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Revista trimestral I n.

65 Abril/Junho 2006 I 3,00 (com IVA includo)

Entrevista

Jorge Sampaio
Dirio de um professor

Dossier

Escolas que mexem


Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Sumrio
Ficha Tcnica
Directora Maria Emlia Brederode Santos Editora Teresa Fonseca Produtor Rui Seguro Redaco Elsa de Barros Secretariado de redaco Helena Fonseca Colaboradores permanentes Dora Santos, Teresa Gaspar Colaboram neste nmero Ana Maria Bettencourt, Ana Ferreira, Dora Batalim, Fernanda Santos, Glria Ramalho, Jos Carlos Abrantes, Maria Joo Queiroga, Nuno Soares, Rui Patrcio Projecto grfico Oficina Criativa Rua Cidade de Bolama, lote 17 7. Dto 1800-077 Lisboa Reviso Ana Magalhes Fotografia Carlos Silva, Henrique Bento Ilustrao e capa Danuta Wojciechowska Destacvel Sandie Mouro Paginao Oficina Criativa Rua Cidade de Bolama, lote 17 7. Dto 1800-077 Lisboa Impresso Fernandes & Terceiro Rua Nossa Sr. da Conceio, n. 7 2794-014 Carnaxide Distribuio Editorial do Ministrio da Educao Estrada de Mem Martins, n. 4 S.Carlos Apartado 113 Tiragem 15 000 Periodicidade Trimestral Depsito legal N. 41105/90 ISSN 0871-6714 Propriedade Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular Av. 24 de Julho, n. 140 1399-025 Lisboa Preo 3
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no reflectem necessariamente a orientao do Ministrio da Educao.

05 Editorial A Noesis, de novo


Maria Emlia Brederode Santos

06 Notcias... entre ns 09 Notcias... alm fronteiras

10 Dirio de um professor
Rui Patrcio

Rui Patrcio, professor do 1. ciclo, na Escola EB1 da Arruda dos Vinhos, relata no seu dirio um quotidiano de grande cumplicidade com os alunos.

14 L fora A reforma das escolas em Inglaterra


Teresa Gaspar

O Livro Branco preconiza uma ampla reforma do sistema educativo ingls, incentivando as escolas pblicas a tornarem-se autnomas.

16 Entrevista a Jorge Sampaio Escola pblica: um mostrurio para o futuro


Maria Emlia Brederode Santos Elsa de Barros

Jorge Sampaio faz um balano dos seus mandatos em que deu especial ateno educao, defendendo uma grande exigncia quanto escola pblica.

22 Dossier Escolas que mexem Divulgar e reflectir sobre as prticas desenvolvidas por escolas que encontraram formas de semexer delineando propostas inovadoras , para situaes concretas, o objectivo do dossier.

04 05 Sumrio

48 Reflexo e aco Matemtica no ensino bsico: Algumas reflexes sobre as dificuldades encontradas pelos nossos alunos
Glria Ramalho

A reflexo sobre os resultados dos alunos do ensino bsico na disciplina de Matemtica serve de ponto de partida para propor solues para combater o insucesso.

56 Meios e materiais

60 Visita de estudo Viagem ao mundo mgico da cincia


Teresa Fonseca

A Fbrica de Cincia Viva de Aveiro prope uma viagem ao mundo da cincia em que os alunos so os grandes protagonistas.

64 Campanha de sensibilizao Obesidade: Uma nova epidemia


Fernanda Santos

Uma em cada trs crianas portuguesas tem excesso de peso ou obesa. Neste contexto, fundamental que a escola contribua para combater esta epidemia.

66 Com olhos de ver A meu ver


Jos Carlos Abrantes

A partir de uma fotografia e de comentrios de diversos autores, sugerem-se actividades de leitura de imagens para desenvolver o sentido crtico e a capacidade de ver, sentir e imaginar.

Destacvel I can! Actividades para ensinar Ingls no 1. ciclo


Sandie Mouro

Um conjunto de actividades, com sugestes e jogos prontos a fotocopiar , constitui-se como base de trabalho til para os professores que esto a ensinar Ingls como actividade extra-curricular no 1. ciclo.

Editorial

A NOESIS, DE NOVO
A NOESIS c est de novo e de novo vestida, com um grafismo mais actual, um novo logotipo e, sobretudo, as seguintes linhas orientadoras: A NOESIS quer ser, cada vez mais, uma revista das escolas e para as escolas. Ou seja: reconhece que h um saber especfico que produzido na prpria escola e que til para os professores conhecerem e trocarem entre si. Que h que valorizar o muito que se faz de bom nas escolas e d-lo a conhecer comunidade. E que h que tornar acessvel e operacional aquilo que a investigao vai revelando sobre a aprendizagem dos alunos para a melhorar. A NOESIS quer ser este instrumento de relao entre as escolas, de ponte entre os professores, os investigadores e outros profissionais e de divulgao de boas prticas junto da comunidade. Para ser cada vez mais til aos professores e aos alunos, a NOESIS passa a incluir uma separata com actividades para os alunos que os professores podem fotocopiar e utilizar nas aulas. Porque se reconhece cada vez mais a importncia do Jardim-de-Infncia e do 1. ciclo, a NOESIS passa a abranger tambm estes nveis, sem prejuzo dos 2. e 3. ciclos, do secundrio, do ensino profissional e da educao de adultos, procurando um maior equilbrio nos contedos e uma distribuio mais equitativa por todas as escolas. Porque cada vez mais importante saber o que se passa no mundo, uma nova rubrica L fora apresentar medidas de poltica educativa, debates ou estudos relevantes levados a cabo noutros pases. E porque h que enriquecer o ensino com os resultados da investigao, uma nova rubrica Reflexo e aco apresentar estudos, procurando deles retirar concluses e recomendaes para a organizao do sistema ou para o currculo educacional. Mantm-se os dossiers temticos procurando-se alternar os temas mais genricos (como o deste nmero sobre a inovao e as escolas que mexem) com outros mais especficos (como o prximo dedicado ao ensino experimental das Cincias); as reportagens sobre boas prticas escolares; a entrevista a personalidades das artes, da cincia ou da cultura em geral (que agora se desdobra incluindo-se tambm uma entrevista a algum ligado ao mundo da educao). D-se a conhecer a vida e o ponto de vista dos professores atravs do Dirio de um professor que incluir ainda uma sugesto didctica. A rubrica Com olhos de ver propor actividades de leitura de imagens (fotografias, pinturas, cartazes...) que desenvolvam o sentido crtico e a criatividade de professores e alunos. Sem ser possvel apresentar e explicar, de uma s vez, todas as caractersticas desta nova NOESIS, fique o/a leitor/a com a certeza de que estamos abertos ao seu contributo e s suas sugestes (atravs do e-mail revistanoesis@min-edu.pt) e que o nosso principal critrio editorial consistir em procurar contribuir para a melhoria da educao em Portugal.
Maria Emlia Brederode Santos

06 07 Notcias... entre ns

ESCOLA MVEL PARA FILHOS DE FAMLIAS ITINERANTES


Se Maom no vai montanha, a montanha que vai at Maom. Esta mxima pode ser aplicada Escola Mvel, um projecto-piloto de ensino a distncia que segue os alunos para onde quer que estes vo. Pensada para os filhos de famlias itinerantes, nomeadamente profissionais do circo, feirantes e vendedores ambulantes, esta iniciativa, da responsabilidade da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), abrange 12 alunos do 3. ciclo do ensino bsico, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. De acordo com o recenseamento realizado pela DGIDC, existem actualmente 83 alunos itinerantes, matriculados entre o pr-escolar e o 3. ciclo, que chegam a mudar de escola mais de dez vezes em cada ano lectivo. No ensino secundrio, no se encontra matriculado nenhum filho de profissionais itinerantes, o que sugere que o percurso escolar destes alunos no vai alm da escolaridade obrigatria. Estes alunos, que acompanham a famlia de terra em terra, mudam de escola to frequentemente que acabam por ter dificuldade em estabelecer uma relao afectiva com colegas e professores, em seguir os manuais escolares adoptados em cada um dos estabelecimentos e em estar presentes nos momentos previstos para a avaliao. Para dar resposta a estes jovens, cujas taxas de insucesso e abandono escolar so muito elevadas, o Ministrio da Educao aposta na Escola Mvel, uma plataforma de ensino a distncia que permite aos filhos das famlias itinerantes terem acesso ao ensino, independentemente do local onde se encontrem. Os alunos acedem a esta Escola Mvel atravs de um computador porttil com ligao Internet, disponibilizado pela Portugal Telecom (PT), que lhes possibilita o acesso a uma plataforma virtual de ensino, onde esto digitalizados os manuais do 3. ciclo elaborados pelas editoras que integram esta iniciativa, a Porto Editora e a Texto Editores. Recorrendo s novas tecnologias, os alunos podem comunicar, atravs de correio electrnico, com um professo/tutor, para alm de terem a possibilidade de participar em fruns de debate com os outros estudantes envolvidos no projecto. ::
EB

ESPAO NOESIS
A Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) conta agora com um novo espao o Espao Noesis cujo lema disponibilizar informao e promover o dilogo com o pblico e com os professores. Trata-se de um espao multi-funcional com uma biblioteca, uma livraria e, ainda, uma rea de exposies e de apresentao de projectos educativos. , ento, um espao aberto s escolas para a divulgao de boas prticas, quer ao nvel organizacional, quer pedaggico-didctico. O Espao Noesis pretende afirmar-se pela sua dinmica, atravs de uma programao variada e de qualidade, bem como pela interaco com os seus utilizadores. ::
TF

A GRIPE VAI ESCOLA


A gripe est na ordem do dia. O projecto Gripept.net, dinamizado pela Fundao Calouste Gulbenkian, Direco-Geral de Sade, Cincia Viva, Pblico e Novis, pretende monitorizar, em tempo real, a propagao da gripe em Portugal. Para sensibilizao e esclarecimento das crianas e dos jovens, a equipa Gripept.net lanou um concurso para as escolas em trs modalidades: - Galeria de Arte, dirigida a alunos da educao pr-escolar e do ensino bsico e na qual se pretende que seja elaborado um cartaz alusivo gripe, em formato A3; - rea de Projecto, dirigida a alunos do Ensino Bsico e que consta do desenvolvimento de um projecto de pesquisa em grupo; - Jornalismo Cientfico, dirigido a alunos do Ensino Secundrio e destina-se a elaborar uma Newsletter sobre o tema da gripe. O site Gripept.net, que serve de suporte a esta iniciativa tem um espao reservado a professores, com informao mais aprofundada, e um outro para as escolas, organizado segundo quatro reas: Queres ser gripmetro? (para participao no sistema de vigilncia e propagao da gripe em Portugal) ;Infogripe (com informao cientfica); Concursos e Trivial. ::
TF

CONFERNCIA MUNDIAL DA UNESCO SOBRE EDUCAO ARTSTICA


Poder haver uma educao de qualidade sem arte e sem ensino artstico? Qual o papel da arte e da criao artstica na formao intelectual? De que modo essa formao pode influir na evoluo da arte e na diversidade cultural a nvel planetrio? Como fazer chegar a todos, independentemente das suas condies scioeconmicas, um ensino de qualidade? So estas algumas das questes que orientaram a Conferncia Mundial sobre a Educao Artstica Desenvolver as Capacidades Criativas para o sculo XXI, que teve lugar em Lisboa, entre 6

e 9 de Maro, numa organizao conjunta da UNESCO, do governo portugus e de organizaes no governamentais (ONGs) como a InSEA, ISME, IDEA e Mus-e. Este projecto segue as recomendaes do Congresso Mundial sobre a Condio de Artista da UNESCO (Paris, 1997) e da Conferncia Intergovernamental sobre as Polticas Culturais para o Desenvolvimento (Estocolmo, 1998) que reafirmaram o papel fundamental da dimenso interdisciplinar da Educao Artstica

no ensino e, tambm, no reforo das artes e da diversidade cultural. Os debates abordaram temas como a actual importncia econmica e social da criatividade e os novos papis da arte; os efeitos da educao artstica em diversos domnios, tais como coeso social, no-violncia, conhecimento do patrimnio, melhoria das capacidades de aprendizagem, resoluo de conflitos, trabalho de equipa e criatividade; estratgias para a promoo de polticas de educao artstica; formao dos docentes e papel dos artistas no processo educativo. Terminou com uma declarao sobre a importncia das disciplinas da Educao Artstica e do seu impacto no desenvolvimento intelectual e pessoal, bem como no comportamento tico e social das crianas e jovens. Esta conferncia foi antecedida pelo Congresso Internacional do InSEA, subordinado ao tema Dilogos Interdisciplinares na Educao Artstica, que decorreu no Instituto Politcnico de Viseu, de 1 a 5 de Maro. ::
MEBS

O FASCNIO DOS ASTROS


O projecto Fascnio dos Astros contribui para despertar o interesse pela cincia e pela astronomia, desde h sete anos, na Escola Profissional de Torredeita, no distrito de Viseu. Este projecto, integrado no Programa Cincia Viva, decorre no Planetrio e Observatrio da escola, de acordo com um programa que se adequa aos diferentes pblicos-alvo: crianas do pr-escolar e do 1. ciclo, jovens dos ensinos bsico e secundrio e adultos em tempos de lazer ou de aprendizagem. Equipado com uma das melhores ferramentas de apresentao para planetrios e tecnologias informticas de projeco (o Digital Sky), o planetrio projecta imagens em alta definio e permite observar um extenso campo de estrelas, reproduzindo cores, tamanhos, magnitudes e movimentos. A Via Lctea, o sistema solar, as constelaes, o equador, os pontos cardeais e os plos so alguns dos elementos apresentados numa fantstica combinao de duas e trs dimenses. Para alm destas projeces, as sesses integram tambm visionamento de vdeos, dramatizaes e audio de lendas, histrias e msicas. :: Estas sesses decorrem de segunda a sexta, mediante marcao: Tel: 232 990 200; Fax: 232 990 202; E-mail: escola@fjs-torredeita.com.pt.
DS

DEBATE NACIONAL SOBRE EDUCAO


No ano em que se completam vinte anos sobre a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, a Assembleia da Repblica decidiu promover a realizao de um debate nacional sobre educao, atribuindo ao Conselho Nacional de Educao a responsabilidade pela sua organizao. O debate a realizar dever ser um momento mobilizador de toda a sociedade portuguesa para dar opinio atravs de dilogos on-line, de seminrios, audies, etc. sobre a educao e as escolas que temos, exprimir ideias e formular sugestes de medidas e solues que permitam construir uma viso e delinear caminhos a percorrer nos prximos anos. :: Para mais informaes: 217 935 245 cneme@mail.telepac.pt
MEBS

08 09 Notcias... entre ns

PRIMAVERA DA EUROPA 2006: DEBATENDO O NOSSO FUTURO


Qual a tua proposta para a Europa? esta uma das questes que ser debatida no mbito da iniciativa Primavera da Europa, subordinada ao tema Debatendo o nosso futuro, que procura mobilizar os jovens para o debate e o dilogo sobre as questes europeias. Dirigida sobretudo s escolas com ensino secundrio, embora aberta a outros nveis de ensino, esta iniciativa ter lugar no dia da Europa, 9 de Maio. :: Para mais informaes, consultar: www.springday2006.org ou www.gaeri.min-edu.pt
Ana Ferreira Direco-Geral de Formao Vocacional

FAZEDORES DE CINCIA
Prever, observar, conjecturar, medir e concluir so apenas alguns dos verbos envolvidos no mtodo de aprendizagem experimental desenvolvido pela Escola Americana em parceria com a Fundao Calouste Gulbenkian. O objectivo desta iniciativa apostar no efeito multiplicador das boas prticas, investindo na formao de 50 professores que, por sua vez, formaro outros docentes. Este mtodo, que pretende estimular o entusiasmo e a curiosidade natural das crianas nestas matrias, j est a ser aplicado nalgumas escolas portuguesas com 1. e 2. ciclos, nomeadamente na EB1 do Linh, na EB 2,3 de S. Joo da Galiza, na EB 2,3 Vieira da Silva, em Carnaxide, e na EB 2,3 Mestre Domingos Saraiva, no Algueiro. A inteno demonstrar que os objectivos do currculo do ensino bsico podem ser atingidos atravs de mtodos de aprendizagem experimental que do aos alunos a possibilidade de fazer cincia, construindo conceitos tericos a partir da aco. O modelo incentiva os estudantes ao dilogo, tirando partido das suas questes para estabelecer a ligao entre os conceitos cientficos e o mundo real, com a realizao de experincias que recorrem utilizao de materiais de uso corrente. ::
EB

VAMOS FAZER UMA PERA!


Na Fundao Calouste Gulbenkian, a partir de Junho, o Projecto Educativo do Servio de Msica organizar uma oficina musical e vocal, de expresso dramtica e artes plsticas, concebida e orientada por Eria Mandillo e Lus Velez e destinada a crianas. Partindo da audio guiada da obra A Flauta Mgica, de W. A. Mozart, recriar-se- a pea por cada um dos participantes, atravs de excertos de rias, duetos e conjuntos em verso portuguesa, da representao das cenas-chave com dilogos e coreografias elaborados pelas prprias crianas, e da manufactura de adereos, mscaras, marionetas, etc. ::
MEBS

EDUCAO PARA A SADE


Mais importante do que ter uma bateria de respostas preparadas para todas as questes colocadas no campo da Educao Sexual, os professores ouvirem os alunos, facilitando o dilogo na sala de aula, de modo a permitirem que os jovens, em conjunto, cheguem s suas prprias concluses. Foi esta uma das posies defendidas por Daniel Sampaio no 4. Simpsio de Sexologia, subordinado ao tema da Educao Sexual, que decorreu na Universidade Lusfona, de 19 a 21 de Janeiro. De acordo com o Grupo de Trabalho da Educao para a Sade, presidido por Daniel Sampaio, do qual tambm fazem parte Miguel Oliveira da Silva, Margarida Gaspar de Matos e Maria Isabel Baptista, a Educao Sexual vai ser abordada no ensino bsico, tanto de uma forma transversal, como enquadrada numa rea de Educao para a Promoo da Sade, integrada numa das trs reas curriculares no disciplinares existentes. Nas escolas do ensino secundrio, sero criados gabinetes de atendimento e apoio aos alunos, em parceria com os centros de sade. ::
EB

Notcias... alm fronteiras

APRESENTAO DE FERRAMENTAS MULTIMDIA PARA APRENDER PORTUGUS


As vrias ferramentas multimdia disponveis para a aprendizagem da Lngua Portuguesa foram apresentadas no Salo Expolangues, que decorreu em Paris, de 18 a 21 de Janeiro. Na 24. edio deste salo, consagrado promoo das lnguas e das culturas, ao desenvolvimento das relaes internacionais e defesa do plurilinguismo, foram divulgadas as diferentes opes, destinadas a alunos que tm portugus como lngua no materna e a luso-descendentes com conhecimentos do idioma. Para os primeiros, o Instituto Cames desenvolveu o Centro Virtual Cames, uma plataforma na Internet que promove o ensino da lngua, ao mesmo tempo que d a conhecer a cultura nacional e apresenta materiais de apoio para os professores de Portugus. Aos segundos, foi disponibilizada a Escola Virtual, desenvolvida pela Secretaria de Estado das Comunidades Portuguesas e a Porto Editora, para o ensino a distncia dos luso-descendentes e portugueses residentes no estrangeiro. Neste espao, alm de materiais didcticos interactivos, de documentao e de aces de informao sobre o ensino do Portugus, foram projectados diversos filmes de promoo da lngua, da cultura e do turismo em Portugal, bem como curtas-metragens de autores lusos. ::
EB

OBSTCULOS EDUCAO BSICA DAS CRIANAS


A Human Rights Watch, uma organizao no governamental que actua na defesa dos Direitos Humanos, publicou recentemente um relatrio com os principais obstculos que, a nvel mundial, impedem o acesso das crianas escola. Intitulado Failing our children: Barriers to the right to education, este relatrio, disponvel na pgina da Internet www.hrw.org/reports/2005/us0905.pdf, identifica sete obstculos. Para cada obstculo, h uma recomendao que os governos devero ter em considerao na preparao de um plano de aco cuja meta conseguir que, at 2015, todas as crianas frequentem e completem a educao bsica. Os custos associados escola surgem como o primeiro obstculo. De acordo com o relatrio, h ainda custos considerveis associados escolarizao que impedem as crianas das famlias mais pobres de frequentar a escola. O segundo obstculo est associado SIDA. Estima-se que 14 milhes de crianas em todo o mundo ficaram rfs por causa desta pandemia e, consequentemente, em situao de pobreza. Em terceiro lugar, o relatrio aponta os problemas relacionados com a discriminao e a falta de acessos s escolas (crianas do mundo rural, de minorias tnicas e religiosas, crianas refugiadas, indgenas, detidas, etc.). A violncia surge de seguida. Nesse caso, o relatrio refere-se violncia dentro e em redor da escola, aos castigos corporais e violncia sexual. O trabalho infantil igualmente registado como uma barreira no acesso escola, prevendo-se que atinja 246 milhes de crianas em todo o mundo. No caso particular das raparigas, h um outro constrangimento: a tradicional tendncia para dar prioridade educao dos filhos em detrimento das filhas, especialmente quando h dificuldades econmicas. No final, o relatrio menciona os aspectos que esto associados assistncia internacional e falta de medidas concretas por parte dos Governos, no obstante o compromisso assumido no Frum Mundial da Educao, em Dakar, no ano 2000. ::
DS

UM CURRCULO EUROPEU PARA PROFISSIONAIS DE ORIENTAO


Melhorar o actual sistema de orientao para a procura de percursos de educao/formao e emprego no territrio europeu o objectivo do projecto European Guidance and the Evaluation of Informal Skills (EGEIS), apresentado, no dia 27 de Janeiro, em Roma, numa conferncia internacional. Coordenado pelo Servizi per lOrganizzazione del Lavoro e la Creazione dell Occupazione, este projecto analisou e comparou, durante dois anos, os sistemas de orientao utilizados nos diferentes pases e, por fim, produziu um modelo europeu de currculo para os profissionais de orientao. Para alm deste, o projecto desenvolveu um curso piloto de formao para conselheiros de orientao em formato CD-Rom. Ambos os produtos pretendem reforar a capacidade dos profissionais de orientao nas tarefas de reconhecimento de competncias adquiridas em contextos considerados no formais. Este reconhecimento fundamental para a concretizao de projectos de educao ao longo da vida, associados a processos de mobilidade no espao europeu. ::
DS

10 11 Dirio de um professor

Dirio de

Rui Patrcio

Basta entreabrir, devagarinho, a porta da sala de aula para perceber que estamos diante de um professor que estabelece uma relao privilegiada com os alunos. As crianas, dispostas em grupo, trabalham com entusiasmo, parecendo perfeitamente conscientes das tarefas a desempenhar. dessa relao privilegiada que Rui Patrcio, professor do 1. ciclo na Escola EB 1 da Arruda dos Vinhos, d conta no seu dirio.
Fotografias de Carlos Silva

26 de Setembro de 2005 Segunda-feira

Livros de cabeceira
Ontem, domingo, andei a pensar em formas de motivar as crianas para a leitura. So maioritariamente do 4. ano de escolaridade e, por isso, ler bem assume um papel fundamental no seu desenvolvimento social e escolar. Para ler bem h que treinar diariamente, tal qual um jogador de futebol, para jogar bem, treina todos os dias! J falmos vrias vezes da importncia da leitura e da liberdade que ela nos d de podermos ser quem quisermos e de podermos ir onde quisermos! Decidi falar-lhes nos livros de cabeceira. Disse-lhes para pedirem aos pais para os levarem a uma livraria e os deixarem escolher livros, para irem biblioteca local ou, simplesmente, para requisitarem livros do ba da escola, o que acontece semanalmente. semelhana do ano passado, vou voltar a fazer um mapa, com o nome de todas as crianas, e afix-lo na sala para elas poderem escrever o nome do livro que escolheram ler, assim como o nome do autor e o nmero de pginas. Sempre que iniciarem outro livro, registaro ali os dados. Tenho de motivar tambm os encarregados de educao para, por sua vez, motivarem e incentivarem este treino dirio dos filhos. Hoje cumpri o delineado e, para j, a aceitao foi boa. Muitos disseram que j lem diariamente em casa.

16 de Janeiro de 2006 Segunda-feira

Alice no Pas das Maravilhas


Hoje, fomos ao teatro. Foi um dia diferente para todos, principalmente para aqueles que nunca entraram numa sala de espectculos, pelo menos com a beleza do Politeama. Depois de uma viagem calma de autocarro at Lisboa e de um curto trajecto a p, observados do alto pelo Castelo de So Jorge, eis que chegmos porta do Teatro Politeama onde assistimos pea Alice no Pas das Maravilhas. Algumas crianas olhavam para a fachada do teatro j com um brilhozinho nos olhos. Outras entretinham-se a tentar alcanar os pombos que por ali andavam. Outras ainda, estavam na brincadeira... Depois de alguma espera, que fez com que as mochilas do lanche ficassem mais leves, entrmos no teatro, mas hora marcada... no aconteceu nada! Algum se atrasou e, assim, s meia hora depois entraram as primeiras personagens em cena e os olhos das tais crianas esbugalharam-se por completo! No decorrer do espectculo continuei a observar, aqui e ali, as expresses dos meus alunos. Uns mantinham-se confortavelmente encostados nas cadeiras. Outros quase que encostavam o nariz cabea do colega da frente tal era a concentrao! O teatro terminou e regressmos Praa do Rossio onde nos esperava o autocarro. Durante o regresso, uma sirene despertou o interesse das crianas. Uns diziam que era uma perseguio, outros diziam que no! Sinceramente no percebi do que se tratava. Amanh, vamos falar e trabalhar acerca do teatro. E se fizssemos um texto colectivo? No. Vou escutar a opinio deles sobre o que mais gostaram, o que menos gostaram, se esperavam outro tipo de histria e, depois, vou junt-los em grupos de quatro para elaborarem e ilustrarem um texto. Vou deix-los optar pela forma de texto que preferirem, mas tentarei indicar-lhes a forma em dilogo, que aquela que temos vindo a trabalhar ultimamente. Ser uma boa oportunidade para dramatizarem os textos. Para a Matemtica, vou tentar adaptar o Problema do Dia ao tema da aula: a ida ao teatro. Vou estar atento aos textos para poder da tirar ideias. Tambm um desafio para mim. Gosto disso. Vou aproveitar para relembrar a importncia na nossa histria do Castelo de S. Jorge, que alguns viram quando estvamos na Praa do Rossio. Vamos ver quem se lembra do que por l aconteceu.

17 de Janeiro de 2006 Tera-feira

Trabalho sobre o teatro


Conforme planeado, hoje falmos sobre o teatro. A excitao ainda era grande, pelo menos para alguns. Perguntei se tinham contado a histria famlia e praticamente todos responderam afirmativamente. Ento, decidi questionar alguns que me pareceram mais hesitantes sobre o que haviam contado e verifiquei que faltavam bocados da histria! Apesar disso, a grande maioria compreendeu a histria perfeitamente e quase todos elegeram a Alice como a personagem preferida. Juntei-os em grupos de quatro e pedi-lhes que produzissem o tal texto sobre o que tinham visto e sentido. Acrescentei a ideia do dilogo mas, ao contrrio do que esperava, no tive sucesso e a dramatizao ficou comprometida! Ilustraram o texto, como hbito, e revelaram um aspecto espantoso.

12 13 Dirio de um professor

Todos referiram a suposta perseguio na estrada! Um dos textos comparou-a mesmo aos filmes americanos! Quanto ao Problema do Dia acabei por retir-lo de um livro adaptando-o, tanto quanto possvel, ao tema do dia de hoje. Tinha como ttulo A festa dos nmeros e o objectivo era, com os nmeros de 0 a 10, criar desafios que envolvessem o clculo mental. Estes desafios comearam com uma fase de motivao, neste caso, uma introduo. Assim, o zero tinha resolvido fazer uma festa, convidou os outros nmeros para uma dana e, a partir daqui, surgiram vrios desafios encadeados. Um aluno inventou mesmo uma questo a partir deste problema. Eles gostam muito desta actividade e esto sempre a ver quem o primeiro a fazer depressa e bem! Falmos tambm sobre o Castelo de S. Jorge. Muitos no o conseguiram ver mas todos se lembraram da histria que ele encerra, principalmente a dos Cruzados.

23 de Janeiro de 2006 Segunda-feira

O relevo de Portugal
Ontem, domingo, andei a pensar na semana que se aproxima e nos temas das aulas a leccionar. H duas semanas, realizmos o trabalho em estaes sobre os rios de Portugal. Alguns meninos, de manh cedo, tm tido frio e j se falou na aula que em Arruda dos Vinhos faz muito frio porque est situada num vale. Ento vamos comear a semana a trabalhar o relevo de Portugal. Com os rios o trabalho em estaes resultou. Vamos experimentar com o relevo. Vou fazer quatro grupos (estaes) e incluirei os alunos do 3 ano nestas estaes. Vou organizar tarefas de modo a que todos os meninos passem por todas as estaes e, assim, realizem as actividades programadas para cada uma delas e no tempo estipulado (mais ou menos 20 a 25 minutos). Na estao de Lngua Portuguesa, os alunos ficaro perto do computador onde tero de construir um texto em grupo com base na tcnica do estaleiro. Aps a pesquisa em alguns livros e revistas de uma histria sobre serras e montanhas, encontrei uma sobre vulces. Daqui, retirei palavras soltas e algumas frases que escrevi em tiras de papel. Com base neste material e nas suas ideias, as crianas tero de construir um texto, organizando e interligando o que lhes foi facultado e o que elas prprias idealizarem, sendo obrigatrio usar todas as palavras e frases. No final, o texto dever ser ilustrado. Ser tambm engraado fazer a comparao entre o texto original e os diferentes textos por eles criados, abrindo um espao de debate e incentivando-os para trabalhos semelhantes. Esta tcnica permite elaborar um texto colectivo, no computador, a partir da matria-prima dada. Na estao de Estudo do Meio, os alunos decalcaro, em papel vegetal, um mapa de Portugal Continental e respectivas Regies Autnomas. Depois, a partir de etiquetas que disponibilizarei com o nome das principais elevaes do pas e com a ajuda de um mapa de Portugal em trs dimenses, iro catalogar as respectivas serras. Para a estao de Matemtica, arranjei um Problema do Dia adaptado ao relevo. Aqui, os alunos sero

Bloco de notas

confrontados com um mgico que lhes colocar um problema: calcular as medidas reais de uma serra a partir das medidas indicadas numa serra em miniatura. Depois de ultrapassado este problema, o desafio ser o de construir um grfico de barras a partir de uma tabela dada com as maiores elevaes de Portugal. Para tal, os alunos vo ter de descobrir o valor que devem atribuir a cada quadrcula. Na estao de Expresso Plstica, os alunos vo utilizar terracota, cartolina, papel de lustro e fsforos para construir uma pequena maqueta onde se pretende que identifiquem as diferentes formas do relevo - montanha, serra, cume, encosta, base, vale, planalto, plancie e ainda rio e afluente, colando etiquetas nos fsforos que, a seguir, fixaro nos respectivos lugares. Iremos, tambm, realizar mais um desenho pintado. Hoje, segunda-feira inicimos a aula com o habitual Bom-dia e Como esto todos?. Escrevemos o sumrio para que todos ficassem a perceber o que ia acontecer. Depois de todos os alunos distribudos, comeou o trabalho. Ao fim do tempo previsto (25 minutos), os alunos de cada estao concluram os trabalhos e fizemos a primeira rotao: os alunos que estavam na estao de Lngua Portuguesa passaram para a de Expresso Plstica, estes passaram para a de Matemtica que, por sua vez, passaram para a de Estudo do Meio e, finalmente, estes passaram para a de Lngua Portuguesa. Por fim, no podamos terminar a aula sem fazer o sumariado desenho musical. ::

dDesenho Musical
Esta actividade destina-se a alunos do pr-escolar ao 4. ano do ensino bsico. Sendo centrada nas expresses plstica e musical, ptima para descontrair os alunos e, ao mesmo tempo, trabalhar alguns aspectos abaixo referidos.

Objectivo:
Descontrair os alunos depois de uma actividade mais exigente (ideal para finalizar uma aula); desenvolver o sentido de escuta; expressar sentimentos; expandir a criatividade.

Material necessrio:
1 folha de papel branco para cada aluno (preferencialmente papel cavalinho); 1 lpis de cor ou cera (cada um apenas poder usar uma cor e, se possvel, no dever haver cores repetidas entre eles); 1 leitor de cassetes ou de CDs; 1 cassete ou CD com pequenos excertos de msicas, de estilos diversos e com diferentes ritmos.

Disposio das mesas das crianas:


Devero estar dispostas em rectngulo.

Antes de comear:
Depois de todas as crianas terem escolhido uma cor, o professor dever pedir a cada uma para escrever o seu nome numa folha em branco ou, se ainda no souberem escrever, para fazerem um trao que as identifique em frente do respectivo nome. Sucintamente, dever ser explicada a importncia do cumprimento das regras de funcionamento da actividade, sendo prefervel a realizao de uma tentativa prvia para que todos possam perceber as normas a seguir.

Vamos comear:
As crianas s podem desenhar enquanto estiverem a ouvir msica. A msica pra durante aproximadamente cinco segundos. Nesse perodo de tempo, cada criana dever dar a folha ao colega do lado direito e receber a folha do colega da esquerda sem recorrer palavra; quando a msica recomea a tocar, as crianas voltam a desenhar; ao aviso do professor de que se trata da ltima msica (que ser um pouco mais extensa), os alunos devero finalizar os desenhos que tm.

Durao da actividade:
Cada excerto de msica no dever exceder os 30 segundos (poder ser menos extensa, consoante as caractersticas da turma e o nmero de alunos): o nmero de excertos de msica depender do nmero de crianas. Todas devero desenhar em todos os desenhos.
Rui Patrcio

14 15 L fora

A REFORMA DAS ESCOLAS EM INGLATERRA


O governo ingls lanou, no final de 2005, as bases de uma importante reforma do sistema escolar, com a publicao do Livro Branco: Padres mais elevados, melhores escolas para todos mais escolha para os pais e alunos1.
Texto de Teresa Gaspar
Conselho Nacional de Educao

A ideia central do Livro Branco a de incentivar as escolas pblicas a tornarem-se autnomas, constituindo-se em associaes patrocinadas por grupos de pais, instituies de solidariedade ou empresas, podendo, desse modo, adquirir a natureza de trust schools, com as suas prprias regras de funcionamento e com rgos de direco independentes do Estado. A mudana proposta justificada pela necessidade de melhorar o desempenho das escolas, permitindo que os pais possam escolher livremente a que consideram mais adequada, independentemente de ser pblica ou privada. Esta reforma apresenta uma viso radicalmente diferente do modo de organizao do servio pblico de educao existente na maioria dos pases europeus. Pela sua novidade em termos de poltica de educao, vale a pena passar em revista as principais ideias apresentadas no Livro Branco. A RAZO DA REFORMA O Livro Branco parte da constatao da melhoria dos nveis de aprendizagem dos alunos, desde 1997 at agora, resultante do forte investimento feito na edu-

cao. O reforo do tempo lectivo dedicado s aprendizagens em lngua materna e matemtica no ensino primrio e a reforma curricular no key stage 3 para os alunos entre 11 e 14 anos, os programas desenvolvidos em escolas de zonas deprimidas, a valorizao profissional dos professores, a expanso da rede de escolas secundrias especializadas (specialist schools) com diversificao curricular em dez reas de especialidade, a generalizao da utilizao das TIC como recurso educativo, so, entre outras, apresentadas como medidas que contriburam para o bom nvel que a educao alcanou durante este perodo. No sentido de dar um novo impulso ao esforo de uma melhor educao para todos e reconhecendo que as desigualdades sociais de origem de muitos alunos no foram ainda compensadas por uma verdadeira equidade educativa, a etapa agora anunciada visa transformar o sistema, at aqui centrado no sucesso das instituies escolares, num sistema orientado para o sucesso, necessidades e aspiraes dos pais e dos alunos. Assim, os trs grandes desafios desta reforma sero: adaptar a educao s necessidades de cada criana, de modo a que nenhuma fique para trs e nenhuma seja impedida de desen-

volver o seu potencial; colocar os pais no centro das preocupaes do sistema, dando-lhes mais possibilidades de escolha e envolvimento activo no processo de aprendizagem dos filhos e no modo como as escolas so geridas; e responsabilizar as escolas e os professores pela resposta aos pedidos dos pais e da comunidade local, injectando dinamismo e inovao no seu funcionamento. Para concretizar estes objectivos, o Livro Branco aponta para a mudana do sistema escolar, conferindo a cada escola a liberdade e a flexibilidade necessrias realizao de uma educao adaptada livre escolha de pais e alunos. UM NOVO ESTATUTO PARA AS ESCOLAS As experincias de organizao de novos tipos de escolas em parceria com entidades privadas foram iniciadas h alguns anos e tm-se mostrado positivas. No ensino secundrio, a experincia das Specialist Schools consiste no estabelecimento de parcerias com patrocinadores do sector privado e com apoio financeiro adicional do governo, de modo a conferir uma identidade prpria a cada escola de uma rea de especialidade escolhida, tendo em conta os seus objectivos espec-

ficos e o cumprimento do currculo nacional. Estas escolas tm tido um desenvolvimento crescente, representando cerca de 75 por cento do total de escolas secundrias existentes. Outro tipo de escolas que tem vindo a ser ensaiado denomina-se Academies. Criadas em reas geogrficas deprimidas, onde o insucesso e o abandono escolares apresentavam nveis muito elevados, as Academies so escolas pblicas independentes, patrocinadas por empresas ou organizaes de solidariedade que estabelecem parcerias inovadoras entre a administrao central e as entidades locais de educao. Dispondo de uma larga margem de liberdade para desenvolverem estratgias educativas diversificadas e escolherem o seu prprio pessoal e forma de organizao, as Academies so inteiramente financiadas pelo Estado, procurando responder s necessidades educativas da comunidade. O seu estatuto semelhante ao de uma instituio de solidariedade social. Com base nestas experincias, os mentores da reforma consideram que possvel ir mais longe, criar maior diversidade e efectiva possibilidade de escolha para os pais, para o que ser preciso que: todas as escolas tenham a liberdade de moldar o seu prprio projecto; as boas escolas sejam capazes de se expandir ou associar com outras escolas no sentido de alargar a sua influncia; todas as escolas se esforcem permanentemente por serem melhores; a participao dos pais seja facilitada e possa gerar mudana; as novas respostas ganhem razes nas suas comunidades. Para a concretizao desta viso o Livro Branco considera que, , numa primeira fase, as escolas secundrias devem transformar-se em trust schools, ou seja, adquirir um estatuto de autonomia semelhante ao das Academies, que lhes permita reforar a sua liderana, envolver na sua direco outros parceiros sociais que as ajudem a alcanar os padres de qualidade desejados. A mudana da natureza jurdica das escolas pblicas em trust schools2 obriga a que a comunidade local e os pais sejam consultados.

A REFORMA DA ADMINISTRAO EDUCATIVA Ao centrar a reforma na liberdade de escolha dos pais da que entendam ser a melhor escola para os seus filhos, o Livro Branco apresenta as grandes linhas de mudana da administrao do sistema necessrias sustentabilidade da reforma. A transformao do papel das autoridades de educao, at aqui directamente responsveis pela gesto da oferta educativa, passar a ser o de comisses encarregues de fazer a ligao entre os pais e alunos e os recursos educativos existentes na comunidade. Nesse sentido, as novas funes que lhes sero atribudas passam por promover a escolha, a variedade e condies justas de acesso s escolas, por assegurar o transporte dos alunos e pela capacidade de intervir sempre que as escolas no cumpram as condies a que se propuseram. A avaliao do desempenho das escolas continuar a ser assegurada pelos servios de inspeco (Ofsted), estando todas elas obrigadas ao cumprimento do currculo nacional e respectivo regime de avaliao, bem como ao cumprimento das regras de prestao de contas estabelecidas. De uma forma geral, as autoridades locais sero ainda responsveis por: melhorar a informao aos pais no momento em que os filhos iniciam a escola primria ou secundria, atravs de conselheiros especializados; alargar o direito ao transporte gratuito para um mximo de trs escolas secundrias, num raio de seis milhas, s crianas de famlias desfavorecidas; facilitar a existncia de quotas de admisso para alunos que vivam fora das reas tradicionais de influncia da escola. AS REACES REFORMA DAS ESCOLAS As primeiras reaces de contestao reforma anunciada partiram do partido do governo, o Partido Trabalhista. Embora aceitando a necessidade de conferir maior independncia s escolas, vrias personalidades tm-se manifestado contra a ideia de abrir a rede pblica de educao ao sector privado, reduzindo o papel das autoridades locais de educao, o que consideram ser uma poltica tradicionalmente defendida pelo Partido Conservador. Tambm os sindicatos de professores e algumas associaes de pais tm manifestado reservas, receando que esta reforma possa criar um sistema de duas vias socialmente discriminatrias. A lei foi j aprovada no Parlamento. Vale a pena acompanhar os prximos acontecimentos! ::

1 White Paper Higher Standards, Better Schools for All More Choice for Parents and Pupils. Department for Education and Skills, 2005. 2 As Trust Schools constituem-se na base de uma associao particular sem fins lucrativos.

16 17 Entrevista Jorge Sampaio

Jorge

Quando o tema a educao, quase no preciso fazer perguntas. Depois de dado o mote, Jorge Sampaio fala de forma praticamente ininterrupta sobre um assunto que considera crucial para o desenvolvimento do pas. Aborda as bandeiras que defendeu ao longo dos seus dois mandatos como Presidente da Repblica durante os quais deu especial ateno educao: o combate ao insucesso e abandono escolares, a valorizao das ofertas profissionalizantes, a importncia da formao ao longo da vida e, acima de tudo, a batalha pela qualificao dos portugueses que, na sua opinio, tem dez anos para ser ganha.

Sampaio

Entrevista de Maria Emlia Brederode Santos e Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva

Escola pblica: um mostrurio para o futuro


Daquilo que observou no terreno, durante os seus mandatos, como acha que pode ser dado mais apoio aos alunos? O ensino no pode ser uma rotina. As aulas no podem ser dadas de uma forma rotineira. Eu estive em muitas escolas, onde assisti a muitas aulas e reconheo que difcil conseguir apanhar tudo velocidade com que a matria dada, devido extenso dos programas. Numa escola, sentei-me na ltima fila e assisti a uma aula inteira sobre os Lusadas. Apercebi-me de que, se a aula era difcil de acompanhar por mim, o que no seria para aqueles alunos de 14 anos? por esse motivo que fundamental haver um complemento de Estudo Acompanhado. Pensa que esse apoio aos alunos fundamental para combater o insucesso escolar? As discusses actualmente em curso sobre o ensino e esta radicalizao de posies denotam uma relativa incompreenso mtua de dois aspectos: primeiro, que os professores so fundamentais e, como tal, tm de ser valorizados; segundo, que apesar de os professores serem cruciais, a escola no existe em funo dos professores, mas sim dos alunos e dos resultados que estes obtm. No irrelevante que tenhamos 40 por cento de insucesso escolar e se mantenha tudo na mesma. Aqueles alunos s tm aquela oportunidade na vida e, por isso, essa oportunidade tem de ser efectiva. Reconheo que dar aulas pode ser muito difcil, devido aos problemas disciplinares e falta de condies materiais, mas as solues para os problemas tambm dependem da vontade e da imaginao dos conselhos executivos e dos professores. Claro que as condies de trabalho tambm so importantes e, nas nossas escolas, faltam espaos para os professores trabalharem. Na Finlndia, os professores tm uma sala pequena para trabalhar, equipada

No final do seu segundo mandato como Presidente da Repblica, quais as recomendaes que gostaria de deixar para o futuro, no domnio da educao? A primeira preocupao vai para a comunidade educativa como um todo. A comunidade educativa abrange os alunos e os professores, mas tambm as autarquias e as empresas. Da que, cada vez mais, tenha de se viver a comunidade escolar como uma unidade cvica e pedaggica que seja capaz de dar resposta aos alunos provenientes de todos os estratos sociais. Como pode dar-se resposta necessidade de haver uma escola para todos? O alargamento da composio social existente nas nossas escolas implica mais imaginao criativa para desenvolver projectos que dem resposta a esta situao. Esta realidade implica que os professores tenham de estar mais horas na escola e que dem mais apoio aos estudantes que tm dificuldades, no os deixando ficar para trs. Quanto s autarquias, tm de perceber que, por mais importante que seja investir nas acessibilidades, fundamental dar especial ateno s escolas e promover, sempre que possvel, uma ligao s empresas. Tenho chamado a ateno para o facto de a aposta na educao ser prioritria. Esta aposta exige mais empenho por parte dos alunos e mais trabalho colegial por parte das equipas pedaggicas. Fundamentalmente, tem de haver uma responsabilizao por parte de todos os intervenientes no processo educativo, que pressupe o desenvolvimento de uma cultura de avaliao.

18 19 Entrevista Jorge Sampaio

O alargamento da composio social existente para desenvolver projectos que dem

com um computador. Os alunos esto em casa a estudar mas, quando tm uma dvida, podem enviar um e-mail ao professor que, depois, lhes responde. Mas os pais tambm tm um papel a desempenhar... Falta-me, ainda, falar no papel dos pais. H dias, vi na televiso uma reportagem sobre bairros problemticos onde os professores vo s barracas saber por que que os alunos faltaram e incentiv-los a ir s aulas. Esta atitude tem muito mrito, mas no podemos pensar que a escola consegue resolver todos os problemas das famlias. Tem de haver uma articulao com os centros de sade, com as assistentes sociais. Temos dez anos frente em que devemos ser muito exigentes e at relativamente implacveis se queremos ganhar a batalha da qualificao dos portugueses. Como pode ganhar-se esta batalha? Durante estes dois mandatos a visitar escolas em aldeias e cidades, apercebi-me de que necessrio ter uma enorme exigncia quanto escola pblica. A escola pblica tem de ser um mostrurio daquilo que queremos para

o futuro. Da que a escola pblica no possa tornar-se a escola dos mais pobres e dos filhos dos imigrantes, enquanto a escola privada abrange os filhos daqueles que tm posses para pagar as mensalidades. No coloco em causa a escola privada, antes pelo contrrio, mas o que certo que um pas que se pretende verdadeiramente democrtico tem de ter uma escola pblica forte e capaz. A massificao do ensino requer uma enorme exigncia ao nvel da qualidade. Ns, nesse campo, temos muito a fazer, embora tambm aconteam coisas verdadeiramente extraordinrias na escola pblica, como, por exemplo, nos estabelecimentos onde existem 20 nacionalidades diferentes. Na sua ltima Presidncia Aberta, em que deu grande destaque ao tema da educao disse que, s vezes, preferia ver um buraco na estrada e ter uma escola melhor. Qual a mensagem implcita nesta frase? Essa frase, dirigida aos autarcas, significa que no basta investir numa circular magnfica volta da terra, quando se tem uma escola onde entra gua pelo telhado. Essa responsabilidade

das autarquias pelos edifcios da rede escolar do pr-escolar e do 1. ciclo positiva, uma vez que a proximidade decisiva nestas questes, porque pressupe uma definio das prioridades. A escola crucial. por esse motivo que, quando ia visitar as povoaes, fazia questo de me deslocar aos estabelecimentos de ensino e de falar com os alunos. Quando via os midos com as bandeirinhas, ia devagar e aproveitava para lhes perguntar como estavam e o que gostavam mais de fazer. E o que curioso que, como sou um bom observador de caras, raramente me engano e at sou capaz de adivinhar quem que gosta mais de Matemtica. Como que consegue adivinhar quais so os alunos que gostam mais de Matemtica? Porque tm uma cara muito mais viva, com uns olhos muito expressivos. Chamou frequentemente a ateno para o facto de as escolas serem a chave para o desenvolvimento do pas. Quer desenvolver esta ideia? A batalha da qualificao tem de ser

ganha fundamentalmente na escola e por isso que estou obcecado com a educao. No podemos continuar a deixar alunos para trs. Tem de haver uma preocupao acrescida com a excluso e com o insucesso escolar, encarando o insucesso como uma chaga do sistema e no dos alunos. Parece-me absolutamente crucial vibrar com o insucesso para encontrar solues para o combater.

profissionalizante que, ao mesmo tempo que proporcionam uma boa formao de base, conferem uma qualificao profissional que d acesso ao mundo do trabalho. Ns temos muita falta de quadros intermdios. As empresas queixam-se da falta de quadros intermdios que so indispensveis num processo produtivo e, por esse motivo, sado os esforos recentes no sentido de diversificar os percursos formativos.

nas nossas escolas implica mais imaginao criativa resposta a esta situao.

A qualificao diz respeito aos jovens, mas tambm aos adultos. Tive o grato prazer de presidir a um jri de validao de competncias e foi uma experincia extraordinria, porque as pessoas se transformam. H adultos que tm uma enorme experincia, nalguns casos extremamente interessante, mas falta-lhes um diploma. muito gratificante para estes adultos o reconhecimento das suas competncias porque as pessoas tm a aspirao de aceder a uma qualificao. Tambm vi como se processava a educao ao longo da vida em vrios ponto do pas e uma descoberta ver senhoras de 70 anos a comear a trabalhar na Internet. necessrio, ento, apostar na diversificao dos percursos escolares, investindo nas ofertas profissionalizantes? uma das estratgias fundamentais para o pas, primeiro que tudo para formar os alunos e, depois, para combater o insucesso escolar. H quem coloque em causa se as vias profissionalizantes sero estigmatizadoras do estatuto social dos estudantes, reproduzindo os modelos das velhas escolas tcnicas mas, pessoalmente, acho que precisamos de cursos com uma dimenso

O PRESIDENTE DA REPBLICA QUE MUDOU O DESTINO A DUAS IRMS


Na altura com apenas dez anos, as gmeas Andreia e Oriana Belchior pareciam ter o destino traado. Depois de terminarem o 4. ano de escolaridade, na escola de Mafomedes, uma aldeia do concelho de Baio, as irms trocaram os livros e os cadernos pela lida da casa e o trabalho no campo. Corria o ano de 1998, quando Jorge Sampaio, numa Semana da Educao, conheceu as duas irms que, por falta de recursos financeiros por parte da famlia, tinham abandonado a escola no fim do 1. ciclo. O ento Presidente da Repblica no se conformou com a situao, tendo-se implicado pessoalmente na alterao de um destino que se afigurava tudo menos bem traado. A influncia do Presidente da Repblica foi determinante para que a Cmara Municipal de Baio assegurasse o transporte de Andreia e Oriana e, no dia seguinte, as duas irms passaram a frequentar a Escola Bsica Mediatizada (telescola) de Teixeira, a cinco quilmetros de Mafomedes. Hoje, a frequentarem o ensino superior, em Coimbra, as gmeas assumem que se chegaram onde chegaram foi porque aprenderam a dar valor escola, mas tambm porque foi a forma que encontraram de agradecer ao Presidente que um dia lhes modificou, para sempre, o traado do destino. Uma a frequentar Direito e a outra Radiologia, pode dizer-se que tiveram sorte. Mas Jorge Sampaio, tal como o prprio reconhece, tambm teve sorte. Porque sempre uma sorte poder contribuir para dar uma oportunidade a quem a agarra com ambas as mos. EB

20 21 Entrevista Jorge Sampaio

Qual o papel a desempenhar pelos professores? Portugal precisa de ter ofertas educativas diversificadas, necessita de qualificao como de po para a boca. O pas tinha um atraso to brutal ao nvel da educao que, 30 anos depois do 25 de Abril, ainda temos de fazer um esforo enorme para inverter esta situao, que requer uma transformao significativa e pressupe uma grande mobilizao por parte dos professores. fundamental que os professores se mobilizem para diminuir as taxas de insucesso escolar. Tal como um mdico se deveria questionar se no conseguisse tratar uma grande percentagem de doentes ou um advogado se perdesse mais de 50 por cento dos casos, tambm um professor tem de pensar em estratgias para promover o sucesso dos seus alunos. No resisto tentao de dizer embora possa ser controverso que se acho perfeitamente correcto que o movimento sindical defenda os seus associados, que so os professores, tambm tem de perceber que o mundo

mudou, que existem novas exigncias s quais os professores tm de corresponder desenvolvendo projectos educativos. E terem projectos educativos implica que no possam estar espera que tudo seja determinado a nvel central. Conto sempre uma histria, sem revelar pormenores, que me parece ilustrativa. No Dia Contra a Droga, fui a uma escola secundria, onde contactei com uma professora que no deu nenhuma aula sobre a toxicodependncia porque no tinha nenhum papel do Ministrio da Educao a especificar o que deveria dizer aos alunos. Isto extraordinrio! Ento a senhora no tem obrigao de ler o jornal, nem que seja na vspera, para saber o que pode dizer aos alunos durante 40 minutos? Os professores so lderes podem conduzir os alunos. A histria real das irms Oriana e Andreia Belchior que conseguiu, atravs da sua aco, fazer voltar escola, emblemtica da forma como se envolveu no combate ao abandono e insucesso escolares. Pode contar-nos o que se passou? Foi uma sorte! Na primeira Semana da Educao do meu mandato, fui a Baio, acompanhado pelo ento Ministro da Educao, Eduardo Maral Grilo, pela Presidente de Cmara e pelos Directores Regionais da Educao. Foi nesse local que conheci as irms Oriana e Andreia Belchior que, na altura com

10 anos, j tinham abandonado a escola. A me precisava que elas trabalhassem no campo, porque o pai tinha dificuldades fsicas e a escola, ainda por cima, ficava longe. Elas tinham um ar esperto e, l est, demonstravam vontade de continuar a estudar. Os olhos brilhavam? Gostavam de Matemtica? Sim, os olhos brilhavam porque

que j estavam no 11. ano, mas tambm havia aqueles que vinham com maior dificuldade, porque se tinham levantado s quatro da manh para mungir as vacas e, por isso, mal falavam. A Cmara Municipal da Guarda tinha uns programas muito interessantes para prover a estes alunos, uns ainda fizeram o 6. ano e depois desistiram. Havia uns alunos que no tinham pai ou que tinham um

Durante dois mandatos a visitar escolas em aldeias e cidades, apercebi-me de que necessrio ter uma enorme exigncia quanto escola pblica.

queriam estudar. Perguntmos-lhes se queriam continuar na escola e responderam que sim. Conseguiu conjugar-se esforos, a Cmara tratou do transporte e elas voltaram a estudar e agora j esto na faculdade, uma em Direito e outra em Radiologia. H mais algum episdio que gostasse de relatar? Tambm tentmos fazer a mesma coisa no tempo em que o Ministro da Educao era David Justino, organizmos uma Semana da Educao na Guarda. Tommos um autocarro que apanhava crianas a partir das seis da manh para entrarem na escola por volta das oito. Nesse autocarro, havia de tudo. Havia alunos espertssimos

pai alcolico, que tinham uma srie de irmos, enfim, que tinham uma uma srie de problemas que no eram fceis de resolver. Houve um deles que tentmos ajudar - ainda estou a ver a cara dele -, mas no deu tanto resultado, ele s estudou at ao 6. ano, mas, enfim, de qualquer modo, agora jardineiro na Cmara. Isto tudo para dizer que cada caso um caso e, para no se perderem pelo caminho, necessrio ter algum que os acompanhe. As cmaras tm de ter assistentes sociais que faam ligao com o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e com o Ministrio da Educao. Foi precisamente isso que vimos, recentemente, em Cinfes, onde a autarquia criou um

gabinete para seguir as crianas provenientes de famlias que tm problemas. Quais as ilaes a extrair destas experincias? Estas experincias provam que possvel fazer mais por estes alunos e que ns no temos o direito de achar que h portugueses dispensveis. E se verdade que aquelas duas irms tiveram sorte, eu tambm tive sorte, porque foi um exemplo que resultou, que poderia no ter resultado, semelhana de muito outros. Mas quantas manas e quantos irmos no haver no pas que tambm precisam de ajuda? ::

22 23 Dossier Escolas que mexem

Escolas que mexem


Encontrar resposta para os estudantes de outras nacionalidades que frequentam a escola. Ler livros aos alunos que os cativem para o mundo da leitura. Descobrir, atravs do ensino experimental, uma explicao para acontecimentos do dia-a-dia. Ou apostar na diversificao das vias profissionalizantes para ir de encontro s expectativas dos jovens. So algumas formas que as escolas encontraram de se mexer, criando propostas inovadoras, quando confrontadas com situaes concretas, de alunos reais. Vale a pena partilhar solues, delineadas no terreno, ao longo das pginas do dossier da Noesis que, hoje, como sempre, se constitui como uma revista das escolas para as escolas.

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Questes e razes
Procura-se: escolas que mexem
Maria Emlia Brederode Santos

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Opinio
Inovao, insegurana e acompanhamento
Ana Maria Bettencourt

30 33

No terreno
Estrangeiros, no estranhos
Maria Joo Queiroga e Nuno Soares

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Recursos

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Feito e dito
Dora Batalim: Uma mala aberta para o mundo da leitura
Elsa de Barros

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Na sala de aula
Por que se deita sal nas estradas quando neva?
Elsa de Barros

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Reprter na escola
De olhos postos num futuro profissional
Dora Santos

24 25 Dossier Escolas que mexem

Questes e razes

PROCURA-SE:
ESCOLAS QUE MEXEM !
As enormes e rapidssimas mudanas econmicas, tecnolgicas, sociais e polticas que se tm feito sentir nestas ltimas dcadas por todo o mundo e talvez mais ainda em Portugal tm necessariamente consequncias sobre o sistema educativo e a escola, requerendo respostas educativas inovadoras.
Texto de Maria Emlia Brederode Santos Fotografias de Henrique Bento

A globalizao da economia e as deslocaes populacionais a que d origem, por exemplo, tm consequncias sobre a frequncia escolar, particularmente visveis em Portugal: um estudo recente revela que as escolas portuguesas j so frequentadas por alunos de 120 nacionalidades e que so 80 as diferentes lnguas maternas desses alunos. Trata-se de um fenmeno to recente que, destes alunos, 80 por cento no nasceu em Portugal*. As novas tecnologias e a Sociedade do Conhecimento requerem uma populao mais qualificada. Os esforos de Portugal no sentido de uma escolaridade para todos, a tempo inteiro, acessvel em qualquer momento da vida, tm expresso, por exemplo, no prolongamento da escolaridade obrigatria, na generalizao do pr-escolar, nas tentativas de criar novas oportunidades em mudanas profundas no papel da , escola e no mandato do professor . A instaurao de regimes democrticos e de novos espaos de cidadania - em Portugal quase coincidentes com o 25 de Abril, a adeso Comunidade Econmica Europeia (CEE) e o desenvolvimento autrquico - requerem novas competncias de cidadania, com consequncias nas finalidades, na organizao e no currculo escolares. Mas estas mudanas tanto podem ser sofridas e provocar mudanas impostas nas escolas como podem ser procuradas e assumidas como oportunidades de inovao criadora. A verdade que as inovaes criadas pelos actores no terreno (sobretudo os professores) sero mais adequadas realidade prxima e mais bem aceites pelos prprios. Por exemplo, alunos e professores sentiram a necessidade de ensinar portugus
* Ministrio da Educao, DGIDC (2005), Portugus Lngua No Materna

como 2. lngua antes que os estudos viessem revelar a dimenso da nova imigrao em Portugal e que se tomassem medidas a nvel central. Mas estas inovaes locais correm o risco de se esgotar num eterno recomeo, pequenos fogachos de entusiasmo e criatividade, aos quais, por muito boa vontade e competncias que existam, faltaro certamente saberes e meios para se concretizarem, desenvolverem e aprofundarem. Um breve recordar da evoluo das estratgias de apoio inovao mostra-nos algumas das alternativas existentes e o caminho percorrido.

DIFERENTES ESTRATGIAS FACE INOVAO


As mudanas de fundo tm exigido respostas educativas novas, ora de origem local, muitas vezes de uma s escola, de um professor mais criativo ou de um grupo de professores carolas ou de , origem central, muitas vezes por influncias exteriores, designadamente europeias ou da OCDE. A verdade que estes dois tipos de inovao tm vantagens e inconvenientes mas nota-se, por entre recuos e paragens vrias, uma tendncia cada vez maior para reconhecer, valorizar e procurar dinamizar as inovaes com origem nos actores do terreno.

> Mudar de cima para baixo: o decreto das experincias pedaggicas


Vamos historiar e concretizar um pouco essas estratgias. A mais tradicional a estratgia designada por top-down approach ou abordagem de cima para baixo . uma estratgia dedutiva que faz das escolas e dos professores executores de reformas e de inovaes concebidas por outros, a nvel central. Traduz uma viso centralizadora, linear, racional, vertical e uniformizadora, do centro para as escolas. Esta viso est corporizada no decreto-lei n. 47 587, de 10 de Maro de 1967, o chamado decreto das experincias pedaggicas que diz no seu prembulo: , Considerando a necessidade de promover a gradual adaptao dos planos de estudo, programas, textos, mtodos e condies de ensino aos progressos verificados nos diversos domnios do conhecimento humano e s conquistas alcanadas no campo da pedagogia; Considerando que de aconselhar a realizao de experincias pedaggicas, quando as circunstncias as possibilitem, como maneira segura de aferir o mrito das inovaes projectadas; antes de as pr em vigor, e como forma tambm de as tornar conhecidas e lhes proporcionar maiores condies de xito... .

26 27 Dossier Escolas que mexem

No se reforma por decreto foi uma frase que se tornou banal.

O Estado toma a iniciativa de lanar uma ou mais experincias pedaggicas num nmero limitado de estabelecimentos de ensino. Analisa e avalia a implementao dessas experincias, forma professores em bola de neve, produz materiais, avalia e generaliza a experincia a todos os estabelecimentos. Nesta estratgia, que tambm presidiu reforma dita de Veiga Simo e que foi desencadeada pela Lei de Bases de 1986, a introduo de inovaes no sistema educativo era da iniciativa do Estado, que tambm tentava controlar inteiramente a sua implementao. As escolas aplicavam um modelo acabado, uniforme e, quando se encontravam alteraes a esse modelo, estas eram entendidas como deturpaes, fruto de incompreenso, insuficincia de meios, m vontade, falta de preparao ou de tempo, mas nunca como uma contribuio para a construo da inovao. As vantagens desta estratgia consistem na eficcia com que se conseguem introduzir inovaes, sobretudo de estrutura ou de contedos, mas estas revelam-se, muitas vezes, construes tericas com pouca adequao realidade ou, pelo menos, diversidade das realidades. Constatou-se que dificilmente se envolviam os parceiros, nomeadamente os professores, e que, portanto, dificilmente se transformavam muitos dos mtodos e modos de fazer, atitudes e valores. No se reforma por decreto foi uma frase que se tornou banal. Ora, ao mesmo tempo que era aprovada por quase unanimidade a Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986

, Portugal entrava na CEE que, embora no tivesse, ento, uma poltica educativa explcita, financiava projectos: O investimento de dezenas de milhares de contos (... ) tem permitido apoiar e gerar dinmicas pedaggicas locais de que so exemplos os Clubes Europeus, o Programa Educao para Todos, o Projecto Minerva, o Projecto Histria ao Vivo, o Viva a Escola, o Programa do Cinema e Audiovisual , etc. Assim se dinamizavam as escolas e se desenvolvia nas escolas portuguesas uma cultura de projecto .

> Mudar de baixo para cima: o SIQE


Em 1993, criava-se o Sistema de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE). No prembulo do Despacho n. 113/ME/93, um texto um pouco ambguo dizia: Fazer a reforma em cada escola, mobilizar as comunidades educativas, aperfeioar os modos de ensino para melhorar as aprendizagens so alguns desafios que hoje se colocam s escolas portuguesas (...); Considerando que se torna necessrio criar oportunidades para que as pessoas e as organizaes escolares invistam, cada vez mais, na construo da qualidade da educao... . Este despacho que, no prembulo, ainda parece adoptar a estratgia anterior, reconhece, nos objectivos, o papel fundamental dos actores da educao e atribui ao Estado a misso de apoiar sobretudo financeiramente esses processos de transformao a partir do terreno, bem como os seus actores locais, nomeadamente os professores, de forma a criar condies para que estes desenvolvam os seus prprios projectos de inovao educacional. As consequncias desta nova estratgia so notrias: um grande dinamismo nas escolas, onde se multiplicam os projectos de diferente natureza, se ensaiam solues novas para problemas locais, se aproveitam recursos diversificados. Mas constatou-se que esta agitao, esta animao, nem sempre produzia os resultados esperados e sobretudo porque eram projectos muito frgeis, que viviam do entusiasmo de um professor ou de um grupo de professores qualquer pequena mudana dava cabo deles. No se rentabilizava o trabalho feito nem para os anos seguintes nem para outras escolas; parecia, pois, pouco eficaz.

> Mudar em vaivm: o Boa Esperana


Por isso, foi criado o Programa Boa Esperana, pelo Despacho n. 6 366/98, de 17 de Abril, justificando-se, assim, uma nova estratgia de apoio inovao em vaivm: Sabendo-se que no centro dos processos de inovao se encontram as bolsas de riqueza pedaggica existentes nas escolas, torna-se decisivo apoiar, estimular e divulgar as experincias bem sucedidas, lanando e aprofundando uma estratgia deliberada de incentivo inovao capaz de associar a edificao de instituies educativas de qua-

lidade investigao sobre os processos de mudana, por forma a contribuir para a melhoria global do sistema. Assim, o Programa Boa Esperana corporiza, conscientemente, uma nova estratgia de conceber e apoiar a inovao, no como um modelo acabado a implementar de cima para baixo nem como um projecto exclusivamente local e temporalmente limitado e sim como uma construo em vaivm, entre a estrutura central do Ministrio da Educao (ME) e as escolas, entre a teoria e a prtica, que reconhece a complexidade do real, as suas contradies, os seus avanos e recuos, mas tambm que possvel traar caminhos nessa complexidade; uma construo que reconhece o saber especfico dos professores criado nas escolas e a necessidade de uma distncia, um recuo, uma reflexo que possvel introduzir com protagonistas exteriores e instrumentos tericos apropriados. Sendo local, contextualizada o que uma inovao num stio e num tempo pode no o ser noutros a inovao no deixa de poder ser conhecida e rentabilizada para outros stios e outros tempos. Os apoios inovao nas escolas, coerentemente com esta concepo, seriam por medida isto , conforme o pedido e o interesse das escolas e o diagnstico feito pelos , acompanhantes e consistindo em apoios diversificados e contratualizados, financeiros mas tambm humanos, designadamente cientficos e formativos.

Assim se constituiu uma rede de escolas com jornais electrnicos e um pequeno apoio tcnico, cientfico e financeiro exterior. Outras redes semelhantes ligaram escolas com projectos artsticos, outras de projectos de educao e media, educao para os direitos humanos e, ainda, de educao ambiental. Ao Estado cabia sempre um papel incentivador, inicialmente coordenador, organizador e redistribuidor de contedos.

> Uma viragem nas relaes Estado-escolas


Estas quatro estratgias delineiam uma viragem nas relaes Estado-escolas, que consiste em partir do local para o geral, da escola para as polticas, dos professores para um certo conhecimento educativo e mais da prtica para a teoria do que vice-versa. A uma maior relevncia e autonomia das escolas para a emergncia, sustentao e disseminao das inovaes corresponde um novo papel para a entidade central: cabe-lhe identificar, reconhecer, apoiar as escolas nas respostas educativas novas; incentivar e organizar redes de intercmbio de informaes e materiais; regular, avaliar e contribuir para a sua disseminao; e estudar problemas, respostas e o prprio processo de inovao. Para o desempenho destas funes faz falta uma espcie de observatrio de inovaes a nvel central, um sistema descentralizado de acompanhamento das inovaes e condies de autonomia responsvel para as escolas. ::

> Mudar na horizontal : as redes Da escola para a escola


Entretanto, desenvolviam-se, quase sem se dar por isso, e a partir sobretudo das produes editoriais e do recurso aos avanos tecnolgicos, outras estratgias de apoio emergncia, sustentabilidade e disseminao das inovaes: Da escola para a escola foi o nome genrico dado a redes de escolas para apoio mtuo, intercmbio de experincias e de materiais. Nesta estratgia, o Estado tem apenas uma funo incentivadora e organizadora de redes de instituies com funes e experincias idnticas e de ponte entre instituies de natureza diferente, visando o estabelecimento de relaes reais e virtuais que permitam que cada escola se desenvolva como uma instituio aprendente e ensinante isto , que seja simultaneamente formadora e aprendiz em , relao a instituies congneres ou complementares.

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Opinio

A inovao educativa indispensvel para que a escola responda aos tempos em que vivemos e aos alunos que a frequentam. Enganam-se aqueles que afirmam que bastaria regressar ao passado para que se resolvessem os problemas de hoje. A escola que exclua grande parte dos alunos no serve nem a democracia nem a sociedade do conhecimento. Actualmente, o mandato da escola , pois, bem diferente.

INOVAO, INSEGURANA E ACOMPANHAMENTO


Texto de Ana Maria Bettencourt
Escola Superior de Educao de Setbal

Fotografias de Henrique Bento

A soluo dos problemas que se colocam de grande complexidade, exigindo capacidade de inovao. A escola tem de ser capaz de organizar novas formas de trabalho e de responsabilizao das equipas pedaggicas nos percursos escolares. Estas mudanas geram insegurana nos professores, o que requer a criao de espaos de reflexo colectiva e apoio. Inovao no pode significar improviso. Exige planeamento, anlise e capacidade de correco de percursos. Segundo Bonami e Garant, existem algumas condies indispensveis ao desenvolvimento de inovaes, entre as quais: (i) capacidade estratgica (autonomia e capacidades de gesto); (ii) modos de agir que favoream a implicao, a interactividade e a investigao-aco; (iii) dispositivos que permitam iniciar, apoiar, difundir e avaliar as inovaes; (iv) condies de apoio, tais como ... coordenao interescolar em redes mais ou menos formalizadas, novos profissionais da formao, do acompanhamento e da avaliao * .

A IMPORTNCIA DO ACOMPANHAMENTO

As Novas reas Curriculares so um investimento importante em tempo de trabalho dos professores e uma oportunidade de reorganizao pedaggica.

O acompanhamento, assente em espaos de reflexo contextualizados, sobre as prticas desenvolvidas essencial para o bom andamento das inovaes na perspectiva da resoluo dos problemas das escolas, designada-

COMO GERIMOS AS INOVAES? Em Portugal, temos lidado mal com a inovao educativa. Gostaria de convocar, embora de modo muito breve, a experincia das Novas reas Curriculares (NAC), que ocupam um espao central no currculo do ensino bsico, visando a concretizao de objectivos como a resoluo de problemas de aprendizagem e integrao dos alunos, bem como a educao para a cidadania. Num estudo sobre esta matria integrado no projecto Cidadania, Autoridade e Integrao, de Bettencourt, A.M.; Gomes da Silva, C.; Matias, N.; Gaspar, T.; Costa, M.; IED, ESE de Setbal, 2005, foram analisadas as propostas curriculares, estudadas prticas desenvolvidas neste contexto e obstculos colocados concretizao dos seus objectivos. As NAC so um investimento importante em tempo de trabalho dos professores e uma oportunidade de reorganizao pedaggica. A anlise realizada confirmou a fragilidade do apoio a esta inovao. A sua concepo assentou em estudos amplamente divulgados junto das escolas, mas a experincia ficou rf, a partir da mudana de governo (2002). Se certo que as escolas organizaram algum material bibliogrfico e reunies de

preparao, no existiu uma estratgia para a gesto da inovao entendida, designadamente como acompanhamento, anlise de prticas, avaliao dos objectivos prosseguidos, produo de conhecimento e avaliao. Mesmo assim, uma parte significativa dos professores entrevistados considerou que as NAC constituem um elemento essencial para o conhecimento e apoio individualizado aos alunos. Verificou-se, no entanto, ser em muitos casos insuficiente o trabalho das equipas pedaggicas e a sua responsabilizao pelas aprendizagens dos alunos, prevalecendo o trabalho solitrio dos professores. Os manuais e a experincia profissional foram os meios mais referidos pelos docentes questionados como fonte de formao e informao, o que revela a insuficincia de trabalho colegial e de espaos de reflexo conjunta. Ficamos com o sentimento de que gerimos muito mal as inovaes e que, mais grave ainda, nos interrogamos pouco sobre o que falha nestes processos. :: *Boeeck (1996), Systmes scolaires et pilotage de
linnovation, pg. 8.

mente quando dirigido aos responsveis pelas escolas e aos conselhos de turma. essencial criar uma ruptura com os paradigmas existentes na formao contnua, que deve ser encarada como estratgia de apoio ao desenvolvimento educativo e ao desenvolvimento profissional dos professores. O espao pertinente de formao para a inovao no dever ser o professor individual, mas sim o professor em todas as suas dimenses colectivas, profissionais e organizacionais (Nvoa, A.). A sade das inovaes em Portugal depende, em grande parte, de sermos capazes de romper com os modelos dominantes de formao contnua, para reorganizarmos os meios existentes (designadamente nas instituies de formao de professores), colocando-os ao servio da resoluo de problemas das escolas e dos alunos e, por isso, da sustentao da inovao.

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No terreno

ESTRANGEIROS,
no estranhos
A Escola Secundria de Gil Vicente, com a chegada de imigrantes ao bairro da Graa, meteu mos obra e deu resposta s necessidades desta nova populao. Criou um curso nocturno para o ensino de Portugus a adultos, em 2001, que tem tido cada vez mais adeso. Foi ainda integrando, a partir dessa data, alunos estrangeiros, no falantes de Portugus, nas turmas do ensino diurno e procurou progressivamente solues adequadas.

Texto de Maria Joo Queiroga e Nuno Soares


Escola Secundria de Gil Vicente

Fotografias de Henrique Bento

O OUTRO LADO
No final do Vero de 2001, eu e a minha famlia viemos para Portugal. Logo

A menor alterao social reflecte-se, em primeiro lugar, na escola. No final dos anos 90, era impossvel no notar a presena, cada vez mais numerosa, de estrangeiros em Lisboa. Na Escola Secundria de Gil Vicente, na Graa, duas professoras tomam a iniciativa de criar um curso de Portugus como Lngua No Materna destinado a imigrantes, com o intuito de facultar um conhecimento da nossa lngua que lhes permitisse uma mais rpida insero no pas. Na legislao dos cursos extra-escolares encontraram um enquadramento que possibilitou a organizao de um projecto a que aderiram, no ano lectivo de 2001/2002, cidados maiores de dezasseis anos das mais diversas nacionalidades, essencialmente oriundos dos pases do leste da Europa. Para os restantes alunos dos cursos nocturnos da escola, esta presena criou um aumento de curiosidade por outras culturas e deu ao espao de aprendizagem um certo cosmopolitismo. Para a instituio no seu todo, o curso para estrangeiros no passava ainda de uma graa. A escola preocupava-se com uma adaptao s alteraes vrias que as sucessivas equipas ministeriais da educao levavam a cabo. Anomalia ou mudana? Nesse mesmo ano, na lista de nomes de uma turma de 7. ano, encontrava-se um escrito com uma grafia especial: Nadiya. A insero de uma ucraniana de doze anos no sistema de ensino portugus correspondia ao estipulado na lei das equivalncias. Os professores daquele conselho de turma, porm, teriam de tornar eficaz o estipulado nesse documento legal: viam-se confrontados com algum que no entendia quase nada do que lhe era dito! Tal como em todas as situaes do quotidiano escolar, coube aos docentes a inveno de solues, apesar da lei e para l dela. Disponveis, apenas os apoios pedaggicos acrescidos, e foi a estes que se recorreu. Este era um caso atpico, mas nada o faria prever: no final do 2. perodo lectivo, a aluna era avaliada com nveis iguais ou superiores a trs em quase todas as disciplinas. Na tentativa de aumentar a sua proficincia em Lngua Portuguesa, o professor desta disciplina reconsiderou os objectivos a atingir e a avaliao a aplicar. Assim, o conselho de turma e a co-

nesse ano comecei a frequentar a escola. No incio, para mim era tudo muito diferente: a escola, o ensino, as pessoas, os hbitos, j para no falar do mais importante que a lngua. O meu primeiro ano na escola, o 7. ano, foi o mais difcil e mais longo, porque nas aulas eu no entendia nada e fora da escola no conhecia ningum. Quando as pessoas que me queriam conhecer vinham falar comigo, eu no conseguia dizer nada pois no sabia Portugus. Nesta altura que eu tive muita ajuda, entendimento e apoio dos professores. Nas frias de Vero de 2002, conheci a minha melhor amiga ucraniana, a Catarina com a companhia e a felicidade dela, era

misso executiva provisria aceitaram, por no haver outra alternativa honesta, a meno de avaliada em portugus lngua no materna no registo de classificaes da aluna. A escola pblica para todos os que quiserem estudar - medidas concretas Em 2002/2003, o Governo encerra os cursos nocturnos na escola. Graas tenacidade das professoras e ao apoio da nova comisso provisria, foi possvel a continuao do curso de Portugus como Lngua No Materna em condies mnimas de funcionamento. A comunidade imigrante parecia agora sofrer alteraes: os cidados oriundos da sia (ndia, Bangladesh, Paquisto e China) estavam interessados numa aprendizagem mais formal do Portugus. A estes juntaram-se estudantes estrangeiros ao abrigo dos programas europeus Erasmus e Comenius. De dia, o crescimento de matrculas de alunos estrangeiros no falantes de Portugus foi exponencial. J no se tratava

muito mais fcil estar num pas estranho. No ano lectivo seguinte, na escola, comecei a dar-me com uma colega da turma, a Ctia e tornmo-nos grandes amigas. Ela ajudou-me muito com o Portugus e no s. No 8. ano, comecei a perceber algumas coisas nas aulas e j era mais fcil. Durante 2003 e 2004, senti mais alguns avanos na lngua. Em 2004, apareceram mais pessoas de Leste na escola e, como a minha melhor amiga tinha deixado de estudar, comecei a dar-me com elas. Por isso, durante estes anos nunca me limitei a estar s com portugueses ou s com ucranianos, nem a falar s uma lngua. Neste momento, sinto-me bem com portugueses e ucranianos, sinto-me bem em Portugal e na Ucrnia. Ainda bem que eu tive esta oportunidade de conhecer outras pessoas, outra cultura, outra Histria, outro pas, outros costumes e outra Lngua.
Ndia Kubasova Escola Secundria de Gil Vicente 11 C

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de um caso isolado, encarado de forma quase familiar. Era necessrio entender a situao e criar um sistema de avaliao assumido pela escola e aceite pelo Ministrio da Educao (ME). Enquanto se esperava pela resposta das instncias superiores sobre avaliao de estrangeiros, o grupo de Portugus do 3. ciclo

Omeletes com os ovos possveis Este foi o cenrio possvel tambm em 2003/2004, com um crescimento constante do nmero de alunos e de nacionalidades, a que juntou um factor suplementar as vrias comunidades tomaram conhecimento do trabalho da escola, quer atravs dos adolescentes que j a frequentavam, quer atravs dos adultos do curso nocturno que matricularam filhos, sobrinhos e outros parentes no regime diurno. A avaliao nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Portugus foi objecto de regulamentao interna baseada nos objectivos dos programas nacionais e nos nveis do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. No final deste ano, mais de dois teros dos professores do 8. grupo tinham j alguma experincia de ensino a alunos estrangeiros, nomeadamente enquanto professores de apoio. As diversas actividades desenvolvidas no 3. ciclo, de acordo com os planos individuais de trabalho, permitiram reunir algumas experincias e deram material de reflexo. Tentar integrar com eficcia Foi elaborado um projecto, a apresentar ao ME, solicitando um alargamento da carga horria que permitisse a criao de aulas de Portugus como Lngua No Materna para os alunos deste ciclo. A autorizao foi dada, embora correspondesse apenas a metade do tempo julgado necessrio. Felizmente, os alunos estrangeiros que se inscreveram em 2004/2005, no 7. ano de escolaridade, j tinham algum domnio do Portugus, pelo que as horas puderam ser distribudas aos alunos dos 8. e 9. anos. Todos os alunos do ensino bsico no falantes de

Portugus tiveram aulas especficas para melhoria da sua proficincia, de acordo com as suas necessidades e em funo dos resultados demonstrados num teste diagnstico oral e escrito realizado pela escola. Os alunos do ensino secundrio, ao escolherem cursos vrios, no so facilmente agrupveis por nveis de proficincia por causa da sua mancha horria. Para alm do mais, a escola viu-se obrigada a estabelecer prioridades, considerando que este ciclo de ensino no legalmente escolaridade obrigatria. Assim, at este ano lectivo no lhes foi proporcionado mais do que um bloco de hora e meia de apoio semanal. Mais dificuldades Neste mesmo ano, a escola reagiu mais obviamente presena de um nmero elevado destes alunos por turma. O conjunto de estrangeiros atingia j um nmero elevado em relao ao total de alunos da escola e os problemas detectados eram da mais diversa ordem: heterogeneidade dos percursos curriculares realizados nos pases de origem, grau de contacto com a lngua e a cultura portuguesas, procedimentos de legalizao e processo de equivalncias, alargamento dos nveis etrios, aumento do nmero de elementos de cada nacionalidade (formao de pequenas minorias), diversificao de nacionalidades e de lnguas. At este ano lectivo, j frequentaram a escola alunos falantes de 33 lnguas, que utilizam 11 sistemas de escrita. Os professores das vrias disciplinas sentiam muitas dificuldades de comunicao e um grau elevado de frustrao por ser difcil lidar com uma tal diversidade de pessoas e culturas, acrescida de obstculos intercompreenso.

do ensino bsico definiu critrios de avaliao e formas de acompanhamento destes alunos. Ao conselho pedaggico foi apresentada esta particularidade que, em incio de ano lectivo, foi considerada apenas como um aspecto, importante, mas no mais do que um pormenor. O nmero de alunos no falantes de Portugus no era ainda suficientemente grande para que a escola alterasse substancialmente a sua forma de trabalho: para estes alunos criavam-se planos individuais de trabalho em sala de aula e aulas de apoio pedaggico acrescido, de acordo com as disponibilidades lectivas dos professores.

Mais passos O Departamento Curricular de Lnguas, tentando obviar algumas dificuldades, promoveu sesses de formao, com especialistas, abertas a todos os professores, inclusive de outras escolas. No grupo de Portugus fizeram-se reunies de trabalho auto-formativas com produo de materiais para aprofundar tcnicas de pedagogia diferenciada. O projecto educativo da escola passou a integrar objectivos concretos sobre as comunidades estrangeiras. E o conselho executivo reiterou, para 2005/2006, o pedido de horas suplementares que nos permitiriam consolidar a experincia. Gorada a expectativa de prosseguir o trabalho realizado, a escola contou com a capacidade de iniciativa dos seus professores e alguma maleabilidade (pouca) de horrios. O regime de complementos educativos e apoios aos alunos no falantes de Portugus diversificou-se. Assim, os alunos do 7. ano tm aulas de apoio pedaggico acrescido, tutorias e oficinas de gramtica e escrita; os alunos do 8. e 9. anos frequentam aulas especficas de Portugus como Lngua No Materna integradas nos seus horrios; os alunos do ensino secundrio tm aulas ao fim da tarde; os alunos de lngua romena/moldava (para alm destas medidas) dispem de uma mediadora de nacionalidade romena que os acompanha.

De dentro para fora Neste processo, os professores responsveis mantiveram contactos regulares com vrias instituies de ensino superior, estruturas governamentais e organizaes no governamentais. Por seu turno, a escola recebeu inmeras solicitaes: jornais, revistas, televises, Parlamento Europeu, Instituto Britnico, instituies do ensino superior e escolas de ensino bsico e secundrio. Dois dos professores envolvidos foram convidados pela Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular para elaborar, juntamente com Isabel Leiria, Professora na Faculdade de Letras de Lisboa, um documento com orientaes a nvel nacional para o ensino e aprendizagem do Portugus Lngua no Materna de que j foi divulgada uma parte: Perfis Lingusticos dos Alunos que no tm como Lngua Materna o Portugus Europeu. Fazer o possvel, mas no apenas Tudo o que foi feito, e que ainda pouco, dependeu de algumas vontades e de persistncia. As solues foram encontradas progressivamente e nunca so definitivas. necessrio pensar em diagnsticos, pro-

gramas, materiais, mtodos, professores, horas, mas, sobretudo, na organizao da escola. preciso encontrar caminhos na lei e exigir que quem a faz saiba o que fazemos. A escola um local de acolhimento de todos os que a queiram frequentar. Cabe-lhe criar condies para o desenvolvimento de um trabalho srio e continuado. Enfrentar novas realidades sociais um dado adquirido da condio de todos os estabelecimentos de ensino. No se trata, todavia, s de capacidade de iniciativa e de trabalho esforado. Mais uma vez, exigido que lide com problemas sem poder efectivamente reflectir sobre resultados. Pode dizer-se que aparentemente os alunos esto, de um modo geral, integrados e que vo aprendendo Portugus. , contudo, um facto que dizer isto dizer pouco e de forma pouco precisa. H dados, mas pouca possibilidade de os comparar: as experincias multiplicam-se com condies que mudam constantemente. Como julgamos ser fundamental na nossa profisso, persistimos e vamos tratando o urgente, conscientes de que podemos estar a deixar o importante para trs. ::

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Recursos O nmero de alunos provenientes de outras nacionalidades matriculados nas escolas portuguesas aumentou 15,7 por cento nos ltimos quatro anos, verificando-se uma subida no nmero de estudantes oriundos do Brasil e dos pases de Leste.

ALUNOS DE 120 NACIONALIDADES NAS ESCOLAS PORTUGUESAS


Texto de Elsa de Barros Fotografias de Henrique Bento

As escolas portuguesas so frequentadas por estudantes de 120 nacionalidades, sendo 80 as lnguas faladas pelos alunos em casa. So estas as concluses de um inqurito a uma amostra de mais de mil estabelecimentos de ensino bsico e secundrio, realizado pela Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, com o objectivo de caracterizar a situao dos alunos que no tm o portugus como lngua materna. De acordo com este estudo, cujos dados foram tratados pelo Instituto de Estudos Sociais e Econmicos, verifica-se uma alterao da estrutura do conjunto de pases de onde provm os alunos que fre-

quentam o sistema educativo portugus, reflectindo os novos fluxos migratrios. Apesar de Angola e Cabo Verde continuarem no topo da lista dos pases de provenincia dos alunos que no nasceram em territrio nacional ou cujos pais no tm o portugus como lngua materna, o Brasil e a Ucrnia passaram para terceiro e quarto lugar, entre 2001/2002 e 2004/2005. A percentagem de alunos brasileiros representa actualmente 8,2 por cento, ascendendo os ucranianos a 8 por cento. Segundo os dados do inqurito, que incidiu sobre um universo de mais de 15 mil estudantes, enquanto pases como o

Brasil, Ucrnia, Frana, Moldvia, Alemanha e Sua contam com um nmero crescente de estudantes nas escolas portuguesas, pelo contrrio Cabo Verde, Guin-Bissau, So Tom e Prncipe e ndia perdem peso entre os alunos que tm o portugus como lngua no materna. Tambm os jovens de origem cigana tm vindo a diminuir nos estabelecimentos de ensino nacionais, passando de 10,8 por cento para 0,3 por cento. De entre as 80 lnguas faladas pelos alunos em casa, os crioulos dos pases dos PALOP so as mais comuns, seguidas do ucraniano. A grande maioria dos alunos fala com os colegas da escola em portugus, havendo 5 por cento que comunica com os seus pares em crioulo.

PORTUGUS LNGUA NO MATERNA


O cruzamento de dados permite constatar que o grau de proficincia em lngua portuguesa est relacionado com a lngua falada em casa, sendo os alunos que falam portugus, alemo, ingls e francs com os familiares aqueles que revelam um maior domnio do portugus. Verifica-se, igualmente, uma associao entre o nvel de aproveitamento escolar e a nacionalidade. Entre os estudantes melhor sucedidos nos estudos contam-se os nascidos na Moldvia, Sua, Alemanha, Romnia e Ucrnia. O estudo salienta que, em termos gerais, o grau de proficincia em lngua portuguesa e o nvel de aproveitamento escolar dos alunos cuja lngua materna no o portugus so satisfatrios. Numa escala de quatro valores (que correspondem a bom satisfatrio , , no satisfatrio e no entende nada) 40,6 por cento dos estudantes obtm o nvel satisfatrio e 30 por cento o bom No entanto, um em . cada quadro alunos revela muitas dificuldades no domnio da lngua portuguesa e quase cinco por cento no entende nada . Quanto ao aproveitamento escolar, 60 por cento dos alunos com portugus como lngua no materna atinge um nvel satisfatrio, distribuindo-se os restantes 40 por cento, de uma forma equitativa, entre os nveis superiores e os nveis negativos. ::

Portugus, Lngua do Pas de Acolhimento


Adelina Gouveia e Lusa Solla Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (2004) Esta publicao, dirigida aos professores, pretende apoi-los na construo de uma escola multicultural, em que seja dada prioridade ao domnio do Portugus, especialmente nos casos em que o Portugus no a lngua materna condio essencial para o exerccio pleno da cidadania em Portugal. Trata-se de um mdulo de formao, organizado por vrios sub-temas: desafios da diversidade lingustica e cultural; aprender uma lngua; percursos comuns, percursos diferenciados; oralidade e escrita na sala de aula; avaliao; educao matemtica, lngua materna e lngua de escolarizao. Em cada sub-tema podem encontrar-se dois tipos de rubricas: Para ler e pensar, constituda por textos tericos para reflexo; e Para discutir e fazer, onde se sugerem actividades de auto e hetero-formao para professores e de utilizao em sala de aula com alunos. Este mdulo de formao, ao permitir uma autonomia de utilizao, proporciona uma adequao aos interesses e motivaes dos professores, apoiando-os na procura de caminhos. :: O PL2 uma ferramenta de trabalho e de consulta que disponibiliza aos professores pistas bibliogrficas e didcticas. Trata-se de um levantamento de recursos educativos, editado em 2000 pelo Instituto de Inovao Educacional, no qual se apresenta uma seleco de um conjunto de pistas consideradas relevantes para o ensino do Portugus Lngua No Materna. :: Para ter acesso a este material contactar: DGIDC (4,71 )
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www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/ plnmaterna.asp
A Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular dispe, na sua pgina web, de um local destinado ao Portugus Lngua No Materna, onde se pode conhecer legislao e publicaes de interesse, imprimir documentos e estabelecer ligaes com entidades que desenvolvem projectos neste domnio. ::
TF

Guia anotado de recursos


Filipa Amendoeira e Fernando Ribeiro Instituto de Inovao Educacional/Associao de Professores de Portugus (2000)

Para mais informaes, consultar www.dgidc.min-edu.pt

Para aceder a este manual contactar: ACIME acime@acime.gov.pt


TF

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Feito e dito

UMA MALA ABERTA PARA O MUNDO DA LEITURA


Ler, ler, ler. Ler livros de diferentes gneros literrios, autores e ilustradores. Ler por prazer, sem perguntas de interpretao nem desenhos alusivos ao tema. Ler medida que se cresce, livros adequados a cada faixa etria. Ser conquistado para o mundo da leitura, num processo de reconquista que se constri, dia-a-dia, na escola. desta conquista das crianas para o mundo da leitura que Dora Batalim fala nesta entrevista, abarcando um percurso no campo da literatura que vai do pr-escolar ao 1. ciclo.
Entrevista de Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva

que pode um professor fazer para levar os seus alunos a ler? A primeira coisa que um professor deve fazer escolher um livro ou uma histria de que goste muito. O primeiro leitor dessa obra sempre o professor. O que acontece que, muitas vezes, os professores esto mais preocupados em colocar a leitura de uma histria ao servio de um tema do currculo. Pensam na leitura como uma actividade til. Exactamente. E a leitura, mais do que ser til, sobretudo uma actividade que abre canais artsticos em quem l. por isso que to importante ouvir ler histrias desde cedo. Ouvir ler em voz alta fundamental? fundamental porque, para comear, o leitor d vida ao texto. Os livros, alm de serem um corpo fsico, tm uma alma invisvel. Essa alma invisvel tem a ver com a voz humana de que os livros precisam para ser lidos, para ser con-

tados, para viver. Essa alma acorda com o nosso olhar quando somos leitores ou com a voz de algum que l o livro. Primeiro, o professor l porque os alunos ainda no sabem ler. Mas, depois, mesmo quando os alunos j sabem ler, o professor tambm deve continuar a ler em voz alta? Deve continuar a ler pelo prazer de ler. Para um aluno se tornar leitor, tem de comear por ouvir ler. A leitura comea pelos ouvidos, sempre comeou. Principia porque nos contam muitas histrias que gostamos muito de ouvir e que nos levam a perceber que vale a pena aprender a ler para poder ler essas histrias de que gostamos muito. Por outro lado, ser ouvinte permite desenvolver modelos de leitura, de oralidade, que fundamental treinar desde o pr-escolar ao ensino universitrio.

A leitura para ser um prazer tem de ter algo de gratuito. Tem de ser um prazer que, muitas vezes, exclui perguntar quem o narrador ou mandar fazer um desenho sobre a histria. Isto faz-me lembrar o episdio real de um aluno que, quando questionado pela professora sobre a histria que acabara de ouvir, lhe respondeu professora, se no sabe como se chama a me da Joana, leia o texto outra vez. Para que est a perguntar? . Mas tambm pode haver perguntas de interpretao... Pode e deve haver. E, por vezes, at so as crianas que se adiantam a essas perguntas, porque gostaram da histria, porque esto dentro do enredo. O importante que no se leia uma histria s como pretexto para que, depois, se possa fazer perguntas sobre essa histria, s quais os alunos tm de dar respostas que esto certas ou esto erradas. Qual o lugar do manual escolar? O manual deve ser um livro a par de todos os outros que no dispensa todos os outros. No tem de ser o lugar de aprendizagem da leitura por excelncia. A leitura passa pelas obras completas, mas tambm pelas cartas que os correspondentes escreveram, pelos convites para a festa de anos ou pela conta do gs que tem de se pagar. A par da leitura como prazer, temos de apostar na leitura que serve para viver no mundo real. Temos de encontrar situaes de leitura ou de escrita reais, que sejam de facto relevantes no quotidiano da criana.

medida que a criana cresce, como vai evoluindo a descoberta da leitura? Entre os trs e os cinco anos, as rimas e as lenga-lengas so fundamentais. O jardim de infncia deve ser inundado de rimas apropriadas s diversas situaes. A par das rimas tradicionais, actualmente verifica-se a transmisso de novas rimas relacionadas com a vida escolar. Antigamente, as crianas aprendiam as rimas tradicionais com as mes, as amas ou as avs. Agora, fazem-no com as educadoras, que veiculam novas rimas que apelam ao lavar as mos, ao ir comer, ao colocar as perninhas chins. Significa que as rimas cumprem uma funo. As rimas cumprem uma srie de funes que tm a ver com o crescimento da criana. Num mundo que ainda no entendem, as rimas do-lhes uma noo de constncia, de equilbrio, de ritmo e de repetio. Alm das rimas e lenga-lengas, h outro tipo de leitura adequada para esta faixa etria? importante o contacto com livros que privilegiam uma sequncia narrativa elementar. Primeiro, na fase da leitura de imagens, os livros devem ter ilustraes muito claras, com a forma e o fundo bem delimitados. A seguir a esses livros de imagens, vm os livros ilustrados com histrias muito simples. Essas histrias podem-se ir complexificando, pelo adulto-mediador, medida que a criana vai crescendo. A leitura de contos tradicionais tambm importante? Os contos tradicionais com uma estrutura narrativa simples, como os Trs Porquinhos, os Trs Ursos, a Galinha Ruiva ou o Coelhinho Branco, so indicados nestas idades. Deve comear-se com histrias

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gaveta das coisas negativas que sentem? Os contos tradicionais foram testados ao longo dos sculos e tm como funo ajudar as crianas a organizar o mundo. A realidade, ao princpio, apresenta-se a preto e branco, dividida entre bons e maus, ricos e pobres, bonitos e feios. Essas dis-

lebre ou tartaruga, corvo ou raposa? Esse tipo de discurso fundamental nesta fase porque permite uma transio para o real, para o concreto. E as histrias que acabam mal, a partir de que idade devem ser lidas? Por volta dos oito anos, as crianas j tm

curtas e simples para ir passando, gradualmente, para outras mais longas e complexas. Estas histrias tradicionais, veiculadas ao longo de sculos, so universais porque reflectem a realidade interior e a condio universal: nascimento, morte, sada de casa, desafios, erros, perigos, encontros, acontecimentos mgicos, velhos sbios, tolos, artesos, bruxas, fadas... E quando a criana faz seis anos e entra para a escola, que histrias devem ser lidas? A partir dos cinco anos, continuam as histrias tradicionais, que j podem ser mais longas e complexas, mas ainda devem acabar bem, como o Capuchinho Vermelho, a Cinderela ou a Bela Adormecida. Isto porque, como as histrias tradicionais operam ao nvel do inconsciente, a criana s vai disponibilizar-se para fazer essa viagem se souber que as histrias acabam bem. E o facto de as histrias acabarem bem pode implicar que os maus sejam castigados. Ento, o que dizer daquelas histrias tradicionais viradas ao contrrio em que o lobo fica bom e se torna amigo do Capuchinho Vermelho? As crianas precisam de maus para organizar o seu mundo. Se no existirem esses maus onde que elas colocam a ,

tines to antagnicas permitem que, mais tarde, as crianas consigam aperceber-se de que no mundo real as pessoas e as situaes no so apenas a preto e branco, mas sim mescladas. At que idade as histrias devem acabar bem? At aos oito anos as histrias devem acabar bem e conter uma grande variedade de ilustraes. Deve-se, tambm, diversificar os gneros literrios, incluindo na biblioteca da aula livros de diferentes autores e ilustradores. E a seguir? Aos sete anos, as fbulas so muito importantes. Nas fbulas, temos habitualmente dois animais que corporizam duas caractersticas humanas, como a cobia e a ganncia, a esperteza e a vaidade. Estas caractersticas humanas muito concretas, apresentadas em plos muito opostos, permitem que a criana se situe: sou mais

o treino de muitas narrativas para conseguirem aperceber-se de outros sentidos nas narrativas que no tm um final feliz, como por exemplo os contos de Andersen ou de Oscar Wilde. Nessa idade, as crianas j so capazes de relacionar os episdios narrados com acontecimentos da sua vida (relacionando, por exemplo, o conto da vendedeira de fsforos com a morte da av), que as levam a ser capazes de interpretar a histria. E aos nove anos? Aos oito, nove anos, as lendas desempenham um papel fundamental, porque esto a meio caminho entre o real e a Histria. So histrias acerca de um local muito concreto, de um indivduo muito concreto e da histria que se constri sobre esse indivduo. As lendas permitem fazer uma ponte entre a Histria e a Geografia.

Tm a ver com os mitos fundadores da nacionalidade, que conjugam a Histria contada com a Histria brincada, fazendo uma ponte com outros conhecimentos e relacionando-os entre si. Nesta idade, as crianas gostam muito de biografias que falam isoladamente de uma perso-

senta um ritual de crescimento, um ritual de passagem para a adolescncia. Nas escolas, como que se pode dar resposta s necessidades das crianas, que passam por todas estas fases da leitura? Se as escolas no puderem canalizar uma verba muito avultada para a aquisio de

Perfil Dora Batalim


Dora Batalim tem uma espcie de condo: contagia tudo e todos com o seu entusiasmo. Atravs desse entusiasmo, transfigura-se. Fala com os grandes olhos azuis, com as mos que no param quietas, com as palavras que fluem, transportando novas palavras, novas histrias, novos mundos. Mas nada se compara ao momento em que abre a mala de viagem (pesadssima!) cheia de livros de histrias. Nesse momento, transforma-se em contadora de histrias. No pela entoao das palavras ou pela dramatizao do enredo, mas antes pelo prazer de ler. Apenas por ler. Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas pela Faculdade de Letras da Universidade Clssica de Lisboa, terminou a ps-graduao na Faculda-

nagem que se destacou pelos seus feitos, tornando-se um heri. Depois, vm os livros de aventuras, mais longos e com vrios captulos? A partir dos nove anos, os livros de aventuras representam uma continuidade, uma forma de silenciosamente estar acompanhado que permite partilhar esse secreto prazer com os colegas que esto a ler o livro ao mesmo tempo. Essa partilha conduz a uma noo de pertencer a um universo ficcional paralelo, que tem a ver com o interdito, com o mistrio, com o facto de os outros estarem de fora e no poderem aceder a esse mundo. Nos livros de aventuras, so os jovens, em grupo, que enfrentam sozinhos todos os perigos, conseguindo resolver todas as situaes, mesmo as mais arriscadas. Isso repre-

livros para a biblioteca escolar, em vez de apostarem na compra de coleces, devem investir na diversidade de gneros literrios, de autores e de ilustradores. A existncia de obras de todos os gneros poesia, teatro, contos, histrias de fico, histrias mais realistas permite rodear a criana de muitas possibilidades que a inspirem para ler e para escrever. Tambm importante que os livros contenham tipos de ilustraes diferentes, umas mais realistas e outras que pedem que a criana as interprete e se projecte nessa interpretao. atravs dessa variedade que a imaginao estimulada e que se criam diversos modelos de leitura e de escrita. ::

de de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Lisboa, no curso de Educao e Leitura. professora de Literatura Infantil, na Escola Superior de Educao de Infncia Maria Ulrich, colabora com o sector de educao do Centro de Arte Moderna da Fundao Calouste Gulbenkian e formadora do projecto Levar a Ler, da Cmara Municipal de Cascais.

40 41 Dossier Escolas que mexem

Na sala de aula

Por que se deita sal

A neve que caiu no fim de Janeiro no alterou apenas o domingo de milhes de portugueses. Modificou, tambm, a programao da turma do 3. ano da Escola EB1 n. 25 dos Olivais. Depois de o pai de uma aluna ter batido com o carro e de um aluno ter visto deitar sal nas estradas, a turma mobilizou-se para responder a uma nova questo: por que se deita sal nas estradas quando neva?
Texto de Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva

Nem de propsito. A neve que caiu no domingo, dia 29 de Janeiro, foi providencial para a turma do 3. ano da Escola EB1 n. 25 dos Olivais. Na altura a estudar o tema da gua, os alunos, na segunda-feira, chegaram escola to entusiasmados que, apesar do hbito de respeitarem a regra do dedo no ar, tinham dificuldade em esperar pela sua vez para falar. Ao mesmo tempo que contavam as novidades do fim-de-semana em que tinham visto nevar pela primeira vez na vida, choviam novas perguntas. A Maria Ins, que tinha ido passar o fim-de-semana Serra da Estrela, contou que o pai se tinha despistado com o carro.

nas estradas quando neva?


O Diogo, sempre muito atento, observou de imediato: Eu vi o limpa-neves a deitar uma coisa para a neve e o meu pai disse--me que era sal! A Maria Ins . olhou para o colega, perplexa, sem perceber o que teria o sal a ver com o acidente de carro, e quis saber: Para que se deita sal na neve? . A professora, Graciete Lopes, poderia ter optado por dar uma resposta apressada pergunta, passando de imediato para a explorao do tema que tinha programado, antes de saber que ia nevar. Mas no. Decidiu tirar partido de um acontecimento raro, que tinha conduzido a uma pergunta imprevista, para trabalhar uma nova questo na sala de aula. Muito bem, se era para estudar uma nova questo, que fosse para o fazer como deve ser, decidiu Graciete, antes de escrever, com um marcador grosso, numa cartolina Por que razo se pe sal nas estradas quando neva? Os alunos, . sempre muito interessados, fizeram as observaes e colocaram as perguntas que a professora registou por baixo do mote da nova investigao. Eu j vi o limpa-neves a colocar sal na estrada fez questo de relembrar o , Diogo, orgulhoso por ter dado o mote para a nova investigao que tanto entusiasmo estava a motivar. Pe-se sal na neve para os carros no escorregarem , avanou Beatriz, tentando relacionar o que o Diogo tinha observado com o acidente de carro do pai da Maria Ins. O Andr, sempre pronto para novas perguntas, lanou de imediato uma questo, sem esperar pela resposta anterior: Se, em vez de sal, pusermos gua do mar, a neve tambm derrete? . E, por falar em novas questes, o Joo Nuno cortou a direito: Por que que o sal derrete a neve e o acar no? Os . colegas olharam-no incrdulos, surpreendidos com tamanha sabedoria: Como que sabes? O Joo Nuno, orgulhoso . com a admirao que tinha despertado, retorquiu pausadamente, saboreando o facto de estar a ser o centro das atenes: Bem... Saber, saber, no sei, mas calculo que seja assim . DOIS BOIES NO CONGELADOR A professora registou todas as observaes e questes sobre o tema a investigar, mas no deixou que os alunos perdessem o fio meada. Vamos por partes ponderou. O que podemos fa, zer para responder nossa pergunta? , questionou. Os alunos avanaram, de imediato, com propostas. Procurar na Internet , sugeriu o Joo Nuno. Ver nos jornais , acrescentou a Andreia. Fazer uma experincia continuaram a Mariana e o , Andr. A professora ouviu as sugestes dos alunos e fez o ponto da situao: Muito bem, ento, hoje, em casa, todos vo pesquisar informao sobre o tema para trazerem amanh. Vamos, tambm, combinar quem traz o material para realizarmos a experincia. Precisamos de dois boies de vidro, de sal, de uma colher e de um marcador No foi preciso . dizer mais nada. Logo de imediato, houve dois alunos que se comprometeram a trazer os boies e o sal, uma vez que j existia na sala o restante material. Escusado ser dizer que, nesse dia, no houve quem dissesse que no queria fazer o trabalho de casa. Os alunos empenharam-se nas tarefas e, na manh seguinte, todos estavam ansiosos por partilhar os resultados das suas pesquisas. A Andreia trouxe recortes de jornais, onde se podia ler nas gordas: Principais estradas cortadas pela neve Neve bloqueia , pas durante sete horas Espanto na , Figueira vora de branco Lenol em , , Lisboa e Boladas em Leiria A Maria . Ins trouxe fotografias da famlia a andar

42 43 Dossier Escolas que mexem

Graciete Lopes
EM DISCURSO DIRECTO Por vezes, fico a pensar se me estou a desviar da programao. Mas acho que no. Julgo que importante tirar partido dos interesses dos alunos para construir novos conhecimentos. E o mais curioso que acabo por verificar que os assuntos se encadeiam uns nos outros, con-

Dois alunos trouxeram, tal como combinado, os boies de vidro e o sal. Estava tudo a postos para realizar a experincia!

duzindo aos temas que estvamos a trabalhar. Por exemplo, no caso do tema da gua, que era aquele que estvamos a explorar, poderia ter ignorado que tinha nevado, para no me afastar da programao que es-

de tren na Serra da Estrela e o Joo Nuno um retrato seu em grande estilo na Serra dos Candeeiros. At a professora levou para a aula imagens da paisagem observada da sua casa em Tomar coberta por um manto branco! O Joo Nuno resolveu fazer pesquisas na Internet, com a ajuda do pai e da me, mas, como fez questo de salientar, com pouca ajuda porque conseguiu fazer quase tudo , sozinho Imprimiu pginas de notcias para afixar na parede da sala de aula e, ainda, . explicaes acerca da forma dos cristais de neve. A Mariana e o Andr trouxeram, tal como combinado, os boies de vidro e o sal. Estava tudo a postos para realizar a experincia! Sob a orientao da professora, a Mariana encheu um copo at meio de gua, adicionou trs colheres de sopa de sal, mexeu com uma colher e marcou o nvel da gua com um marcador. O Andr realizou a mesma operao no outro boio, mas no acrescentou sal. Depois, os dois colegas foram colocar os frascos no congelador... e s faltava esperar! E O ACAR, SER QUE TAMBM DERRETE A NEVE? Da parte da tarde, os alunos vinham com uma vontade redobrada de ir para a sala de aula. O que teria acontecido gua que estava nos frascos? Haveria diferena entre a gua com sal e a gua sem sal? Iriam descobrir por que razo se deita sal nas estradas quando neva? A professora, apercebendo-se da impacincia, no fez os alunos esperar. A Mariana e o Andr foram buscar os frascos ao congelador, colocaram-nos numa mesa, e os colegas foram, por grupos, observar o que tinha acontecido. O que aconteceu ao frasco que tinha gua simples? perguntou Graciete Lopes. , Congelou! responderam os alunos, sem hesitao. E j repararam no risco que a ,

tava a seguir, mas achei prefervel introduzir uma nova questo na planificao. S fao questo de no trabalhar experincias de uma forma isolada. Escolho um tema e trabalho-o com princpio, meio e fim, relacionando as diversas reas escolares. Por exemplo, quanto ao tema da gua j fizemos diversas experincias que permitiram observar a gua nos diferentes estados, testar os objectos que flutuam na gua e os que no flutuam, verificar a solubilidade de vrias substncias, constatar que a gua quente dissolve melhor o ch e descobrir como que os submarinos vo ao fundo do mar. A seguir, ainda vamos testar se o acar tambm derrete a neve.

Mariana fez com o marcador? cha, mou a ateno a professora. O Joo no perdeu pela demora e avanou, de imediato, com a observao e a concluso: A gua subiu no frasco porque, quando congela, aumenta de tamanho Muito bem disse a pro. , fessora, com um sorriso. E o que aconteceu gua com sal? questio, nou. Os alunos constataram que no tinha congelado e explicaram que a gua no ficou congelada porque o , sal no deixa a gua congelar . Agora, j sabem porque tem de se deitar sal nas estradas quando neva, no sabem? procurou sintetizar a , professora. Sei, sei retorquiu, sem , hesitar, a Maria Ins, demonstrando que tinha compreendido a relao entre a experincia realizada e o acontecimento que tinha protagonizado no fim-de-semana. Porque seno acontece o mesmo que ao meu pai na Serra da Estrela! . Depois, a professora distribuiu um guio sobre a experincia onde os alunos tinham de escrever e desenhar o material necessrio para a realizao da mesma, de relatar o procedimento seguido e de registar o que tinha acontecido. A seguir, a turma partilhou os resultados do seu trabalho, pondo em comum aquilo que tinham aprendido. Quando h neve na estrada, o sal entra no meio das molculas de gua, que derretem e ficam lquidas. Os carros, assim, podem andar explicou a Beatriz, de, monstrando que tinha compreendido bem a experincia.

NA SALA DE AULA

EXPERINCIA ANTI-CONGELANTE
Objectivo Mostrar que o sal torna mais difcil a solidificao da gua. Material - dois copos de papel - sal de mesa - colher de sopa - marcador - congelador Procedimento - Enche metade de ambos os copos com gua. - Dissolve uma colher de sopa de sal num dos copos com gua. - Escreve a letra S no copo que tem sal. - Coloca ambos os copos no congelador. - Observa os copos no dia seguinte. Resultado A gua salgada no congela ou se congela fica menos dura do que a gua pura. Porqu? A gua pura congela a zero graus Celsius, mas a gua salgada congela a uma temperatura inferior. Quanto mais sal estiver dissolvido na gua, mais baixa ser a temperatura a que a mistura congela, uma vez que o sal impede as molculas de gua de se ligarem para formarem cristais de gelo.
Adaptado de Cincias da Terra para Jovens, de Janice VanCleave, Publicaes Dom Quixote

Sim, mas se o sal e o acar parecem feitos de cristais, por que que s o sal faz a gua ficar lquida? voltou carga o , Joo Nuno, dando a entender que no estava disposto a abrir mo da sua questo. A professora decidiu dar resposta a este

novo desafio, dizendo precisamente aquilo que este aluno queria ouvir: Para sabermos se isso verdade, s fazendo outra experincia :: .

44 45 Dossier Escolas que mexem

Reprter na escola

DE OLHOS POSTOS NUM FUTURO PROFISSIONAL


Na Marinha Grande, a Escola Secundria Calazans Duarte aposta nas vias profissionalizantes para evitar o abandono escolar e garantir uma transio com qualificaes para o mundo do trabalho. Metodologias como a de projecto e uma forte ligao com o meio empresarial fazem a diferena e garantem o sucesso.
Texto de Dora Santos
Direco-Geral de Formao Vocacional

Fotografias de Henrique Bento

Numa sala onde os livros do lugar ao computador com ligao Internet, os alunos do 2. ano do Curso de Educao e Formao de Electricista de Instalaes Elctricas, percurso Tipo 2, da Escola Secundria Eng. Accio Calazans Duarte, na Marinha Grande, fazem um pouco de tudo. Nesta sala, preparada para a disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao, vulgarmente designada por TIC, os jovens executam trabalhos dois em um: trabalhos para outras disciplinas que, em simultneo, se enquadram na de TIC, pois permitem desenvolver competncias ao nvel da informtica. Por ser extremamente verstil, esta uma disciplina da qual todos gostam afirma Lus Ricardo, docente da disciplina e tambm director do curso. , A liberdade grande: h alunos a trabalhar em Word, outros em Excel, h ainda quem efectue pesquisas na Internet ou quem esteja a utilizar programas de desenho. Marco Santos, de 16 anos, est a construir um manual para electricidade. Decidiu-se por este trabalho porque no h manuais nesta rea O seu trabalho tipo dicio. nrio onde se descrevem conceitos como a Lei de Ohm Est quase concludo, aps , . muitas horas de pesquisa em sites como o google. Falta apenas a introduo. Este tem sido um trabalho que lhe tem permitido rever muita matria e do qual se recordar quando um dia estiver a trabalhar. Mas, antes da passagem ao mundo do trabalho, h ainda um passo muito importante: o estgio de seis semanas que est prestes a iniciar na Cimpor. Nessa empresa, ir montar quadros elctricos. Liliana Fazendeiro, de 17 anos, est a construir um texto para a disciplina de Cidadania e Mundo Actual sobre racismo e xenofobia. A sua preferncia vai para matrias mais prticas, que envolvam trabalho manual, mas reconhece que tam-

As competncias adquiridas por via da experincia so tambm referidas por Sidnio Pedro, de 16 anos, como essenciais para a motivao: Na escola onde andava, no ano passado, no me conseguia interessar pelas matrias e, por isso, tinha imensas faltas de comportamento. Agora bastante diferente. Os professores ajudam-nos a gostar do que estudamos Como exemplo, refere o professor de Matemtica que os des. pertou para a disciplina atravs da Astronomia, levando-os construo de um site que nunca se esquece de recomendar: No se esquea de o ir ver em www.astrocalazans.no.sapo.pt. O mesmo orgulho deposita no trabalho que tem em mos, o seu projecto final de electrificao de um prdio de cinco andares: Tem cinco T1 e dez T2. O meu projecto integra o clculo da potncia por apartamento e do calibre do corte geral, todas as

O progresso dos alunos ao nvel comportamental e cognitivo acaba por ser uma das maiores evidncias nos Cursos de Educao e Formao.

bm so necessrias as disciplinas da componente sociocultural pois fazem pensar e permitem o desenvolvimento da nossa cultura geral . Sendo a nica rapariga da turma, sente-se especial e bem tratada pelos colegas e professores Enveredou por . este curso porque gosta da rea de electricidade, de montar instalaes em casa, e, acima de tudo, queria terminar o 9. ano. Assim que o terminar, quer ir trabalhar para organizar a vida Mais . tarde, talvez volte a estudar nesta mesma rea. Se isso suceder, ser com toda a certeza numa via profissionalizante, pois a experincia ensinou-lhe que aprende mais e melhor quando tem oportunidade de experimentar .

ligaes necessrias e at o oramento. Tambm aqui colocamos a margem do lucro, os custos das deslocaes, dos equipamentos e da montagem. Faz de conta que uma empresa .

PROGRESSO COMPORTAMENTAL E COGNITIVO O progresso ao nvel comportamental e cognitivo dos alunos acaba por ser uma das maiores evidncias nestes percursos, principalmente no decorrer do 2. ano. Lus Ricardo, a propsito desta turma, refere ter havido uma evoluo muito positiva em todas as disciplinas No incio, . recorda o director de turma, tivemos muitos problemas comportamentais, mas agora estou at muito orgulhoso dos alunos. J percebem que s tm a ganhar se tiverem um comportamento adequado . Este comportamento evidencia tambm uma mudana de atitude face escola. Cesrio Silva, coordenador do Departamento de Educao e Formao Profissional da escola, relembra que os alunos que integram os Cursos de Educao e Formao, Tipo 2, representam, no incio, muitas dificuldades para os professores, pois so

46 47 Dossier Escolas que mexem

oriundos de percursos muito irregulares e as turmas so sempre muito heterogneas (so compostas por alunos com o 6., 7. e com a frequncia do 8. ano de escolaridade, caracterizados por um historial de repetncias, muitas vezes sucessivas). Os alunos, por seu turno, assumem que esta a derradeira oportunidade para conclurem a escolaridade bsica com competncias profissionais Para contornar todas . estas dificuldades e o desnimo inicial dos alunos, os profes-

Nesta escola, alunos que se encontravam em vias de abandono escolar sem o 9. ano passam a encarar a possibilidade de prosseguir estudos.

sores vem-se confrontados com a necessidade de desenvolver estratgias que os remotivem para a aprendizagem. Segundo Cesrio Silva, na Escola Secundria Calazans Duarte, uma das estratgias utilizadas passa pelo estmulo a partir de casos concretos do dia-a-dia em suma aprendizagens signi, ficativas para estes alunos em todas as dimenses. Muitas vezes, a metodologia a de projecto: Procurmos envolver todas as disciplinas num mesmo projecto . Um exemplo desta envolvncia est no trabalho que os Osi , termo pelo qual so designados os alunos do 1. ano do Curso de Educao e Formao de Operadores de Sistemas Informticos, tm em curso. Na disciplina de Aplicaes Prticas de Informtica, concebem o logtipo da turma que dever figurar na pgina da Internet. E precisamente com exemplos semelhantes ao descrito que, nesta escola, alunos que se encontravam totalmente desmotivados para os estudos, em vias de abandono escolar sem terem concludo o 9. ano, passam a encarar a possibilidade de prosseguir estudos. Exemplificativos desta mudana de atitude so os registos dos percursos escolhidos pelos alunos dos anos anteriores. Tomando como referncia apenas o Curso de Educao e Formao de Serralharia Mecnica, dos 22 alunos finalistas, 11 ingressaram no mercado de trabalho e os restantes prosseguiram estudos nos Centros de Formao e nos Cursos Profissionais na prpria escola (4 alunos).

UMA LIGAO COM O TECIDO EMPRESARIAL A Escola Secundria Eng. Accio Calazans Duarte ministra outras formaes de cariz profissionalizante, numa forte ligao com as necessidades empresariais da regio, nomeadamente no domnio da indstria dos moldes. No admira, por esse motivo, que tenha sido das primeiras instituies de ensino pblico a aderir rede de escolas secundrias com cursos profissionais. No ano passado, iniciou-se nesta escola um Curso Profissional de Mecnica. Este percurso era uma novidade mas, dada a experincia e tradio da escola nas vias profissionalizantes, foi encarado, de imediato, como uma progresso natural e ajustada quer aos interesses de muitos alunos quer s necessidades do tecido empresarial. Rafael Pedroso, de 18 anos, foi um dos jovens que, no ano transacto, optou por este Curso. Quando inquirido sobre as razes dessa opo, frisou dois motivos pelos quais considera vantajoso este percurso, quando comparado com outros do mesmo nvel de escolaridade: Posso vir a ter uma sada profissional imediata e o facto do ano escolar estar organizado por mdulos, facilita-nos a aprendizagem, ao mesmo tempo que nos obriga a dominar toda a matria . O Curso Profissional de Mecnica foi ainda considerado um percurso bastante ajustado aos interesses e expectativas dos alunos que frequentam o Curso de Educao e Formao de

UMA ESCOLA ABERTA COMUNIDADE


Detentora de grande experincia nos domnios da insero de jovens no mundo do trabalho e no desenvolvimento de percursos qualificantes, a Escola Secundria Eng. Accio Calazans Duarte dispe, h j dez anos, de uma Unidade de Insero na Vida Activa (UNIVA) que funciona de portas abertas comunidade. A se dirigem jovens, muitas vezes licenciados, e at adultos em busca de algum auxlio que os oriente na procura de um emprego. Sempre que isto acontece, a escola, atravs da UNIVA, assegura todos os passos que os jovens ou adultos tero de percorrer: ajuda a estruturar um currculo; sensi-

Serralheiro Mecnico. Vnia Santos, de 18 anos, fez esse percurso, encontrando-se agora no 10. ano do Curso Profissional de Mecnica. Dada a sua experincia, est hoje muito vontade nas aulas prticas No ano passado, testou os conhecimentos e . competncias adquiridas num estgio de seis semanas, na empresa Planimolde. Foi uma experincia muito enriquecedora , no s pelo que pde aprender, mas tambm pelo convvio com os trabalhadores que a ajudavam imenso e pelo facto de ter podido perceber o que o mundo do trabalho: Oito horas fechada numa sala... no podia chegar atrasada nem perder o ritmo. O trabalho dos outros dependia do meu, mas fiquei a saber o que est por detrs de um objecto de plstico . Apesar de ser um momento muito ansiado pelos alunos dos Cursos de Educao e Formao e dos Cursos Profissionais, o estgio tambm um marco que causa muito receio. No entender de Cesrio Silva, o motivo deste receio prende-se com o facto de os alunos perceberem que este exige uma nova responsabilidade. Mas, medida que decorre, encarado com perfeita normalidade Afinal, durante . os percursos escolares e formativos, os alunos j desenvolvem competncias para os trabalhos que iro executar. Por exemplo, no Curso de Serralheiro Mecnico, aprendem a trabalhar com tornos, com fresadoras, com rectificadoras, a efectuar os clculos, etc. Nos restantes percursos qualificantes, de um modo geral, ganham competncias relacionadas com o saber fazer e tambm com o saber estar: conhecem processos produtivos e organizao de planos, desenvolvem noes de qualidade, o sentido de responsabilidade e a capacidade de trabalhar em equipa, entre muitas outras. ::

biliza para que haja resposta a anncios e uma procura activa de emprego de forma organizada (tendo em conta o mercado local de trabalho); prepara a entrevista e, em certos casos, sensibiliza os candidatos para a vantagem de darem a conhecer aos potenciais empregadores programas de emprego que envolvem co-financiamento. Para os alunos da escola, a UNIVA desempenha todas as funes que se relacionam com a preparao da transio para o mundo do trabalho (auxlio na formulao de um currculo, preparao de entrevistas ou procura de empresas com as quais a escola possa vir a desenvolver programas de estgios). Esta uma actividade que tem obtido bastante sucesso, pois, conforme refere Cesrio Silva, coordenador da UNIVA, mais de 50 por cento dos alunos acaba por ficar nas empresas onde realizaram os estgios e muitos ainda hoje mantm esses empregos. Se por qualquer razo os perdem, frequente que voltem escola em busca de novo auxlio. A UNIVA assume tambm, em articulao com os Servios de Psicologia e Orientao, a divulgao dos percursos escolares e profissionais e as questes relacionadas com acesso ao ensino superior. Paralelamente UNIVA, este ano, a escola decidiu dar vida a um Conselho Consultivo para a Formao Profissional que integra representantes dos rgos directivos da escola, do Instituto do Emprego e Formao Profissional, do Instituto Politcnico de Leiria, do Instituto Superior D. Dinis, de associaes profissionais e empresariais, bem como o coordenador do Departamento da Educao e Formao Profissional. ::
DS

48 49 Reflexo e aco

MATEMTICA NO ENSINO BSICO: Algumas reflexes sobre as dificuldades encontradas pelos nossos alunos
No ensino bsico, os resultados dos alunos portugueses na disciplina de Matemtica tm sido preocupantes, tanto nas provas realizadas a nvel nacional quanto nos testes includos em estudos internacionais. O Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), com base nas provas de aferio dos 4. e 6. anos e nos exames do 9. ano, procedeu a um levantamento das principais dificuldades evidenciadas pelos estudantes e fez recomendaes tendo em vista a superao das mesmas. Isto, porque a avaliao educativa s faz sentido se os seus resultados forem utilizados para proceder s mudanas necessrias com o objectivo de melhorar a qualidade da educao.
Texto de Glria Ramalho
Directora do Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao (GAVE) Professora Associada do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA)

Fotografias de Henrique Bento

esde 2000 que os alunos do ensino bsico, no final de cada ciclo, tm vindo a ser alvo de provas de aferio de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Mais recentemente, os estudantes do 9. ano de escolaridade foram submetidos, pela primeira vez, a um exame nacional das duas disciplinas. Como sabemos, existem, em paralelo com os resultados obtidos nessas provas, dados sobre o desempenho dos nossos alunos em Leitura, Matemtica e Cincias, provenientes da sua participao em estudos internacionais, o mais recente dos quais o estudo PISA (Programme for International Student Assessment), patrocinado pela OCDE e que envolveu alunos de 15 anos, em 2000 e em 2003. Porque a avaliao educativa s tem sentido se os seus resultados forem utilizados para a promoo das mudanas necessrias a um melhoramento da qualidade da educao, importante ir retirando, do conjunto da informao reunida, as ilaes que nos permitam caminhar no sentido desse mesmo melhoramento. Estamos conscientes da relao existente entre a qualidade dos resultados numa disciplina como a Matemtica e as capacidades envolvidas num bom domnio da Lngua Portuguesa. No entanto, e porque os resultados tm sido consistentemente piores naquela disciplina, a nossa ateno neste artigo estar centrada na informao disponvel relativamente ao desempenho dos alunos do ensino bsico, em Matemtica.

TENDNCIA PARA UMA DESCIDA ACENTUADA DO 1. PARA OS 2. E 3. CICLOS Ouvimos repetidamente que os resultados dos nossos alunos em Matemtica so fracos e preocupantes, tanto nas provas realizadas a nvel nacional como nos testes includos em estudos internacionais. Interrogamo-nos, ento, sobre que dificuldades especficas revelam os nossos jovens que frequentam o ensino bsico quando confrontados com as tarefas que lhes so propostas nessas provas. Examinemos, em primeiro lugar, a evoluo da performance dos nossos alunos nas provas nacionais, tomando em considerao o desempenho global na prova e as competncias previstas nos programas dos vrios ciclos de ensino. Esta informao est presente na Tabela 1.

TABELA 1 Percentagem da classificao mdia relativa classificao mxima por ano de escolaridade, por ano de aplicao e por competncia 4. ANO Conceitos e Procedimentos 66% 69% 76% 71% 65% 72% Conceitos e Procedimentos 55% 37% 40% 33% 41% Conceitos e Procedimentos 49% 45% 49% 45% Raciocnio Comunicao Resoluo de Problemas 42% 40% 59% 52% 50% 48% Resoluo de Problemas 34% 32% 32% 42% 31% Resoluo de Problemas 35% 20% 32% 33% GLOBAL

2000 2001 2002 2003 2004 2005 6. ANO

59% 72% 56% 48% 55% 62% Raciocnio

40% 23% 44% 40% 45% 20% Comunicao

53% 55% 63% 57% 56% 57% GLOBAL

2001 2002 2003 2004 2005 9. ANO

53% 37% 40% 38% 61% Raciocnio

34% 21% 20% 13% 39% Comunicao

44% 34% 36% 35% 42% GLOBAL

2002 2003 2004 2005*


* Exame nacional

32% 27% 26% 28%

43% 48% 32% 46%

40% 37% 38% 38%

50 51 Reflexo e aco

Observando as percentagens mdias, podemos constatar a existncia de uma descida acentuada dos resultados do 1. para os 2. e 3. ciclos, descida essa que consistente ao longo dos vrios anos em que as provas tm existido. Analisando, agora, as competncias envolvidas, constatamos que, independentemente do ciclo de ensino em causa e do ano em que as provas tiveram lugar, conhecer Conceitos e Procedimentos , de todas as competncias, a mais conseguida entre os alunos. Nos 1. e 2. ciclos, os alunos revelam dificuldades acentuadas quando est em causa a Comunicao. A Resoluo de Problemas apresenta, a partir do 2. ciclo, mais dificuldades e, no 3. ciclo, os itens envolvendo Raciocnio so os mais problemticos. Consideremos agora o desempenho mdio por rea de contedo, ilustrado na Tabela 2.

A tabela anterior evidencia que a Geometria , nos trs ciclos de ensino, a rea em que a performance est mais deficitria. No 3. ciclo, os Nmeros e Clculo revelam igualmente um desempenho mdio muito baixo. Mas a questo que levantmos inicialmente permanece: que tipo de dificuldades sentem os nossos alunos quando confrontados com estas provas? Uma das formas de procurar responder a esta questo a anlise das produes escritas dos jovens, acompanhada,

TABELA 2 Percentagem da classificao mdia relativa classificao mxima por ano de escolaridade, por ano de aplicao e por rea de contedo 4. ANO Nmeros e Clculo Forma e Espao** Geometria Grandezas e Medida** e Medida** lgebra e Funes Organizao e Estatstica e Recolha de Probabilidades Dados 59% 57% 79% 84% 73% 51%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 6. ANO

58% 57% 65% 60% 56% 58%

46% 58%

58% 49% 47% 57% Geometria

52% 45% Estatstica e Probabilidades 58% 26% 49% 58% 38% Estatstica e Probabilidades 33% 45% 47% 52%

62% 77% 61% 66% lgebra e Funes 68% 12% 26% 60% lgebra e Funes 48% 44% 73% 37%

Nmeros e Clculo 40% 35% 37% 41% 45% Nmeros e Clculo 40% 31% 29% 32%

2001 2002 2003 2004 2005 9. ANO

43% 30% 34% 22% 37% Geometria

2002 2003 2004 2005*

38% 34% 31% 37%

* Exame nacional ** reas de contedo indicadas no programa do 1. ciclo de 1991

quando possvel, da utilizao de entrevistas do tipo piagetiano. Nestas entrevistas, cada um dos alunos solicitado a resolver um conjunto de itens, se possvel exprimindo oralmente o seu pensamento durante a resoluo, ou em alternativa, no final desta, explicitando o seu raciocnio. O objectivo avaliar o significado das verbalizaes dos estudantes perante as tarefas propostas, quanto aos processos cognitivos em jogo, s estratgias utilizadas bem como aos erros eventualmente cometidos (Ginsburg, Kossan, Schwartz & Swanson, 1983; Booker, 1988; Baroody, 2002). ALUNOS DO 1. CICLO EVIDENCIAM DIFICULDADES EM GEOMETRIA No sentido de contribuir para dar resposta nossa interrogao, M. J. Guerra (2002) entrevistou, em Setembro de 2000, 118 alunos de sete escolas que tinham realizado a prova de aferio de Matemtica do 1. ciclo, em Maio desse mesmo ano. Das 22 questes presentes na prova, foram escolhidas as 14 que tinham revelado um grau de dificuldade mais elevado. A cada um dos alunos foram apresentados os itens seleccionados e foi feita uma entrevista. Estes itens requeriam competncias de Raciocnio, de Resoluo de Problemas e de Comunicao e integravam, no seu conjunto, todas as reas de contedo. Os alunos entrevistados revelaram um desempenho acentuadamente melhor do que o obtido cerca de quatro meses

antes, a nvel nacional, para o que, por certo, ter contribudo o trabalho entretanto realizado na escola. Apesar desta melhoria, foram evidenciadas dificuldades que passamos a exemplificar. Os trs itens mais difceis para os alunos envolviam conceitos de Geometria. Os itens solicitavam: i) a utilizao de quatro quadrados para configurar duas formas com um determinado permetro; ii) a representao de linhas paralelas e oblquas numa figura; iii) a descrio de uma forma geomtrica a trs dimenses (o cubo). Na procura de duas formas que obedecessem aos dois constrangimentos em causa, muitos dos respondentes respeitaram apenas um desses constrangimentos, mais frequentemente, a utilizao dos quatro quadrados, sem considerarem o permetro da forma resultante. Em resposta ao item que solicitava a representao de uma linha paralela e de uma outra oblqua s linhas previamente desenhadas na figura, foi mais fcil aos alunos o traado da primeira; o desenho de uma linha oblqua foi mais complicado, aparentemente porque na forma como ela era solicitada existiam dois constrangimentos que o aluno deveria respeitar (no poder ser paralela a... e no poder ser perpendicular a...). Descries contendo as caractersticas que identificam um cubo foram conseguidas por menos de 20 por cento dos respondentes. As restantes respostas variaram entre a identificao de apenas algumas dessas caractersticas, a indicao de objectos cuja forma se aproximava da especificada e a descrio de formas que no correspondiam ao cubo. Em resumo, nesta prova, para alm de revelarem menor sucesso na mobilizao de conhecimentos na rea da Geometria, estes alunos demonstraram uma acentuada dificuldade na considerao de mais do que um constrangimento imposto na tarefa que lhes era proposta.

Adicionalmente s dificuldades que enuncimos, uma das fragilidades que se verificaram transversalmente a quase todos os itens apresentados foi a interpretao dos respectivos enunciados. No sentido de averiguar os obstculos encontrados seleco de uma estratgia de resoluo e ao seu desenvolvimento posterior, a autora deste estudo, muito frequentemente, teve de interagir com o aluno, ajudando-o na explicitao do que se pretendia com a questo apresentada.

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ALUNOS DO 2. CICLO NO DOMINAM NMEROS RACIONAIS J relativamente prova de aferio de Matemtica do 2. ciclo realizada em 2001, Leito (2002) e Fonseca (2003), utilizando a mesma metodologia, procuraram averiguar as dificuldades encontradas pelos alunos em nove itens das reas de contedo Nmeros e Clculo e Estatstica. No conjunto das duas investigaes, foram abrangidos 89 alunos de trs escolas, que foram entrevistados cerca de um ms depois de terem realizado a prova de aferio. A primeira constatao foram as enormes dificuldades sentidas pelos alunos quando lidam com nmeros racionais. Muitos dos estudantes entrevistados no pareciam ter presente a noo bsica de fraco como uma comparao entre a parte e o todo (mais de metade dos alunos entrevistados, num dos estudos; cerca de um tero, no outro). Nos problemas em que tinham de operar com nmeros decimais e nmeros fraccionrios, os estudantes revelaram falhas graves no conhecimento das normas que regem as operaes com fraces, transportando, para o domnio dos decimais, as regras que conhecem como vlidas no caso dos nmeros inteiros. Nos problemas em que era necessria mais do que uma etapa de resoluo, o sucesso foi inferior ao obtido em itens que requeriam apenas uma etapa. Muito poucos alunos divisaram uma estratgia em funo do que era solicitado. Recorreram, muitas vezes, a uma parte dos elementos disponveis no enunciado, centrando-se tambm em aspectos menos relevantes da situao. Em vrios dos itens que foram solicitados a resolver, os alunos mostraram no compreender o enunciado. Houve, frequentemente, uma procura de palavras-chave nesse enunciado e, na sua ausncia, se o item era de escolha mltipla, muitos alunos responderam ao acaso. Quando tinham de produzir a resposta, operaram com os nmeros disponibilizados, sem uma lgica aparente. Um outro exemplo referido num trabalho realizado sobre as provas de aferio. Silva-Pereira e Oliveira (2005) referem a resposta dada por uma aluna do 1. ciclo, quando confrontada com o facto de no ter lido todo o texto do enunciado, antes de responder: No, eu no estou habituada a ler tudo . PRINCIPAIS ERROS DOS ALUNOS NOS EXAMES DO 9. ANO Mais recentemente, foram analisadas as produes de 100 alunos, relativas a quatro itens do exame nacional de Matemtica do 9. ano, em 2005, nos quais o sucesso foi menor ao nvel nacional e que cobriam as quatro reas de contedo estabelecidas. A demonstrao solicitada, que apenas foi conseguida por um por cento dos examinandos e que metade dos alunos deixou em branco, revelou principalmente a pouca familiaridade

desses examinandos com o tipo de raciocnio requerido. Num outro caso, em que se pedia a identificao de um nmero irracional entre 4 e 5, o erro mais frequente foi a no discriminao entre nmero decimal (cerca de 70 por cento dos examinandos escreveu dzimas finitas) e nmero irracional. Os restantes dois itens analisados requeriam a conjugao de informaes diversas. Os erros detectados revelaram a dificuldade de responder de acordo com o solicitado, ou seja, de ter em considerao a informao relevante disponvel e, por outro lado, a ausncia de procedimentos de apreciao final da razoabilidade da resposta, em funo do pedido expresso. DIFICULDADES NA RESOLUO DE PROBLEMAS E NA LINGUAGEM SIMBLICA Outros estudos tm sido levados a cabo no sentido de se identificarem as dificuldades dos nossos jovens no domnio da Matemtica. Lima (2005) investigou as dificuldades evidenciadas por alunos dos 7. e 8. anos de escolaridade em itens que requeriam noes bsicas de lgebra. Para isso, analisou as respostas de 138 alunos de duas escolas a um pequeno teste de sete questes, que ela prpria elaborou. Nas questes que envolviam a Resoluo

de Problemas, a autora encontrou evidncia da procura de palavras-chave no enunciado que sinalizassem as operaes a efectuar, passando ao lado da compreenso do problema e, consequentemente, do delineamento de qualquer estratgia. Do mesmo modo, de acordo com este estudo, a linguagem simblica no parece estar ao alcance de muitos alunos. A ttulo de exemplo, um dos itens solicitava a inveno de uma situao que pudesse ser traduzida pela expresso 2a+3=5. Perto de um tero dos estudantes inquiridos no respondeu e mais de metade adiantou concretizaes que no correspondiam expresso fornecida. Concretamente, os alunos substituam a incgnita por um objecto, traduziam-na como se fosse uma aco, envolviam apenas parte da informao representada, ou, finalmente, produziam situaes absurdas.

Passemos a exemplificar: Na prova do 2. ciclo de 2004, solicitava-se Escreve um nmero no rectngulo de modo que a soma fique correcta: 1/2 + + = 3/4 Mais de 75 por cento dos nossos alunos responderam erradamente (cotao nula). Em 2005, na prova de aferio do 2. ciclo, pedia-se Escreve no rectngulo o nmero que falta: 7/10 - = = 0,5 Um tero dos estudantes teve cotao nula neste item, e 10 por cento deixaram-no em branco. Na prova do 3. ciclo de 2004, solicitava-se Determina as solues da seguinte equao: 3x2 6x = 0. Apresenta todos os clculos que efectuares. Um quarto dos estudantes no respondeu a este item e 38 por cento fizeram-no incorrectamente (cotao nula). De uma forma geral, as dificuldades encontradas pelos alunos nesta disciplina esto de acordo com as observaes disponveis na literatura existente, no que diz respeito a obstculos que, no seu desenvolvimento e no domnio da Matemtica, os jovens vo tendo de enfrentar (Vergnaud classifica mesmo a passagem dos nmeros inteiros para os nmeros decimais e para os nmeros fraccionrios como obstculo epistemolgico). O que parece ser mais problemtico em muitos dos nossos alunos que frequentam o ensino bsico a aparente persistncia dessas dificuldades ao longo do seu percurso acadmico.

PERSISTNCIA DAS DIFICULDADES AO LONGO DO PERCURSO ACADMICO Em sntese, verificamos que, nas questes includas nas provas de Matemtica do ensino bsico seleccionadas, os estudantes revelaram dificuldades de natureza vria. Para alm dos obstculos aparentemente presentes na interpretao do enunciado, identificados nas investigaes a que nos referimos e de que falaremos mais adiante, os alunos revelaram ter maiores dificuldades em certos aspectos da Matemtica, mesmo no caso de itens no contextualizados.

O mais problemtico em muitos dos alunos do ensino bsico a persistncia das dificuldades ao longo do percurso acadmico.

COMPARAO DOS ALUNOS PORTUGUESES COM OS SEUS COLEGAS DA OCDE As mesmas dificuldades so igualmente assinaladas nos estudos internacionais em que Portugal participa. Na sequncia do estudo PISA 2000, analisaram-se as produes de 320 alunos, correspondentes aos 11 itens cuja publicao foi autorizada, com o objectivo de compreender alguns dos raciocnios efectuados pelos mesmos alunos na resoluo desses itens e de perceber as dificuldades encontradas, atravs da anlise dos erros produzidos (Ramalho, G. (Coord.), 2002). A partir dessa anlise, verificou-se o afastamento, pela negativa, dos resultados dos nossos alunos relativamente aos seus colegas do espao da OCDE, nos itens em que

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estava presente uma maior complexidade, que requeriam argumentao com base na informao disponibilizada ou cuja resoluo seria favorecida pela utilizao de representaes simblicas. Tambm no estudo PISA 2003, os nossos alunos revelaram ter maiores dificuldades quando o nvel de reflexo requerido pelo item era mais elevado, quando no item se exigiam processos de resoluo que conjugassem informaes diversas ou quando os conceitos nele envolvidos eram mais abstractos (Ramalho, G. (Coord.), 2005).

DIFICULDADES NA INTERPRETAO DOS ENUNCIADOS Voltemos questo da compreenso dos enunciados. A existncia de dificuldades na interpretao de textos de Lngua Portuguesa foi uma das explicaes referidas com maior frequncia pelos docentes das escolas do 3. ciclo (49 por cento) como estando na origem dos resultados fracos dos nossos alunos no exame de Matemtica de 2005. Por outro lado, 77 por cento das escolas com 3. ciclo referiram-se aos itens includos na prova de exame como pouco habituais nos manuais escolares. Como vimos anteriormente, muitos alunos sentem dificuldade na abordagem de textos em que se solicita a resoluo de um problema, simples ou complexo. Aparentemente, no procuram a compreenso global da situao exposta e, com frequncia, recorrem a parte dos elementos disponveis no enunciado, centram-se em aspectos menos relevantes ou procuram identificar sinais indicativos de processos de resoluo, como sejam, por exemplo, palavras-chave que estejam, na sua mente, associadas a determinadas operaes.

A baixa ocorrncia nos manuais, assinalada pelos docentes do 3. ciclo, de questes contextualizadas, como so as propostas em muitos dos itens das provas nacionais para o ensino bsico, em que os procedimentos a adoptar decorrem de um entendimento da situao exposta e no so indiciados pelo prprio enunciado (atravs de expresses do tipo determine, calcule, compare) no favorecer a prtica da procura pelo aluno da compreenso global do problema. No entanto, os alunos do ensino bsico revelam ter algum domnio das questes quando o texto a interpretar uma narrativa. Isso mesmo se verificou com os resultados em literacia de leitura no estudo PISA 2000 (Ramalho (Coord.) 2001), em que se concluiu que os resultados globais dos estudantes portugueses eram, em mdia, melhores do que os dos seus colegas do espao da OCDE quando o texto proposto era uma narrativa e, pelo contrrio, piores, quando se tratava de textos dramticos ou de textos informativos extensos em que as respostas exigiam grande preciso. A capacidade de interpretao mostrou ser mais elevada quando o texto era uma narrativa e menor quando a interpretao requeria a identificao rigorosa e a localizao precisa de informao contida no texto. Simplesmente, acontece que, nas situaes problemticas exploradas em Matemtica, os textos so maioritariamente de tipo informativo. No mesmo sentido do que atrs ficou dito, interessante verificar a diferena detectada no desempenho dos alunos dos 4. e 6. anos nas provas de aferio de Lngua Portuguesa, em textos de tipo diferente. Em 2005, foram includos na prova do 1. ciclo dois textos: um texto literrio e um texto informativo. A percentagem da cotao mdia relativamente cotao mxima respeitante competncia Compreender a informao explcita e responder por palavras dife-

rentes variou entre 76 por cento, no caso do texto literrio, e 25 por cento, no caso do texto informativo. Por outro lado, Identificar informao explcita e responder com palavras do texto variou entre 91 por cento (texto narrativo) e 63 por cento (texto informativo). Na prova do 6. ano, os alunos responderam igualmente com maior sucesso nos itens que requeriam informao explcita no texto e resposta por palavras diferentes, no caso do texto narrativo (71 por cento), do que, no mesmo tipo de itens, no caso do texto informativo (62 por cento). ALGUMAS ILAES FINAIS Constatmos a existncia de domnios da Matemtica em que as fragilidades so maiores, ao nvel dos conhecimentos e das competncias adquiridos pelos nossos estudantes. Para alm das dificuldades encontradas na Geometria, de uma forma geral, o conhecimento e a utilizao dos nmeros racionais e o uso de linguagem simblica parecem no estar ao alcance de muitos dos nossos alunos do ensino bsico. So estas, em consequncia, reas a que teremos de prestar uma maior ateno. Cumpre-nos formular ainda alguns comentrios relativamente s situaes problemticas que trabalhamos com os nossos alunos. Parece-nos absolutamente necessrio que os alunos procurem compreender a situao descrita na apresentao dessas situaes e se habituem a delinear estratgias de resoluo. importante que os estudantes saibam

Parece-nos ser necessria a prtica de problemas que requeiram mais do que uma etapa de resoluo.

lidar com informao simples, fornecida isoladamente, como a disponibilizada num grfico, numa figura ou de forma discursiva. Vimos j que, neste tipo de situaes, os jovens no aparentam ter grandes dificuldades. Julgamos, contudo, que estes mesmos jovens tero tambm de saber lidar com informao mais complexa, como a disponibilizada em mais do que uma fonte, o que lhes exigir, em consequncia, a capacidade de conjugao dos dados fornecidos. Do mesmo modo, julgamos que ser benfica a explorao frequente de situaes em que a soluo tenha de obedecer a vrias condies. Notamos que, com muita frequncia, os alunos parecem no compreender a informao disponibilizada, pondo de lado algumas dessas condies, no as fazendo intervir na resoluo das situaes problemticas colocadas. Em matria da complexidade das situaes propostas aos alunos, parece-nos ser tambm necessria a prtica de problemas que requeiram mais do que uma etapa de resoluo. Na realidade, nas situaes mais complexas, fundamental o delineamento de estratgias de resoluo, sendo que a compreenso, por parte dos alunos, dessa necessidade torna, por sua vez, a resoluo mais fcil. A prtica destes esboos de planeamento de resoluo iria, por certo, contrariar a procura de palavras-chave no enunciado, porque ajudaria os alunos a abordar o problema de uma forma global. Vimos, igualmente, que a argumentao com base na informao disponibilizada e a explicitao do raciocnio no parecem estar muito trabalhadas pelos alunos, o que nos d a indicao de que deveremos incentivar o seu exerccio nas prticas escolares. Finalmente, consideramos que ajudaria ao sucesso dos alunos a aquisio, pela sua parte, do hbito de verificarem, no final do seu trabalho, a razoabilidade da resposta dada face ao que lhes era solicitado. Constatmos que existem limitaes na utilizao da Lngua Portuguesa, por parte dos nossos alunos, nomeadamente, na interpretao de textos informativos. Estamos seguros que a diversificao dos textos utilizados, em particular na disciplina de Lngua Portuguesa, ir contribuir para um maior sucesso dos alunos nas tarefas de ndole matemtica. Gostaramos de terminar concluindo, com Borasi (1987), da necessidade do nosso empenhamento, como docentes, na compreenso do pensamento dos alunos, uma vez expostos s tarefas que lhes propomos, e na procura do seu envolvimento na anlise crtica dos seus prprios erros. Como sabemos, a identificao do erro como mero insucesso, sem nenhum trabalho posterior, pode ser um importante factor de desmotivao do jovem. ::

56 57 Meios e materiais

Matemtica pela estrada fora


No h que ter medo: os catetos e a hipotenusa no mordem! Apesar da grande boca aberta da mascote que ocupa um lugar de destaque no camio TIR do projecto CAIXAmat, os alunos podem entrar sem receio, sabendo que s h uma coisa certa no fim da visita: que no vo ter vontade absolutamente nenhuma de sair do interior deste veculo onde a Matemtica o centro das atenes.

bjectivo cumprido - o que pode concluir-se atravs da reaco dos alunos que, depois de uma sesso da iniciativa CAIXAmat, promovida pela Universidade de Aveiro, com o patrocnio da Caixa Geral de Depsitos, parecem totalmente rendidos aos atractivos da Matemtica. Pretende combater-se a mecanizao excessiva e estimular o pensamento explica Antnio Batel Anjo, coordenador , do projecto Matemtica e Ensino PmatE, da Universidade de Aveiro. A inteno provar que a matemtica no um bicho-de-sete-cabeas contribuindo para despertar , o gosto e combater o insucesso na disciplina . Com esta misso pela frente, o camio TIR meteu-se estrada no princpio de Janeiro, para dar incio a uma viagem pelo pas que s vai terminar em Maio. Durante o percurso, vai fazer escala em 30 escolas, abrangendo 50 000 alunos, desde o 1. ciclo ao ensino secundrio. No interior do camio, existem 10 computadores, onde os alunos podem experimentar uma srie de jogos que colocam prova raciocnios matemticos. Mas, ateno, preciso ter muito cuidado e, se necessrio, recorrer ajuda dos dois professores-animadores, para no perder vidas tal como em qualquer jogo de computador. ,

A nica condio saber ler clarifica Batel Anjo. Desde , que satisfeito esse requisito, todos os alunos podem participar, mesmo aqueles que tm dificuldades na disciplina. O sistema est preparado para determinar o perfil do aluno, permitindo-lhe progredir a partir dos conhecimentos que possui Esta possibilidade garantida . atravs dos modelos geradores de questes, especialmente concebidos por professores de Matemtica, que permitem que dois alunos, sentados diante de dois computadores distintos, trabalhem o mesmo objectivo, de acordo com concretizaes diferentes. E o que certo que, segundo este professor da Universidade de Aveiro, uma desgraa de entusiasmo . Todos querem aceder a este camio, transformado num verdadeiro laboratrio tecnolgico onde, alm da , Matemtica, tambm so abordados contedos da Fsica, da Qumica, da Biologia e da Robtica. O nico problema que, apesar de a vontade de ter acesso ao camio ser infinita a capacidade de o levar , s escolas finita Fica, ento, o bichinho Os alunos, . . durante a visita ao espao, recebem um carto, que lhes permite fidelizar-se para poderem continuar a realizar jogos de Matemtica, a partir de casa e da escola. :: Os alunos interessados em realizar os jogos podem inscrever-se atravs do endereo http://pmate.ua.pt.
EB

Livros

A vez e a voz da escrita Conceio Antunes Aleixo


Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2005)

Bibliocincia Um Projecto Experimental


Cmara Municipal de Lisboa (2005)

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Primeiro, os alunos escreveram os seus textos no caderno individual de escrita Ler, Contar e Mostrar. Depois, leram-nos turma, e anotaram os comentrios dos colegas e da professora. Posteriormente, cada um dos autores, tendo em conta as sugestes registadas, procedeu reviso do respectivo texto, recorrendo ao computador. Por fim, os alunos reuniram as duas verses do mesmo texto, acompanhadas da acta onde registavam as alteraes efectuadas, e colocaram-nos numa capa que constituiu o seu portflio individual. Este procedimento, que teve como protagonistas 11 alunos de uma turma do 4. ano de uma escola de Lisboa, centrou-se na compreenso da evoluo dos processos individuais de reviso de texto, desde o incio at ao fim do ano lectivo, tendo em considerao o impacto da integrao dos comentrios do grupo. Foi este o objecto de estudo de Conceio Antunes Aleixo, professora especializada em Educao Especial e mestre em Psicologia Educacional, que apresenta as concluses no livro A vez

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Era uma vez um autocarro que tinha bancos para as pessoas se sentarem, como todos os autocarros. Um dia, esse autocarro deixou de ter bancos e passou a incluir bancadas e estantes, computadores e televises, microscpios e polidrons. Os passageiros que entravam nesse autocarro nunca mais tiveram de obliterar mdulos nem souberam, partida, qual era o trajecto que iriam percorrer. Foi-lhes atribudo um passaporte que lhes permitia viajar at um destino bem mais longnquo, desde a porta da escola ou da biblioteca at ao local onde principia o gosto pela Cincia e pela Matemtica. Este autocarro, transformado em laboratrio, foi projectado pelo Departamento de Bibliotecas e Arquivos da Cmara Municipal de Lisboa e recebeu o nome de Bibliocincia. Entre 2004 e 2005, viajou por escolas e bibliotecas municipais do concelho, desafiando um total de 800 alunos do 6. ano de escolaridade para darem incio a uma grande viagem, que implicava quatro visitas. Durante essas visitas, os jovens desenvolviam experincias de carcter laboratorial e realizavam actividades no computador, relacionadas com as disciplinas de Cincias da Natureza e da Matemtica. Essas actividades, elaboradas por professores das Escolas Superiores de Educao de Setbal e Portalegre, foram reunidas no livro Bibliocincia Um Projecto Experimental, editado pela Cmara Municipal de Lisboa. Com um grafismo muito cuidado e apelativo, este livro pode servir de ponto de partida para outros professores e alunos desenvolverem trabalho experimental nestas reas do conhecimento. Com uma linguagem clara e simples, explica detalhadamente como proceder para realizar as actividades propostas, passo a passo. Com este tipo de estrutura, funciona como um excelente pretexto para uma nova viagem, realizada com outros protagonistas, sempre rumo aprendizagem das Cincias e da Matemtica. ::
EB

e a voz da escrita, editado pela Direco-Geral de Inovao e


Desenvolvimento Curricular. O trabalho desenvolvido na turma permitiu chegar a algumas concluses fundamentais. Por um lado, os alunos manifestaram gradualmente mais interesse e competncia para apreciar e reformular os textos produzidos, atendendo ao seu significado global e organizao textual, caminhando de uma reviso de superfcie para uma reviso de profundidade. Por outro lado, os comentrios da turma, crescentemente integrados nas revises efectuadas por cada autor, foram decisivos para o aperfeioamento da escrita. Estas concluses demonstram que a progressiva participao, competncia e conscincia desenvolvida pelos autores dos textos refora a importncia da dimenso formativa das interaces sociais, provando que, apesar de a regulao da aprendizagem ser um processo interior ao prprio indivduo, beneficia do impacto da turma enquanto comunidade de aprendizagem. ::
EB

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Guia

CD-Rom

Formao para a incluso: Guia metodolgico


Instituto para a Qualidade na Formao (2005)

Clic Mat actividades interactivas de matemtica Ana Vieira, Cristina Loureiro, Eduardo Veloso, Rosrio Ribeiro
Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2005)

Destinado a formadores responsveis pela implementao de intervenes formativas junto de grupos sociais desfavorecidos, este guia, da autoria do Instituto para a Qualidade na Formao, adopta o conceito de incluso por contraponto ao de integrao, inscrevendo-se num novo paradigma de interveno social. Neste novo paradigma, o grande propsito fazer emergir os grupos em situao de desvantagem da sua condio de excludos, implicando-os nos processos, desenvolvendo uma necessria margem de escolha, para os apoiar no traar dos percursos para a concretizao dos seus objectivos. Para que este propsito se possa concretizar, os actores de formaes devem ser capazes de desenvolver abordagens integradas e de manter uma viso de conjunto do ciclo de formao. De acordo com este Guia, essa viso implica uma nova concepo da formao, encarada como um processo que integra novas intervenes que se desenvolvem antes, durante e depois das aces formativas propriamente ditas. Em consonncia com essa viso, o guia desenvolve uma proposta metodolgica global que, atravessando todo o ciclo formativo, destaca o que importa realar na preparao e na implementao de intervenes formativas que se dirigem aos grupos desfavorecidos. De salientar, ainda, duas peas deste instrumento de trabalho que no podiam deixar de ser mencionadas, uma vez que estamos no domnio da formao: um auto-diagnstico, no incio, a realizar pela entidade formadora; e um questionrio de avaliao do Guia, no final, com vista apreciao da sua adequao junto das entidades formadoras e incorporao do feedback resultante das prticas desenvolvidas, tendo por base o prprio Guia. ::
DS

No Clic Mat podemos encontrar um conjunto de 32 actividades que foram pensadas de forma a poderem ser utilizadas na sala de aula, em trabalho de grupo ou individual ou, ainda, autonomamente nos centros de recursos ou em casa. Estas actividades, para alunos do 1. ao 9. ano de escolaridade, proporcionam experincias significativas de aprendizagem. Ao entrar no CD-Rom, surge uma pgina inicial com msica e uma ilustrao apelativa, passando automaticamente para uma outra pgina com a lista geral, com cones relativos a todas as actividades disponveis. As 32 actividades esto organizadas segundo trs tipos problemas, actividades de investigao e jogos identificados por cores. Em cada actividade indicado ainda o seu nvel de dificuldade (1, 2 ou 3). Todas as actividades so resolvidas num nico ecr, onde se apresenta o enunciado, uma zona de trabalho e o acesso a uma pgina auxiliar mais instrues com respostas a questes de funcionamento e com esclarecimentos de ordem matemtica. A partir do CD-Rom pode aceder-se pgina da Associao de Professores de Matemtica entidade produtora deste CD-Rom para colocar dvidas e apresentar sugestes. Permite ainda entrar em vrias pginas nacionais e internacionais que disponibilizam actividades interactivas, apresentando em cada caso um pequeno resumo do contedo da pgina. Pode-se aceder ao contedo deste CD-Rom fazendo o download a partir da pgina da DGIDC: www.dgidc.min-edu.pt ::
TF

DVD

Ser e Ter Nicolas Philibert


New Age Entertainment, Lda. (2004)

Histrias narradas em Lngua Gestual Maria Joo Reis, Helena Carmo e Jos Mendes
Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2005)

18,90
Fala-se muito na necessidade de esforo para aprender. Mas Trata-se de um documentrio francs em que, durante um ano escolar, o realizador recolheu imagens de situaes vividas no quotidiano de uma sala de aula de uma escola do 1. ciclo da regio de Auvergne, no interior de Frana. uma escola de lugar nico com 13 alunos, com idades compreendidas entre os quatro e os dez anos. O elemento central desta histria Georges Lopez, um professor beira da reforma, que demonstra que possvel levar o mundo para o interior da sala de aula, no apenas o mundo dos conhecimentos, mas tambm aquele em que as relaes interpessoais so consideradas fundamentais. Este professor revela uma intencionalidade formativa na sua actuao quotidiana, que assenta na relao simultaneamente prxima e distante, mas sempre de confiana nos alunos e nas suas potencialidades. Esta intencionalidade formativa est sempre presente nas aulas, nas conversas entre os alunos, no relacionamento do professor com os alunos e com os seus pais. Georges Lopez preocupa-se em educar para a cidadania e participar no desenvolvimento de cada indivduo, passando a mensagem que, mais importante que ter, ser. Recomenda-se o visionamento por vrios professores em conjunto, pois este filme suscita algumas pistas de discusso as relaes professor/aluno e escola/famlia, a questo da autoridade, a fronteira entre o apoio do professor e a autonomia do aluno, contexto scio-cultural em que a aco se desenrola, etc. que podem proporcionar um debate til e interessante. ::
TF

para os meninos surdos, aprender atravs da oralidade um esforo imenso, extenuante. Por isso, bom que a Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tenha editado um vdeo e um DVD com trs histrias tradicionais contadas em Lngua Gestual Portuguesa (LGP) e narradas em off. Houve uma orientao pedaggica que atravessou toda a produo e uma articulao com os tcnicos que permitiu, no s que as narraes nas trs linguagens (lngua oral off; lngua gestual in e visual), sem serem tradues umas das outras, se conjugassem e no entrassem em conflito, como tambm que a iluminao e o ngulo de focagem das cmaras fossem os adequados visibilidade dos gestos e das expresses faciais. Creio ver nos diferentes formatos das histrias um experimentalismo que gostaria que continuasse nas escolas e que estas informassem o servio de Ensino Especial da DGIDC sobre as formas da sua utilizao com as crianas: reaces, efeitos, seguimentos e melhorias possveis. Digamos que cada Unidade de Surdos deveria dispor de uma "antena" de investigao. Estes materiais foram distribudos gratuitamente a todas as unidades de apoio a crianas surdas. Pais e professores interessados podem solicit-los ao servio de Educao Especial da DGIDC, contactando: dseease@dgidc.min-edu.pt ::
MEBS

60 61 Visita de estudo Fbrica de Cincia Viva de Aveiro

Viagem ao mundo mgico da cincia


Os alunos vm observar, experimentar e procurar descobrir respostas para fenmenos que ocorrem no quotidiano. Vm, atravs da interaco com materiais e equipamentos, dar largas sua curiosidade cientfica, fazer cincia. este o objectivo das escolas, dos diferentes nveis de ensino, que organizam visitas de estudo Fbrica Centro de Cincia Viva de Aveiro que, em menos de dois anos de actividade, j contou com cerca de 30 000 visitantes.
Texto de Teresa Fonseca Fotografias de Henrique Bento

E do velho se fez novo! A antiga fbrica de moagem Companhia Aveirense de Moagens, construda no princpio do sculo xx, deu lugar Fbrica Centro de Cincia Viva de Aveiro. Na recuperao do espao manteve-se o aspecto um pouco tosco de fbrica e conservaram-se todas as caractersticas da velha estrutura, no respeito pela histria do edifcio. Uma iniciativa da Universidade de Aveiro, contando com o apoio da Cmara Municipal, a ideia da Fbrica Centro de Cincia Viva nasceu em 2003 e abriu as portas ao pblico em 2004. Isto porque, segundo o seu director, Paulo Trinco, foi opo da equipa funcionar nos edifcios tal como estavam, garantindo apenas um mnimo de condies. Recorreram a exposies j existentes, como a sentir.com do Centro de Cincia Viva de Coimbra, indo a pouco e pouco construindo a sua prpria dinmica. A aposta valeu a pena! Sentiram-se recompensados pois, desde que esto abertos, j receberam cerca de 30 000 visitantes, na sua maioria

vindos de escolas do ensino bsico e da educao pr-escolar. Esta enorme quantidade de crianas to pequenas, para as quais no estavam preparados, obrigou-os a rever a filosofia do centro, de modo a responder aos interesses especficos destes pblicos. Mas afinal o que atrai tantos visitantes? O lema a interaco, a experimentao, a descoberta. A existncia de projectos inovadores e o estabelecimento de parcerias variadas o que d vida e entusiasmo a este espao. Como o caracteriza o seu director, a Fbrica um centro interactivo, onde o visitante procura descobrir pela experimentao a estrutura geral do conhecimento cientfico e ter acesso a um conjunto actividades que ligam a cincia vida real e que mostram a cincia e a tecnologia presentes no nosso quotidiano. O estabelecimento de parcerias possibilita o cruzamento entre a cincia e a arte, entre a cincia e a cultura, o que

contribui para o sucesso do Centro e para a vinda de pblicos de formao diversificada e de diferentes idades, inclusive da terceira idade. reas como a do laboratrio, cozinha, robtica, exposies temporrias, sala de filmes 3D, Jogos do Mundo e auditrio para a realizao de conferncias, representaes de teatro para comunicar cincia e declamao de Poesia com Cincia respondem de forma muito positiva a esta variedade de pblicos. A Fbrica , ento, um espao permanentemente em obras, com um projecto sempre em crescimento: crescimento do nmero de visitantes, das actividades disponveis, do envolvimento cada vez maior da regio. Tambm quer visitar a Fbrica? Aqui ficam os contactos: Tel. 234 427 053/859 Fax 234 426 077 fabrica.cienciaviva@gabs.ua.pt

www.fabrica.cienciaviva.ua.pt

62 63 Visita de estudo Fbrica de Cincia Viva de Aveiro

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A fbrica de Cincia Viva um centro interactivo, onde descobrir, pela experimentao, o conhecimento cientfico, ligando

VIAGEM EM QUATRO ETAPAS


Comearam a chegar! Eram alunos do 7. ano de escolaridade da Escola Secundria de Vagos, acompanhados pela professora de Fsico-Qumica, Ceclia Veiga. Outro grupo chegou de mais longe, da Escola Secundria D. Ins de Castro, de Alcobaa. Eram alunos do 12. ano. Eles sabiam ao que vinham! Vinham ver, mexer, manipular, experimentar cincia na Fbrica Centro de Cincia Viva de Aveiro.

A sesso acabou, as luzes acenderam, os alunos deixaram os culos na caixa de onde os tinham tirado e saram calmamente da sala. A Cludia expressou aquilo que era visvel na cara de cada um dos colegas: Gostei. Estou satisfeita! .

2. Comunicar e os 5 sentidos
O que se seguiu? Dirigiram-se para a exposio sentir.com uma exposio, com mdulos interactivos, sobre a comunicao no quotidiano do mundo animal e a sua relao com os cinco sentidos. Os alunos foram-se distribuindo pelos diferentes mdulos, organizados segundo os cinco sentidos, acompanhados por monitores que os questionavam, os incentivavam a experimentar e a lerem as explicaes colocadas junto de cada experincia. Fizeram experincias relacionadas com a viso, a audio, o olfacto, o paladar e o tacto. Foram protagonistas desta incurso no mundo da Cincia... ensaiaram, repetiram, procuraram explicaes para os fenmenos. A professora Ceclia estava atenta s experincias realizadas e alertava-os, a toda a hora, para a necessidade de lerem e procurarem compreender as explicaes cientficas dessas mesmas experincias. Assim, o Maurcio, o Emanuel e o Celso participaram activamente na produo de sons do mundo animal. O Tiago e o Daniel fizeram msica. A Tatiana e a Diana ficaram entusiasmadas por experimentarem Saber ouvir .

1. Ver filmes a 3 dimenses


Entraram numa sala, quase s escuras, para assistirem projeco de dois filmes 3D. Pegaram nos culos e dirigiram-se para os lugares. Houve agitao inicial: pem culos, tiram culos... comparam o que vem. Foi o perodo de adaptao a esta nova situao. Depois seguiram os filmes com toda a ateno, fizeram uma viagem ao interior da clula e acompanharam uma lata de sumo vazia, abandonada no mar, que foi descendo at aos 5000 metros de profundidade Durante o percurso, foram . encontrando, conhecendo e convivendo com habitantes das diferentes profundidades.

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o visitante procura a cincia vida real.


A visita a este espao da exposio temporria sentir.com ajudou, certamente, o Maurcio, o Emanuel, o Celso, o Tiago, o Daniel, a Tatiana e a Diana, bem como todos os outros, a criarem o gosto pela cincia e a estarem motivados para, na sua escola, fazerem experincias e procurarem as explicaes dos fenmenos.

3. Programar robs
desportistas
Depois de passarem por salas, corredores e escadas chegaram ao Espao Lego, onde os visitantes podem programar robs desportistas, dando-lhes ordens que lhes permitam entrar em jogo, competir. Entraram, dirigiram-se para junto do monitor que lhes explicou o que iam fazer. Organizados em grupos de dois, cada grupo teria de preparar o rob, de fazer as suas escolhas, de o programar, recorrendo a um software de linguagem simples, de testar essas escolhas e de decidir o percurso que o seu rob devia seguir em campo.

O Jorge e o Ren montaram e programaram o seu rob passo a passo. Voltaram atrs, sempre que necessrio, para confirmar se tinham feito bem. Escolheram de seguida o rob que queriam em campo o atiradio . Programaram no computador as ordens a que ele devia obedecer. Por ltimo, colocaram o rob em frente do sensor para fazer o download. O rob estava ento em condies de jogar. Foram at ao campo de jogos e colocaram o rob na linha de partida para iniciarem a competio. Algo de inesperado aconteceu com o rob do Jorge e do Ren:.. E agora? O que fazer? S anda roda... O que se passa? Est alguma coisa errada nas ligaes... O que ser? O monitor ajudou, e agora sim, o rob est a trabalhar de acordo com as ordens dadas. O Jorge e o Ren, todos contentes, procuraram recuperar o tempo perdido, levando o rob a marcar muitos golos. Saram todos satisfeitos do Espao Lego. Afinal, o mundo da robtica, que lhes parecia to distante, tambm lhes era acessvel. Claro, com robs de programao muito simples, mas era um princpio!

de cozedura e observaram os resultados. Testaram, de vrios ovos, se algum estava estragado. Fizeram maionese. Tudo isto foi acompanhado de questes colocadas pela monitora para os ajudar a encontrar as explicaes cientficas do que estava a acontecer. Como disse uma aluna, a Daniela, h muita coisa dentro da cozinha que se relaciona com a Qumica e com a Biologia . Segundo um dos professores que os acompanhava, Paulo Carapito, toda esta vivncia iria ser aproveitada nas aulas, aprofundando os conhecimentos aqui adquiridos.

A visita acabou
A visita acabou e, na verdade, todos os alunos sabiam ao que vinham! A professora Ceclia, da Escola Secundria de Vagos, visivelmente satisfeita com os resultados, relembrou os seus alunos que, j na escola, era preciso meter mos obra e fazer o relatrio da visita. Os alunos do 12. ano da Escola Secundria D. Ins de Castro, antes de virem, tiveram acesso a um roteiro da visita e foi-lhes explicado o que iriam observar e experimentar. ::

4. Cozinhar
Onde estavam agora os alunos do 12. ano da Escola Secundria D. Ins de Castro, de Alcobaa? Estavam na cozinha! Por que teriam vindo cozinha? Eles foram comprovar que no quotidiano das suas cozinhas a cincia est presente. Fizeram experincias para descobrir, de dois ovos, qual deles estava cozido. Cozeram ovos, com diferentes tempos

64 65 Campanha de sensibilizao

Obesidade: uma nova epidemia


A obesidade est classificada pela Organizao Mundial de Sade (OMS) como a epidemia do sculo XXI, atingindo actualmente valores preocupantes. A obesidade infantil particularmente elevada, pelo que a escola tem um papel fundamental no combate a esta epidemia.
Texto de Fernanda Santos
Associao Portuguesa para a Defesa do Consumidor (DECO)

A obesidade uma doena crnica em que o excesso de gordura corporal acumulada pode afectar a sade. Este excesso de gordura resulta do desequilbrio entre a quantidade de energia ingerida e a quantidade de energia dispendida.

Pr-obesidade IMC>25-29,9 Obesidade IMC>30 ndice de massa corporal = Peso/altura2

Fotografia de Henrique Bento

So diversos os factores que podem contribuir para a obesidade infantil: genticos, metablicos, ambientais e comportamentais. A gentica influencia bastante a predisposio para a obesidade, mas no explica o alargamento do fenmeno nos ltimos anos. O estilo de vida das sociedades modernas ocidentais, que combina dietas hipercalricas e comportamentos sedentrios, apontado como o principal responsvel pela elevada prevalncia da obesidade. No mercado, abundam alimentos hipercalricos, acessveis, saborosos e em pores cada vez maiores, como fast-food, refrigerantes, snacks ou aperitivos salgados. A presso dos horrios e a forma como se organizam as cidades obrigam as famlias ao uso do transporte para a sua mobilidade, retirando tempo para o desenvolvimento de actividades fsicas ao ar livre. Este cenrio agravado pelo entusiasmo que o pequeno ecr e outras tecnologias suscitam nos seus utilizadores mais novos, o que os obriga a estarem sentados muitas horas, desmotivando-os para a prtica de actividades fsicas. O elevado nmero de horas a ver televiso tambm aumenta a exposio das crianas publicidade de produtos alimentares. Complicaes da obesidade infantil A prevalncia da obesidade especialmente elevada nas crianas. Em Portugal, entre os sete e os nove anos de idade, a prevalncia da pr-obesidade e da obesidade de 31 por cento. A vida de uma criana obesa no fcil: a dificuldade de locomoo e a diminuio da agilida-

Escultura de Fernando Botero

de dificultam a sua participao nas brincadeiras e tornam-se um factor perturbador do relacionamento social, contribuindo para uma baixa auto-estima. Alm dos problemas psicolgicos, a obesidade nas crianas est associada a doenas como: diabetes tipo 2 (que at recentemente s se encontrava nos adultos), perturbaes respiratrias (incluindo a apneia do sono), hipertenso arterial, dislipidemias, doena inflamatria crnica, hiperinsulinemia e problemas ortopdicos. O risco em relao s doenas cardiovasculares tambm bastante elevado. No futuro, uma criana obesa tem uma grande probabilidade de se transformar num adulto obeso. Como consequncia da obesidade, receia-se que a actual gerao de crianas venha a ter uma esperana mdia de vida menor do que a dos seus pais. Escola: um cenrio chave A escola o palco privilegiado para a aprendizagem e desenvolvimento de competncias que permitam a adopo de estilos de vida saudveis, que se adquirem na infncia e adolescncia e se perpetuam por toda a vida. Nos projectos desenvolvidos pela comunidade educativa, nos contedos a ensinar e na interaco com os encarregados de educao, a escola pode realizar aces multidisciplinares e transversais sobre temas de sade que articulem conhecimentos e actividades diversas: > Abordar sade/alimentao/actividade fsica numa perspectiva prtica e salientar os benefcios de uma vida activa e saudvel;

> Promover a educao para os media no sentido do desenvolvimento de uma atitude crtica dos mais novos em relao s mensagens publicitrias; > Envolver os alunos na escolha das ementas das cantinas escolares com recurso aos conhecimentos adquiridos nas vrias disciplinas; > Transformar as cozinhas escolares em laboratrios locais onde seja possvel receber alunos e onde possam decorrer sesses prticas sobre a alimentao/nutrio; > Mobilizar alunos e professores para a riqueza gastronmica e para as prticas alimentares enquanto traos culturais; > Diversificar as actividades desportivas para motivar mais alunos. Ambiente escolar potenciador de mensagens promotoras da sade A escola o local onde as crianas e os jovens passam grande parte do seu tempo. As reas curriculares e extra-curriculares, bem como todo o ambiente escolar, podem potenciar mensagens promotoras de sade: > Definir o perfil nutricional dos alimentos e bebidas disponveis nos bares e cantinas da escola, que no devem promover e/ou vender alimentos hipercalricos. Limitar a presena de mquinas de venda, podendo estar presentes quando disponibilizem apenas determinados alimentos dentro do perfil nutricional definido; > Promover a criao de novos pratos, realizar ateliers de culinria e de gastronomia, associando a alimentao criatividade e ao prazer; > Utilizar as tcnicas de marketing para promover dietas saudveis; > Disponibilizar bebedouros pblicos gratuitos mantidos em boas condies; > Abrir os espaos de recreio e desporto (mesmo em perodos no lectivos, frias e fins-de-semana), com a existncia de materiais diversificados. A comunidade enquanto parceira de mudana A escola tem capacidade para desenvolver experincias que envolvam a comunidade como parceira da mudana. Para isso, deve programar actividades capazes de garantir a participao activa de todos: > Desenvolver aces articuladas (campanhas informativas, sesses de esclarecimento, brochuras, contedos on-line) que informem a populao sobre alimentao saudvel e estilos de vida mais activos; > Realizar aces de sensibilizao para os pais, levadas a cabo por tcnicos da rea da sade escolar, sobre temticas da alimentao; > Realizar conferncias, encontros temticos e investigaes, em parceria com outras instituies, como forma de veicular informao e promover a reflexo e o debate sobre temas de sade; > Promover actividades desportivas e de ar livre que estimulem a participao de crianas, jovens e adultos. ::

Regime alimentar saudvel + actividade fsica = estilo de vida saudvel

66 67 Com olhos de ver

A meu ver
Organizao de Jos Carlos Abrantes

A Noesis dedicar uma rubrica leitura de imagens com comentrios e propostas de actividades. A fotografia escolhida para este nmero de Carlos Pinto Coelho e foi comentada no seu livro A meu Ver (Lisboa, Pgaso ed., 2. ed., 2005) por vrios autores. (Ver pgina seguinte).

Fotografia de Carlos Pinto Coelho

Sugestes de actividades:
1. Mostre a imagem aos alunos. D apenas entre 15 a 30 segundos para que cada um, com a maior ateno, se fixe na imagem. 2. Pea a cada aluno que escreva uma palavra que considere adequada fotografia. 3. Em seguida, escreva as palavras que cada aluno vai dizendo, ao mesmo tempo que lhes sugere que expliquem por que as escolheram. 4. Pea, agora, aos alunos que escrevam um texto sobre a imagem, depois de terem lido e compreendido os textos dos escritores Joo de Melo e Agustina Bessa-Lus, do realizador cinematogrfico Antnio Pedro de Vasconcelos e do encenador Jorge Listopad, alusivos fotografia.

Vejo-me, e estou todo de frente: no olhar vagamente encoberto, no desenho forte da boca, nos dedos rgidos e sobretudo no esprito e no silncio deste rapazinho (...). Estou de costas para a ilha e para as nuvens que em tormento vo de encontro a este cu de chumbo que um dia encheu meus ossos e me revelou a estrela da manh. Estou de costas porque olho para alm de quem me olha. Leva-me na direco do mar este cavalo que depois se alou para ser navio e bssola da minha viagem. Que ningum tente, pois, impedir-me de olhar para fora deste crculo. Assim vestido, suporto bem os ventos e o Inverno.

Joo de Melo (excerto)

A fotografia , se calhar, a grande arte desta segunda metade do sculo: entre a pintura e as actualidades, isto entre a arte e vida, a fotografia , ao mesmo tempo, retrato do efmero e mecnica reproduo do drama humano (...). O que pode haver de extraordinrio numa fotografia que ela diz tudo e no diz nada: o mistrio.

Antnio Pedro Vasconcelos (excerto)

... Na sombra do chapu de arrais, esto os olhos doces do menino. Que mares lhe so prometidos?

Que sonhos comeam sob a aba do chapelo? Um dia, em New Bedford, pensar na vida de leiteiro e no primeiro co que teve e na gua que se chamava Estrela, e em tudo. As lgrimas secam no peito que aprendeu a ambio. Mas fica uma assomada aos olhos como um brilhante, dedicada lenta viagem natal, levando o cachorro amarrado a ele, num abrao, que abraa o Mundo.

Agustina Bessa Lus (excerto)

Eu sou pai deste rapaz. Duas vezes por semana vamos, ou ele ou eu, ou ambos, cidade de N., vender o leite, o feijo seco e as sacas de ssamo ou a flor de mostarda; quando vamos ambos, que linda festa, o Rossinante e o Sri-Lanka (cavalos) alegremente preparados para se desencaminharem num trote em todos os desvios, para um galope doido, para uma fuga santa como nos velhos filmes, para uma gincana sem tino, e ento falamos, pai e filhos e cavalos, falamos sem falar, cantamos e gritamos, perturbamos em algazarra a nossa paisagem, perturbamos a nossa ptria, no temos outra...

Jorge Listopad (excerto)

No deixe de ler os prximos nmeros!


Temas dos dossiers: Mos na Massa O Ensino Experimental da Cincia (N. 66, Julho/06) As Artes e a Educao (N. 67, Outubro/06) Autonomia e Avaliao das Escolas (N. 68, Janeiro/07)
Se tiver sugestes de temas a abordar ou conhecer prticas de escolas que considere importante divulgar, envie-nos para o mail: revistanoesis@min-edu.pt

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