UNIVERSIDADE DO MINHO INSTITUTO DE EDUCAO

ESTGIO PROFISSIONAL (MESTRADOS EM ENSINO)

REFLEXO SOBRE A EXPERINCIA PESSOAL DA SUPERVISO/FORMAO

Ao de formao: Estratgias de Superviso na Formao de Professores

Formadores: Flvia Vieira e restantes Supervisores da UM

Formanda: Margarida Isabel Colao de Faria

Braga, 17 de janeiro de 2013

Introduo

O que ensinado em escolas universidades no representa a educao, mas os meios para obt-la. Ralf Emerson No mbito deste trabalho irei fazer um passeio pelas ondas da formao de professores. A formao de professores em Portugal comeou com algumas experincias ainda na segunda metade do sculo XIX. Foram, nessa altura, criadas instituies vocacionadas para a formao de professores. Assim e com a reforma de 1901 passou a ser obrigatrio possuir um diploma de uma escola de formao para poder ser professor. Este processo foi evoluindo e involuindo at 1974, com a Revoluo dos Cravos. Nessa altura e durante algum tempo qualquer pessoa idnea, mesmo sem habilitaes formais, podia ser professor. A partir desta data passou a implementar-se o estgio, inicialmente como uma ps-graduao, uma profissionalizao em servio e posteriori, com a abertura das Universidades Novas, a figura os estgio atual, conjuntamente com os seus orientadores. Este processo foi tambm evoluindo at ao sculo XXI com a adeso ao processo de Bolonha, onde sofreu mais algumas alteraes. Depois desta viagem supersnica no tempo da formao de professores vou deambular sobre a superviso.

A superviso

A tnica do orientador e a sua figura foram alterando ao longo do tempo. E se na dcada de 70-80 do sculo XX, o orientador da escola era o delegado da disciplina (figura a que hoje se designa por subcoordenador) e tinha nenhum apoio ou formao por parte da instituio universidade, hoje em dia o mesmo no se passa, podendo os orientadores usufruir de alguma formao na rea, no sentido de melhor 2

desempenharem as suas funes. No excluindo, tambm as ps-graduaes e mestrados em superviso. O conceito de superviso tem sido entendido de com diferentes olhares. Se no sculo XX (anos 80-90) a superviso era entendida a grosso modo como avaliao, hoje em dia, no sculo XXI, a superviso entendida de uma outra forma: A figura do supervisor aparece como central e valorizada pelos formandos, que veem nele uma ponte que permite a aquisio das competncias necessrias ao exerccio autnomo da profisso (Albuquerque et al., 2005), assumindo uma posio de relevo pela sua influncia em todo o processo formativo e no crescimento profissional e pessoal do estagirio (Ribeiro, 1999; Rodrigues, 2001). Nos estgios desde os anos 80, pelo menos, existe a figura de dois orientadores, supervisores, um deles na universidade, e outro na escola. A atuao dos mesmos deve ser complementar, produzindo no estagirio uma cumulao de aprendizagens. Assim estas figuras deixaram de estar unicamente coladas avaliao. O estagirio deve beber dos saberes de cada uma das figuras que os orientam na sua aprendizagem de ser professor. A superviso perpetrada pelo orientador cooperante e supervisor deve ter como objetivo primordial a formao do professor, assim, quando inscrita numa viso democrtica educao, a principal finalidade da superviso pedaggica a transformao da pedagogia. Subjacente metfora da transformao, associada a ideais de emancipao e libertao, est a crena na agncia do sujeito formador ou professor como produtor (e no reprodutor) de pensamento e ao, capaz de analisar e reconfigurar criticamente os contextos em que trabalha. (Flvia Vieira, 2010).

A superviso e eu

As minhas experincias em superviso iniciaram em 1999/2000, ainda num modelo de estgio e num contexto diferente. O contexto preconizava que o professor estagirio era responsvel por duas turmas e era remunerado, assim o estagirio assumia as aulas das suas duas turmas e tambm lecionava blocos de aulas nas turmas do orientador, regncias. No ano 2000/2001 experienciei uma outra modalidade, a profissionalizao em ensino. Nesta variante o estagirio era um docente sem profissionalizao, oriundo das universidades clssicas. Em 2009/2010 imergi neste 3

novo modelo de estgio em que o estagirio no tem turmas, e faz uma pequena experincia de lecionao na, nas turmas do orientador cooperante. Embora parca a minha experincia colorida, ou seja, j atravessou vrios entendimentos de estgio e de estagirio e talvez, tambm, de orientadores. Tendo em conta a minha experincia mais recente, neste contexto formativo, a superviso pedaggica entendida como teoria e prtica de regulao de processos de ensino e de aprendizagem, sendo exercida pelos professores-formandos atravs da construo, desenvolvimento e avaliao de experincias colaborativas em contexto pedaggico, sobre as quais produzem uma narrativa profissional, assumindo o papel de auto/cossupervisores. (Flvia Vieira, 2010) Assim eu ensino, mas estou sempre a aprender. O que tambm era verdade nos modelos anteriores, pelo menos assim entendo. Qualquer professor ou formador sabe que, por muito que deseje transformar as suas prticas, existe sempre uma distncia, maior ou menor, entre o que pode fazer e o que desejaria fazer. Percorrer o espao intermdio da possibilidade, entre o real, a pedagogia tal como , e o ideal, a pedagogia tal como deveria ser... eis a condio do educador transformador. Esta uma condio que exige, acima de tudo, esperana, pois como diz van Manen (1990:123), ter esperana acreditar em possibilidades. (Flvia Vieira, 2010). Este pargrafo consegue tambm, lendo pelo lado obscuro espelhar alguma da minha frustrao produzida por este modelo de estgio. Esclarecendo: a frustrao sentida pela falta de tempo, e pela disperso demonstrada pelos estagirios que entendem (talvez como devem, mas eu no concordo) a estada na escola como uma cadeira de importncia menor. Tudo nesta vida requer tempo. necessrio tempo para pensar sobrefalar sobrediscutir sobrealterar. Ao longo destes trs anos, tenho tambm sentido que tenho vindo a aprender menos, e no digo isto de forma sobranceira. Sinto esta experincia menos partilhada, cada um centrado no seu papel, e eu, principalmente como professora dos meus alunos e menos como orientadora da minha estagiria. Idealmente gostava de sentir que estabelecia mais esta ponte entre o ideal e o real. O papel dos supervisores o de apoiar na tomada de decises e o de incentivar a reflexo. Ora, a literatura afirma que () a reflexo s tem efeitos positivos na prtica de cada um se for feita sistematicamente. Essa sistematicidade s conseguida se regularmente discutirmos (.) (Ana Martins). Este modelo de formao tem muitas vantagens, e uma que saliento a da competncia da reflexo. Os estagirios tm muito que refletir e escrever. Sendo que a 4

escrita um ato que torna a reflexo mais consistente e consciente. A reflexo e a narrativizao da experincia pode ter um efeito libertador, desacelerando o tempo e apoiando a compreenso e renovao do nosso pensamento e ao, () (Webster & Mertova, 2007). Como afirma van Manen (1990), a escrita tem o poder de, simultaneamente, nos afastar da realidade e nos reunir a ela de modo mais sustentado e comprometido. Mas escrever sobre a experincia, como mtodo de (des/re) construo do conhecimento, mais difcil do que possa parecer. (Flvia Vieira, 2010). Aludindo ao ltimo excerto escrever sempre um ato difcil, principalmente quando temos que escrever de forma contextualizada, o que implica muitas leituras. Neste meu percurso, curto, como orientadora cooperante tenho aprendido e principalmente tenho conseguindo, aos poucos, alterar a minha postura face escrita. Costumo referir que pensar fcil, o difcil escrever sobre aquilo que pensamos. Mas tenho cada vez mais conscincia que a escrita permite uma maior clareza de ideias e uma maior consciencializao sobre os processos. Como supervisora esforo-me para mostrar e demonstrar aos estagirios novas situaes, novas experincias, aproximar o ideal do real. Mostrar os prs e os contras, chamar a ateno para os erros cometidos e questionar sobre como soluciona-los. Mas estas atividades requerem tempo e disponibilidade fsica e mental (tempo de uma outra forma). Temos tendncia a perder-nos e temos dificuldade de colocar em palavras, principalmente escritas, mas por vezes tambm oralmente aquilo que sentimos, os nossos desejos ou aes. Desde que oriento tive algumas formaes que me ajudaram nesta minha aprendizagem. Comecei com alguma formao no ano 2001/2002, aquando da orientao da profissionalizao em servio, mas nestes ltimos trs anos penso que esta tem vindo a ser mais consistente e mais enriquecedora. A formao importante porque permite-nos alargar os nossos horizontes, ver as situaes com outros culos, por outros prismas e desta forma ajuda-nos a crescer, a evoluir. As professoras tendem a perder-se em generalidades ou tm dificuldade em formular concretamente os seus sentimentos, pensamentos, desejos e aes e, por isso, a supervisora estimula-as a concretizar os seus problemas ou preocupaes (Korthagen,1982). nesse momento que as professoras conseguem descobrir-se e definir intenes, o que as liberta e autonomiza. (Ana Martins) Ao longo da formao, os professores desenvolvem experincias colaborativas de superviso em contexto pedaggico, nas quais rompem com prticas anteriores e estendem os limites da sua ao.(Vieira, 2010) 5

Concluso
Nada simples ou facilmente alcanvel no jogo da superviso (Fernandes e Vieira, 2010). Atendendo a esta frase, compreende-se que este processo difcil, tanto mais quando envolve pessoas. E essas pessoas ensinam outas pessoas. Refletindo, e proponho como finalidade os professores que decidem percorrer o espao da possibilidade aprendem a construir teorias e prticas razoveis, ou seja, sensveis aos contextos, socialmente relevantes, consistentes e transitrias. (Vieira, 2010) Todo o meu processo de aprendizagem, como orientadora tem sido perplexo, frustrante (por vezes), intricado, mas, por outro lado muito rico, penetrante, desassossegado, tendo em conta o conhecimento experiencial que o mesmo proporcionou/a. A superviso pode constituir uma prtica pedaggica e poltica de compreenso e gesto da complexidade das situaes educativas, recusando processos de simplificao da realidade ou a aplicao tecnicista de solues predefinidas aos problemas encontrados, e abrindo caminho resistncia e ao estratgicas face a constrangimentos e dilemas. Situando-nos entre o real e o ideal, d origem a prticas re(ide)alistas (Jimnez Raya et al., 2007). Como diz Paulo Freire (1996), quem estuda e pratica a educao no pode manter-se neutro. Assim, sobre superviso e a formao em superviso importa saber: em que medida contribuem para a reproduo ou a transformao da pedagogia? Sabendo que estaro num espao intermdio de possibilidade, o espao da (re)produo, qual o ponto onde se encontram e como podem avanar? (Vieira, 2010). Ensinar apenas ajudar a aprender e esse o meu papel enquanto professor. (Eric Mazur,2001) e acrescento como orientador(a).

Bibliografia
Ceia, C. (2009), O Professor na Caverna de Plato, Edio Caleidoscpio. Pintassilgo J., et Al (2010), A Formao de Professores em Portugal, Edies Colibri. Serralheiro J., et Al (2005), O Processo de Bolonha e a Formao dos Educadores e Professores Portugueses, Profedies. Vieira F. et Al (2010), No Caleidoscpio da Superviso: Imagens da Formao e da Pedagogia, Edies Pedagogo. Vieira, F. (2010), Formao em superviso: (re)produzir a pedagogia no espao da possibilidade. Em, Superviso Pedaggica e Educao em Lnguas. (Bizarro, R. & Moreira, M.A. (orgs.) (pp. 149-170). Mangualde: Edies Pedago. Martins, A., O processo de implementao da estratgia portfolio reflexivo ou a viso interior de uma superviso alternativa o percurso de aprendizagem da supervisora. Manuscrito no publicado, Universidade do Minho. Fiolhais, C., Pessoa, C. (2003), Gazeta de Fsica. Volume 26, fascculo 1.