAMPUS DA GRANDE FLORIANÓPOLIS


UNIDADE – PEDRA BRANCA
CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

ÁREAS DE CONHECIMENTO
E CAMPOS DE SABER
ESPAÇOS PARA A DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO PERMANENTE

Luciano Bitencourt - coordenador

PALHOÇA, JULHO DE 2008


O verdadeiro mercado para o saber universitário reside sempre no futuro
Boaventura de Souza Santos

Sempre que estão em crise e bem antes que a natureza da crise seja medida e
compreendida, as instituições tendem a recorrer instintivamente ao seu repertório
de respostas já tentadas e assim costumeiras
Zygmunt Bauman

Na coexistência dos lugares e não-lugares, o obstáculo será sempre político


Marc Augé

Marc Augé (1994) descreve como não-lugares os lugares em que não se pode “ler” a
identidade dos que o ocupam, suas relações e a história que compartilham. Podemos dizer que são
“lugares de ocupação” instantâneos, circunstanciais. Para Augé, o não-lugar se opõe ao lugar
antropológico, caracterizado por percursos possíveis de quem vive na história desse lugar, discursos
pronunciados nele e linguagem própria. Num extremo, as “tensões solitárias” dos passantes em
constante movimento, sem vínculo algum com o que os cerca, a não ser com o próprio movimento;
no outro, o “social orgânico” em sua extensão e grandeza temporal organizado justamente pelos
múltiplos movimentos comprometidos com o espaço. Os não-lugares “não integram nada, só
autorizam, no tempo de um percurso, a coexistência de individualidades distintas, semelhantes e
indiferentes umas às outras” (AUGÉ, 1994: 101); eles sufocam as utopias por existirem e não
abrigarem uma “sociedade orgânica”.
Nos não-lugares estamos sempre sós, mesmo junto com os outros. Nossa relação é sempre
contratual, representada por símbolos que nos identificam e nos autorizam em nossos
deslocamentos. Diríamos que diplomas e titulações ganharam hoje esse status no campo da
educação; já não sustentam para todos um “social orgânico” constituído pelos deslocamentos no
percurso de uma construção coletiva, de vínculos afetivos e regras de convivência decorrentes dessa
relação. Diplomas e titulações parecem muito mais simbolizar as “tensões solitárias” dos lugares de
ocupação compromissados com a trajetória na busca por objetos de desejo para consumo próprio. A
educação enquanto espaço mostra-se pontuada por figuras inscritas na memória dos passantes. Não
há lugares nesse espaço, a não ser simbolizados por imagens instantâneas que pontuam o tempo de
um percurso. Significa dizer que é para os símbolos que o percurso está organizado; não para a
consolidação do espaço.

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Essa discrepância conceitual está associada à ideia de que, com a expansão do setor
privado1, a educação vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os índices crescentes de acesso ao
sistema de ensino, e aqui nos referimos ao de nível superior, estão associados aos princípios de
democracia e de justiça social, tal elevação já não é uma exigência unicamente econômica e, por
isso mesmo, o setor se transforma numa nova “área de negócios”. Por um lado, a educação está
vinculada a critérios de desenvolvimento econômico e aumento de produtividade hoje estimulados
mais pelo mercado do que pelo Estado; por outro, as perspectivas de mobilidade social e melhoria
de renda individuais já não a limitam como simples necessidade. No Brasil, essa expansão
desmedida e desassociada a critérios de avaliação mais consistentes quanto às potencialidades da
educação superior no país é mais evidente, pois
o sistema se move evidenciando tendências de rompimento com padrões
estabelecidos e consagrados, porém não mais eficientes tanto na perspectiva dos
sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspirações culturais ou geracionais
– as duas principais forças propulsoras da expansão do ensino superior. Do lado
do mercado de trabalho, há as novas exigências de qualificação profissional (novos
conteúdos, novas profissões, etc.), do lado das aspirações culturais há o fator do
acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas
classes médias mas que também opera em mimetismo sobre as camadas menos
favorecidas) – o ensino superior passa a ser objeto de desejo - grifo dos autores.
(PORTO & RÉGINER, 2003: 66)
Como objetos de desejo, ensino superior e escolha profissional são interdependentes e
complementares. Os estudantes recém-saídos do ensino médio, ainda muito novos, mostram-se
despreparados para fazer escolhas tão importantes; cada profissão tem características próprias
quanto à empregabilidade e os níveis salariais decorrentes, o que, nas atuais circunstâncias sócio-
econômicas, exerce influência sobre os processos de escolha no contexto educacional; não se pode
esquecer também que não há mais certeza sobre as competências exigidas pelo setor produtivo;
além de várias outras razões inerentes à contemporaneidade que poderiam ser listadas aqui.
Importa, contudo, reconhecer que mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro
(2003), as carreiras profissionais fazem uma “trajetória em diagonal”, constroem um sentido que
parte de uma atividade entendida como “porto seguro” e percorre um “itinerário profissional”
afastado do diploma.

1 A expansão iniciada nos anos 70 do Século XX ganhou força a partir de 1995 e chegou a 74,57% dos 4.880.381
matriculados no sistema em 2007; também em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior
são do setor privado. Naquele ano, 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.341.987) não foram
preenchidas. Não por acaso, apenas 8% da população brasileira têm curso superior completo, segundo os dados da
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Some-se a Taxa de Titulação Média no
Brasil, de 47,8% segundo o censo em 2006.
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Nesse contexto, de incertezas e ansiedades, de necessidade de escolhas constantes, o Ensino
Superior assumiu uma multiplicidade de funções, ainda que as três finalidades básicas –
investigação, ensino e prestação de serviços – permaneçam desde os anos 60. Tais funções
decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econômico e de luta democrática
por justiça social, como já enfatizado. No âmbito mundial, em 1987,
o relatório da OCDE sobre as universidades atribuía a estas dez funções
principais: educação geral pós-secundária; investigação; fornecimento de mão-de-
obra qualificada; educação e treinamento altamente especializados; fortalecimento
da competitividade da economia; mecanismo de seleção para empregos de alto
nível através da credencialização; mobilidade social para os filhos e filhas das
famílias operárias; prestação de serviços à região e à comunidade local;
paradigmas de aplicação de políticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades
para mulheres e minorias raciais); preparação para os papéis de liderança social
(OCDE, 1987: 16 e ss.) (SOUZA SANTOS, 2003: 189).
Já o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) , ao tratar
das finalidades da educação superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituições de Ensino
Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta
pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educação Superior tem como finalidades
• estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
• formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
• incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
• promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
• suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
• estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;

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• promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição.
Diante de tantas funções, há dois níveis, segundo Boaventura de Souza Santos (2003), de
questionamento quanto à relação educação-trabalho na atualidade. Em primeiro lugar, entre
titulação e ocupação a correspondência é instável. Enquanto a estrutura rígida da universidade não
consegue acompanhar os movimentos rápidos do mercado, o sentido de eficácia do setor produtivo
não contempla uma sólida formação humana. O segundo nível, mais profundo, consiste em dois
aspectos básicos e importantes: educação e trabalho são entendidos como concomitantes no
contexto das profundas transformações nos processos produtivos e por isso se fala em formação
continuada como sinônimo de educação permanente. Além disso, trabalho e emprego não se
relacionam mais diretamente; por outra, o investimento na formação não é mais entendido como
investimento direto num emprego específico.
Por tais razões evidencia-se a necessidade de uma mudança concreta quanto à ideia de que o
espaço social de ensino-aprendizagem é um lugar de passagem, de relações meramente contratuais
representadas simbolicamente por certificações que legitimam e autorizam o deslocamento dos
passantes em busca de objetos de desejo; o espaço social em questão constitui-se num lugar para se
estar nele, cuja direção e os resultados do processo de formação e das condições de possibilidade
precisam ser constantemente negociados. A docência caracteriza-se, nessa concepção, como lugar
de articulação entre os múltiplos saberes; lugar de movimento por áreas e campos cujo percurso não
pode se dar mais pela cristalização de determinados conhecimentos nem pela mera
instrumentalização de saberes técnico-profissionais; lugar, portanto, epistemológico. Contribuir
para a formação ao longo de toda a vida pressupõe perceber as várias dimensões inerentes a esse
processo; não mais, somente, o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos e os níveis de
empregabilidade sob demanda.

Educação Permanente como pressuposto


A ideia de educação permanente não é nova. A discussão em torno do tema ganhou maior
importância a partir do Século XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado
superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a ciência como
fonte de progresso e, ao mesmo tempo, de exclusão. O termo “permanente” aparece, em muitos
aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento
tecnológico. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretações cujo valor está

5
justamente na abertura de múltiplas escolhas; seja quanto ao tempo de formação, quanto ao espectro
de conhecimentos abarcáveis nesse tempo e aos métodos de aprendizagem possíveis.
Na Universidade do Sul de Santa Catarina, em documento caracterizado como ante-projeto
“Modelo de Negócio para a Educação Continuada”2, o professor Osvaldo Della Giustina propõe
uma diferença para os termos que qualificam o sentido da educação. Diz ele que permanente refere-
se à “duração em si”; a educação permanente pode ser interrompida e retomada “sucessivamente
através da vida”. Já o termo “continuada” expressa como deve se dar esse processo, em “curso
contínuo, sem interrupção enquanto dure”. Na oportunidade, contudo, a ideia central tinha em seu
entorno os processos de virtualização3 do conhecimento pela tecnologia; não estava vinculada a um
lugar de relações, ainda que pensada como espaço (virtual) no qual os conhecimentos produzidos
pela UNISUL seriam disponibilizados para o mundo. Estava dirigida muito mais a novas
modalidades de acesso ao conhecimento gerado pela universidade do que propriamente ao conceito
aplicado à ela.
Da concepção de modelo de negócios, o projeto evoluiu para um documento com a
preocupação de expandir o debate em torno dessa tendência para toda a instituição. Coordenado e
escrito pelo professor Mauri Heerdt, atualmente Pró-reitor de Ensino, o documento intitulado
Educar ao longo da vida: a missão e a contribuição da Unisul para o desenvolvimento de pessoas,
de organizações e da sociedade propõe levar a discussão à comunidade acadêmica. Em síntese, põe
em pauta o pressuposto de que a educação, como preconiza a missão da UNISUL, deve seguir ao
longo de toda a vida humana, independente de tempo e lugar para isso. E deve integrar o quanto
possível todos os níveis de aprendizagem, processos de formação, modalidades e métodos de
ensino, além de permitir a criação de novas condições de possibilidade quanto ao acesso e à
freqüência.
A Educação Permanente é, primeiramente, um discurso relativo à educação em
geral, cuja importância na sociedade não é questionada; muito pelo contrário,
atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivíduos à essa
sociedade, seja para transformá-la. Os autores estudados estão de acordo quanto à
necessidade, ao papel, à possibilidade de uma educação cuja característica mais
eminente é que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre
importância da educação, acrescente-se o consenso relativo concernente à sua
extensão - grifos do autor (GADOTTI, 1981: 66).

2O documento foi apresentado aos participantes do Projeto Estratégico com o mesmo nome para fundamentar as
primeiras discussões em 2007.
3O conceito de virtualização aqui empregado estava muito mais voltado para as alternativas tecnológicas de ruptura
com o espaço físico e o tempo a ele circunscrito.
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O principal desafio é elevar a proposta a um nível de interpretação que supere a ideia de
projeto. A educação permanente precisa estar ligada a um outro “sentido praxeomórfico4 ” de fazer
universidade. É como “lugar epistemológico de construção” que a proposta deve chegar. Enquanto
projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construção dos meios para se chegar a este
fim. E o ambiente gerencial das organizações contemporâneas tende a perpetuar as concepções de
eficácia pela “ordem” do “planejamento criativo e inovador”; criativo pela projeção e controle das
variáveis, inovador pelo volume e eficácia dos meios, sem mudanças estruturais no processo. São,
portanto, as normas administrativas e suas metas político-econômicas que, via de regra, definem o
sentido do espaço social (também o de aprendizagem) proposto numa instituição de ensino. No
atual modelo, as relações exclusivamente comerciais, características da sociedade industrial e
tecnológica, requerem uma “neutralidade emocional” típica da convivência com estranhos;
indivíduos desvinculados do espaço social potencialmente aberto mas ainda vazio; espaço rico mas
ainda desprovido de conteúdos relacionados a tempo e circunstância.
A tarefa de oferecer uma educação “ao longo de toda a vida” é condição
inequívoca para a sustentabilidade acadêmica e financeira da nossa Universidade.
Por isso, a educação permanente deverá, inevitavelmente, ser compreendida de
modo muito mais abrangente e qualificado do que a forma como é entendida hoje.
Educação permanente (...) não é um produto da Unisul, é a própria Unisul
(HEERDT, 2008: 6).
Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se também e principalmente nos modelos
disponíveis para oferta de “produtos e serviços” educacionais decorrentes. O entendimento de
currículo ainda está estruturado sobre uma projeção, pressupõe a intervenção constante no “real”
para controle das variáveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista5
(mesmo que com diferenças evidentes): o entrelaçamento dos opostos 6 ensino e aprendizagem se dá
pela intervenção do primeiro sobre o segundo, pela projeção do primeiro sobre o segundo, pela

4 Como os seres humanos tendem a conceber o mundo, a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. O
termo é usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores éticos e morais da contemporaneidade.
5 O Século XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como “local epistemológico de
construção” do mundo, segundo Zygmunt Bauman (2001), em que o know-how do dia voltado para a eficácia e a
eficiência tornou-se estruturante, teve sua expressão maior na lógica de funcionamento da Ford enquanto instituição-
símbolo da modernidade. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execução,
iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obediência, invenção e determinação, em que “o entrelaçamento dos
opostos se dá pelo comando do primeiro ao segundo”, engendrou um modo de ser em que a criação se estabelece pelo
cálculo dos meios para se chegar a determinados fins.
6O entendimento de que ensino e aprendizagem estão em “oposição” um ao outro diz mais respeito à hierarquização
característica da relação de quem ensina e quem aprende. O pressuposto básico dessa “oposição”, desses lugares
distintos de ocupação no processo de diálogo com o saber, é a própria ordem estabelecida no espaço circunscrito à sala
de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupação desse espaço. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um
determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforço de chegar lá e provar
que o conseguiram. Há experiências menos ortodoxas em andamento, mas as próprias diretrizes educacionais não são
percebidas como possibilidade de transformação desse processo.
7
sobreposição do primeiro em relação ao segundo. O fato é que ainda há uma cesura que hierarquiza
o espaço cognitivo da vida acadêmica, no qual a ideia de aquisição e distribuição de conhecimentos
não oferece contiguidade nem intercâmbio. As críticas ao modelo focam-se na fragmentação do
conhecimento; mas é a própria hierarquia estabelecida na aquisição e na distribuição do
conhecimento que fragmenta o espaço social de aprendizagem, numa relação entre estranhos em
que o conhecimento adquire valor de troca.
Ainda fruto do modelo fordista, um “lugar epistemológico” específico de construção de
mundo, todos os “produtos e serviços” educacionais que se propõem a um tipo específico de
formação o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensuração de
desempenho são replicados de tal modo que a qualificação desses “produtos e serviços” atende aos
padrões ditados por “especialistas” em todas as instâncias do sistema educacional; as respostas a
esses padrões ficam enclausuradas nas variáveis passíveis de controle. A profanação desse ambiente
sacralizado por rituais tecnocráticos é um risco que pode custar o não-reconhecimento ou o
descredenciamento de qualquer instituição do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento está
muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente à censura externa7. Pensar em
currículos de vida, portanto, como sugere a educação permanente, gera o desconforto de mexer com
estruturas já reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforços. O medo da abertura aos
espaços não preenchidos e ainda não reconhecidos é o que motiva a clausura aos padrões de vida
acadêmica e seus lugares de conforto.
Desnecessário dizer que desse “lugar epistemológico” não há como pensar novas
composições curriculares. Os cursos ainda são estruturados pelo viés do lugar de ocupação do
egresso no “mercado”, que hoje seduz pelo consumo, não mais pela capacidade de produção. Seus
projetos se constituem de espaços disciplinares delimitados pelo lugar de ocupação dos docentes
numa grade de conteúdos distribuídos por nichos de conhecimento específicos. O projeto de
implantação do curso consiste em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos específicos num
fluxo de informações capaz de garantir o “aprimoramento” de “habilidades e competências

7Claudio Cordeiro Neiva e Flávio Roberto Collaço, no livro Temas atuais de educação superior: proposições para
estimular a investigação e a inovação, afirmam que há um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma
abertura na composição do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso
de imposições normativas que inibem a inovação, as IES mergulham na falta de percepção das “imensas oportunidades
que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade”. Neiva & Collaço apontam uma
“cultura do medo” sintetizada pela “irresistível tendência de [as IES] se manterem submissas às exigências
despropositadas da burocracia atrasada” das instâncias regulamentadoras.
8
exigidas” pelo “mercado” e pela sociedade8 . É interessante perceber que, via de regra,
pouquíssimos docentes têm o domínio pleno do currículo em implantação, o que é exigido do
egresso através de estratégias de controle e mensuração de desempenho, intra e extra-institucionais.
Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999: 148 e150) é
apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja
dividido em matérias ou disciplinas, que o currículo se distribua seqüencialmente
em intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado
hierarquicamente... É também através de um processo de invenção social que
certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. (...) Com a
noção de que o currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta
importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim, “quais
conhecimentos são considerados válidos - grifo do autor.
A contingência social e histórica, o “lugar epistemológico” de construção desses processos,
também fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupação no contexto
das Instituições de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A
docência fica refém da abertura ou não de cursos, do fechamento ou não de turmas para a
composição de carga horária. E para complementar essa carga horária, as aulas somam-se, de
preferência em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve também a pesquisa e a extensão.
Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botomé (1996) traça o que, tradicionalmente,
configura o perfil de docente nas IES:
• Técnico e especialista em um campo de trabalho;
• Pesquisador ou cientista em uma área do conhecimento;
• De nível superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade;
• Administrador de funções as mais diversas no meio acadêmico;
• Escritor que atende a uma demanda de publicações para manter seu status.
Quanto maior o domínio sobre o volume e a eficácia dos meios que constituem esse perfil,
maior o “capital político”, na expressão de Botomé, que garante o docente no lugar de ocupação
institucional. A distribuição de carga horária se dá em função desse “capital político”, que depende
do reconhecimento nas mais variadas instâncias de poder que constituem o corpus universitário. Do
ensino à pesquisa, há uma escala de valores que configura o espaço acadêmico; do mesmo modo
que um rol de funções operacionais, táticas e estratégicas identificam o grau de importância do
lugar de ocupação no sistema administrativo. Em outras palavras, há circunstâncias em que o

8 Ainda que haja uma generalização aqui evidenciada, não há como negar que as discussões sobre projeto pedagógico,
culturalmente, levam em consideração com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de
domínio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas não a intenção de garantir o lugar de ocupação docente via
projeto pedagógico.
9
distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduação, em detrimento do tempo
para a pesquisa (seja ela qual for) é sinal de maior status docente no lugar de ocupação do sistema
acadêmico. Melhor dizendo, não basta ao docente demonstrar competência nas tarefas para as quais
está designado; tal competência deve estar legitimada pelo próprio sistema, de acordo com as
normas e preceitos determinados pelas instâncias de poder que o compõem. Assim, o volume e a
eficácia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participação como “usuário” do
sistema, não como protagonista. Reverência excessiva às normas e aos critérios de avaliação dela
advindos faz da docência também um trabalho tecnocrático, mensurável pela quantidade de ações
decorrentes.
No debate mais amplo sobre formação do(a ) professor(a), parece sempre estar
presente essa ideia de que ele(a) deve à instituição alguma coisa. Pode ser tempo,
dedicação, esforço, títulos, planejamentos, ementas, obediência. Penso que dessa
lógica é preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as políticas de
formação, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os
diferentes tipos e estilos de docentes sem aprisioná-los em um formato único
definido como “docente institucional”. Olhar para essa paisagem maior implica
estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimensão
estética que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadêmico e
pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para
a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito à educação -
grifos da autora (HARDT, 2004: 10)
A pesquisadora Lúcia Hardt (2004) chega a essa conclusão depois de analisar o espaço da
sala de aula em suas relações. Como espaço social, esse ambiente ainda é carregado de ordem e
solenidade, com “sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres”. Nesse
ambiente o docente não reconhece outros modos de administrar o espaço, que não o de obediência
aos ditames. Para a pesquisadora, em função dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir
não há, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos conteúdos; e a docência,
segundo ela, não dá conta dos alunos “interessados, cheios de curiosidade e com desejo de
aprender”. Mas o que caracteriza o espaço social na sala de aula? Com o reconhecimento de
algumas transgressões pontuais quanto à “política de verdades” institucional, a pesquisadora
enumera algumas tendências básicas quanto aos “fios que tecem a docência”:
• Esquemas lineares e geométricos de distribuição de saberes;
• Negação da ambivalência em detrimento do desejo da ordem;
• Discurso oriundo da ordem institucional;
• Defesa dos saberes legitimados pela lógica do currículo e pela própria competência.

10
Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difícil de superar por conta de
“convenções e pressupostos tácitos que aprendemos a usar sem questionar”. Segundo ele, “a
potencial democratização dos meios de produção e consumo intelectuais” e a “dessacralização do
conhecimento intelectual e acadêmico”, hoje vistos como uma ameaça, podem constituir uma
oportunidade de quebrar “o ciclo da aprendizagem e da pesquisa” fragmentadas. Featherstone
sugere que outras formas de expressão do conhecimento científico podem amenizar o processo de
exclusão decorrente dos ideais elitistas do ensino superior. Para ele, o grande dilema é criar abertura
para formas “pós-escritas” e “pós-simbólicas” de expressão no contexto da docência. De fato, o
sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadêmicos de iniciação científica expressos em textos
com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepção de Featherstone
“desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e música assim como
textos” será condição primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que
seus resultados não fiquem circunscritos a um “trivial edutenimento9 ”. Desnecessário dizer que
outras formas de expressividade podem permitir a fruição a um espaço estético diferente do que
fundou a racionalidade técno-científica.
Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado não escrevam 80 mil
palavras e não entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um
disquete ou CD ROM que contenha material multimídia. Parte da habilidade que
eles terão de demonstrar será de modelar, fazer modelos multimídia que iluminem a
matéria escolhida a partir de uma série de direções e apresentem uma “resposta”
multidimensional à pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito
de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou
devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela é construída num espaço visual, num
ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagísticos, orais e musicais
são incorporados (FEATHERSTONE in SANTOS FILHO & MORAES, 2000: 92 e
93).
Esse desafio não diz respeito apenas à sala de aula e suas relações de aprendizagem.
Partindo do princípio de que a instituição universidade se diferencia das demais instituições sociais
pela capacidade de transformar em patrimônio coletivo os múltiplos conhecimentos existentes,
Silvio Botomé (1996) entende que ensino, pesquisa e extensão são atividades de um fazer humano
que dá sentido e significado a esta instituição específica. Estrutura-se numa práxis que reconhece os
múltiplos fazeres, não apenas o lugar de ocupação dos espaços estruturados para esse fim. Em
suma, a socialização do conhecimento científico é pensada, tradicionalmente, pela divulgação de
projetos inovadores, recém-descobertos. E a divulgação de ciência vibra na mesma freqüência da

9 Palavra cunhada para designar a junção de educação com entretenimento.


11
hierarquização dos espaços de aprendizagem; ambas estão para um lugar de ocupação
antecipadamente destacado em relação aos demais. As premissas expostas por Botomé abrem uma
outra perspectiva para a docência que insere no fazer humano e nas relações do espaço social
acadêmico (aqui não só o de aprendizagem) as condições de possibilidade. A extensão universitária
é resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espaço social e a exigida
indissociabilidade é inerente a esse compromisso.
Até aqui propõe-se evidenciar que a concepção de Educação Pernanente não deve se pautar
por lugares de ocupação pré-estabelecidos. Talvez a mudança mais paradigmática esteja na
dinâmica dos fluxos pelos quais fluem os processos que constituem a identidade institucional, no
caso, da UNISUL. O espaço social hierarquizado pelos níveis de conhecimento e de resposta aos
problemas que nos afetam deve ser substituído. Pierre Musso (2004) alerta, entretanto, para a
existência de um espaço social constituído de conexões permanentes em que os “passantes” estão
sempre mergulhados em fluxos. É necessário que se configure o espaço; que suas dimensões,
mesmo que tênues, expressem uma área quantificável, possível de perceber. E é sobre os limites
dessa área quantificável que recai nossa responsabilidade: um espaço social hierarquizado tem um
mapa pronto, projetado por especialistas; um espaço social aberto precisa ser cartografado e suas
fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vários “níveis de terreno” (terreno percorrido e a percorrer)
numa só configuração. O primeiro é dado, o segundo é vivido.
Se, como diz Bruno Latour (2204), o “domínio erudito” não é exercido diretamente sobre os
fenômenos, mas “sobre inscrições que lhe servem de veículo”, a Educação Permanente ainda
depende de estruturas factíveis que lhe sirvam de parâmetro. As leis, os aspectos políticos e
econômicos e, sobretudo, as demandas sociais são contemporâneas desses ideais transformadores
no campo da educação. A Educação Permanente parece depender de recursos que mapeiem
constantemente o espaço social acadêmico em suas relações. E a fruição para essa nova dimensão
passa pelo entendimento de conceitos que já sustentam o atual modelo mas que podem ser
reinterpretados sem ferir as leis que lhes dão legitimidade. Tais conceitos devem nortear ações que
promovam o equilíbrio entre o “capital intelectual” que compõe o espaço social acadêmico e o
“capital político” dos lugares de ocupação numa escala de valores (BOTOMÉ, 1996).

Aspectos legais e dimensões interpretativas


Ao tratar de duas concepções distintas para caracterizar proposições de formação no ensino
superior, a legislação brasileira abre espaço para o repensar sobre a educação na
contemporaneidade. Fundamentalmente, os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito

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de educação continuada. A questão central é a fragmentação, não só de conteúdos, mas dos
processos de formação. Há uma tendência, construída na tradição disciplinar, de se pensar
currículos a partir dos fluxos (na verdade grade de disciplinas) expressos nos projetos pedagógicos.
É para esse fim que áreas de conhecimento e campos de saber, hoje, são classificados. Mas a
abrangência destes termos extrapola o referencial semântico ora adotado. Dizendo de outro modo,
áreas de conhecimento e campos de saber são dimensões de um processo que as confinou em
formas de legitimação de certificações, pela cesura entre ensino e pesquisa10 e pela “superioridade”
do conhecimento científico sobre os múltiplos saberes.
Pautada pelos ideários de flexibilidade, interdisciplinaridade e pela democratização do
acesso ao ensino de nível superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo
campo de saber como pressuposto para a criação de cursos de complementação de estudos e de
formação específica, interpretados como não-acadêmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a
promoção de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que não os de formação
acadêmica tradicional (seja por opção ou por falta de recursos). A ideia de campo de saber fora
claramente usada para estabelecer uma diferença em relação às áreas do conhecimento humano,
consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduação e stricto sensu e de forte valor
acadêmico.
A diferença conceitual entre áreas de conhecimento e campos de saber está evidenciada no
parecer da Câmara de Educação Superior 968/98. O termo área do conhecimento “é nomenclatura
abreviada” de um conceito já presente na Lei Universitária 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo
11 da Lei Universitária estabelece os critérios de organização da universidade; a alínea “e” do artigo
citado aponta como critério “a universalidade de campo, pelo cultivo das áreas fundamentais do
conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razão de ulteriores aplicações e de uma ou
mais áreas técnico-profissionais” (grifos nossos). Foram sucessivas as regulamentações que,
gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente está expressa na Resolução 2/94, do
já extinto Conselho Federal de Educação (CFE). No artigo 7, parágrafo 3, inciso 4, o documento
fundamenta que as “áreas fundamentais do conhecimento humano compreendem as ciências
matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências e as ciências humanas, bem como a
filosofia, as letras e as artes”. Note-se que os termos filosofia, letras e artes estão destacados, como

10O pesquisador José Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul – VII
Simpósio da Pesquisa em Comunicação, realizado em Curitiba no mês de maio de 2006, intitulado Ensino e pesquisa e
comunicação: da teoria versus prática à composição contexto & profissão. Segundo ele, há uma cesura entre teoria
e prática caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira está relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos
modos de saber fazer. Relacionada às práticas profissionais, a graduação permanece vinculada quase que
exclusivamente ao ensino. A pesquisa pertence aos níveis de aprendizagem para além da graduação, entendidos como
mais próximos das concepções teóricas.
13
forma de evidenciá-los num contexto em que as ciências consolidam a base da classificação. As
áreas de conhecimento, portanto, se fundamentam pelo viés epistemológico, de cunho científico, e
que foram tomando forma ao longo da implantação do Sistema de Ensino Superior no Brasil.
Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano também é composto pelo
conhecimento científico; mas não só.
Atualmente, são dois os sistemas de classificação mais conhecidos, ambos utilizados para
fins e com metodologias diferentes. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenário proposto pelos projetos
de pesquisa que engendraram os atuais “produtos e serviços” acadêmicos) oito grandes áreas,
divididas em áreas e subáreas. Uma nova tabela foi divulgada em 2005 e atualmente ainda é
entendida como “versão preliminar”11. A comunidade científica permanece no debate quanto aos
parâmetros que levaram à comissão de especialistas composta pelas três agências de fomento a
fazer a proposição.
Para efeito de estudo da nova tabela, o documento que justifica a nova proposição traz o
conceito de área como “unidade básica de classificação”. Dito de ouro modo, preocupa-se com o
lugar de ocupação das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes instituídos e
cientificamente legitimados. É pelo “conjunto de conhecimentos inter-relacionados, coletivamente
construídos, reunido segundo a natureza do objeto de investigação com finalidades de ensino,
pesquisa e aplicações práticas12 ” que o sistema se configura por áreas de conhecimento. A
“aglomeração de diversas áreas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, métodos
cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolíticos específicos” configura as
grandes áreas, cuja finalidade é facilitar a visualização das 84 unidades hoje identificadas, somadas
as tabelas da CAPES e do CNPq. Por sub-área, entende-se a “segmentação da área do
conhecimento, estabelecida em função do objeto de estudo e de procedimentos metodológicos
reconhecidos e amplamente utilizados”; enquanto especialidade é a “caracterização temática da
atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes
grandes áreas, áreas e sub-áreas”13 . Pelas definições, pode-se apreender que o sistema leva em

11 Disponível em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. Último acesso em 30 de setembro de 2008.


12O termo “aplicações práticas” aparece no documento proposto pelas agências de fomento e pode ser entendido como
denominação diferenciada para a ideia de extensão. Cabe, contudo, a ressalva de que o termo pode se inserir também na
perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuação profissional ou de atividades sociais genéricas não legitimadas
pelo exercício técnico-profissional.
13 Disponível em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento, acessado em 23/04/2009.
14
consideração singularidades acadêmicas pautadas pela organização do conhecimento científico.
O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) para classificar os cursos de graduação no Censo da Educação Superior
desde 2000. A lógica de composição deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta
de cursos nos níveis de graduação e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negócios
estruturado pelos campos de atuação profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a
criação, a avaliação e o reconhecimento de produtos e serviços acadêmicos organizados por áreas
gerais, áreas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agências sejam
diferentes, o termo área é usado como unidade de classificação para ambos: um com viés para a
investigação científica, outro para o ensino14.
Já a definição de campo de saber aparece na página 8 do parecer CES 968/98: “um recorte
específico de uma área do conhecimento, ou de suas aplicações, ou de uma área técnico-profissional
ou, ainda, uma articulação de uma ou mais destas”. Os documentos que o adotam estão
relacionados à proposição de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especialização.
Tratados como complementares, de menor duração e em regime especial de oferta, eles têm por
base campos de saber justamente para que não se permita a criação de cursos com esta
característica em substituição aos de graduação. Suas certificações e diplomas, portanto, têm menor
“valor” acadêmico, ainda que reconhecidos como de nível superior. Não há sistema de classificação
previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinâmica de articulação.
Um “campo de saber” pode ser entendido como uma proposta curricular que
esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada área do conhecimento, ou
como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em
diferentes áreas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemático para
a formação acadêmica e profissional. Se pudéssemos fazer uma analogia
simplificadora, poderíamos afirmar que um “campo de saber” é um subconjunto de
saberes advindos de uma ou mais áreas do conhecimento, que são reconhecidas
tradicionalmente nos cursos de graduação (MARTINS, 2004: 54).
Relacionar áreas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de
configuração ao alcance. Genericamente, esses conceitos estão à margem das discussões sobre a
elaboração de “produtos e serviços” acadêmicos. Quando muito, são utilizados para definir um
lugar de ocupação para as proposições educacionais. Essa vertente taxológica, posteriormente,
consolida os processos de avaliação que mantêm ou não as proposições em andamento. Interpreta-

14 A UNISUL também adotou um sistema de classificação para facilitar as avaliações de desempenho quanto à pesquisa.
Basta dizer que a classificação obedece as grandes áreas ainda discutidas pelo CNPq com a decorrente distribuição de
cursos, nos moldes da tabela usada pelo INEP. Foi um recurso interessante na medida em que criou as referências
necessárias para as circunstâncias. A classificação adota as grandes áreas de conhecimento para organizar os cursos
numa tabela que propõe mapear o quanto de pesquisa cada um desses cursos desenvolve na instituição.
15
se que um curso, qualquer que seja, já tem seu lugar definido no sistema de classificação. E é a
partir desse lugar que os “produtos e serviços” a serem propostos devem iniciar suas discussões.
Essa lógica cristaliza as proposições sempre num mesmo padrão quantificável que facilita
posteriores avaliações de reconhecimento e recredenciamento. Na mesma proporção que estabiliza
os critérios e métodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca é o
“uso” do sistema. A mesma vertente taxológica pode ser percebida ao se analisar os níveis de
formação previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extensão, superiores de
complementação de estudos e formação específica, de graduação e de pós-graduação estão num
fluxo que não se articula; representa, sim, uma trajetória vertical, linear, baseada em requisitos
prévios para acesso aos níveis sucessivos que propõe. O detalhe interessante é que o quadro em si
(ver abaixo) não propõe um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetória que
pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituição. Isso explica a
variedade de certificações hoje existentes e que, paulatinamente, têm sido propostas e reconhecidas,
ainda que com resistências, dentro do sistema.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=598&Itemid=292

Cursos de extensão, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduação e
na pós com a proposição de atualizar e aperfeiçoar conhecimentos técnicos ou acadêmicos, ou ainda
qualificar atividades profissionais. No nível de graduação, alunos especiais (matriculados apenas
em disciplinas, sem regularidade) só são reconhecidos quando os conteúdos ganham validade num

16
curso regular. Os cursos superiores de complementação de estudos não têm merecido investimento.
Esses cursos, no entanto, possuem uma característica interessante na medida em que podem tanto
ser ofertados pelas instituições de ensino (destinação coletiva) como propostos pelos alunos
(destinação individual). Além disso, permitem proposições de pré-universitários (para quem não
tem diploma de ensino médio) e pós-médios (complementares ao ensino técnico de nível médio).
Os cursos superiores de formação específica dão diploma, oferecem possibilidade de ingresso em
determinados cursos de pós-graduação, mas perderam espaço para os de tecnólogo, também de
duração mais curta que os tradicionais cursos de graduação (bacharelado e licenciatura). Isso
porque os de tecnólogo são reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as
possibilidades acadêmicas decorrentes no nível subsequente.
Na pós-graduação, há possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os
Programas de Residências ainda estão fortemente vinculados à área da saúde e para alguns cursos
tradicionais. Mas esse tipo de certificação pode ser extendido a todas as áreas de conhecimento, o
que abre um campo de relação com o mundo do trabalho hoje desperdiçado. Especializações, MBA
(Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No
stricto sensu, a discussão em voga é a aceitação dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo
aos Mestrados Acadêmicos já reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Pós-doutorado
complementam as etapas de formação. É necessário ressaltar que há aprofundamentos necessários
nessa superficial relação de certificações. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter
desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizações em vigor.
No âmbito dessa análise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponíveis
no mesmo ponto de observação, mas que exigem esforços de movimento. Áreas de conhecimento e
campos de saber são contíguos e intercambiáveis enquanto espaço social, sobretudo de
aprendizagem. As definições consolidadas pelas instâncias de regulação educacional não deixam
quaisquer dúvidas quanto a isso. Conhecimento (e não somente racionalidade) científico e múltiplos
saberes estão um para o outro; não são esquemas paralelos de formação. Uma universidade,
enquanto espaço social, tem “no conjunto de relações entre os comportamentos das pessoas”, como
afirma Botomé (1996)15 , sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior
a possibilidade de pensar coletivamente em soluções comprometidas com o espaço. É ao espaço

15 Para o pesquisador Silvio Botomé, o comportamento é entendido como a relação entre as características de uma
situação, a resposta apresentada diante dela e as ações que resultam numa situação nova. Nesse contexto, habilidades e
competências são qualidade desse comportamento. Nessa dimensão comportamental, o processo de formação está para
além das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relações em sociedade.
17
social acadêmico e não à hierarquia funcional dos lugares de ocupação que as respostas devem ser
dadas (ver quadro abaixo).

Conhecimento é um termo fortemente vinculado à ciência e seus recursos de inscrição na


vida contemporânea. Suas áreas delimitam uma certa medida, um certo espaço de atuação. Pensada
assim, uma área de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e não pela abertura de campo
que proporcionaria uma amplitude de espaço a percorrer. Já o termo saber é mais abrangente;
conhecimentos, competências, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepções reconhecidas,
ainda que controversas academicamente) são abarcáveis por ele. Vinculado à ideia de campo como
terreno a percorrer, nele se pressupõe o ato de escolha pela delimitação do espaço. Os campos de
saber seriam, então, campos abertos e ainda não profundamente delimitados nem reconhecidos
pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento científico. Estariam sempre na
interseção das unidades de classificação do sistema taxológico.
Essa mudança de concepção é importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os
“produtos e serviços” educacionais se originam. A reconfiguação dos saberes se dá por uma
abertura a percursos não-lineares, oriundos de áreas já consagradas pela tradição mas com
interseções novas, a serem exploradas enquanto processo. A Educação Permanente propõe um
ambiente em que múltiplos saberes estejam disponíveis em campos nos quais as áreas de
conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorrê-los. Movimento coletivo, em que
docentes e discentes negociam direção, tempo e circunstância, visto que o percurso está previsto
18
apenas enquanto espaço social acadêmico, enquanto ambiente a ser vivido e cartografado
constantemente a partir das dimensões identificadas como fundamento para o deslocamento
compromissado com esse espaço em construção.

Um outro espaço social possível para a docência: para abrir as perspectivas


É interessante pensar na universidade como um “ponto privilegiado de encontro de
saberes” (SOUZA SANTOS, 2003: 224). Significa dizer que, na atualidade, está na “configuração
que proporciona” e não mais no centro de produção e transmissão de saberes a sua principal
característica. Assim, a ambiência universitária constitui-se da “multivocalidade” que singulariza
essa configuração para além de comparações “mensuráveis pela mesma unidade de medida”. Nesse
lugar de encontro multivocal, a docência deve representar “um processo que pode, na melhor das
hipóteses, sugerir, nunca impor, seus resultados” (BAUMAN, 2008: 177). Isso porque já não é mais
possível, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formação para se chegar num alvo projetado por
princípio. A vida e os compromissos decorrentes não podem mais ficar descolados dos processos
educacionais, ou o preço de ninguém se sentir encarregado por eles ficará cada vez mais caro.
Se é de um novo “sentido praxeomórfico”, um outro “lugar epistemológico” de construção
que falamos, está na docência os primeiros passos para essa transformação. É a partir dela que os
saberes têm oportunidade de reconfiguração; que os conhecimentos “monodisciplinares”,
fragmentados e especializados devem ser substituídos por uma nova práxis, capaz de romper com o
“modelo aplicacionista” (TARDIF, 2000) em que a vida, seja ela profissional ou não, só é vivida
depois que os fundamentos para a ação são ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes não
é o mesmo que reconfigurar suas certificações. Por isso mesmo, áreas de conhecimento e campos de
saber como espaços para a docência em educação permanente são o alicerce do processo. Busca-se
privilegiar a multivocalidade, a interseção entre conhecimentos e saberes instituídos, com o firme
propósito de ambientar a vida acadêmica, não de apenas projetar novos espaços padronizados em
busca de reconhecimento por critérios de mensuração com tendência a homogeneizarem-se. O
reconhecimento é decorrência do ambiente e de como ele se articula.
Num mundo em que ninguém pode (embora muitos o façam, com consequências
que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que
será necessário amanhã, os debates que possam precisar de mediação e as crenças
que possam necessitar de interpretação, o reconhecimento de muitas e variadas
formas e cânones de aprendizado superior é a condição sine qua non de um sistema
universitário capaz de se opor ao desafio pós-moderno. (...) “Preparar-se para a
vida” - aquela tarefa perene e invariável de toda educação - deve significar,
primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a

19
ambivalência, com uma variedade de pontos de vista e com a ausência de
autoridades confiáveis e infalíveis; deve significar tolerância em relação à
diferença e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer
as faculdades críticas e autocríticas e a coragem necessária para assumir a
responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequências; deve significar
treinar a capacidade de “mudar de marcos” e de resistir à tentação de fugir da
liberdade, pois com a ansiedade da indecisão ela traz também as alegrias do novo
e do inexplorado (BAUMAN, 2008: 176 e 177).
O compromisso de “formar” ao longo de toda a vida depende fortemente dos laços
consolidados no ambiente acadêmico. Cremilda Medina (2006) identifica “as pegadas de uma
continuidade que não se desmancha no ar” na “diáspora dos ex-alunos” que por ela passaram,
resultado de uma experiência pedagógica afetiva e voltada ao outro. Considerando que “diáspora” e
“ex-alunos” são termos que não combinam com as concepções de uma educação permanente, os
argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noção de docência
preocupada com a reconfiguração dos saberes para além dos muros universitários. Os laços
permanecem quando o processo é regido sob “o signo da relação” (MEDINA 2006).
É neste contexto que se pode analisar as condições de possibilidade para uma outra proposta
de estruturação universitária. Como sugere Maurice Tardif (2000), os saberes da docência não se
restringem aos conteúdos programáticos, aos conhecimentos universitários. Os saberes docentes
estão também muito relacionados às suas histórias de vida e experiências exploratórias no campo da
educação; partem de diferentes fontes e se propõem a atingir diferentes objetivos simultaneamente;
e dificilmente se consegue dissociá-los dos traços de personalidade e das características do
ambiente de trabalho. Falar de afeto e de generosidade, por exemplo, aspectos fundamentais na
reconfiguração de saberes por áreas de conhecimento e campos de saber, depende de ações que
sustentem o discurso sobre a docência; experiências a serem compartilhadas no ambiente da vida
acadêmica também como conhecimento em processo de construção.
Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de
resultados. No momento em que esse espaço valorizar a alteridade e a construção coletiva de
diferentes trajetórias, os responsáveis por ele precisam estar preparados para lidar com a mesma
multivocalidade que o ambiente propõe organizar. Nesse ambiente, diplomas e titulações estão para
o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorização dos saberes; não o contrário. Temos aí
uma outra reconfiguração necessária, mas que não cabe neste breve estudo; o que não significa
dizer que esteja sendo desconsiderado. É preciso pensar, administrativamente falando, em novas
formas de valorização que permitam a potencialização desse ambiente acadêmico reconfigurado.
Lidar com estruturas flexíveis, produtos resultantes de processos dinâmicos, em que o

20
conhecimento esteja em primeiro plano e as relações sociais (dentro e fora da instituição) sejam
estruturantes nesse outro ambiente pede também uma outra postura administrativa. A docência,
como função, conseguirá dar passos na reconfiguração de saberes quando o próprio ambiente
acadêmico estiver estruturado para permitir os avanços necessários. Nesse sentido, os passos
dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as ações propostas e não como
modelo de configuração do ambiente. Contudo, sem novas proposições que desafiem o sentido de
organização tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espaço, composto por
lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos
autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espaço social de aprendizagem
compromissado com a educação ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; não apenas
estruturado como modelo.

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