Brincar Infantil e Subjetividade - Reflexões A Partir Da Brincadeira de Casinha

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Brincar infantil e subjetividade: reflexes a partir da brincadeira de casinha

Aline Sommerhalder
Centro Universitrio Claretiano, Rio Claro, SP, Brasil alinesommer@ufscar.br
Fernando Donizete Alves

Departamento de Educao Fsica e Motricidade Humana da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP, Brasil fdalves@ufscar.br
Educao: teoria e prtica, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106 Est licenciada sob Licena Creative Commons
Resumo Em interlocuo com a psicanlise como referencial terico, o artigo tem por objetivo tratar de aspectos constitutivos do brincar infantil em um ambiente de brinquedoteca escolar. Para tanto, realiza uma reflexo a partir dos resultados de seis sesses de observao da brincadeira de casinha entre crianas da educao infantil. A observao dessa atividade ldica foi acompanhada do registro em dirio de campo das aes e falas das treze crianas participantes do estudo. Este mostra que o brincar infantil constitui-se em um espao subjetivo e um veculo privilegiado de realizao simblica de desejos e fantasias, de transformao da realidade e criao de novos conhecimentos. Portanto, ressalta-se a importncia da valorizao da brinquedoteca na escola como modo de resgate e concretizao do brincar na educao infantil e destaca-se o valor dessa atividade ldica para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana nesse nvel educativo. Palavras-chave: Brincar de casinha. Psicanlise. Criana. Educao Infantil. Aprendizagem.
Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.
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Childrens play and subjectivity: reflections upon the little house play
Abstract In a dialogue with psychoanalysis as its theoretical foundation, the paper aims to address constitutive aspects of childrens play in a school toy library environment. For doing this, the study presents a reflection on the results of six sessions of observation of the little house play among kindergarten children. The observation of this ludic activity was completed by the record in a field diary containing the actions and speech of the thirteen children participating in the study. It shows that childrens play constitutes a subjective space and it is a preferred vehicle for the symbolic fulfillment of desires and fantasies, the reality transformation, and the creation of new knowledge. Therefore, the importance of appreciating the toy library at school is stressed as a way of recalling and executing childrens play in kindergarten education and the study highlights the value of this ludic play for the learning and development of children in this education level. Key words: Little house play. Psychoanalysis. Child. Kindergarten Education. Learning.
Introduo O termo brinquedoteca lembra brinquedo, brincadeira, jogo, enfim brincar. Falar sobre brinquedoteca significa, portanto, pensar em um espao destinado atividade ldica. No Brasil, a dcada de 90 do sculo XX marca a expanso da brinquedoteca tornando-a uma realidade em diversas regies do pas, presente em diferentes locais, instituies ou mesmo na forma itinerante. Esta expanso contou com o apoio de inmeras organizaes, tanto nacionais como internacionais. Dentre elas destacam-se a Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do Adolescente, a Associao Brasileira de Brinquedotecas e a Organizao Mundial da Educao PrEscolar. Cunha (1992) esclarece que, apesar de sua ampliao acontecer tardiamente no Brasil, a brinquedoteca tornou-se a partir de 1934 uma realidade em vrios pases, como o caso dos Estados Unidos. J no Brasil, o primeiro registro de uma
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brinquedoteca surge na dcada de 80 do sculo XX com a inaugurao do Centro de Habilitao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So Paulo (Apae). Mais importante que o perodo de criao deste ambiente, o que deve ser enfatizado sua finalidade. Tanto no Brasil quanto em outros pases, a brinquedoteca surgiu com a finalidade de emprstimo de brinquedos e para a orientao s famlias sobre como brincar com suas crianas. Foi com essa mesma compreenso que a Apae de So Paulo resolveu organizar os brinquedos existentes em um mesmo espao e iniciar um servio de emprstimo. Esta atividade despertou interesse de educadores que na poca possuam poucas informaes sobre a brinquedoteca. Desse modo, posteriormente atividade desenvolvida pela Apae de So Paulo, diversas faculdades de educao e escolas de magistrio fundaram suas prprias brinquedotecas, como a que foi inaugurada em 1985 pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (CUNHA, 1992). Atualmente existem vrias brinquedotecas no Brasil, pertencentes a universidades, escolas, hospitais, centros comunitrios e clubes, sendo que algumas destas so afiliadas a entidades como a Associao Brasileira das Brinquedotecas e mantidas por esferas pblicas, empresas ou mesmo organizaes no governamentais. O motivo de criao e o consequente objetivo de uma brinquedoteca alteramse considerando o local, a comunidade que usufruir de seu servio, a instituio mantenedora, a faixa etria atendida, estando estes elementos relacionados ao contexto scio-cultural onde ela ser inserida. Nessa direo, podem existir brinquedotecas voltadas apenas para o emprstimo de brinquedos, outras para a testagem desses, para uma ao teraputica, para o ensino e como apoio a prtica educativa. Para alm das funes especficas que ela assume, preciso se atentar para sua essncia, ou seja, trata-se de um ambiente que valoriza e promove o brincar, ela um espao incentivador do brincar (CUNHA, 1997; KISHIMOTO, 1992). Bomtempo (1999) confirma que a brinquedoteca um local que possui um conjunto organizado de brinquedos disponveis ao maior nmero de crianas, a fim de incentivar o brincar. um ambiente planejado que possibilita, ao mesmo tempo, acesso a uma grande variedade de brinquedos e espao e liberdade para brincar. A existncia da
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brinquedoteca [..] um testemunho da valorizao da atividade ldica das crianas (CUNHA, 1997, p. 14). Para Wajskop (1992), a brinquedoteca representa tambm um espao contnuo de formao de educadores e deve servir pesquisa do brinquedo e do brincar infantil. A brinquedoteca, alm de ser um espao da criana, deve ser um espao de experincia, estudo e disseminao de novas vises sobre o ldico [...] (SANTOS, 2004, p. 59). Desse modo, a brinquedoteca pode se constituir tambm em um ambiente de pesquisa sobre o brincar da criana e de conhecimento desta por meio da atividade ldica. Em consonncia com as ideias inicialmente apresentadas, este artigo coloca em discusso duas questes: de um lado, a valorizao da brinquedoteca como espao efetivo de vivncia da atividade ldica pela criana e, de outro, a valorizao do brincar como espao educativo. De modo mais especfico, prope-se tratar de aspectos constitutivos do brincar infantil tomando a Psicanlise como referencial terico, na perspectiva de compreender melhor seu valor e, consequentemente o valor da brinquedoteca para a formao/educao da criana.
Interfaces do brincar com a educao escolar O brincar um tema de evidncia na educao escolar, particularmente na educao infantil e independente do enfoque terico (como, por exemplo, a Psicanlise de Freud e colaboradores, Psicologia Gentica de Piaget e a Psicologia Scio-Histrica de Vigotski, Lria e Leontiev) assumido para sua compreenso, considerado uma atividade com valor educativo e por isso serve de apoio a prtica educativa em creches e pr-escolas. Na atualidade, comum encontrar algumas escolas com brinquedoteca, particularmente instituies de educao infantil. Quando instalada na escola, a brinquedoteca possui um objetivo pedaggico, tornando-se um espao em que o brinquedo e o brincar servem de suportes para a realizao de prticas educativas. No entanto, a brinquedoteca escolar no pode ser considerada como o nico ambiente onde permitido o brincar, mas deve ser compreendida como mais um meio de promoo do desenvolvimento e da aprendizagem da criana via atividade ldica.
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Desde a Antiguidade, brincar e aprender j eram considerados elementos intrnsecos na educao, sendo a brincadeira e o jogo reconhecidos como instrumentos de educao/formao da criana (ALVES; SOMMERHALDER, 2006). Mas, somente a partir da Modernidade que o brincar comea a ser valorizado junto educao escolarizada da criana. O valor educativo do brincar para a formao da criana menor de 6 anos se estabelece por volta do sculo XVI e se expande fortemente no final do sculo XVIII por meio dos ideais froebelianos. Froebel posiciona o brincar no centro de sua proposta de educao da primeira infncia, considerando-o como atividade vital e como expresso da riqueza interior da criana menor de seis anos (ALVES, 2006). Assim, a partir do Romantismo que o brincar apropriado pela educao infantil, ocorrendo uma evoluo em torno da compreenso do brincar aproximando-o do desenvolvimento e da educao da criana. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, tericos da psicologia, como Stanley Hall, Groos, Piaget, Freud e Vigotski tambm contriburam com o fortalecimento da valorizao do brincar na educao da criana. tambm neste perodo que, sob influncia dos romnticos e da psicologia, os escolanovistas enfatizam o jogo educativo, ou seja, o brincar assume um formato de estratgia didtica e se desenvolve a partir de um objetivo pedaggico. Este modo de compreender o brincar foi amplamente difundido no campo da educao escolar, principalmente na educao infantil (BROUGRE, 2003; KISHIMOTO, 1992; 1999). Desde o final do sculo XIX, o brincar na educao infantil reconhecido como um elemento fundamental no trabalho educativo com a criana. concebido como jogo educativo e, consequentemente, reconhecido como apoio aos objetivos educacionais e ao ensino dos conhecimentos a serem apropriados pela criana. (ROSAMILHA, 1979; ELKONIN, 1980; CHATEAU, 1987; BROUGRE, 2003; KISHIMOTO, 1999; WAJSKOP, 1999; EMERIQUE, 2003, SOMMERHALDER, 2004; FRIEDMANN, 2005, ALVES; SOMMERHALDER, 2006; ALVES, 2008). Alm disso, a defesa do brincar como suporte educativo tambm se delineia nos documentos oficiais atuais do Ministrio da Educao na rea de Educao Infantil. Dentre estes documentos, destaca-se o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, publicado em 1998 pela Secretaria da Educao Fundamental do
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Governo Federal. Esse documento (que para muitos professores de educao infantil se constitui o nico referencial de trabalho dado seu carter de orientador para a prtica educativa com a criana) considera o brincar como um pilar de sustentao para o trabalho cotidiano nas instituies de Educao Infantil. Posicionado como um colaborador para uma formao voltada ao exerccio da cidadania, o brincar compreendido neste documento como um direito da criana e [...] uma forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil (BRASIL, 1998, p. 13). O aspecto que se ressalta que no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil o brincar conjugado prtica educativa e compreende um conjunto de experincias que permite ao professor de educao infantil observar e elaborar uma viso sobre o desenvolvimento da criana, [...] registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais (BRASIL, 1998, p. 28). Somado a isto, este documento esclarece que o brincar propicia um espao onde a criana pode experimentar o mundo, internalizando uma compreenso particular sobre as pessoas, os objetos, os sentimentos e os diferentes conhecimentos (BRASIL, 1998). Espao este que possibilita ao professor compreender a importncia que esta experincia assume para o desenvolvimento e aprendizagem da criana menor de seis anos. No h dvidas de que o brincar um elemento que enriquece a prtica educativa em creches e pr-escolas. compreendido por muitos profissionais da educao como uma estratgia didtica que se apresenta no cotidiano do seu trabalho, como aponta Alves (2008) em pesquisa realizada com professoras de educao infantil. Para que o brincar seja incorporado ao cotidiano do fazer docente na educao infantil preciso, alm de analis-lo e conhec-lo, compreend-lo sempre integrado com as prticas educativas e de cuidados, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral da criana, assim como a sua insero aos conhecimentos e experincias advindos da cultura (SOMMERHALDER, 2010). Estas consideraes implicam a constante necessidade de pesquisas que, produzidas sob diferentes enfoques tericos, analisam, problematizam e discutem o brincar, inclusive inserido em espaos prprios, como a brinquedoteca. Enfatiza-se
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tambm a relevncia de produo de pesquisas que tomam a brinquedoteca como lcus de investigaes sobre o brincar da criana. Neste contexto, importante revelar que muitas pesquisas sobre o brincar j foram produzidas no Brasil nos ltimos vinte anos. Entretanto, a maioria delas o problematiza e compreende sob o vis terico dos estudos de Piaget e Vygotsky (ALVES, 2008). Assim, a constatao de que h poucas investigaes produzidas sobre o brincar tomando como referencial outras correntes tericas que no estas duas. Nesta direo, destacam-se as contribuies da Psicanlise, particularmente na sua interface com a Educao.
Consideraes da psicanlise sobre o brincar Os estudos cientficos de Freud surgidos no final sculo XIX destacam-se pela investigao do funcionamento do psiquismo humano e trazem especial contribuio ao campo pedaggico ao apresentar um novo olhar para a infncia. A herana deixada pela psicanlise, particularmente em relao infncia, fundamenta-se na descoberta da sexualidade infantil, das pulses e do desejo inconsciente. A infncia e a criana so destaques na teoria freudiana: a infncia est em ntima relao com a vida adulta seja esta normal ou patolgica. Freud no pesquisou o brincar em si mesmo, mas em razo do que pode revelar em relao ao funcionamento psquico humano. Nessa direo, Freud considera o brincar como um comportamento espontneo e natural da criana, cuja funo representar e/ou recriar uma realidade vivida em um contexto imaginrio e simblico. Assim, tal como o sonho, o brincar assume a condio de ser um revelador da vida psquica inconsciente (ALVES, 2006). Na obra Alm do Princpio do Prazer, Freud (1975) trata do brincar quando analisa a brincadeira de seu neto de dezoito meses. Ele esclarece que esta criana tinha bastante apego me, que era a responsvel pelos seus cuidados. Alm disto, pontua que o menino tinha o hbito de pegar objetos e jog-los longe. Certo dia, Freud observou a criana lanar repetidamente um carretel de corda, pronunciando fort,1 quando arremessava longe e d2 quando retornava o objeto. Este fato acontecia quando sua me estava ausente e parecia proporcionar grande prazer criana, principalmente nos momentos em que o carretel desaparecido era recuperado.
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Fort pode ser entendido como a expresso ir embora. D pode ser entendido como aqui.
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Em relao a esta brincadeira, Freud (1975, p. 25) considerou:

Ela [...] se relacionava grande realizao cultural da criana, a renncia instintual [...] que efetuara ao deixar a me ir embora sem protestar. Compensava-se por isso, [...] encenando ele prprio o desaparecimento e a volta dos objetos que se encontravam a seu alcance.
Diante deste acontecimento, Freud (1975) considera que o brincar uma forma da criana dominar as diversas situaes que vivencia na realidade. Entretanto, seu interesse se estabelecia na possibilidade de compreender como era possvel conciliar o princpio do prazer com o fato de, brincando, a criana repetir uma situao penosa para ela. Nesta perspectiva, conclui que o princpio do prazer concilia-se com a repetio incessante da situao penosa, numa tentativa de obter domnio, dando sentido ao ocorrido, para alm do princpio do prazer. Para ele, a repetio do desprazer uma fonte indireta de prazer, pois um acontecimento desagradvel no impede sua transformao em objeto de jogo. Considerando este fenmeno da repetio das situaes traumticas, pode-se dizer que, por meio do brincar, a criana se apropria das experincias dolorosas. Brincar tambm um espao de elaborao do sofrimento, da dor, da morte, enfim, de situaes que suscitam o desprazer. Freud (1968) esclarece que as crianas tendem a transportar para suas brincadeiras as incontveis impresses ou situaes vividas na realidade. Na brincadeira a criana tem a possibilidade de modificar uma situao desagradvel, encontrando assim, uma forma de obteno de prazer. Na anlise do jogo do fort/d, Freud confirma o vnculo existente entre o brincar e o princpio de prazer, considerando duas vertentes: o desejo da criana de crescer e o domnio de situaes no prazerosas por meio de uma compulso repetio. O brincar revela uma repetio fundamental que, indiretamente, se encontra vinculada ao princpio do prazer. Para Rodulfo (1990), o jogo do fort-d, ficou consagrado como sendo a manifestao do brincar, alm de representar o poder de simbolizao de um desaparecimento ou uma perda. Melanie Klein (1996), inspirada nas observaes de Freud sobre o jogo do fort/d alimenta a ideia de que o brincar da criana pode representar simbolicamente suas ansiedades e fantasias. Ela considera que o brincar da criana expresso simblica de sua vida interior, [...] o meio mais importante de expresso da criana
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(KLEIN, 1996, p. 26). Assim, ao brincar a criana faz uso de uma linguagem simblica que permite vincular suas aes e os brinquedos presentes nesse cenrio ldico suas fantasias, desejos e experincias reais. A autora considera que o simbolismo habilita a criana a transferir no apenas interesses, mas tambm fantasias, ansiedade e culpa para outros objetos, alm de pessoas. Em razo disso, a criana sente grande alvio ao brincar e [...] isso um dos fatores que o tornam to essencial para a criana (KLEIN, 1996, p. 44). Nessa direo, Freud (1968) estava correto ao pensar que a criana vivencia com intensidade suas brincadeiras, pois se entrega a elas com vigorosa seriedade. Com facilidade ela comea a brincar, constituindo um cenrio imaginrio em que cria e representa diferentes personagens, inventa, constri ou reconstri. Santa Roza (1999) esclarece que no brincar tem-se a livre improvisao no qual o maior atrativo conduzir-se "como se", em oposio ao que se . Assim, brincando de como se a criana promove tentativas de dar sentido s experincias vividas na realidade (ALVES; SOMMERHALDER, 2006). Por isso, brincar um modo de representao, de disfarce, de simbolizao da complexidade humana e constitui-se em uma marca da vida mental. O disfarce coloca em cena elementos do universo subjetivo do homem (e da criana) que transitam entre a realidade interna, com seus elementos pessoais e ntimos e a realidade externa, com os aspectos da ordem social e civilizatria, como as leis, as regras e os valores. No caso da criana, o disfarce se apresenta quando ela brinca, inventa histrias ou se deixa envolver por elas. Como manifesta Levin (2001, p. 128):
O desejo inconsciente da criana aparece disfarado no como se da cena, e assim ela pode brincar, por exemplo, com a morte, a doena, [...] a violncia, a sexualidade, o nascimento, a angstia, o sofrimento etc. Tudo isso possvel porque, como dizem as crianas, mentirinha.
Brincar uma das primeiras formas de disfarce que a criana se apropria e este um valioso espao de expresso do desejo inconsciente. Neste trabalho de disfarce, a criana manipula imagens, as transforma, as recria. Por isto Santa Roza (1997) ressalta que o brincar se baseia na manipulao de imagens, imaginao, no sentido original do termo. Alm de possibilitar a manifestao do inconsciente, o brincar tem por
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funo representar a realidade. Essas consideraes apresentadas aludem o brincar como uma atividade marcada pelas dimenses imaginria e simblica. Ao brincar a criana entra em um estado de faz-de-conta. Em outras palavras, [...] uma mudana de perspectiva, [...] para a esfera teatral ou representativa, onde as coisas so aceitas pelo que so vivenciadas, e a lgica a do faz-de-conta, do como se (CAMPBELL, 1992, p. 31). Como pontua Bacha (2003, p. 168), [...] brincar , tambm, encarnar personagens diferentes. Nesta direo, Freud (1968) argumenta que ao brincar, a criana faz o mesmo que o poeta, ou seja, cria um mundo imaginrio em que situa as coisas de seu mundo de acordo com uma nova ordem, implicada pelo seu desejo. O mundo imaginrio criado pela criana est distante da realidade material, embora no a desconsidere, pois apoia os objetos e circunstncias que imagina nas brincadeiras em objetos tangveis e visveis da realidade. Assim, Freud (1968) prope como oposto do brincar a realidade e no a seriedade. Isso em razo de que ao brincar a criana cria um mundo de fantasia e o considera muito a srio, empregando-lhe grande afeto e o diferenciando nitidamente da realidade material. Pode-se dizer que o mundo imaginrio inerente a brincadeira abre criana as porta do mundo do desejo e da fantasia, portanto, de uma realidade psquica. Freud (1968) esclarece que o brincar da criana motivado pelo desejo, particularmente o desejo de ser adulta. Assim, ao brincar a criana pode experimentar situaes, personagens e pessoas que ela gostaria de ser na realidade, mas que nesta no possvel. No entanto, Santa Roza (1997, p. 80) manifesta que o brincar uma atividade consciente, sendo que a criana no perde o sentido da realidade. Para ela, a criana [...] sabe que se trata de algo imaginado, de pura fico, ela no alucina. Alm disso, o brincar fruto de desejos inconscientes que circulam o psiquismo da criana, tomando forma em suas fantasias. O enredo da brincadeira representa, portanto, o conjunto de fantasias que povoam a vida mental da criana, dizem respeito ao desejo e buscam obter satisfao por meio do brincar. Bomtempo (1999) considera que a interpretao do papel do adulto pela criana, comumente manifesto nas brincadeiras de papis sociais, uma forma original de simbolizao, um modo de alterao do significado das situaes, sendo uma maneira de realizar desejos e vivenciar experincias de um modo simblico. Em
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razo disso, percebe-se que nas brincadeiras de papis sociais, as cenas imitadas so quase sempre as da vida adulta. Brinca-se de me e filha, de professor, de vendedor, de mdico, de bombeiro. O brincar na infncia de ser adulto possibilita criana posicionar-se perante o desejo (LAJONQUIRE, 1999, p. 127). Fernndez (2008) esclarece que o brincar consiste na primeira experincia de autoria, pois possibilita que a criana transforme, por exemplo, a funo de um objeto, o que significa a transformao da realidade. Porm, tambm faz com que a criana experimente os limites dessa transformao. Isso ressignifica o brincar, faz com que a brincadeira ou o jogo ultrapasse o carter utilitrio, de puro recurso pedaggico ou de instrumento teraputico e assuma uma funo subjetivante, potencializando experincias de autoria para a criana. Sustentada no referencial terico psicanaltico, essa autora pontua que, ao brincar, a criana realiza uma tarefa de constante construo e reconstruo singular da realidade e tambm do seu eu quando, por exemplo, representa personagens. Da ligao destas duas realidades (interna e externa) nasce o pensamento e permite-se a aprendizagem. A descoberta, a inveno, a re-criao, possibilitadas pela atividade ldica torna o terreno da aprendizagem mais frtil e facilitada, pois o aprender coaduna-se com a criao e no com a reproduo. Desta forma, o brincar da criana no apenas um ato espontneo de um determinado momento. Cada criana frente ao ldico apresenta sua prpria especificidade, pois brincar carrega as experincias, as vivncias, enfim, a histria de cada criana. Com isso, o brincar torna-se uma rica fonte de dados para conhecimento sobre a criana (SOMMERHALDER, 2004; ALVES; SOMMERHALDER, 2006).
Percurso metodolgico Esta pesquisa orienta-se pelo Referencial Terico Psicanaltico, compreendido como modo de investigar significados de aes humanas e das produes de saber individuais e coletivas (OLIVEIRA, 2006). O conjunto de conhecimentos produzidos por Freud e seus colaboradores sobre o funcionamento do psiquismo humano foi tomado como eixo norteador na compreenso dos aspectos constitutivos do brincar infantil.
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Nesse sentido, parte-se da considerao da existncia do Inconsciente como um sistema constituinte da vida mental e que co-determinante nas aes humanas ao nvel da conscincia, o que inclui o brincar. Contudo, no foi inteno deste estudo caracterizar-se como uma pesquisa psicanaltica, mas to somente valer-se de uma aproximao do mtodo de investigao criado por Freud e que reconhece a presena ordenadora do inconsciente nas aes humanas. Os participantes da pesquisa foram 13 crianas com idade entre 5 e 6 anos, totalizando 11 meninas e 2 meninos. Todas as crianas eram alunos de uma turma de Educao Infantil composta por 17 crianas (12 meninas e 5 meninos) de uma instituio particular de educao bsica em uma cidade do interior do Estado de So Paulo, Brasil. A seleo do grupo de crianas teve como critrio: 1. ser uma turma mista, 2. a receptividade da professora da turma em relao ao desenvolvimento da pesquisa. A escolha da instituio particular de educao bsica deve-se ao fato dela comportar uma brinquedoteca escolar, frequentada pelas crianas da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O instrumento de coleta de dados foi a observao no estruturada. Este modelo de observao parte do princpio de que o que observado no predeterminado, isto , observado e relatado da maneira como ocorre, visando descrever e compreender o ocorrido numa dada situao (MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2001). Foram realizadas seis sesses de observao das crianas em situao de brincadeira de casinha. Estas observaes tiveram a durao de 30 a 50 minutos cada uma e aconteceram na brinquedoteca. Para preservar a rotina das crianas, considerou-se a programao semanal de frequncia e o tempo de permanncia das crianas e da professora na brinquedoteca. Para o registro das falas e das aes das crianas foi utilizado um dirio de campo. Para preservar a identidade das crianas, optou-se pelo uso de nomes fictcios com a identificao do gnero e do(s) papel(is) exercido(s) por cada uma durante a brincadeira. Os papeis receberam as seguintes abreviaturas: M = me, P = pai, Fa = filha e Emp = empregada.
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O desenvolvimento da brincadeira de casinha durante as seis sesses de observao aconteceu de modo livre, ou seja, espontaneamente e por interesse das crianas. No houve interveno nem da pesquisadora nem da professora na organizao e desenvolvimento desta atividade ldica. Assim, partindo do interesse das crianas, das 17 que compunham a turma, efetivamente 13 participaram da brincadeira de casinha, das quais 11 meninas e 2 meninos. No decorrer das observaes, foram realizados questionamentos s crianas participantes da pesquisa, cujo foco era as relaes familiares. A opo por observar a brincadeira de casinha justifica-se pelo fato de que era a atividade ldica mais vivenciada por estas crianas em suas visitas a brinquedoteca. Durante um perodo de 4 meses anterior a coleta dos dados, a pesquisadora acompanhou a rotina de 3 turmas de crianas (totalizando 30 crianas com idade entre 5 e 6 anos) da Educao Infantil na brinquedoteca da referida escola com o objetivo de identificar as brincadeiras livres mais vivenciadas por elas, sem considerar o nmero de crianas e o tempo de permanncia em cada brincadeira. importante ressaltar que foi solicitada a autorizao escrita da direo da escola e da professora para a realizao da pesquisa assim como de todos os pais ou responsveis pelas crianas participantes. Os dados foram discutidos de forma qualitativa considerando a psicanlise como referencial terico. Partindo deste princpio, esta pesquisa toma como objeto material de anlise as comunicaes verbais e no verbais (gestos, atitudes, aes) das crianas em situao de brincadeira (brincadeira de casinha) obtidos por meio de observao e registro em dirio de campo. A isso, Oliveira (1984, p. 48) chama de discurso, isto , forma em que a apreenso subjetiva da prpria conduta, socialmente aceita, expressa-se numa comunicao verbal. O caminho percorrido foi o de recolher flashs de sentidos, recortados dos relatos das crianas e que permitem demonstrar como o brincar concebido na dinmica intersubjetiva das crianas participantes do estudo e, por consequncia, compreender alguns aspectos constitutivos do brincar do ponto de vista psquico. A discusso que segue representa um recorte da totalidade dos dados coletados.
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A criana e o brincar de casinha As falas e as aes das crianas no contexto da brincadeira de casinha permitiram apreender alguns aspectos constitutivos desse brincar. De um modo geral, na brincadeira de casinha, as crianas assumiram papis relacionados a esse contexto, ou seja, papis familiares, como de pai, de me e de filho(a). A constituio da famlia, na brincadeira de casinha, dependente da existncia de alguns papis. Em outras palavras, para ser pai e me preciso ter um filho e para ser filho necessria a existncia de ambos os papis anteriores. Espontaneamente as crianas buscavam estes papis no desenrolar da brincadeira dado sua importncia no enredo da atividade, particularmente os papis de pai e de me: so os papis principais e, que de certa forma as coloca numa posio de domnio, de poder. Esta questo coloca em cena a dimenso do desejo e da fantasia, representantes das pulses (de vida e de morte). Neste sentido, Freud (1968) nos diz que, ao brincar, a criana cria um mundo para si, pois transpe as coisas da realidade para uma nova ordem que lhe convm, segundo o seu desejo. Para o autor, a brincadeira da criana dirigida por desejos (inconscientes), mais propriamente pelo desejo de ser grande e adulta. Isto implica alcanar a suposta onipotncia atribuda pela criana ao adulto, ou seja, um suposto saber-fazer com o desejo ilimitado. A criana sempre brinca de ser grande, imitando, no jogo, o que aprendeu a conhecer da vida dos grandes. Este o primeiro aspecto constitutivo do brincar do ponto de vista do psiquismo humano.
(Claudia/M): Filha, vem lavar a loua! (apontando para Carla) (Carla/Fa): J vou mame (fragmento da segunda observao) Marcos chega na casinha e eu pergunto para Daniela/M: Quem ele? (Marcos responde): Eu sou o pai (Pergunto para Marcos/P): E a me, tem? (Marcos/P): a Vanessa (Vanessa/M): No, eu no. (fragmento da terceira observao) (Pergunto para Mrcia/M): Tem pai? (Mrcia/M): o Carlos (mas o Carlos no est ali, est brincando em um outro lugar na brinquedoteca). (Pergunto para Mrcia/M): A senhora est dando comida? (Mrcia/M): No, ele estava com fome e eu dei carninha (fragmento da sexta observao) Aline Sommerhalder, Fernando Donizete Alves. Brincar Infantil e Subjetividade: reflexes a ...
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(Vanessa/Emp): T calor, vou deixar de fraldinha (ela troca a roupa da boneca) (Mrcia/M sai do telefone e diz para Vanessa/Emp): Ah, Vanessa, deixa eu colocar a meinha, nenm sente frio (Vanessa/Emp): No! (Mrcia/M): Deixar eu pegar? Eu vou colocar uma roupinha. (fragmento da sexta observao)
A presena do filho essencial para que a brincadeira de casinha acontea, particularmente quando coloca-se em questo a existncia da me e do pai no enredo da atividade. Contudo, notou-se que as crianas no desejavam, de modo geral, assumir este papel. Normalmente quem assumia a condio de filho(a) era uma boneca. Em alguns momentos, uma ou outra criana assumia o papel de filho(a), mas sempre em uma condio de idade maior do que ela apresentava (filho(a) mais velho).
(Pergunto para Daniela/M e para Carla/Fa que esto sentadas na mesa da cozinha): Quem a filha? (Carla/Fa): Ela a me (apontando os dedos para Daniela), eu sou a filha mais velha, ele o beb (apontando para a boneca) e o Jos o papai. (fragmento da primeira observao) (Pergunto para Daniela): Tem me aqui? (Daniela/M): Tem eu, olha o meu nenm (aponta a boneca que est no carrinho) (Antnia/M): Eu tambm sou (Vanessa/M): Eu tambm sou (fragmento da terceira observao) (Carla/Fa): Eu sou a filha mais velha (fragmento da primeira observao)
Deste modo, pode-se pensar que o desejo da criana no de um retorno infncia, mas um desejo de experimentar, na brincadeira, o que ela no na realidade, pois neste espao de faz-de-conta que ela pode vir a ser o que no . a possibilidade de a criana conduzir como se, em oposio ao que em realidade. Trata-se da constituio de espao imaginrio e simblico onde a brincadeira toma forma e se desenvolve. Este o segundo aspecto constitutivo do brincar. Neste caminho, Levin (2001, p. 128) acrescenta:
[...] no espao cnico, a criana consegue colocar seus desejos inconscientes no contexto do cenrio simblico prprio da brincadeira. O desejo inconsciente da criana aparece disfarado no como se da cena [...].
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Segundo Santa Roza (1997), o brincar como uma correo imaginria da realidade e possibilidade de realizao de desejos pode ser visto como um fator que determina a prpria existncia do fenmeno ldico. Assim, ao brincar de ser adulta, a criana tem a possibilidade de reverter a sua posio vivida na realidade, ou seja, sua dependncia em relao ao mundo adulto. Para Emerique (2003, p. 18), [...] a psicanlise reconhece, escondido no faz-de-conta [...], um contedo latente, camuflado: assim, o desejo de ter o poder de deciso, imaginando-se papai ou mame, na brincadeira de casinha [...]. De acordo com Levin (2001), quando brinca, a criana se representa e contesta a sua realidade para criar outra.
[...] ao mesmo tempo que realiza e cria essa produo, a criana criada e realizada por ela, ou seja, pode ir produzindo representaes e verses do que a preocupa enquanto est envolvida nisso (LEVIN, 2001, p. 23).
Brincar uma forma de a criana dominar as diversas situaes que vivencia na realidade, uma tentativa de obter domnio destas situaes (FREUD, 1975). Emerique (2003) aponta que este brincar, por ser oposto realidade, assemelha-se ao imaginrio, a fantasia e ao faz-de-conta. Assim, segundo este autor, na perspectiva psicanaltica, o brincar se constitui numa realidade psquica, ou seja, outra realidade que tem como fundamentao a realidade concreta, mas vai alm dela. Imaginar-se aos trinta anos ou aos dezesseis, implica mais do que ser mais velho. Implica poder, um suposto poder onipotente em relao ao desejo.
(Daniela/M para Carla/Fa): Voc tinha trinta anos (Carla/Fa): Eu tenho dezesseis e estava fazendo dezessete (Marcos aproxima-se da mesa da cozinha e diz): Eu era o pai (fragmento da primeira observao) (Claudia/M): Filha, vem lavar a loua! (apontando para Carla) (Carla/Fa): J vou mame (fragmento da segunda observao)
Durante as brincadeiras, houve momentos em que a menina assumiu o papel de pai e o menino assumiu o papel de me. Apesar da maioria das crianas considerar o gnero, ou seja, masculino e feminino, para designar os papis ou exerc-los, em determinados momentos algumas delas desejaram ser pai e me independente do gnero.
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Esses jogos de identificao reconstituem um trio familiar em que a criana se arroga o papel que lhe parece mais lisonjeiro e mais agradvel: o famoso jogo de papai e mame. Por vezes, [...] as crianas trocam os papis, algo que no nos devemos inquietar quando, por outro lado, na realidade, elas esto bem na pele delas (DOLTO, 1984, p. 180).
Dois fragmentos dos relatos que indicam essa questo:

Saio dali e vou mais perto do camarim. Ali esto duas crianas sentadas no cho e uma boneca no carrinho (Pergunto para elas): E esse beb, de quem ? (Paula/P): meu, eu sou o pai e ela a me. (Paula/P): Eu sou o Marco e ela a Vanessa. (fragmento da quarta observao)
(Carla/M): Faz-de-conta que eu terminei, Priscila (Carla/M)Vamos embora. (Carla/M arruma a boneca no carrinho e sai) (Marcos me diz apontando o carrinho): Sou me deles, o pai morreu. (fragmento da quinta observao)
Nas verbalizaes das crianas pode-se observar inmeras atividades desempenhadas pelo pai e pela me. Em relao me, as crianas falaram de forma mais clara sobre realizar os afazeres domsticos como limpar e cozinhar, alm de cuidar dos filhos. O trabalho fora de casa tambm apareceu como uma atividade desempenhada pela me. A imagem da me, representada pelas crianas, traduz a me provedora, ou seja, aquela que atende s necessidades tanto da casa quanto dos filhos. Sobre o pai, as crianas apontam para atividades como trabalhar, cuidar da casa e dos filhos e dirigir o carro. Nesta perspectiva, as imagens fornecidas pelas crianas sobre as atividades exercidas pelo pai se aproximaram das atividades exercidas pelas mes, como trabalhar, cuidar da casa e dos filhos. Entretanto, em algumas situaes as crianas ficaram em dvida quanto s atividades exercidas tanto pela figura paterna quanto pela materna, mencionando que no sabiam quais atividades eles exerciam na famlia. Possivelmente as atividades exercidas pela me e pelo pai no estavam claramente definidas para as crianas. Para Winnicott (1985, p. 117):
[...] Essas crianas esto desfrutando, em sua brincadeira, de algo que se baseia na capacidade delas para sentirem-se identificadas com os pais. bvio que elas observaram muitas coisas. Pode-se notar, em suas brincadeiras que esto formando um lar, arranjando a casa, assumindo Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.
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responsabilidades conjuntas pelos filhos, mantendo at uma estrutura em que as crianas, nessa brincadeira, podem descobrir sua prpria espontaneidade.
Para exemplificar algumas atividades exercidas pela me e tambm pelo pai; seguem alguns fragmentos das observaes.
(Pergunto para Marcos/P): O que o pai faz? (Marcos/P): No sei, cuida da casa (fragmento da terceira observao) (Pergunto para Mrcia/M): E a me, o que faz? (Mrcia/M demora para responder): No sei (fragmento da terceira observao) (Pergunto para Vanessa/M): Quem trabalha? (Vanessa/M): Ela (apontando para Paula/P) (Paula/P): No, eu cuido do beb (fragmento da quarta observao) (Pergunto para Vanessa/M): O que a me faz? (Vanessa/M): D comida para o beb (Pergunto para Vanessa/M): E o pai? (Vanessa/M): Trabalha no supermercado (Pergunto para Vanessa/M): Quem cozinha? (Vanessa/M): Eu e o pai tambm (Pergunto para Vanessa/M): Quem limpa a casa? (Vanessa/M): Quase tudo eu, mas eu tenho uma empregada (fragmento da quarta observao) (Pergunto para Mrcia/M): Algum trabalha? (Mrcia/M): Ah! Todo mundo. (fragmento da sexta observao)
O enredo da atividade ldica das brincadeiras, dos jogos, das histrias produzida pela criana representa, portanto, o conjunto das fantasias que povoam sua vida mental. Nesta direo, o brincar apresenta uma funo simblica ao aparelho psquico: possibilita a garantia do prazer almejado pelas pulses, sem com isso levar o aparelho psquico ao seu aniquilamento, mais propriamente o ego (eu). , de certo modo, um processo sublimatrio, ou seja, a derivao da energia pulsional para outro fim que seja socialmente aceitvel, garantindo com isso sua satisfao sem colocar em risco o ego (eu). Em suas brincadeiras a criana tem a possibilidade de falar de outra posio que no aquela instaurada pela realidade. Ela brinca com o artifcio de no ser ela mesma para ser outra (LEVIN, 2001), ou seja, ela assume personagens e/ou papeis para alm de quem ela possibilitada pelo espao imaginrio e simblico da
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brincadeira. Assim, ela pode ser me, pai ou filho mais velho e, experimentar esta relao a partir de uma posio diferente da realidade. Esta dinmica coloca em questo um terceiro elemento constitutivo do brincar: a articulao entre passado, presente e futuro. O enredo das atividades ldicas infantis comporta elementos que transitam por essas trs dimenses temporais. Nessa perspectiva, Lajonquire (1999) traz uma importante colaborao para compreender melhor como esta articulao se d: argumenta que a criana, no como se de suas brincadeiras/jogos brinca daquilo que j era-se, portanto, sustentado em alguma experincia situada no passado que possivelmente resulta ser aquilo que a fantasmtica adulta reserva, isso , esse era-se infantil no de fato, mais fruto de suas fantasias em relao onipotncia do mundo adulto. Por isto enuncia agora eu era... que implica uma situao futura que , em essncia onde o desejo se satisfaz. Para o autor, brincar conjugar os tempos: o futuro do vir a ser, o passado do erase e o presente do agora brinco (Lajonquire, 1999, p. 39). Ao assumir, por exemplo, o papel de me a criana se apoia em situaes j vividas na relao com os pais e outros adultos significativamente importantes para ela (passado) para construir sua brincadeira (presente) representando a partir de uma nova posio tal relao de modo que esta realidade possa ser reorganizada conforme lhe convir (futuro). Este nexo temporal que conduz a brincadeira coloca em questo o elemento da imprevisibilidade, da impreciso em torno do brincar. Certamente, estas crianas quando se colocavam a brincar de casinha no tinham j pr-estabelecido nem o enredo nem o contedo da brincadeira, ou seja, elas no suas representaes e verses da brincadeira de casinha j elaboradas e constitudas. Ao contrrio, elas vo constituindo-as no devir das cenas da brincadeira e de suas relaes. Para Levin (2001, p. 15), neste no saber, neste desconhecimento do que vai acontecer, sentir, fazer, construir, produzir, imaginar, fantasiar, que se encontra a essncia das produes cnicas da criana. Neste espao estruturante que a criana pode construir suas verses e representaes sobre o que acontece com ela e com as coisas. um quebra-cabea como diz Friedmann (1996). Este um dos encantos do brincar.
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Em cada uma das seis observaes realizadas da mesma brincadeira (de casinha) e com o mesmo grupo de crianas, contedos e enredos diferentes foram representados, tamanha a riqueza do brincar infantil.
Consideraes finais No brincar, a criana assume a posio de sujeito falante, o que possibilita ao professor de educao infantil escutar e conhecer a criana com mais propriedade. Em razo disto, o brincar no deve ser compreendido na educao infantil como um conhecimento pronto e por isto reproduzido em manuais que apresentam centenas de brincadeiras acompanhadas de procedimentos a serem executados pelo professor junto s crianas. O brincar precisa ser concebido como uma linguagem que fala do prprio brincante, permitindo a criana ser autora de sua fala e de seus atos. Este fato torna a atividade ldica muito singular para cada criana, pois por intermdio do brincar ela encontra modos de falar em nome prprio e de si mesma. Isso implica a existncia de uma dimenso subjetiva na atividade ldica. Alm disto, demanda reconhec-lo como uma experincia estruturante para a criana, ou seja, as experincias por ela vividas nas brincadeiras so alimentos para o seu desenvolvimento psquico. Por esta razo, a escola e a brinquedoteca se tornam cada vez mais lcus importante de resgate da cultura ldica infantil (ALVES; SOMMERHALDER, 2006). A brinquedoteca deve ser valorizada como um ambiente que, alm de proporcionar o acesso a uma variedade de brinquedos e de possibilitar o resgate e a concretizao da atividade ldica na educao infantil, caracteriza-se por favorecer a observao, a investigao e a elaborao de saber sobre a criana e o seu brincar. O que se destaca que a brinquedoteca um local organizado e especialmente preparado para brincar, oferecendo as devidas condies de materiais, espao e tambm segurana. Para a psicanlise, no e pelo brincar que a criana coloca em cena a sua imaginao, representando pessoas, animais, objetos e situaes, ao mesmo tempo em que investiga e pode transformar a realidade. O valor educativo do brincar est relacionado sua condio de mobilizao de fantasias, fazendo delas o alimento para a elaborao de um saber ao nvel da razo, no plano individual e coletivo, transformando-a pela via da simbolizao em um produto socialmente valorizado. Por
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meio da realizao simblica de desejos a criana tem a possibilidade de compreender a si prpria e o mundo que a cerca. O brincar serve-se como um elo que une o mundo interior e a realidade externa e por essa via, [...] veicula potencialidades, materializa e simboliza conflitos, realiza desejo e , por isso, meio de fazer conhecimento e de experimentar o desconhecido de si em si (OLIVEIRA, 2006, p. 98). Em relao brincadeira de casinha, esta pode proporcionar vrias situaes e oportunidades desencadeadoras de questionamentos, promovendo condies para que as crianas possam repensar situaes ou at mesmo ressignificar valores, atitudes ou padres sociais, como por exemplo, a participao do homem no atual contexto familiar. Para finalizar, ressalta-se a inteno desse relato que fomentar reflexes e fertilizar outras ideias acerca da relevncia da produo de estudos sobre o brincar, a partir do referencial terico psicanaltico.
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Brincar infantil e subjetividade: reflexes a partir da brincadeira de casinha

Fernando Donizete Alves

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Em relao a esta brincadeira, Freud (1975, p. 25) considerou:

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Dois fragmentos dos relatos que indicam essa questo:

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

Educao: Teoria e Prtica Vol. 21, n. 36, Perodo jan/jun-2011.

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