Universidade do Minho Instituto de Educao

Antnio Anbal Padro

Perspetivas e prticas de avaliao de professores de Filosofia

Dissertao de Mestrado Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Avaliao

Trabalho realizado sob orientao da Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves

Outubro de 2012

PERSPETIVAS E PRTICAS DE AVALIAO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA Antnio Anbal Padro Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Avaliao Universidade do Minho, 2012

RESUMO
Em Filosofia, [] a avaliao reveste-se de dificuldades pedaggicas particulares, a exigir no apenas interveno sensata, cuidado responsvel e justia equitativa, mas tambm critrios explcitos e transparentes de consecuo bem sucedida das tarefas, diversidade e adequao de instrumentos, pluralidade e riqueza das fontes, oportunidade e sensibilidade na comunicao das observaes e dos resultados (Programa de Filosofia do 10. e 11. Anos, Ministrio da Educao, 2001, p. 21). Este posicionamento traduz a problemtica da nossa investigao em torno dos critrios de avaliao e da diversidade de perspetivas e de prticas que os professores de Filosofia tm sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos, da qual emergem as seguintes questes de investigao: 1) Que perspetivas tm e que prticas implementam os professores de Filosofia no exerccio da sua atividade profissional? 2) As perspetivas e prticas de avaliao dos professores de Filosofia so influenciadas pelo sexo, pelo modelo de profissionalizao, pela experincia de ensino, pela relao que mantm com o estgio pedaggico e pela localizao da escola onde trabalham? A investigao seguiu uma metodologia essencialmente quantitativa, inspirada no paradigma positivista ou quantitativo, pois recorremos a um inqurito por questionrio junto de uma amostra de 84 professores de Filosofia, que lecionavam (entre julho de 2010 e julho de 2012) em escolas da zona norte de Portugal. As questes formuladas para conhecer as perspetivas e prticas de avaliao de professores de Filosofia so de dois tipos questes abertas e questes semifechadas (ou semiabertas). Os resultados revelam que os professores participantes no estudo consideram que fazem avaliao sumativa e avaliao formativa; o professor o interveniente mais valorizado; recorrem a uma grande diversidade de fontes e instrumentos de avaliao, mas privilegiam os testes; fazem incidir as suas prticas avaliativas sobretudo nos contedos programticos e nos objetivos especficos da disciplina; adaptam a avaliao ao nvel de desempenho da turma e tm em conta as caractersticas dos alunos na avaliao; os resultados da avaliao influenciam as suas prticas pedaggicas posteriores, mas no podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores nem das escolas; todos os alunos dos cursos cientfico-humansticos deveriam ser submetidos a exame nacional a Filosofia, no final do 11. ano; as dificuldades sentidas na avaliao no esto relacionadas com a formao acadmica nem com a profissionalizao, mas com o estabelecimento de critrios justos de avaliao e com a quantificao de determinados elementos de avaliao.

6. CONCLUSES
Com esta investigao sobre Perspetivas e prticas de avaliao de professores de

Filosofia, pretendamos e pensamos que conseguimos dar um contributo para a

compreenso da avaliao das aprendizagens dos alunos, na disciplina de Filosofia, concebida e realizada por professores, no exerccio das suas prticas pedaggicas. O meu interesse pelas perspetivas e prticas de avaliao dos professores em geral e dos professores de Filosofia em particular resultou do facto de, enquanto professor de Filosofia e membro do departamento de filosofia e do conselho pedaggico de uma escola secundria, me confrontar com a necessidade de definir e aprovar critrios de avaliao para a disciplina de Filosofia (e para as outras disciplinas) e de um artigo que li no jornal Pblico, segundo o qual as atitudes e o comportamento dos alunos poderiam ser determinantes para que a nota final do perodo passasse da negativa positiva. Encetado o primeiro levantamento exploratrio da problemtica, constatmos que, apesar de o quadro normativo que rege a avaliao na disciplina de Filosofia ser o mesmo para todas as escolas, existiam diferenas significativas nos critrios de avaliao aprovados em vrias escolas, o que nos levou a pensar que as diferenas se poderiam dever diversidade de perspetivas e de prticas que os professores de Filosofia tm sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos, e nos conduziu formulao das duas questes de investigao seguintes: 1) Que perspetivas tm e que prticas implementam os professores de Filosofia no exerccio da sua atividade profissional? 2) As perspetivas e prticas de avaliao dos professores de Filosofia so influenciadas pelo sexo, pelo modelo de profissionalizao, pela experincia de ensino, pela relao que

mantm com o estgio pedaggico e pela localizao da escola onde trabalham?

Relacionados com esta problemtica e com estas questes, estabeleceram-se os seguintes objetivos para esta investigao: 1) Analisar as perspetivas e as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos que um conjunto de professores de Filosofia evidencia;

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2) Estabelecer relaes entre estas perspetivas e prticas e as variveis sexo, modelo

de profissionalizao, experincia de ensino, relao com o estgio pedaggico e localizao da escola onde trabalha;
3) Saber se, e de que modo, estes professores de Filosofia integram a avaliao no processo de ensino e de aprendizagem; 4) Conhecer as fontes e instrumentos de avaliao predominantemente usados por estes professores de Filosofia. Devido dimenso da amostra de professores de Filosofia com que trabalhmos (84 professores), a questo de investigao 2) no foi completamente respondida e, portanto, o objetivo 2) no foi completamente atingido: no determinmos se as perspetivas e prticas de avaliao dos professores de Filosofia so influenciadas pela relao que os professores mantm

com o estgio pedaggico e pela localizao da escola onde trabalham, uma vez que, para estas
variveis, no conseguimos constituir todos os subgrupos com, pelo menos, 30 unidades essenciais para a validade das inferncias estatsticas. Neste captulo, apresentamos, nas duas primeiras seces, as principais concluses do estudo, organizadas em funo das duas questes de investigao: na seco 6.1., apresentamos as perspetivas e prticas de avaliao dos 84 professores de Filosofia, que responderam ao nosso questionrio; e, na seco 6.2., apresentamos essas perspetivas segundo o sexo, o modelo de profissionalizao e a experincia de ensino. Na seco 6.3., comparamos os resultados da nossa investigao com os de outros estudos; na seco 6.4., apresentamos as principais limitaes do nosso estudo; e, na seco 6.5., identificamos perspetivas de investigao futura.

6.1. Perspetivas e prticas de avaliao de professores de Filosofia

Os professores participantes no estudo afirmam que avaliam mais com as finalidades de desenvolver o aluno enquanto pessoa, atribuir notas aos alunos e regular o processo de ensino e de aprendizagem. A finalidade de orientar as escolhas futuras dos alunos, como curso ou emprego foi muito menos referida (apenas cerca de um em cada cinco professores a referiram). Com base nestes resultados, pode concluir-se que os professores fazem avaliao sumativa e avaliao formativa e que valorizam a integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. 151

Os professores, os alunos e o conselho de turma so os intervenientes na avaliao mais referidos, seguindo-se, a grande distncia, a Escola, e a maior distncia ainda, os pais ou encarregados de educao. O professor o interveniente mais valorizado em primeiro lugar e os alunos (com quem quase todos os professores admitem discutir os resultados das avaliaes, privilegiando nesta discusso os aspetos formativos) so os intervenientes mais valorizados em segundo lugar. Assim, a avaliao parece ser entendida como um assunto que diz respeito aos professores, aos alunos e ao conselho de turma, isto , atores internos da escola. A grande maioria dos professores afirma recorrer a uma diversidade de fontes e instrumentos de avaliao para atribuir as classificaes aos seus alunos no final dos perodos letivos, mas privilegiam os testes escritos (sem dvida, o instrumento mais importante), a participao e interesse dos alunos na aula e os trabalhos individuais (sendo estas fontes e instrumentos tambm valorizados por esta ordem), isto , privilegiam uma avaliao individual; seguem-se, por esta ordem, os trabalhos de grupo, os comportamentos dos alunos na aula, as composies/ensaios filosficos e a assiduidade e pontualidade dos alunos, todos com mais de 60%. Os porteflios e os dossis temticos so pouco usados pelos professores de Filosofia. Os testes escritos (normalmente dois, nos 1. e 2. perodos, e um ou dois, no terceiro perodo) so realizados na aula, em datas previamente acordadas com os alunos. Alguns professores informam antecipadamente os alunos sobre os objetivos e contedos a avaliar e do a conhecer previamente a estrutura dos testes. So em nmero reduzido os professores que aplicam testes formativos antes dos testes sumativos ou que fazem uma aula de revises. As composies/ensaios filosficos, que podem ser feitas(os) na aula ou em casa, obedecem a temas (nuns casos escolhido pelos alunos e noutros proposto pelos professores) relacionados com o programa da disciplina, promovem a pesquisa por parte dos alunos e so um precioso instrumento para avaliar a capacidade de os alunos defenderem autonomamente uma dada posio face a um dado problema filosfico. Alguns professores s recorrem ao ensaio filosfico no terceiro perodo e do conta dos problemas associados sua implementao e avaliao. Os trabalhos de grupo obedecem a um guio, so apresentados oralmente nas aulas e do origem a debates na aula. So realizados utilizando a metodologia de trabalho de projeto e servem para observar a iniciativa e autonomia do aluno e para verificar a sua capacidade de trabalho em equipa. 152

Os trabalhos individuais so realizados dentro ou fora da sala de aula, obedecendo, em alguns casos, a uma planificao, so atribudos em funo do perfil do aluno e promovem o interesse pela pesquisa fora da sala de aula, a responsabilidade individual e reflexes crticas pessoais. Os trabalhos de casa servem para consolidar os contedos e so objeto de avaliao formativa e sumativa. Os comportamentos e as atitudes dos alunos na aula so objeto de avaliao por parte dos professores e at tm algum peso na classificao dos alunos, mas so muito poucos os professores que admitem fazer registos da observao desses comportamentos e atitudes. Os professores incentivam e valorizam a participao, ordenada e espontnea ou provocada, dos alunos na aula, fazem a observao dessa participao e do interesse dos alunos em cada aula, mas nem todos os professores fazem registos. Os professores elaboram os instrumentos de avaliao individualmente e nesta elaborao do muita importncia ao programa da disciplina de Filosofia e planificao do departamento/grupo disciplinar; as suas prticas avaliativas incidem sobretudo nos contedos programticos, nos objetivos especficos da disciplina e nas competncias. Os testes tm um peso claramente superior ao de todos os outros instrumentos e fontes de avaliao (em mdia, os testes valem 74%), peso que foi estabelecido pelo departamento/grupo disciplinar. Entre as vantagens dos testes, os professores destacam a objetividade e a aferio das aprendizagens, mas os testes tambm so utilizados com um carcter formativo, tanto para alunos (diagnstico das dificuldades individuais de aprendizagem/orientao do aluno no estudo) como para professores (obteno de informaes sobre o sucesso das estratgias e metodologias de ensino). As desvantagens mais referidas so o facto de os testes s avaliarem o domnio dos conhecimentos, deixando de fora outras competncias como a capacidade de expresso oral ou o interesse e aplicao dos alunos e o risco de o ensino e a aprendizagem serem direcionados para os testes. Quanto s vantagens dos outros instrumentos de avaliao, destaca-se a sua abrangncia, uma vez que permitem avaliar aspetos da aprendizagem no suscetveis de avaliao atravs de testes, como o trabalho em equipa, o domnio do discurso oral, os hbitos e atitudes do aluno, a autonomia e responsabilidade. Em relao s desvantagens dos outros instrumentos de avaliao, so menos fiveis, menos rigorosos e menos objetivos e nem sempre 153

podem ser aplicados a todos os alunos simultaneamente, para alm de apresentarem dificuldades de registo e de implementao em turmas grandes. Mais de oito em cada dez professores adaptam a avaliao ao nvel de desempenho da turma, adaptando e diversificando os instrumentos de avaliao (sendo esta adaptao feita em dois sentidos: instrumentos mais exigentes para as turmas melhores e com outra estrutura mais simples para as mais fracas), e tm em conta as caractersticas dos alunos na avaliao, fazendo instrumentos de avaliao adequados s suas caractersticas, valorizando mais determinados instrumentos ou fontes (por exemplo, as atitudes e os comportamentos), definindo objetivos mnimos a alcanar e recorrendo a metodologias mais adaptadas s suas caractersticas. Em relao s consequncias da avaliao, quase nove em cada dez professores afirmam que os resultados da avaliao dos seus alunos influenciam as suas prticas pedaggicas posteriores, levando-os a alterar estratgias ou metodologias e a adequar a forma e o ritmo das abordagens dos contedos; para a maioria dos professores a adaptao de mtodos e estratgias tem lugar quando os resultados no so bons ou so diferentes do esperado, mas tambm h quem refira que os bons resultados dos alunos tambm tm influncia nas suas prticas pedaggicas. A maior parte dos participantes considera que os resultados da avaliao dos alunos no podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores nem das escolas e justifica a sua opinio com base em dois tipos de argumentos: 1) dado que os resultados dos alunos dependem de muitos fatores que o professor no controla, os resultados dos alunos no podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores; 2) se os resultados dos alunos forem utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores, alguns professores manipulam os resultados dos alunos para obterem uma avaliao positiva, ocorrendo assim uma subverso da avaliao, logo, os resultados dos alunos no podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores. As mudanas na avaliao em Filosofia foram abordadas de dois pontos de vista o primeiro tem que ver com a opinio dos professores acerca da avaliao externa em Filosofia, no futuro, e o segundo tem que ver com as mudanas na avaliao do passado para o presente. A maioria dos professores pensa que todos os alunos dos cursos cientfico-humansticos deveriam ser submetidos a exame nacional a Filosofia, no final do 11. ano, porque isso permitiria, entre 154

outras coisas, melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem, aumentar o rigor, credibilizar e dignificar a disciplina de Filosofia e garantir igualdade nos critrios e nveis de exigncia a que os alunos so submetidos. Relativamente s mudanas na avaliao, do passado para o presente, tendo em conta a sua prpria experincia enquanto alunos, 89% dos professores acham que houve mudanas na forma como avaliam os seus alunos em relao quela como foram avaliados, sendo a mais mencionada a utilizao atual de uma grande diversidade de instrumentos de avaliao, em oposio utilizao do teste como instrumento nico de avaliao. Para a maioria dos professores, as dificuldades sentidas na avaliao no esto relacionadas com a formao acadmica nem com a profissionalizao, uma vez que quase seis em cada dez consideram que a sua formao acadmica e/ou modalidade de formao os prepararam adequadamente para avaliar os seus alunos. As principais dificuldades sentidas na avaliao dos alunos so as seguintes: a dificuldade em encontrar critrios justos e objetivos de avaliao, a dificuldade em quantificar os elementos de avaliao (sobretudo, os elementos relacionados com o comportamento, a participao e as atitudes dos alunos) de modo a atribuir uma classificao no final do perodo e a dificuldade associada ao risco de no atender a todas as competncias dos alunos. Para melhorar a forma de avaliar os alunos em Filosofia, os professores fazem muitas sugestes, algumas incompatveis entre si; entre outros aspetos, as sugestes dos professores tm que ver com a diversificao de instrumentos, estratgias e metodologias, com os programas, com a dimenso das turmas e as condies nas escolas, com os exames nacionais, com o horrio e a formao de professores. Em sntese, as principais regularidades observadas foram as seguintes: os professores participantes no estudo integram a avaliao no processo de ensino-aprendizagem (consideram que fazem avaliao sumativa e avaliao formativa); os professores e os alunos so os intervenientes mais importantes na avaliao, sendo o professor o mais valorizado em primeiro lugar; recorrem a uma grande diversidade de fontes e instrumentos de avaliao, que elaboram individualmente, mas privilegiam os testes; fazem incidir as suas prticas avaliativas sobretudo nos contedos programticos e nos objetivos especficos da disciplina; em mdia, os testes valem 74%, tendo esta percentagem sido estabelecida pelo departamento/grupo disciplinar; adaptam a avaliao ao nvel de desempenho da turma e tm em conta as caractersticas dos

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alunos na avaliao; os resultados da avaliao dos seus alunos influenciam as suas prticas pedaggicas posteriores, mas no podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores nem das escolas; todos os alunos dos cursos cientfico-humansticos deveriam ser submetidos a exame nacional a Filosofia, no final do 11. ano; a principal mudana na forma como avaliam os seus alunos em relao quela como foram avaliados a utilizao atual de uma grande diversidade de instrumentos de avaliao, em oposio utilizao do teste como instrumento nico de avaliao; as dificuldades sentidas na avaliao no esto relacionadas com a formao acadmica nem com a profissionalizao, mas com o estabelecimento de critrios justos e com a quantificao de determinados elementos de avaliao.

6.2. Perspetivas e prticas de avaliao de professores de Filosofia segundo o sexo, o modelo de profissionalizao e a experincia de ensino
Nesta seco, apresenta-se uma sntese das principais concluses relativas segunda questo de investigao. Nesta questo, o que estava em causa era saber se existiam diferenas entre os subgrupos definidos por cada uma das variveis consideradas sexo, modelo de

profissionalizao e experincia de ensino nas respostas aos vrios itens fechados do

questionrio. Para determinar se existiam diferenas, definiram-se dois critrios: um critrio absoluto, segundo o qual se considerou haver diferenas entre os grupos se a diferena entre as respetivas percentagens fosse no inferior a cerca de 15%; e um critrio estatstico, segundo o qual se considerou haver diferenas estatisticamente significativas se da aplicao do teste de 2 tabela de contingncia 2x2 resultasse um nvel de significncia inferior a 0,05, ou diferenas prximas da significncia estatstica se da aplicao do teste de 2 tabela de contingncia 2x2 resultasse um valor do nvel de significncia p tal que 0,05<p<0,10. 6.2.1. Varivel sexo

A varivel sexo deu origem a dois subgrupos de professores (63,1% do sexo feminino e 36,9% do sexo masculino), concluindo-se que existem diferenas entre os sexos em 16 itens do questionrio, das quais quatro se revelaram estatisticamente significativas e trs prximas da significncia estatstica, a saber: 1) O sexo feminino considerou mais a funo de avaliao desenvolver o aluno enquanto pessoa. 156

2) O sexo masculino considerou mais o conselho de turma como interveniente mais influente na avaliao e valorizou mais frequentemente o professor em primeiro lugar, acontecendo o mesmo com o segundo lugar atribudo os alunos. 3) O sexo feminino usa mais as composies/ensaios filosficos, os trabalhos de casa e os trabalhos individuais (diferenas estatisticamente significativas, com p<0,003, p<0,031 e p<0,021, respetivamente). 4) O sexo masculino valoriza mais os testes em primeiro lugar para atribuir as classificaes aos alunos. 5) O sexo feminino considerou mais os manuais escolares (diferena prxima da significncia estatstica, com p<0,053) e as orientaes da escola, designadamente do conselho pedaggico. 6) O sexo feminino tem prticas avaliativas que incidem mais nas atividades desenvolvidas pelos alunos (diferena prxima da significncia estatstica, com p<0,095). 7) O sexo masculino tem prticas avaliativas que incidem mais nas redes conceptuais. 8) O sexo feminino elabora mais os instrumentos de avaliao em reunies de professores que lecionam o mesmo ano. 9) O sexo feminino atribui mais ao departamento/grupo disciplinar a deciso sobre a percentagem dos testes. 10) O sexo masculino considerou mais que a formao acadmica e/ou modalidade de profissionalizao os prepararam adequadamente para avaliar os seus alunos (diferena estatisticamente significativa, com p<0,022). 11) O sexo feminino considerou mais que os resultados da avaliao dos alunos podem ser utilizados para avaliar o nvel de desempenho dos professores (diferena prxima da significncia estatstica, com p<0,078). 6.2.2. Varivel modelo de profissionalizao

A varivel modelo de profissionalizao deu origem a dois subgrupos de professores (o subgrupo do modelo de profissionalizao 1 [MP1], constitudo pelos professores que fizeram estgio clssico ou profissionalizao em exerccio/servio ou qualificao em cincias da educao, corresponde a 57,1% e o subgrupo do modelo de profissionalizao 2 [MP2],

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constitudo pelos professores que fizeram estgio integrado ou outro, corresponde a 42,9%), concluindo-se que as diferenas entre os modelos de profissionalizao se aproximam, mas ficam aqum, dos 15%, em dois itens do questionrio, e em trs itens excedem claramente os 15%, mas s num a diferena se revelou estatisticamente significativa. As diferenas so as seguintes: 1) O grupo do MP1 considera mais a funo de avaliao obter informaes que lhe permitam tomar decises sobre o seu ensino. 2) O grupo do MP2 valoriza mais os alunos em segundo lugar, considerando a ordem pela qual os intervenientes so valorizados. 3) O grupo do MP1 valoriza mais no primeiro lugar os testes escritos, se consideramos a ordem pela qual as fontes e instrumentos so indicados pelos professores. 4) O grupo do MP1 atribui mais a deciso sobre a percentagem dos testes ao departamento/grupo disciplinar. 5) O grupo do MP1 considera mais que todos os alunos dos cursos cientfico-humansticos deveriam ser submetidos a exame nacional a Filosofia, no final do 11. ano (diferena estatisticamente significativa, com p<0,011). 6.2.3. Varivel experincia de ensino

A varivel experincia de ensino deu origem a dois subgrupos de professores (o subgrupo dos professores que tm at 20 anos de servio, que corresponde a 39,2%, e o subgrupo dos professores que tm mais de 20 anos de servio, que corresponde a 60,8%), concluindo-se que existem diferenas entre os dois em 16 itens do questionrio, dos quais trs se revelaram estatisticamente significativas e uma prxima da significncia estatstica, a saber: 1) Os professores com mais de 20 anos de servio referem mais as funes de avaliao atribuir notas aos seus alunos e obter informaes para o aluno tomar decises sobre a sua aprendizagem (ambas estatisticamente significativas, com p<0,044, em atribuir notas aos seus alunos e p<0,012, em obter informaes para o aluno tomar decises sobre a sua aprendizagem). 2) Os professores com mais de 20 anos de servio referem mais o conselho de turma como interveniente na avaliao (diferena estatisticamente significativa, com p<0,007) e como um dos trs intervenientes mais valorizados, bem como o 158

interveniente escola; e quando se considera a ordem pela qual os intervenientes so valorizados, valorizam mais o conselho de turma em terceiro lugar. 3) Os professores com at de 20 anos de servio consideram mais os trabalhos de grupo nas trs fontes e instrumentos mais valorizados, e, tendo em conta a ordem pela qual as fontes e instrumentos so indicados pelos professores, atribuem mais o segundo lugar participao e interesse dos alunos na aula, e mais o terceiro lugar aos trabalhos de grupo. 4) Os professores com mais de 20 anos de servio, tendo em conta a ordem, referem mais os testes em primeiro lugar, mais os trabalhos individuais em segundo lugar, e mais a participao e interesse dos alunos na aula em terceiro lugar. 5) Os professores com mais de 20 anos de servio usam mais os manuais escolares na preparao dos instrumentos de avaliao (diferena prxima da significncia estatstica, com p<0,095), centram mais as prticas de avaliao nas redes conceptuais e atribuem mais ao conselho pedaggico da sua escola a deciso sobre a percentagem dos testes. 6) Os professores com at 20 anos de servio atribuem mais ao departamento/grupo disciplinar a deciso sobre a percentagem dos testes. 7) Os professores com at 20 anos de servio consideram mais que a formao acadmica e/ou modalidade de profissionalizao os prepararam adequadamente para avaliar os seus alunos.

6.3. Comparao com outros estudos

Os resultados da nossa investigao parecem ser consistentes com os resultados de algumas investigaes e inconsistentes com os resultados de outras. Por exemplo, Fernandes (2009, p. 90) sintetizando os resultados produzidos por investigaes realizadas no mbito de programas de mestrado, refere que a avaliao ainda um processo pouco transparente. Os critrios de avaliao, de correco e de classificao no so, em geral, explicitados nem clarificados com os alunos. A nossa investigao parece no confirmar a falta de transparncia: quase todos os professores admitem discutir os resultados das avaliaes com os seus alunos, privilegiando nesta discusso os aspetos formativos, entre os quais se inclui a explicitao dos critrios de avaliao, e alguns informam antecipadamente os alunos sobre os objetivos e

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contedos a avaliar, do a conhecer previamente a estrutura dos testes e escrevem as cotaes atribudas a cada resposta. Os resultados da nossa investigao so consistentes com os de outras investigaes, no que respeita avaliao de atitudes, que continua a fazer-se mais de modo espontneo e intuitivo do que com base em observaes estruturadas, sistemticas e continuamente registadas, e onde mais difcil ser objetivo, semelhana do que foi constatado no estudo citado seguidamente. Num estudo realizado por Baptista (1997) ao nvel do ensino secundrio constata-se que a avaliao de atitudes fundamentalmente desenvolvida atravs de observao no estruturada. Os docentes que utilizam instrumentos mais estruturados como escalas de atitudes e listas de verificao so em menor nmero, sendo os professores experientes que mais valorizam a observao espontnea. Por outro lado, as investigaes neste nvel de ensino evidenciam tambm que, de forma geral, os docentes tendem a desvalorizar as avaliaes do contexto, do processo e do domnio socio-afectivo, uma vez que so encaradas como obstculo justia e objectividade da prpria avaliao. (Barreira & Pinto, 2006, p.32) Os resultados da nossa investigao so claramente consistentes com (e muito prximos dos) resultados obtidos por Alves, Fernandes e Machado (2008) na investigao sobre as perspetivas e prticas de avaliao de professores de Matemtica. A nossa investigao replica muitos dos resultados obtidos por aqueles autores, em vrios domnios: funes, intervenientes e instrumentos de avaliao; preparao e adaptao da avaliao; e consequncias da avaliao e dificuldades sentidas. Os resultados da nossa investigao tambm so consistentes com os da investigao de Pereira (2010), que estudou as Concepes e prticas de avaliao dos professores de

Filosofia do ensino secundrio de uma escola da Lezria e Mdio Tejo , designadamente quanto
ao uso do teste como principal instrumento de avaliao, s funes da avaliao e diversificao dos instrumentos de avaliao. Com efeito, nesta investigao, cujo objetivo era conhecer as concepes e as prticas de avaliao dos professores de Filosofia do ensino secundrio de uma escola da Lezria e Mdio Tejo luz da quarta gerao de avaliao avaliao como negociao, e construo (Pereira, 2010, p. 58), a autora conclui que, de uma forma geral os professores de Filosofia entrevistados encaram a avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e apresentam uma aproximao avaliao reguladora, construtiva, formativa e formadora. Todavia, a tradicional tcnica de testagem o teste, continua a imperar nas 160

prticas avaliativas dos professores de Filosofia para verificar se os objectivos foram cumpridos pelos alunos. caso para dizer que a tradio ainda impera, apesar do esforo para diversificar os instrumentos (p. 109).

6.4. Limitaes do estudo

Pelo facto de recorrer ao inqurito por questionrio, este estudo apresenta, desde logo, as limitaes decorrentes do uso desta tcnica, j identificadas em 4.3. Instrumentos e tcnicas

de recolha de dados, a saber:

1) O material recolhido pode ser superficial. A padronizao das perguntas no permite captar diferenas de opinio significativas ou subtis entre os inquiridos. 2) As respostas podem dizer respeito mais ao que as pessoas dizem que pensam do que ao que efectivamente pensam. (Almeida, 1994, p. 213) A dimenso da amostra de professores de Filosofia com que trabalhmos na nossa investigao (84 professores) constitui outra limitao importante, uma vez que, no podendo ser considerada representativa dos professores de Filosofia do ensino secundrio da rea de influncia da DREN (universo do nosso estudo), os resultados obtidos no podem ser generalizados ao universo. Por outro lado, devido reduzida dimenso da amostra, a questo de investigao 2) no foi completamente respondida e, portanto, o objetivo 2) no foi completamente atingido: no determinmos se as perspetivas e prticas de avaliao dos professores de Filosofia so influenciadas pela relao que os professores mantm com o estgio pedaggico e pela

localizao da escola onde trabalham, dado que, para estas variveis, no conseguimos
constituir todos os subgrupos com, pelo menos, 30 unidades essenciais para a validade das inferncias estatsticas. O facto de o inqurito por questionrio que serviu para recolher os dados ter sido administrado durante dois anos letivos pode, igualmente, considerar-se uma limitao, uma vez que no sabemos at que ponto isso influenciou as respostas dos professores.

6.5. Perspetivas de investigao futura

Dada a reduzida dimenso da amostra, que no nos permitiu generalizar os resultados da investigao ao universo considerado (professores de Filosofia do ensino secundrio da rea de influncia da DREN), uma perspetiva de investigao futura seria verificar em que medida 161

uma amostra de maior dimenso e representativa dos professores de Filosofia do ensino secundrio da rea de influncia da DREN confirmaria as concluses a que chegmos. Por outro lado, uma vez que, neste estudo, determinmos as perspetivas e prticas de avaliao de professores de Filosofia, tendo por base as suas respostas a um questionrio, mas no observmos diretamente essas prticas, seria interessante complementar o uso do inqurito por questionrio com a observao de aulas (recorrendo, portanto, observao no participante) para verificar em que medida as prticas aqui referidas (e as determinadas pela aplicao do inqurito por questionrio a uma amostra mais alargada e representativa) so efetivamente prticas dos professores de Filosofia. Estas duas vertentes da investigao futura poderiam ainda ser complementadas com as perspetivas dos alunos sobre o mesmo assunto, aos quais poderia ser aplicado tambm um inqurito por questionrio. Teramos, assim, trs fontes de investigao para fazer a triangulao de dados, e, portanto, obtermos um conhecimento mais aproximado da realidade social estudada.

A concluir esta investigao, temos de reconhecer que a avaliao no tudo. Mas, se a avaliao no tudo, ela tambm no o nada (Meirieu, 1994, p. 13). Como diz Santos Guerra (2009, p. 102), que j citmos na introduo: Compreender o que a avaliao e faz-la bem seria uma excelente via para melhorar as prticas de ensino nas escolas.

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