09 - Revisão Literatura

Reviso de Literatura
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1.
Integrao Curricular das TIC
As opes fundamentais que envolvem a utilizao educativa da tecnologia no so tecnolgicas, mas pedaggicas. (Ponte, 1990)
A acentuada evoluo das TIC e o aumento considervel da sua utilizao tornam o computador uma ferramenta cada vez mais indispensvel em praticamente todos os aspectos da vida do dia a dia, no trabalho, no lazer e na sociedade em geral. Esta realidade est a transformar o mundo e o modo como perspectivada a educao (Lou, Abrami & dApollonia, 2001). Face a estes desafios inesperados, a vida torna-se to simples quanto se queria e mais complicada do que se imaginou (Roblyer, Edwards & Havriluk, 1997, p. v). Tudo muda to depressa na sociedade e na escola que difcil determinar com rapidez, preciso e eficincia o que est a acontecer e que resposta exige de ns. Sabemos, no entanto, que novos recursos tecnolgicos, novas perspectivas tericas e prticas de orientar o ensino-aprendizagem e condies originais de formao orientadas para a formao ao longo da vida podem contribuir muito para concretizar o at h pouco impensvel em termos de mudana e progresso na Educao. Hong, num artigo relativo influncia da tecnologia na mudana em educao, afirma que [h] poucos tpicos mais importantes que o papel da tecnologia na educao (1997, p. 188). Na escola os alunos usam TIC para facilitar a aprendizagem de diversos assuntos, para desenvolver competncias e tambm para adquirir conhecimentos prticos que lhes permitam enfrentar os desafios nesta rea de desenvolvimento rpido da informao e da tecnologia. A capacidade para usar computadores mesmo considerada um factor importante, seno determinante, na entrada dos jovens para a vida activa (Eisenberg & Johnson, 1997; Recesso & Carll, 1999). Estes aspectos levam-nos a pensar com cuidado na sua contribuio para a qualidade da educao (Roberts et al., 1990). Nas ltimas dcadas foi-se verificando que podem ser um excelente recurso no processo de ensinoaprendizagem pelo que, actualmente, as TIC so parte integrante da Educao. Esperase, diz Dillon que as TIC transformem, e no apenas complementem, a aprendizagem
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dos alunos (1985, p. 87). Mais tarde, Postman refora esta ideia ao afirmar: [A]s TIC no acrescentam nem retiram nada. Mudam tudo a mudana devida tecnologia no aditiva nem subtractiva. ecolgica (l993, p. 18). Vou procurar mostrar atravs do que exponho neste captulo, porque estou de acordo com esta perspectiva ecolgica defendida por Postman. normal haver alguma distncia temporal entre o aparecimento de determinada tecnologia e a sua utilizao educativa. Mas essa distncia tende, actualmente, a tornar-se mais curta. As TIC entraram na escola e vo l ficar (Ponte, 1990). Por isso, hoje a discusso centra-se j no volta do sim ou no TIC na Escola, porque o processo irreversvel, mas na melhor maneira de nos prepararmos para fazer delas ferramentas capazes de contriburem para o desenvolvimento cognitivo e scioafectivo dos alunos. Em palavras de Ponte
As formas mais elevadas de raciocnio, como a capacidade de resolver problemas novos, o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade e a tomada de decises em situaes complexas so aspectos que tm sido muitas vezes negligenciados. Verifica-se que os alunos saem das escolas com uma capacidade maior ou menor nas competncias bsicas tradicionais, mas mostram grandes dificuldades em tarefas complexas envolvendo situaes problemticas. No apoio ao desenvolvimento das funes cognitivas mais elevadas o computador pode dar uma grande contribuio no processo educativo. Isto possvel porque o computador pode ajudar a criar situaes de aprendizagem ricas, variadas e estimulantes (1990, p.135).
Qualquer novo recurso educativo, tecnolgico ou no, alimenta esperanas e, ao mesmo tempo, suscita naturais dvidas. Referindo-se realidade educativa da altura, Dorris, em 1923, afirmava que era uma verdadeira misso, num novo campo onde praticamente no havia exemplos a seguir nem modelos de orientao (Buttler, 1998, p. 27). Algo de semelhante se passa com as TIC. Alis, a tecnologia sempre aparece quando precisamos de solues prticas para os problemas (Black & Harrison, 1992). Desde meados dos anos oitenta, altura em que em Portugal se comeou, no mbito do Projecto MINERVA, a implementao do uso educativo das TIC, a chamada de ateno, por parte dos especialistas nesta rea, para as duas vertentes opostas na utilizao educativa das TIC tem sido uma constante. Vejamos: em 1985, Dillon diz que podem conduzir libertao ou condenao dependendo do responsvel pela aprendizagem (p. 86). Um pouco mais tarde, Ponte, um dos pioneiros da utilizao das
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TIC na Educao, em Portugal, afirma que [O computador ] pe uma srie de novos desafios a todos os intervenientes no processo educativo. Tanto pode ser um instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como pode ser um objecto aborrecido, massificante e opressivo ... as experincias ... mostram claramente que muito se pode esperar deste instrumento da educao (1990, p. 136). No limiar deste novo sculo, Camlong, que h mais de quarenta anos se interessa por esta problemtica, repete que fundamental no confundir os meios com a finalidade. As mquinas so meras mquinas ao servio do Homem e no podem ser confundidas com os objectivos da utilizao que o homem pode fazer (1999, p. 16). Na mesma ocasio, diz Mateus que [] fundamental determinar efectivamente os fins ltimos da Educao, antes de sabermos como a relacionar com as TIC ... na verdade vemos as TIC como um instrumento que poder ser colocado ao servio de um instrumento maior, a Educao. E, nesse sentido, ambas tanto podem ser usadas para o bem como para o mal (1999, p. 24). No incio do sculo XXI, Cornell (2001) para salientar que o uso de TIC um meio para atingir um fim, no um fim em si mesmo, refere uma sbia questo que Donald Ely sempre (se) colocou e que serve de ttulo a um artigo seu: a tecnologia a resposta, mas qual a pergunta? (Ely, 1997, p. 102) Parece-me poder concluir que estas ideias so intemporais porque continuam to actuais hoje, em 2003, como nas dcadas anteriores at ... h mais de cinco mil anos, quando o aparecimento de uma nova tecnologia, a escrita, suscitou igual dualidade de opinies. Com efeito, as TIC so potencialmente ferramentas poderosas e flexveis e podem contribuir para transformar o ensino e a aprendizagem, mas tal como aconteceu com tecnologias mais antigas, a instalao de equipamentos, por si s, no provoca nem lidera essa mudana (Lou, Abrami & dApollonia, 2001). To pouco as TIC so a resposta para todos os problemas da Escola. H mesmo autores (Olcott, 1999; Oppenheimer,1997; Postman, 1993, entre outros) que concordam que as tecnologias trazem algumas vantagens, mas tambm muitas desvantagens. Oppenheimer diz mesmo que no h evidncia que, de um modo geral, o uso de computadores melhore significativamente o ensino e a aprendizagem (1997, p. 45). Considera este autor que, uma vez que os tecnfilos falam alto e bom som por todo o lado, necessrio haver uma voz discordante para repor o equilbrio. Tambm Turkle, conhecida entusiasta da utilizao dos computadores por crianas, reconhece que o facto de ele ser muitas vezes
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mal utilizado, em educao, chega a pr reticentes mesmo os mais optimistas. H ainda quem s veja o seu lado negativo (Sfez, 1991, por exemplo) tanto na educao como na sociedade em geral. Colocmo-nos face tecnologia como face a um espelho: o que vemos largamente determinado pelo que somos e pelo que consideramos importante, dizem Roblyer, Edwards e Havriluk (1997, p.v). Face a esta diversidade de opinies de autores consagrados e das pessoas comuns, Silva diz, muito oportunamente:
[D]efendemos, claramente, uma posio de equilbrio. De uma maneira geral as TIC no merecem os acrrimos ataques desencadeados contra elas, confundindo-se muitas vezes a sua capacidade malfica com o mau uso que delas se faz, nem subscrevemos as excessivas expectativas para provocarem s por si a mudana... o grande desafio que se coloca escola e aos professores consiste em compreender o funcionamento destas tecnologias que podem proporcionar a passagem de um modelo curricular baseado na reproduo da informao para um modelo de funcionamento assente na construo de saberes, aberto aos contextos sociais e culturais, diversidade dos alunos aos seus conhecimentos, experimentaes e interesses (1999, pp. 84-85).
A integrao das TIC implica que se determine que recurso tecnolgico e tambm que mtodo de implementao apropriado para determinada situao em determinado contexto. Essa responsabilidade est nas mos dos agentes educativos. So eles somos ns! quem tem de ver como que a tecnologia pode melhorar o processo de ensino-aprendizagem e isso implica a reflexo acerca dos factores que contribuem para o seu efectivo sucesso: esta tem sido uma das grandes contribuies do uso da tecnologia em ambientes educativos. Alguns desses factores sero objecto de reflexo neste captulo,
nomeadamente: o contexto social da aprendizagem, onde saliento a cooperao; a articulao com teorias de ensino-aprendizagem, onde privilegio as construtivistas; a formao dos professores, que julgo ser mais eficaz se for feita em aco e de modo contnuo e integrado na sua prtica pedaggica diria; o interesse de alguns recursos tecnolgicos com relevo para as chamadas ferramentas cognitivas (Jonassen, 1996); a investigao relativa ao uso de TIC em contexto educativo. Refiro-me a estes por me parecerem os que mais influenciam a integrao curricular das TIC. No refiro, intencionalmente, as infraestruturas, ainda que lhes reconhea uma importncia determinante, por um lado por considerar que, actualmente, j no relevante; por outro, por me parecer que tem a ver mais com domnio administrativo que com o
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pedaggico. Reconheo, no entanto, que o apoio da administrao fundamental por razes prticas, pois ela que controla o dinheiro, e tambm filosficas j que, sendo uma parte activa do ambiente de aprendizagem, preciso que acredite que as TIC melhoram a educao das crianas (Roberts e al. 1990). As TIC, integradas no currculo e utilizadas em conjugao com estratgias pedaggicas centradas no aluno que, em colaborao com os seus pares constri o seu conhecimento, podem ajudar a enriquecer e a melhorar o processo de ensinoaprendizagem (Ely, 1997), o que nos remete desde j para estratgias de aprendizagem cooperativa e para a perspectiva construtivista da aprendizagem. Com efeito, e de acordo com diversos autores, o paradigma construtivista o mais adequado integrao curricular das TIC, concepo com que concordo e que transparece nos tpicos que a seguir abordo (Bratina & Bosnick, 1997; Dillon, 1985; Leu, 1997; Pratt, 2000). 1.1. TIC e aprendizagem cooperativa
Donald Ely, conhecido e considerado especialista na rea da utilizao educativa das TIC, diz com a simplicidade e a profundidade que caracterizam os seus escritos que as interaces mais importantes na vida acontecem entre pessoas, no entre computadores (1997, p. 105). Na mesma linha de valorizao da dimenso humana quando se fala de tecnologias, Hong defende que medida que vamos aumentando o nosso conhecimento acerca de como usar as tecnologias para apoiar a aprendizagem, temos de aprender como aplicar a tecnologia sem esquecer as relaes humanas e as interaces que fazem da sala de aula uma comunidade - no um laboratrio (1997a, p.187). Vilela, referindo-se funo fundamental da interaco comunicativa no desenvolvimento da linguagem considera que [a] linguagem a realidade suprema da interaco social entre os indivduos: o dado cultural mais relevante. E a realidade lingustica mais fundamental a conversao, o dilogo e o princpio da cooperao (Grice), a negociao activada pela conversa entre os indivduos. O dilogo entre os indivduos institui e instala a vida social (1997, p. 559). Tambm Postman, cuja perspectiva predominantemente negativa em relao s tecnologias bem conhecida, defende a aprendizagem cooperativa devido partilha de conhecimento que proporciona, ao sentido da responsabilidade social que cria e ao desenvolvimento da oralidade que proporciona. Mas, algumas linhas depois e, aos meus
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olhos, paradoxalmente pergunta: [o] computador no ir elevar o egocentrismo ao estatuto de virtude? (1993, p.17) ... como se comunicao e tecnologias fossem domnios inconciliveis! As teorias ps-modernas reconhecem e valorizam a diversidade na forma de construes plurais da realidade que encontramos no dia a dia. Para Sherman [a]s competncias de comunicao e colaborao atravs de tecnologias sofisticadas so uma componente necessria deste novo ambiente global (2000, p. 122) e a educao no pode ignorar esse facto. Cada vez mais as telecomunicaes esto a ligar em rede o globo, a aproximar pessoas de diferentes culturas, dizem Roberts et al.
Ao mesmo tempo que h uma exploso de informao, o mundo torna-se cada vez mais complexo. Actualmente responder a questes, resolver problemas e explorar novas ideias exige que as pessoas trabalhem em conjunto. Cada vez menos se trabalha individualmente essa colaborao requer comunicao, comunicao com os que esto diante de ns, no gabinete ao lado, noutra cidade, em qualquer parte do mundo (1990, p.3).
Acrescentam
os
mesmos
autores
que
as
TIC,
particularmente
as
telecomunicaes favorecem as competncias de colaborao e trabalho cooperativo, a participao activa e o feedback rpido. Tanto professores como alunos consideram que o dilogo electrnico encoraja melhor ensino e aprendizagem (p. 89). Estas ideias remetem-nos para a problemtica cada vez mais discutida do papel do computador no estmulo comunicao entre os alunos, em presena ou a distncia, e, portanto, ao desenvolvimento de competncias de compreenso e expresso oral, dimenso muito valorizada nos actuais programas do Ensino Bsico, como o , de forma mais abrangente, a comunicao em geral enquanto relao atravs da qual os pensamentos, as atitudes, as normas, as aces so postas em comum (Blanchet & Trognon, 1994, p. 60). Um dos receios dos professores que o computador venha diminuir e no aumentar o desenvolvimento da linguagem na criana. Muitos estudos referem que o uso do computador no restringe, antes estimula a linguagem oral se for usado em contexto de actividades colaborativas. Mesmo sem computador, encorajar a interaco entre os alunos uma das estratgias para promover a oralidade na aula. Utilizar o computador provoca o desenvolvimento da linguagem e estimula diferentes maneiras de pensar, diz Papert (citado por Chandler, 1985, p. 8). Meirieu, na linha de Piaget, diz que o conhecimento se produz a partir da aco
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da criana sobre o objecto mas como esse conhecimento s possvel atravs da mediao da linguagem, o professor tem de criar condies para que essa linguagem possa desempenhar o seu papel: uma das principais condies ser o trabalho em grupo (1996a, p. 45). Para Barlow o dilogo revela-se to formador como o escutar o outro e como a expresso pessoal de cada aluno: ao partilhar ideias, eventualmente partilhar pontos de vista diferentes do seu, o aluno aprende a raciocinar esforando-se por (se) convencer ... , como diz Piaget, confrontando as nossas ideias com as dos outros que se constri a inteligncia (1993, pp. 31-32). O indivduo progride a partir do momento em que se cria nele um conflito entre o seu prprio ponto de vista e o de outros.
[S]o os ligeiros desfasamentos sucessivos que so fonte de evoluo cognitiva. Mas eles s existem se houver interaco entre as pessoas a propsito de algo em que estejam a investir em conjunto. esta proximidade que falta no ensino tradicional. Por outro lado, a eficcia do conflito sociocognitivo est ligada importncia do desfasamento entre um determinado estdio do desenvolvimento cognitivo e o elemento novo que vem provocar um reajustamento exigindo do sujeito a reorganizao dos seus conhecimentos. Um desvio grande entre os participantes anula o efeito da interaco impondo ao sujeito uma actividade intelectual fora do seu alcance. por isso que o conflito mais construtivo entre pessoas com apreenses diferentes da mesma realidade mas que so capazes de se compreenderem, tm material comum quanto a estruturas cognitivas e ferramentas lingusticas (Meirieu, 1996b, p. 17).
Lou, Abrami e dApollonia consideram que os alunos aprendem bem em conjunto ... a colaborao entre pares, exposio a mltiplas perspectivas podem ser processos importantes de o aluno construir o seu conhecimento. Apesar das restries prticas, devem estar em grupo quando usam o computador (2001, p. 451). Tambm Freitas e Freitas partilham desta ideia pois consideram que o computador contribui para criar um ambiente propcio na sala de aula para que os alunos aprendam uns com os outros, na medida em que dois ou mais alunos volta de um computador podem facilmente discutir ideias e procurarem objectivos comuns ... [o computador pode] favorecer a interaco face a face, a discusso, enfim a aprendizagem (2003, p. 112113). As vantagens, e algumas desvantagens, das actividades realizadas em grupo tm sido amplamente estudadas e divulgadas por investigadores de diversas nacionalidades e diferentes ramos do saber, entre eles a Educao. De Vygotsky a Papert, de Piaget a Spiro, muitos so os que vem na criana um construtor activo das suas prprias estruturas intelectuais. As relaes interpessoais inerentes participao
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em actividades de grupo, dizem estes autores, so fundamentais para esse processo na medida em que o conhecimento individual cresce e torna-se mais complexo num processo contnuo de movimento do discurso interpessoal, resultante da interaco social, para o intrapessoal (Hurley, Proctor, & Ford, 1999). Procurar ultrapassar o desequilbrio cognitivo interindividual provoca a superao do desequilbrio cognitivo intraindividual (Bertrand, 1992, p.121). Quando se refere a esta passagem do social para o individual, Vygotsky (1979, 1993) salienta a importncia da experincia partilhada, do dilogo, da colaborao, concebendo, desse modo, a aprendizagem como um processo de trocas e, portanto, necessariamente social. Para Vygotsky a construo do conhecimento manifesta-se na e pela interaco social, e deve ser
um processo transparente, inteiramente possvel de ser observado e comungado por todos aqueles que participam na situao essa visibilidade que amplia a capacidade cognitiva individual porque abre espao para a tomada de conscincia e decorrente realizao em conjunto daquelas tarefas que o indivduo no capaz de realizar sozinho. Vista assim, a interaco com o adulto ou pessoa mais experiente assume um carcter estruturante pois alm do apoio efectivo fornece ajuda para a actividade cognitiva (Palangana, 1994, pp. 143-144).
Na mesma linha de pensamento, Schneuwly e Bronckart, afirmam que o processo de ensino-aprendizagem faz nascer, acorda e alimenta na criana toda uma srie de processos de desenvolvimento interno que, em determinado momento, apenas lhe so acessveis num contexto de comunicao com um adulto ou interaco com os companheiros, mas que, uma vez interiorizados, tornam-se conquista da prpria criana (1985, p. 112). Ou, em palavras de Faria, o reforo das identidades emerge do convvio das alteridades (1997, p. 485). Estas ideias reforam a importncia do trabalho conjunto para o crescimento cognitivo e scio-afectivo do aluno. Blanchet & Trognon consideram mesmo que o grupo , antes de mais, o laboratrio no qual se forjam os elementos da construo social (1997, p. 6). Barlow corrobora esta ideia ao afirmar:
o trabalho em pequeno grupo desenvolve-se numa relao triangular entre cada aluno, os seus colegas de grupo e a tarefa ... cada aluno recebe muito do grupo e d o melhor de si. Mas primeiro por si mesmo que benfico ter de raciocinar em voz alta. A necessidade de formular aos outros as suas intuies, hipteses e dedues leva cada um a pr prova a sua coerncia e, eventualmente, clarific-las para responder questo (1993, p. 31).
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Este e outros autores consideram que a divergncia entre membros de um grupo suscita dinmicas de ordem afectiva e relacional mas tambm de ordem cognitiva, o conflito scio-cognitivo, na terminologia originalmente de Piaget e Vigotsky, fundamental para o desenvolvimento cognitivo. "Opor-se, cooperando, no coisa fcil ... evitar o conflito bem menos complicado (Baudrit, 1997, p. 10). Ora, uma das principais vantagens do trabalho em grupo na construo da inteligncia justamente essa: permitir e mesmo estimular o confronto com o outro, a divergncia de pontos de vista. O conflito vital para o processo grupal: estimula as interaces e aumenta a qualidade das decises tomadas ... a intensificao dos conflitos e da discusso aumenta a implicao colectiva dos membros (Blanchet & Trognon, 1997, p. 93). O conflito scio-cognitivo provocado pela interaco em grupo importante tambm porque permite ao aluno conhecer respostas diferentes da sua e pontos de vista diversos o que o leva a pr em causa a sua resposta inicial. A este propsito Bertrand afirma que
[] na medida em que uma situao de conflito scio-cognitivo leva o indivduo a reflectir acerca das suas regras e estratgias cognitivas que ele acabar pode recorrer a essa estratgia sistematicamente num grande nmero de situaes em que elas so requeridas. ... O conflito aumenta a probabilidade de a criana ser cognitivamente activa, uma vez que h necessidade de regulaes sociais, mesmo de coordenao; a criana aprende a descobrir nas respostas dos outros as informaes interessantes, desconhecidas, falsas, imprevistas, tanto faz que lhe sero teis na construo do seu conhecimento; o conflito pode levar a criana a aceitar estar em situao de partilha e a cooperar para a resoluo de problemas (1992, pp. 120-121).
Por isso, em grupo o produto do trabalho quase sempre melhor que o que cada membro faria sozinho porque comparam alternativas, interpretaes e solues, corrigem-se mutuamente, formam uma imagem mais global do problema sobretudo se a tarefa for complexa. Isto til quando a tarefa difcil. Sozinho no teria os recursos cognitivos e competncias para realizar a tarefa. As ferramentas tecnolgicas podem, neste contexto, funcionar como um parceiro intelectual" (Lou, Abrami & dApollonia, 2001, pp. 479-480). De entre as vrias formas de trabalho em grupo, merece-me particular ateno a chamada aprendizagem cooperativa que se distingue das outras por organizar os alunos no para trabalhar em conjunto em projectos comuns, mas, mais importante,
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levar a que se empenhem num processo de negociao intelectual e tomada de deciso colectiva (Trimbur, 1989, p. 602). A cooperao activa-se quando dois ou mais indivduos esto a realizar uma tarefa onde os esforos conjunto e individuais contribuem para a realizar e quando os membros colocam os objectivos do grupo acima dos objectivos pessoais (Blanchet & Trognon, 1997; Sherman, 2000). Sherman refere que uns autores distinguem os termos cooperao de colaborao, outros acham que se complementam. No mbito deste trabalho utilizo predominantemente cooperao mas quando emprego colaborao com o mesmo significado. Numa perspectiva tradicional, o professor d a sua aula e os alunos trabalham individualmente, isolados uns dos outros. A ausncia de contactos directos entre eles impede a partilha de ideias e a entreajuda leva passividade e gera fraca tolerncia diversidade cultural, tnica, econmica e social (Bertrand, 1992). Atravs da aprendizagem cooperativa estes problemas podem ser atenuados. Piaget atribui um papel fundamental cooperao no desenvolvimento da moral e da lgica. No plano moral, a cooperao conduz solidariedade e desenvolve os sentimentos de justia e igualdade o que encaminha a criana para a autonomia de julgamento. No plano intelectual, a cooperao liberta-a, leva-a a descentrar-se de si mesma. Sem aco pessoal do aluno no h aprendizagem no sentido do enriquecimento dos esquemas mentais do sujeito, mas sem a cooperao social, o sujeito mantm-se prisioneiro do seu egocentrismo deformador (Xypas, 1997, p. 42). A escola pode ser um frum onde a relao de pares se desenvolve e isso parece ter um impacto favorvel na aprendizagem, na motivao e nas atitudes das crianas perante a escola (Crook, 1991, 1998). A fundamentao histrica e terica para aprendizagem em grupo na aula deve-se, entre outros autores, a Piaget e Vygotsky cujas teorias construtivistas so largamente consideradas como fundamentos da aprendizagem cooperativa (Sherman, 2000). Acrescenta o mesmo autor que as estratgias de aprendizagem cooperativa so concebidas para desenvolver as relaes humanas bem como a aquisio de conhecimentos entre grupos de diferentes caractersticas. O computador facilita essa colaborao entre pares (2000, p. 113). Bertrand (1992) enumera alguns princpios da aprendizagem cooperativa, entre eles: a) o partenariado a sinergia entre alunos que trabalham em conjunto num projecto faz com que aprendam mais; b) a flexibilidade traduz-se na adaptabilidade a
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circunstncias, alunos, culturas, regies, no havendo um modelo nico vlido para todas as circunstncias; c) a entreajuda o princpio que advoga que todos devem ajudar-se no trabalho comum o que tem efeitos positivos nos alunos fracos, nos mdios e nos bons; d) a complexidade cognitiva as situaes de aprendizagem so pensadas para estimular a dimenso cognitiva, psicolgica e social do aluno que aprende a evoluir num contexto mais estimulante; e) a interdependncia positiva o trabalho conjunto realizado visa contrariar o esprito de competio e promover cooperao; os elementos so recompensados na base do reconhecimento do trabalho realizado; f) a valorizao pessoal os alunos vem, na realizao de uma obra colectiva, a sua auto-estima aumentar, sentem-se menos ss nos problemas, no so penalizados se errarem, o que facilita a motivao; g) o professor tem muitas funes, entre elas a de apoio ao trabalho de cada aluno e do grupo recorrendo ao feedback para explicar os sucessos ou as falhas dos alunos. Sherman (2000) acrescenta outras caractersticas da aprendizagem cooperativa: a interaco face a face, que pode ser presencial ou a distncia atravs das telecomunicaes; o rendimento individual pois importante distinguir a performance do grupo e a individual e tem de haver tcnicas no trabalho cooperativo que assegurem que cada membro aprende; e os grupos heterogneos, ou seja, onde h diversidade de gnero, de competncia, de etnias e outras. Dependendo dos contextos, a composio dos grupos pode ou no variar durante o ano lectivo. Bertrand alerta para o facto de haver muito factores que favorecem ou inibem o processo de cooperao pelo que esta estratgia pode no ser eficaz em todos os contextos de ensino-aprendizagem. Salienta, porm, que o mais importante que, cooperando, o aluno aprende um modo de aprender e de viver que lhe ser til na sociedade (1992, p. 137). A aprendizagem cooperativa como estratgia de ensino-aprendizagem tem sido amplamente estudada nos ltimos vinte anos (Brush, 1997). Os resultados desses estudos revelam que a aprendizagem cooperativa contribui para uma melhor percepo de si, maior capacidade de trabalhar com os outros e comportamento social mais correcto, aumenta o interesse pelos contedos curriculares, ajuda a melhorar o desempenho acadmico, facilita a aceitao do outro e o relacionamento entre etnias e gneros diferentes atenuando assim fenmenos de segregao (Bertrand, 1992; Johnson & Johnson, 1983; Johnson, Johnson & Maruyama, 1983; Slavin, 1985, 1990; Slavin &
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Karwait, 1981). Um estudo desenvolvido por Brush (1997) para verificar at que ponto as tcnicas de aprendizagem cooperativa ajudavam a aumentar o sucesso dos alunos em Sistemas Integrados de Aprendizagem (ILS) concluiu que a aprendizagem cooperativa articulada com a aprendizagem baseada em ILS era uma estratgia educacional benfica. Os resultados evidenciaram que os alunos que realizavam actividades de matemtica atravs de ILS obtinham melhores resultados quando trabalhavam de modo cooperativo que quando trabalhavam individualmente. Outros estudos sugerem que trabalhar em conjunto e ajudar-se mutuamente estimula a iniciativa, a ateno aos pormenores, e o empenho na actividade os colegas mais capazes podem facilitar a aprendizagem dos mais fracos sem serem prejudicados com isso (Neuman, 1997, p. 17). Tambm Lou, Abrami e dApollonia (2000), numa meta-anlise referente a efeitos do contexto social na aprendizagem aprendizagem em pequeno grupo versus individual chegam a concluses semelhantes. Diversos autores (Bertrand, 1992; Blanchet & Trognon, 1994; Lou, Abrami & dApollonia, 2001; Morgado, 1996; Smith, Johnson, & Johnson, 1981, 1984; Xypas, 1997, entre outros) salientam o interesse educativo do conflito cognitivo, a que j me referi, que ocorre durante o trabalho conjunto. Com efeito, surgem naturalmente diferenas de ideias e propostas alternativas o que gera a discusso e dinamiza a aco comum dos alunos, desencadeando o confronto de ideias: cada um compara as suas concepes com as dos pares, argumenta para defender as suas, constri explicaes mais fundamentadas com a ajuda do professor e dos colegas. O aluno empenha-se na reestruturao cognitiva se a informao a ser retida se relaciona com a que j tem na memria, particularmente dando e recebendo explicaes elaboradas. Assim, a interaco entre alunos num clima de cooperao afecta a sua compreenso e os processos cognitivos, dizem Lou, Abrami e dApollonia (2001), e salientam que esta uma das razes para os feitos positivos da aprendizagem cooperativa quando trabalham com TIC. As caractersticas deste tipo de actividade levam ao desenvolvimento da linguagem (Vilela, 1997), de capacidades cognitivas de nvel elevado e metacognitivas, j que obrigam o aluno a reflectir sobre o seu prprio saber na rea em causa, sobre as estratgias de o expor aos outros e sobre o seu prprio processo de aprendizagem. Questionar um aluno ou um colega , muitas vezes, reenvi-lo a si mesmo (Saniel,
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1997) o que activa a componente metacognitiva da aprendizagem. Vecchi e CarmonaMagnaldi chamam factor espelho a esta funo da aprendizagem cooperativa: a construo do saber um processo altamente socializado e, no entanto, cada um constri o seu prprio conhecimento. Temos necessidade dos outros para nos apropriarmos individualmente dos saberes, seguindo o nosso prprio caminho. Temos necessidade dos outros para dar sentido nossa aprendizagem e para comparar o nosso saber em construo com o dos outros para o comprovar (1996, p. 251). Em grupos heterogneos quanto a competncias, tanto os alunos fracos como os bons, e tambm os mdios, ganham em dar e receber explicaes: receb-las pode ajudar os mais fracos a corrigir concepes erradas e adquirir estratgias de aprendizagem adequadas; d-las ajuda os melhores a clarificar e organizar o seu prprio conhecimento (Lou, Abrami & dApollonia, 2001). Por outro lado, a partilha de tudo, at dos erros que cometem, pode atenuar o estatuto negativo do erro, tantas vezes causa de ansiedade e de stresse. Diz Astolfi (1997) que podem comear a ver o erro como uma espcie de tapete-rolante onde desliza em sentido ascendente o seu crescimento cognitivo e social. Morgado, num estudo realizado em Portugal, conclui que h quase sempre progresso nas competncias dos participantes na actividade de grupo desde que exista uma confrontao de pontos de vista, independentemente do seu grau de correco, moderadamente divergentes (1996, p. 6). Apesar de inicialmente, nas escolas, se recorrer ao trabalho cooperativo quando se usavam TIC porque no havia recursos que permitissem o trabalho individual, os resultados dessa estratgia vieram a revelar-se de tal modo positivos que, actualmente, continua a ser utilizada, mas agora pelas vantagens que tm sido demonstradas (Freitas & Freitas, 2003). Considero, tal como Freitas (1997a), Freitas e Freitas (2003) e Wilson (1996), entre outros, que as TIC devem ser utilizadas em contextos que promovam a interaco e permitam o acesso a diferentes fontes e a vrios suportes de informao. Atravs de uma ampla discusso entre colegas, essa informao clarificada permitindo uma melhor compreenso dos assuntos que esto a ser estudados. A utilizao das TIC em geral, e das ferramentas de comunicao interactiva em particular, contribui para criar ambientes ricos e estimulantes onde a interaco, a partilha e a autonomia so encorajados (King, 1989), proporcionando assim um contexto no qual os alunos
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parecem estar naturalmente dispostos para o trabalho colaborativo. Os alunos podem comunicar e interagir em grupo, trabalhar de modo colaborativo, partilhar recursos e participar em actividade de resoluo de problemas em grupo Bratina & Bosnick (1997, p. 35). Freitas & Freitas referem-se a duas situaes possveis neste contexto: a interaco volta dos computadores ou atravs dos computadores. Em ambos os casos [a] relevncia do uso dos computadores para a aprendizagem cooperativa decorre do modo como podem ser usados permitem passar de uma atitude de passividade para uma atitude activa, de verdadeira interaco (2003, p. 113). A aprendizagem deixa de ser dirigida para e pelo professor e passa a haver maior interveno dos alunos. Neste ambiente, o papel do professor como membro da comunidade de aprendizagem facilitar a comunicao entre os alunos e apoiar sempre que necessrio (Sanacore, 1997). Em geral aprender com recurso a TIC e em pequeno grupo tem efeitos positivos no resultado da aprendizagem. Mas, sublinham Lou, Abrami e dApollonia, isso no depende apenas do facto de o trabalho ser em cooperao ou individual, h factores contextuais e pedaggicos que podem moderar o efeito do contexto social tanto no desempenho do grupo como no individual, entre eles a competncia dos alunos, tecnologia escolhida, experincia no uso do computador e em estratgias de aprendizagem cooperativa, desenho da tarefa, tamanho e composio do grupo, formao e experincia do professor (2002, p. 466). Os mesmos autores alertam para o facto de um bom desempenho em grupo no significar um bom desempenho individual, nem vice-versa, porque o primeiro reflecte a sabedoria colectiva e o esforo de todos ou alguns participantes; o segundo requer que cada membro esteja activamente envolvido, interaja e aprenda a partir da discusso conjunta (Lou, Abrami & dApollonia, 2001, p. 482). Este um aspecto a que o professor tem de estar atento pois a aprendizagem cooperativa deve assegurar a interdependncia positiva mas tambm o rendimento individual, caractersticas essenciais da aprendizagem cooperativa, segundo vrios autores, ainda que o mais importante valor do trabalho seja no o produto resultante da cooperao mas a interaco entre os alunos... ela que os estimula emocional e intelectualmente (Sanacore, 1997, p. 566).
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1.2.
Formao de professores para a utilizao educativa das TIC
A utilizao das TIC na sociedade em geral e, portanto, tambm na educao, est a aumentar de uma maneira extraordinariamente rpida. Os professores no podem alhear-se desta realidade porque as tecnologias so ferramentas que podem ser usadas para melhorar a sua prtica lectiva. Dado que o professor tem um papel fundamental em qualquer inovao e mudana na educao, preciso que nos questionemos constantemente acerca do que precisam para poderem usar as TIC de modo a ajudarem os seus alunos. O professor tem de ser visto como destinatrio alvo da interveno enquanto chave do processo. As decises podem ser tomadas pelas hierarquias superiores, mas enquanto os professores no estiverem convencidos que a mudana importante e no tiverem os conhecimentos e as capacidades para as fazerem acontecer, nada avanar (Ely, 1997, p. 104). Hong salienta que atravs da colaborao com os colegas, da investigao, da reflexo e da investigao-aco que os professores se podem formar e especializar na utilizao das TIC. conversando e partilhando o seu conhecimento que os professores podem criar uma maior compreenso acerca da complexidade inerente ao processo de ensino-aprendizagem (1997b, p. 292). O mesmo autor considera que indiscutvel que as TIC proporcionam uma excelente oportunidade para uma reforma radical da educao para o futuro. No entanto, o desafio imediato aprender a explorar o poder das TIC para apoiar ao mximo a aprendizagem (1997a, p.187). Referindo-se tambm formao na rea das TIC, McHenry (1997) pensa que o papel do professor essencial para promover um ambiente de aprendizagem que crie oportunidades para explorar ao mximo as potencialidades das TIC. Concordo com estes autores. No entanto, quando penso nas funes do professor, em geral, e na sua responsabilidade na utilizao educativa das TIC, o que primeiro me ocorre o papel que o aluno pode ter nessa rea. E no vejo incoerncia nisso. Evoco ento a opinio de especialistas neste domnio que me ajudaram a fundamentar esta ideia. Num artigo acerca da contribuio das TIC para a alterao, parcial, claro, dos papis tradicionais de professores e alunos, Freitas diz algo que completa a opinio dos autores anteriores e que a minha experincia confirma: [o]s alunos podem ser um valioso recurso para ajudar os professores a fazer uma melhor integrao curricular das TIC (1997a, p.17). Ponte (1990) e Pouts-Lajus e Rich-Magnier (1998), para s referir
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alguns autores, tm opinio semelhante. Yep generaliza um pouco e afirma que as crianas so muito mais sofisticadas do que aquilo que ns pensamos e erro nosso no lhes proporcionarmos desafios constantes (1999, p. 11). A utilizao de TIC , desde logo, um elemento de motivao que atrai a ateno dos alunos. Para os que esto habituados ao seu uso fora da escola, as aulas tradicionais podem parecer irrelevantes. As crianas vem o computador com curiosidade e naturalidade, seno com verdadeiro entusiasmo. Os adultos, especialmente aqueles que raramente ou nunca o utilizam tendem, em geral, a v-lo com cepticismo, receio e desconfiana ... a plasticidade mental das crianas d-lhes facilidade de aprenderem (Ponte, 1990, pp. 19-20). E, o que comea por ser novidade e prazer gerados pela simples utilizao das TIC, acaba por resultar num maior empenho dos alunos nas actividades lectivas. bem visvel a relao directa entre o uso de TIC e o entusiasmo dos alunos, dizem Freitas (1997a), McHenry (1997), Kontos e Mizell (1997), Osrio (1998), Ponte (1990), Smaldino & Muffoletto (1997), Bratina & Bosnick, (1997). Para sobreviver numa sociedade caracterizada pela mudana, temos de nos adaptar a ela e no simplesmente ignor-la (Chandler, 1985, p. 7). Ora, na era da comunicao em que vivemos, importante que professores e alunos trabalhem juntos para explorar os modos como as TIC podem ser usadas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. frequente que os alunos saibam mais que os professores quanto manipulao de vrias tecnologias, o que me parece normal, mas faz com que por vezes os professores sem experincia se sintam inicialmente inibidos e desconfortveis perante as TIC (Eisner, 1997). Com efeito, continua a ser raro encontrar professores que tenham suficiente auto-confiana para permitir aos alunos que partilhem esses conhecimentos com os colegas e com eles prprios, professores. Dar poder ao aluno, diz Galvis-Panqueva, no significa que o docente perca o controlo da aula, e uma das maneiras mais produtivas de enriquecer os ambientes de aprendizagem (1996, p. 13). Os professores tm de saber usar as tecnologias que querem aplicar em actividades lectivas (Ely, 1999). Os que aceitam a ajuda dos alunos neste domnio, acabam por se sentir mais -vontade e, simultaneamente, passam pelo mesmo processo de aprendizagem. Esta uma nova realidade, como refere Ponte.
O computador essencialmente um instrumento que cria novas possibilidades de trabalho e novas responsabilidades ao professor ... a
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necessidade de actualizao e formao permanente do professor ... que passa a ter de assumir um processo de aprendizagem contnua. ... Tal como os alunos, tem de estar sempre a aprender. ... Nas actividades educacionalmente mais promissoras toda a relao professor/aluno que afectada pela presena do computador ... o professor passa a ter de fazer no s um esforo permanente de aprendizagem, mas de aprendizagem com o aluno. Professor e aluno passam a ser companheiros, ainda que com funes e bases de experincia diferentes (1990, pp. 106-107).
No entanto, e como alerta o mesmo autor e tambm Freitas (1997a), Weinburgh, Smith e Smith (1997) entre outros, os alunos podem partilhar com o professor a sua experincia de utilizadores, em termos tcnicos, mas, a responsabilidade da componente pedaggica na utilizao desses recursos , naturalmente, do professor. Quem conhece o curriculum, os estudantes, as dificuldades de aprendizagem, que est por dentro da escola e dos seus problemas concretos. O professor dispe de um lugar e de uma viso indispensvel a qualquer tipo de inovao e de mudana. A integrao do computador no curriculum apenas pode ser realizada a partir deste pressuposto (Ramos, 1997, p. 49). Hong (1997a) acredita que h ainda um longo caminho a percorrer para uma plena integrao das TIC no processo de ensinoaprendizagem no tanto pela falta de computadores nas salas de aula, mas sobretudo porque considera ser ainda preciso desenvolver uma atitude positiva dos professores face s tecnologias e, sobretudo, esperar pela sua especializao nessa rea. No suficiente saber utilizar as tecnologias porque, por si ss, tm pouco efeito no sucesso da aprendizagem (Duffield, 1997; Ponte, 1990). O problema est, dizem estes e outros autores, no como podem ser integradas na prtica lectiva de modo a desenvolver as alternativas educacionais apropriadas e experincias de aprendizagem significativas para os alunos. Essa tarefa do professor porque o professor que faz a diferena no processo de aprendizagem ... as decises que ele tomar quanto seleco e modos de integrao das TIC influenciam a aprendizagem (Smaldino & Muffoletto, 1997, p.37). Bopry refora esta ideia ao afirmar que os professores podem no ter controlo sobre o que os alunos aprendem, mas podem controlar, e muito, a que ambientes esto expostos (1999, p. 19). A integrao das TIC, como de qualquer outro recurso, na prtica lectiva depende das necessidades especficas em termos de ensino e de aprendizagem e tambm das teorias de aprendizagem em que essa prtica se fundamenta. Estratgias de integrao ditas tradicionais no so necessariamente inconvenientes nem as mais
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recentes infalivelmente adequadas. No ser pois desajustado recomendar a todos os professores que respeitem um certo equilbrio entre as prticas inovadoras que so possveis com as novas tecnologias e as prticas mais convencionais, mesmo assim susceptveis de ser melhoradas, que ho-de permanecer na escola (Freitas, 1997a, p. 20). Porm, a tendncia de especialistas nesta rea para fazer convergir as modernas tecnologias com as actuais teorias e prticas educativas privilegiando estratgias emergentes de paradigmas actuais, entre eles os de inspirao construtivista. Para Patrocnio na utilizao do computador e de outras tecnologias a ele associadas e, consequentemente, na formao de professores, tambm necessrio um novo paradigma convergente com o novo paradigma scio-cultural e no baseado numa leitura da realidade com velhas categorias e velhos conceitos de ensino-aprendizagem e que, portanto seja motivador e mobilizador (2002, p.73). Ponte, h mais de uma dcada, afirmava: os efeitos [da utilizao do computador] comearam j a manifestarse, sugerindo uma nova atitude perante o saber e um novo estilo de relaes professoraluno (1990, p. 105). Na altura em que Ponte assim escrevia, estava em franca evoluo, em Portugal, o Projecto MINERVA - Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao que viveu desde 1985 at 1994 e a quem se deve o incio da utilizao educativa das TIC em todos os nveis de ensino no superior. No mbito deste Projecto, cerca de 50 000 professores obtiveram formao nesta rea, formao que revestia formas diversificadas e decorria em espaos e tempos tambm muito variados (Patrocnio, 2002). Mas havia um aspecto que contribua imenso para o envolvimento srio dos professores e para a efectiva utilizao, em contextos inovadores, das TIC: alguma orientao e principalmente apoio e acompanhamento da prtica pedaggica por parte dos professores que pertenciam ao Projecto MINERVA, cuja equipa tive o privilgio de integrar, e faziam a formao dos colegas. Com a objectividade que a distncia temporal e pessoal de mais de dez anos me permite, considero que este foi o, ou, pelo menos, um dos mais importantes factores de sucesso do MINERVA. A apreenso inicial face a uma realidade completamente nova, o medo de parecer incompetente diante de alunos que sabiam mais que eles e outras inibies e restries externas, mais ou menos depressa davam lugar ao empenho desenfreado e, depois, serena e continuada utilizao dentro e fora da sala de aula. Caria, em 1997,
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afirma que a filosofia educacional do Projecto MINERVA... no veio facilitar a vida do professor... mas confront-lo com muitas tomadas de deciso tanto na planificao como na sua implementao (p.58). Por se reconhecer que no era uma tarefa fcil, o trabalho dos professores era quase constantemente apoiado por um colega MINERVA. A interveno destas pessoas ia desde a simples receptividade para escutar os professores, disponibilidade para discutir, programar, preparar e at realizar em conjunto actividades lectivas ou no que mobilizavam professores, alunos e outros agentes educativos. Esta interaco permitiu tambm desenvolver colaboraes muito interessantes em termos de investigao a que oportunamente me referirei. Mas quase tudo tem um fim e o fim do Projecto MINERVA esmoreceu consideravelmente, durante vrios anos, a divulgao e a partilha das boas prticas na utilizao das TIC (Patrocnio, 2002, pp. 130-131). Mais tarde, em 1996, surge o Programa Nnio sculo XXI, de inegvel valor, mas com orientaes naturalmente diferentes das do Projecto MINERVA. Com esta digresso pretendi salientar a importncia no tanto da formao, mas do tipo de formao para a utilizao das TIC. que, como muitos especialistas e at o senso comum diz, a persistncia fundamental na aquisio e no desenvolvimento de novas capacidades. Com efeito, um simples computador e uma impressora na aula podem ser um poderoso agente de mudana induzindo desde a reorganizao da sala de aula at adopo de novas metodologias de ensino-aprendizagem. Ponte afirma que tal como todos os produtos do desenvolvimento tecnolgico, [o computador] catalisa mudanas no apenas no que fazemos, mas tambm na forma como pensamos (1990, p. 21). Portanto, inicialmente parecem ser mais os problemas que cria do que os que resolve. necessrio, mas no suficiente, saber usar as diversas ferramentas: o professor tem de saber, porque s ele o pode fazer, como utilizar esses novos recursos; cada professor deve dispor de todas as competncias necessrias para a integrao das ferramentas tecnolgicas na sua prtica lectiva (Pouts-Lajus & Rich-Magnier, 1998, p. 193). Esta uma ideia simples e banal, facilmente partilhada por toda a gente, admitem estes autores, que tambm reconhecem que o difcil, mas no impossvel, que os professores aprendam a criar o quadro pedaggico no qual o aluno utilizar a ferramenta e dela tirar partido (p. 195). O novo na educao encontra muitas vezes resistncia por parte dos
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professores:
De uma maneira geral os professores tm uma certa desconfiana das novidades que lhes possam parecer uma ameaa... Que espcie de ameaa uma pergunta interessante: pode ser uma ameaa sua autoridade, ou sua segurana, ou at por se pensar pr em causa a sua profisso. As tecnologias no podero, em caso algum, suprir o papel que s o professor sabe desempenhar bem... [e]ssa ameaa s existe para quem no compreenda o que hoje um professor, qual a sua funo dinamizadora e no transmissora de saber (Freitas, 1997a, p. 13).
Brown (1997), referindo-se em particular s TIC, considera que, no domnio do ensino-aprendizagem, novas ideias, novos mtodos, novos recursos entram e saem ciclicamente das prticas lectivas. Porm, integr-los solidamente na prtica do dia-adia pode demorar muitos, muitos anos, cerca de trinta, considera. Acrescenta o autor que o tempo uma barreira para a qual ainda no se encontrou resposta, tempo para o desenvolvimento profissional, tempo para trabalhar em conjunto com outros colegas, tempo para alterar o modo como desenvolvemos o processo de ensino-aprendizagem. Meltzer e Sherman (1998), porventura mais optimistas, referem que o tempo necessrio de utilizao das tecnologias para que o modo como se trabalha nas aulas venha a ser alterado de cerca de seis anos. Parece, pois, que para ser srio, o processo tambm tem de ser longo... Se o conhecimento para ser construdo, preciso tempo para o construir. Mas tempo, ou antes, a falta dele, um dos factores que muitos professores invocam como justificao para a no utilizao das TIC na escola. Patrocnio (2002), baseado num estudo local, generaliza e apresenta outros os motivos para a falta de formao dos professores mesmo sendo a oferta de formao (que formao?) maior que a procura: o acharem que essa no uma prioridade nas necessidades de formao; o no terem incentivos para trabalhar neste domnio; as caractersticas da formao que muitas vezes se centra na utilizao de hardware e software. Claro que a formao tcnica importante, o problema que no h formao posterior relativa a perspectivas de integrao das TIC no currculo o que leva quem j tem a formao de base a desanimar e desistir. Se o investimento comeou a ser feito, o que faz sentido tirar dele o mximo proveito e a tecnologia um recurso que requer prtica para ser bem usado. Cole (2000) conclui que o maior problema a falta de preparao para integrar TIC na prtica pedaggica e sugere algumas estratgias para responder a essa situao: dar aos professores alguns exemplos reais que possam usar nas suas aulas; conhecer
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actividades de colegas, mesmo que seja em rea curricular diferente da sua; preparar algumas aulas, em conjunto com formadores experientes em tecnologias e no domnio do contedo. Comear com pequenas experincias um bom meio de explorar o potencial educativo das tecnologias (Robert et al. 1990). Meltzer e Sherman (1998) acrescentam um factor que me parece essencial, como j antes referi: haver algum com disponibilidade para acompanhar as prticas do professor e que pode alterar um fracasso numa experincia de aprendizagem positiva no sentido em que ajuda o professor a avaliar o que se passa, reformular, se for o caso e, sobretudo, a no desistir. A ideia de que a formao tem de incluir a dimenso tcnica e pedaggicodidctica recorrente na literatura. Por exemplo McCormick (1993) e Pouts-Lajus e Rich-Magnier (1998) dizem que as TIC podem ajudar o professor se a formao que lhe proporcionada mostrar algumas maneiras prticas e efectivas de articular novos recursos tecnolgicos com novas metodologias e integr-los na prtica do dia-a-dia dentro e fora da aula. Tambm Patrocnio, muito recentemente e tendo subjacente a realidade portuguesa, toca neste mesmo assunto:
[U]m aspecto muito importante do parco ou ausente ambiente digital nas escolas depende bastante do facto de muita da formao ministrada de um forma holstica mas muitas vezes direccionada para prticas de eficcia na utilizao dos programas informticos o que acaba por no contribuir de uma forma real para a implantao de modelos que introduzam verdadeiras alteraes qualitativas nas actividades escolares e no aluno como cidado. Com efeito a fluncia desenvolve-se com a prtica de utilizao ... e neste contexto que se poder falar duma ecologia de utilizao das TIC, ou seja, quando a sua utilizao for natural e tenha alterado verdadeiramente o ambiente de aprendizagem e as relaes entre os intervenientes nesse processo (2002 p. 136).
Tenho-me referido, implicitamente porque no usei essa terminologia, formao contnua dos professores para o uso educativo da TIC, mas a situao comum formao inicial. Grunert (1997) diz mesmo que, para os futuros professores, o ensino superior o lugar para comear. Ely (1997) considera que a tecnologia pode ser usada para ajudar os professores a aprender. Tambm Nvoa afirma que
[a]s novas realidades tecnolgicas interrogam as prticas pedaggicas e so um desafio constante para a formao contnua de professores; de facto, constata-se que grande parte dos projectos de inovao educacional tm como ponto de partida as novas tecnologias e a sua utilizao no terreno
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escolar. Por outro lado, o acesso a bancos de dados e a centros de recursos constitui um dos mais poderosos instrumentos de (auto)-formao ... Finalmente til sublinhar a importncia do ensino a distncia na formao dos professores (1992, p. 67).
Na mesma linha de pensamento, e referindo-se situao concreta de formao, inicial, contnua e ps-graduada, de professores do Primeiro Ciclo e Educadores de Infncia na Universidade do Minho, Osrio (2003), afirma: pensamos na formao de professores para usar as TIC e vemos como as TIC podem ajudar na formao do professor. Os programas de formao inicial consagram normalmente trs componentes mais ou menos independentes: a formao cientfica, a formao educacional e a prtica pedaggica. Cada uma destas componentes tem de contribuir para formar nos novos professores um esprito de receptividade mudana permanente, de gosto pela aprendizagem contnua, de abertura inovao e renovao pedaggica. O mesmo autor acrescenta que ao lado da formao inicial assume cada vez mais importncia a formao contnua... que deve ser estreitamente ligada prtica pedaggica dos professores (1990, p.107). A necessidade de associar a prtica formao tambm referida por Nvoa: preciso reconhecer que a prtica e a experincia profissional no so formadoras, de per se; por isso a reinveno de espaos que permitam um investimento da(s) prtica(s) como lugar de reflexo uma condio sine qua non de uma formao contnua que contribua para um maior controlo dos professores sobre a sua profisso ( 1992, p.66). Assim, as instituies de formao de professores, responsveis pela formao inicial e que intervm tambm na formao contnua, tm rdua e aliciante tarefa de trabalhar neste domnio. E no h maneiras fceis nem definitivas de o fazer. Quem forma professores deve usar nas suas aulas as estratgias que pretende que os alunos incorporem no conjunto das suas futuras estratgias de aula. Com efeito, se verdade que os professores ensinam como foram ensinados... no suficiente descrever novas maneiras de ensinar e esperar que o passem para a aco. Melhor envolv-los nas actividades que conduzem a novas aces na sala de aula (Meltzer & Sherman, 1998, p.10). Tambm Pouts-Lajus e Rich-Magnier, referindo-se s competncias requeridas para a utilizao educativa das TIC, acham que os professores devem ser levados a viver as mesmas situaes pedaggicas que os seus alunos porque, ao experimentarem eles prprios novas formas de aprendizagem, estaro tanto mais
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preparados para compreenderem e enquadrarem as que vivero os seus alunos (1998, p. 198-199). Subjacente a este tipo de aulas ou de sesses de formao est o esprito construtivista segundo o qual a construo da aprendizagem no exclusiva das crianas, refere-se ao aprendente em geral. Um desenvolvimento profissional construtivista tem de dar tempo ao professor, proporcionar-lhes oportunidades contnuas para testar a sua compreenso e construir outras. Concretizar este tipo de formao exige tempo e um desenvolvimento longo e sistemtico que permita prtica e reflexo na prtica. Uma formao orientada para as necessidades dos professores tem de lhes dar oportunidades de explorarem eles prprios as potencialidades dos diferentes recursos, treinarem, discutirem: [Q]uanto mais focada e situacional for a formao, mais efectiva ser a produzir mudanas na aula ( Meltzer, J. & Sherman, T. M., 1998, p.10). Porque a problemtica relativa utilizao educativa das TIC pode ser nova para muitos, principalmente em termos de implicaes pedaggicas, importante, mesmo durante o desenvolvimento de competncias tcnicas, proporcionar exemplos prticos de quais, quando, como e porqu usar tecnologias. Hoje, concordo, quase em absoluto, porque disso me convenceu a experincia, mas previa que fossem fssemos! mais autnomos e criativos na criao de contextos e actividades para uma utilizao educativa profcua das TIC. Alm desses exemplos concretos, os professores precisam de muito acompanhamento durante a implementao das TIC na escola. Tambm ajuda que tenham um esprito de eterno aprendiz, como diz Teodoro: o professor deve ser concebido como um profissional do ensino no que diz respeito sua actividade com os alunos e como um profissional da aprendizagem no que se refere sua prpria educao. A utilizao educativa dos computadores, no excepo a esta concepo. E continua, citando Schwartz se o objectivo da educao que os alunos se vejam como aprendizes para toda a vida, ento talvez devam tambm ver os seus professores como aprendizes para toda a vida (1992, p. 22). O objectivo principal da educao deve ser desenvolver aprendizes ao longo da vida que estejam intrinsecamente motivados, tenham curiosidade intelectual, gostem de aprender e continuem a construir conhecimento, de acordo com os seus interesses, depois da aprendizagem formal (Small, 1999, p. 89). Thornburg, que, por palavras diferentes, afirma o mesmo que Small, acrescenta ainda: Acredito que cada criana
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chega at ns com uma capacidade total para se empenhar na aprendizagem e esse interesse pode ser alimentado permitindo aos alunos que sejam os construtores do seu prprio conhecimento (1991, p.8). Esta mais uma das caractersticas da perspectiva construtivista da aprendizagem, tal como a ideia que a tecnologia deve ser usada em conjugao com estratgias pedaggicas centradas no aluno, o que nem sempre acontece. Por exemplo Patrocnio, num texto recente, diz que: [o]s projectos e programas de introduo das TIC tm valorizado o apetrechamento das escolas e a formao de professores, o que muitssimo importante, mas no tm colocado, com a relevncia que tal merece, o aluno, como sujeito em formao, no centro das suas preocupaes primeiras e de uma forma evidente (2002, p. 137). O aluno, a pessoa do aluno, tem de ser o princpio e o fim de tudo e o professor no pode perder isso de vista. O papel do professor, dizem Jong e Joolingen (1996), o de apoiar e orientar os alunos num processo de aprendizagem construtivo criando condies que os convidem a construir o seu prprio conhecimento. Temos de os deixar aprender autonomamente mas precisamos de estar sempre atentos para ver quando precisam de mais orientao e apoio nesse processo de construo do seu saber. Ajudar a construir um saber exige que o professor deixe de ser o principal actor da aprendizagem ... difcil para o professor porque o que lhe pedimos que se esquea de si ... no esteja frente nem atrs dos alunos, mas com eles ... [desempenhe o papel de] chefe de orquestra (Vecchi & Carmona-Magnaldi, 1996, p. 236). Oppenheimer que, sem rejeitar por completo o interesse das TIC, assume uma posio muito reticente, afirma num artigo sugestivamente intitulado A iluso dos computadores que os professores tm de alterar a sua prtica lectiva orientando-a para perspectivas centradas no aluno porque o que os alunos aprendem tem menos a ver com o computador e mais com aprendizagem... mesmo que se retire o computador, deve continuar a haver uma boa aprendizagem na aula (1997, p. 4). Postman, que tem uma posio semelhante de Oppenheimer, um pouco mais radical, por vezes, evoca Papert e particularmente o LOGO: Seymour Papert gostaria que os estudantes fossem epistemlogos, pensassem criticamente, e aprendessem como se cria conhecimento ... d a impresso que o LOGO torna isso possvel. Mas os bons professores fazem isso h muito sem LOGO. No quer dizer que o LOGO, usado correctamente por um professor competente no ajude, mas duvido que ele possa fazer
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melhor que o lpis e o papel ou a prprio discurso quando so usados adequadamente por professores competentes (1993, p.120). A referncia a estes dois autores pretendeu, apenas, vincar que mais importante que qualquer recurso, tecnolgico ou no, o ambiente humano no seio do qual ele utilizado. O trabalho em computador reflecte as crenas e atitudes do professor acerca da aprendizagem e da interaco na sala de aula. Sem o computador o professor escolheria outros recursos, mas para o mesmo tipo de ambiente e modelo de interaco. Da a importncia fundamental do professor, como profissional e como pessoa. Concordo com Freitas quando afirma:
O que necessrio que o aluno sinta que a escola tem um objectivo que o ligue vida, e por isso ele tem de encontrar nela o que encontra na vida; mas a escola ter tambm de ter aquele encanto que advm daquilo que nela se faz e que nico na vida dos seus alunos: o encontrar de amizades que se conservam pela vida fora, a alegria da partilha de ideias da juventude, a memria de um professor excepcional que nos tocou (1997a, p. 20).
Nem os ambientes construtivistas nem a utilizao das TIC reduzem a responsabilidade do professor no processo de aprendizagem, antes exigem uma mudana profunda no modo como o professor perspectiva a aprendizagem. Thornburg traduz esta ideia dizendo que os desafios da utilizao educativa da tecnologia no so tcnicos ... os desafios so intelectuais ... O interesse profundo e contagioso pela aprendizagem proporcionado pelo professor o essencial. Se o professor tiver a capacidade de assim agir, o computador pode estimular e apoiar qualquer descoberta educativa. Se essa viso falhar, o computador ser apenas um ornamento de secretria (1991, p. 29). O interesse profundo e contagioso pela aprendizagem , julgo, o primeiro passo de um caminho que, pouco a pouco, vamos fazendo autonomamente... porque, diz Piaget, a criana aprende a partir da experincia, construindo activamente o seu prprio conhecimento. Neste contexto, o maior elogio que o professor pode receber de um aluno : o professor tornou isto to simples que eu at era capaz de ter aprendido sozinho (Mehlinger, 1995, pp. 76-77).
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1.3.
Processador de texto
Os alunos escrevem melhor quando utilizam o processamento de texto? Depende! (Bangert-Drowns, 1993)
A investigao relativa ao processador de texto em actividades de escrita difcil de interpretar, dificuldade que advm em parte da falta de um quadro terico global que garanta a coerncia entre a investigao realizada e a interpretao dos resultados; outras dificuldades sentidas devem-se diversidade de metodologias de investigao utilizadas para estudar os efeitos do processador de texto e o facto de as concluses variarem demasiado de estudo para estudo para ser possvel tirar uma concluso geral (Bangert-Drowns, 1993). A escrita , actualmente, o domnio da lngua onde os alunos manifestam maiores dificuldades, o que tanto mais grave quanto se reflecte em todas as outras aquisies escolares e tambm na vida fora da escola. Ainda que outros meios sejam tambm usados no nosso sistema escolar, a escrita continua a ter uma presena predominante. Paradoxalmente, a Escola subestima-a (Clark, 1985): nos primeiros anos de escolaridade a preocupao dos professores recai principalmente sobre o controlo neuromuscular necessrio utilizao do lpis; depois a escrita vista mais como um meio para transferir informao adquirida. Assim, inibe a imaginao da criana em vez de a libertar. A prtica da escrita um dos meios para desenvolver competncias cognitivas (Schneuwly, 1988) na medida em que a escrita permite atingir o nvel mais abstracto na rea da linguagem (Vygotsky, 1979, 1993). Nos programas de Lngua Portuguesa podese mesmo ler que a escrita organiza e desenvolve o pensamento e acelera aquisies lingusticas (Organizao curricular e programas - Ensino Bsico -2 ciclo, 1990, p. 32). No posso deixar de concordar com os pressupostos acima enunciados, mas tambm sei, todos sabemos, como penoso reformular um texto se na sua produo tiverem sido usados meios tradicionais, pois as alteraes, por pequenas que sejam, implicam quase sempre copiar de novo todo o texto. Seria, pois, de esperar que os programas e outros documentos orientadores se referissem possvel contribuio das tecnologias, particularmente do processador de texto, no processo de escrita, o que no
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acontece. No Curriculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, encontrei uma referncia, muito vaga, que sugere ao professor [r]entabilizar as potencialidades das TIC no uso adequado da Lngua Portuguesa (2001, p. 19). O computador no uma ameaa para a escrita, tem at uma influncia libertadora (Marcus, 1985, p. 24) e favoravelmente impertinente, como insinuam Sabl e Bouyssou: o processador de texto , com efeito, uma iluso de conforto... ser que o pisca-pisca do cursor no uma chamada de ateno permanente a quem escreve? [Diz o cursor:] Em vez de estares para a a divagar nos teus pensamentos, era melhor que comeasses a preencher o meu cran. Olha que eu no vou trabalhar por ti! (1995, p.140). No se compreende pois como o processador de texto pode continuar a ser quase ignorado em termos de Programas sendo, sem dvida, a ferramenta informtica que mais impacto ter tido na educao devido s suas potencialidades na criao e modificao de textos (Jonassen, 1996). verdade que as novas tecnologias podem ser utilizadas para ... consolidar prticas incorrectas ou para impedir novos desenvolvimentos. Como sempre, o desafio exige uma soluo humana: ns mesmos (Clark, 1985, p. 25). Cabe ao professor, qualquer que seja o grau de ensino, orientar e acompanhar os alunos nas suas produes escritas. Independentemente da estratgia lingustica e didctica adoptada, a nica maneira de melhorar a escrita praticar, escrever e reescrever, aprender fazendo, como recomendam as teorias construtivistas. Tarefas diversificadas de escrita em diferentes reas curriculares proporcionam aos alunos essa oportunidade de a praticarem e melhorarem. Contudo, como referem Underwood e Underwood, as crianas perdem o interesse no seu trabalho depois da primeira tentativa; o saberem que, para fazer alteraes tm de copiar tudo de novo, leva-os a fazer tudo correcto primeira vez de modo a evitarem as dificuldades fsicas e o tdio de voltar a escrever tudo de novo (1990, p. 143). Aos olhos dos alunos, o que manuscrito visto como efmero e quase sempre domstico, ao contrrio do que pblico ou srio que aparece impresso. Para eles, a forma de apresentao determina o estatuto do contedo, ideia incorrecta mas que os professores acabam por reforar ao valorizarem muito a apresentao do texto em termos de mancha grfica na folha, limpeza, ortografia e pontuao. pois natural que se preocupem pouco com a qualidade do contedo e mais com a apresentao de um
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produto limpo reagindo mal a qualquer rasura. Esta preocupao mais visvel quando utilizam recursos tradicionais, normalmente papel e lpis: os alunos evitam o erro porque alm de ter implicaes afectivas como o sentimento de culpa, tem consequncias prticas porque qualquer alterao depois do texto escrito implica apagar e reescrever e mesmo copiar tudo de novo, tarefa suficientemente penosa e assustadora para que, compreensivelmente, a evitem (Clark, 1985). Assim, a primeira verso de um texto , frequentemente, tambm a ltima. Underwood e Underwood justificam deste modo o interesse do processador de texto:
As crianas tendem a envolver-se minuciosamente nos aspectos fsicos da escrita o que implica que fique pouca capacidade cognitiva disponvel para outras operaes. Se estamos preocupados com a ortografia, no podemos prestar ateno gramtica ... as caractersticas do processador de texto levam a concentrar no contedo mais que na gramtica. Libertando o escritor de se concentrar em aspectos de baixo nvel da produo do texto, a mente est liberta para o desenvolvimento do texto como uma pea de comunicao (1990, p. 125).
A boa apresentao do texto , muitas vezes, o que primeiro entusiasma os alunos quando comeam a utilizar processador de texto. O acesso impresso torna-os mais exigentes e crticos... porque a impresso distancia o escritor do acto de produo, por muito modesto que seja o produto e essa distncia contribui para que exeram uma funo editorial mais desapaixonada (Clark, 1985). Ao verem que o seu texto escrito se aproxima dos textos profissionais e publicados livros, jornais, revistas os alunos sentem o seu trabalho valorizado, como se de consumidores passassem a produtores, o que pode ser um primeiro passo importante na motivao para a escrita, sobretudo dos que tm dificuldades de aprendizagem ou scio-emocionais. O professor pode ento aproveitar este entusiasmo para, num primeiro momento, despertar no aluno o gosto pela escrita e depois orientar esse gosto para a sua aprendizagem. Este aspecto da apresentao grfica tambm importante porque contribui para a alfabetizao visual do aluno. A escrita uma actividade que implica mltiplas exigncias cognitivas que operam em simultneo: as ideias a transmitir, o vocabulrio a utilizar, a ortografia, a sintaxe da frase, a sequncia lgica do texto, etc. A concentrao em todos estes aspectos sobrecarrega a memria de trabalho e o aluno acaba por privilegiar as vertentes
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de menor exigncia cognitiva, normalmente aspectos materiais e formais, para que o texto tenha um aspecto limpo e no seja preciso copi-lo de novo. Alm disso, como diz Clark, enquanto escrevemos, no deixamos de pensar e o j escrito altera o que estamos a pensar..., agora que j est escrito... o que se l determina, em parte, o que se pensa a seguir (p. 13). O texto, j no ser definitivo nem efmero, mas elstico (Sabl & Bouyssou, 1995). Porque sempre possvel acrescentar, eliminar ou substituir texto, mesmo que ele j esteja escrito, a escrita adquire uma maleabilidade prxima da oral. medida que se vo libertando do peso das exigncias simultneas que a escrita implica - ideias, sintaxe, ortografia, a distribuio no espao da pgina - habituam-se a no quererem fazer tudo correcto primeira vez porque corrigir j no implica copiar tudo de novo. Diz Astolfi (1997) que na escola h uma averso espontnea ao erro porque normalmente ele fonte de angstia e de stresse, enquanto na vida quotidiana a criana o aceita como banalidade porque sente que aprende sempre de cada vez que tenta algo e no o consegue primeira vez. Aprender correr o risco de se enganar afirma o mesmo autor para quem o erro um tapete rolante sobre o qual crescem os conhecimentos (p. 10). Nesta linha de pensamento, a corrente construtivista defende mesmo que o erro no deve ser evitado a todo o custo, deve comear a ter um estatuto mais positivo, pois pode ser, para o professor, um indicador do processo intelectual seguido pelo aluno, a revelao de uma dificuldade objectiva no caminho da aprendizagem. A utilizao do processador de texto pode permitir que o erro comece a perder o seu carcter ameaador e os alunos aprendam a integr-lo naturalmente no seu processo de aprendizagem como mais uma etapa na procura de correco. Tambm um ambiente colaborativo na execuo das tarefas de escrita proporciona uma maior desinibio face ao erro porque a responsabilidade partilhada, os alunos podem discutir e ajudar-se mutuamente, mantendo at alguma confidencialidade se o professor estiver relativamente ausente. Xypas (1997), tal como outros autores, (Smith, Johnson & Johnson, 1981, 1984, entre outros), chama a ateno para o valor educativo do conflito que ocorre durante o trabalho conjunto e considera que esse conflito leva os alunos a construir argumentos mais slidos e d-lhes a oportunidade de aprenderem uns com os outros. Libertos da culpa estritamente pessoal e do trabalho de reescrever, o esforo
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dos alunos pode concentrar-se realmente na dimenso lingustica do erro, porque a mquina faz, e cada vez faz mais e melhor o resto. As novas e sofisticadas ferramentas de escrita, como o Tablet Pc, ainda no disponvel para a lngua portuguesa, em cujo cran se pode escrever na caligrafia tradicional pois reconhece as palavras de forma a poderem ser editadas (Monteiro, 2002) e o processador de texto, sempre em actualizao, podem aumentar o potencial do trabalho do grupo ao permitir fazer, com um esforo mnimo, todo o tipo de alteraes num texto j escrito. Este ambiente confortvel, em termos humanos e tcnicos, contribui para desenvolver a confiana dos alunos criando-lhes -vontade para se exprimirem oralmente e por escrito. Este um importante primeiro passo no aperfeioamento da competncia comunicativa. No momento de transformar o pensamento em matria escrita, o aluno activa mltiplos processos cognitivos que operam simultaneamente: as ideias a transmitir, o vocabulrio a utilizar, a ortografia, a sintaxe da frase, a sequncia lgica do texto, etc. A concentrao em todos estes aspectos sobrecarrega a memria de curta durao e o aluno acaba por privilegiar as vertentes de menor exigncia cognitiva, normalmente aspectos materiais e formais. Underwood e Underwood (1990) consideram que a lentido diminui o nmero de ideias retidas na memria de curta durao, por isso os escritores lentos parecem ser pobres de imaginao. Sabl e Bouyssou referem que o processador de texto
estimulante por razes de natureza mental, ligadas noo de rapidez porque as ideias no se mantm muito tempo no esprito. Ora, se temos de materializar esta produo mental atravs da escrita, uma fraca velocidade desta transcrio pode prejudicar a nossa criatividade, uma nova ideia pode desaparecer antes de ter sido registada. Mesmo que se escreva devagar, as correces e os acrescentamentos so incomparavelmente mais fceis (1995, p. 10).
O processador de texto facilita as tarefas mecnicas e o esforo fsico inerentes produo de textos escritos desde a escrita do texto propriamente dita a mudana de linha, por exemplo, faz-se automaticamente at s correces durante ou aps a produo. A facilidade de correco, supresso ou acrescentamento possveis num processador de texto poderia equivaler, se a escrita fosse manual, omisso destas modificaes (Sabl & Bouyssou, 1995). Porm, se os alunos no conhecerem bem o programa e no dominarem o teclado, o processador de texto pode funcionar como barreira e no como incentivo, a falta de competncias tcnicas pode impedir o
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progresso, sobretudo dos melhores alunos (Underwood & Underwood, 1990, p. 136). Ao permitir fazer facilmente todo o tipo de alteraes, o processador de texto tem uma influncia libertadora dessa sobrecarga cognitiva, passando a ser possvel privilegiar o livre fluir do pensamento. O aluno fica mais disponvel para, posteriormente, repensar as ideias que quer transmitir, o vocabulrio adequado, a estrutura da frase e do texto, etc. pois, como referem os mesmos autores, a borracha do processador de texto no faz borres nem buracos no papel (Sabl & Bouyssou, 1995, p. 147) e a folha virtual, o cran, sempre elstica e flexvel. possvel escrever e apagar tantas vezes quantas as necessrias sem que disso fiquem marcas no texto. Naturalmente, tambm [] possvel escrever bem sem processador de texto e ter uma escrita pobre usando um computador (Postam, 1993, p. 120). O acesso fcil e rpido impresso torna os alunos mais exigentes e crticos. A impresso distancia o escritor do acto de produo, por muito modesto que seja. Com a distncia, surge a capacidade para exercer uma funo editorial mais desapaixonada. As observaes crticas tornam-se mais precisas e exactas e porque to fcil corrigir os erros, o aluno admite mais facilmente que eles existem. Corrigir no implica copiar tudo de novo, o esforo concentra-se todo no erro, a mquina faz o resto. Um outro factor importante o aspecto profissional dos seus trabalhos. Voltam para a escrita manual com mais gosto porque a escrita foi mais valorizada aos seus olhos (Clark, 1985). A existncia de alguns recursos que complementam as funes essenciais do processdor de texto, como os chamados verificador ortogrfico, o verificador gramatical e o dicionrio de sinnimos podem tambm dar uma contribuio positiva para o aperfeioamento da escrita dos alunos. Estas ferramentas assistem o aluno na ortografia e no vocabulrio, libertando o professor para tarefas mais complexas. Claro que as exigncias da tarefa, em termos lingusticos, so as mesmas quer sejam ou no utilizados novos recursos tecnolgicos e cabe ao professor ajudar a superar as dificuldades neste domnio; no entanto, ao facilitar o rascunhar, escrever e corrigir, o uso do processador de texto pode ser decisivo para, facilitando as descobertas prprias e a autonomia na resoluo das suas dificuldades, estimular os alunos a melhorarem o contedo e a forma dos seus textos. Em palavras de Dillon,
[a]lguma tecnologia tem o poder de influenciar positivamente o esforo dos alunos e o resultado do seu trabalho. O exemplo mais clssico o
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processador de texto que parece facilitar o processo de escrita de muitas crianas (e adultos tambm) permitindo concretizar, em simultneo, aspectos de escrita e de reviso do texto. de salientar o interesse do processador de texto porque escrever e rever so escrita, escrita dura, mas tambm meios de descoberta preciso criar, reestruturar e refazer o seu prprio conhecimento (1985, p.94).
Ora estas potencialidades do programa estimulam nos alunos o interesse pelo aperfeioamento do texto e funcionam at como um desafio a esse aperfeioamento. Rubin e Sharples, citados por Underwood e Underwood, referem-se mesmo ao fim da tirania das capacidades de baixo nvel, como a caligrafia e a ortografia, donde resulta maior liberdade para se centrarem na prpria escrita (1990, p.129). Tambm Bangert-Drowns a partir de uma meta-anlise acerca das vantagens do processador de texto no ensino da escrita, que incidiu sobre trinta e dois estudos, afirma que pode proporcionar benefcios educacionais duradouros para o utilizador porque encoraja uma conceptualizao do texto como objecto fluido e liberta o aluno de aspectos mecnicos (1993, p. 69). Ocorrem-me neste contexto duas questes, colocadas por Postman, relativas tecnologia em geral mas que me parecem pertinentes aplicadas ao processador de texto: a quem que a tecnologia d mais liberdade e poder? E que poder e liberdade sero por ela reduzidos? (1993, p. 11). Os resultados deste estudo podem contribuir para algumas respostas. Por sua vez, e j falando concretamente da escrita e do processador de texto, Oppenheimer diz: pensemos na escrita que, segundo todos afirmam e pela minha prpria observao, o computador encoraja mais fcil fazer alteraes num teclado que com uma borracha e a letra fica mais bonita. Os alunos inteligentes usam estas potencialidades para melhorarem a sua escrita, mas os menos capazes deixam-se seduzir pelas oportunidades apenas para apresentarem um trabalho mais bonito (1997, pp.6-7). O mesmo autor cita um comentrio de um professor de ingls: [No processador de texto, os alunos] no fazem a ligao das ideias, escrevem uma coisa e a seguir escrevem outra, e parece que no vm, ou ento no desenvolvem, as relaes entre elas... o que se pode dever ao copiar-colar pedaos de texto sem pensarem acerca deles... alm disso, no computador, no se pode obter simultaneamente a viso geral e a de um pormenor (p.7). Tambm Underwood e Underwood (1990), que defendem o uso do processador de texto para melhorar a expresso escrita, alertam para algumas questes
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que, se no forem objecto de ateno por parte do professor, podem ter efeitos negativos na aprendizagem, sendo um delas o descuido da planificao a que atrs se refere Oppenheimer. Dizem estes autores que s vezes as crianas parece que pensam que to fcil alterar, que acham que planificar no to vital como se usarem papel ... e que, no extremo, podem descuidar por completo qualquer preparao do texto (p. 127128). Oppenheimer apresenta ainda outros exemplos no sentido do no interesse do processador de texto, refiro apenas mais um: diz este autor que conhece um escritor que ainda trabalha regularmente com papel e lpis instrumentos que, ironicamente, ele considera mais interactivos que o computador porque o obrigam a pensar. E, falando em pensar, segundo Underwood e Underwood, (1990), o processador de texto uma ferramenta aberta e flexvel com a qual as crianas podem aprender a pensar acerca da estrutura da lngua ... uma mquina com a qual se pensa activamente e funciona como uma ajuda para manipular palavras e ideias encorajando a reviso mais que a simples edio (p.119 e 129). Tambm Ponte considera que o processador de texto funciona como um convite natural reflexo, ao aperfeioamento e desenvolvimento das prprias ideias. Este convite reflexo talvez o mais importante efeito da escrita sobre os nossos processos de criao de novas ideias e, mais globalmente, sobre a nossa cultura (1990, p. 41). comum dizer-se que os alunos comeam por restringir as correces a aspectos considerados bsicos da escrita: letras individuais ou palavras, pontuao, acentuao, vocabulrio, organizao do texto no espao da pgina... em vez de se centrarem na estrutura do seu texto, no aproveitando as possibilidades de alteraes mais substanciais e manipulao de texto, o que no surpreende se pensarmos que, muitas vezes, esse o modelo que tm, isso que os professores fazem! irrealista esperar que, espontaneamente, os alunos faam mais. Por outro lado, essas capacidades elementares precisam de ser treinadas e automatizadas at emergirem facilmente permitindo ao aluno desenvolver ento competncias lingusticas de nvel superior como a sintaxe da frase, a coerncia das ideias. Surge, mais uma vez, o insubstituvel papel do professor a quem compete desenvolver estratgias para tornar a aprendizagem da escrita mais efectiva. O processador de texto facilita e estimula a reviso do texto, permite o que o utilizador comece a integrar a reviso na sua metodologia da escrita (Underwood e
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Underwood, 1990 p. 133) ainda que ela no seja, naturalmente, uma consequncia espontnea da utilizao do computador: a tecnologia, por si mesma, tem pouco impacto no desenvolvimento dos alunos (Duffield, 1997). H situaes em que s o professor ou os colegas podem ajudar. Cabe ao professor criar situaes de aprendizagem e adoptar estratgias para tornar a aprendizagem da escrita mais efectiva. A ele compete preparar e acompanhar a produo do texto, de acordo com uma pedagogia da escrita que s ele pode aplicar. Desde o germinar de uma ideia at ao texto escrito e impresso h um conjunto de fases cuja denominao mais comum prescrita, escrita e reviso. A terminologia pode ser diferente, estas fases podem no ser discretas nem sequenciais, mas ajudam a focar a ateno em trs momentos essenciais deste contnuo que o processo de escrita. ao longo deste processo que o professor pode detectar as dificuldades, lingusticas e outras, que vo surgindo e, partindo das situaes concretas, fornecer os elementos necessrios resoluo dos problemas. Este acompanhamento importante porque permite aprender a gramtica de maneira contextualizada e integrada, no como um fim em si mesma, mas como um meio de melhorar a comunicao escrita: [a] aprendizagem da gramtica consiste no em estudar e memorizar regras, mas adquirir competncias e conhecimento profundo acerca dos modos atravs dos quais a gramtica, isto , as formas das palavras e a sequncia em que aparecem nas frases, pargrafos e textos, comunicam significados (MacEnery, Wilson & Barker 1997, p.9). S atravs da experincia continuada os alunos vo interiorizando as regras de funcionamento do sistema lingustico e as tcnicas de produo e aperfeioamento do texto. Muitas vezes a incapacidade de as crianas identificarem os seus prprios erros e terem dificuldade na reviso do texto deve-se ao facto de no serem capazes de olhar para o seu texto na perspectiva de leitor objectivo, ou seja, de no conseguirem distncia suficiente em relao ao que produzem (Bereiter & Scardamalia, 1983). Sendo assim, o trabalho no computador e em colaborao pode alterar esta situao. A distncia no espao e no tempo fazem com que entre o teclado e o cran, quem escreve esteja j despojado do que escreveu (Sabl & Bouyssou, 1995, p.140). O cran do computador, enquanto suporte de escrita, proporciona uma visibilidade do texto superior do manuscrito. A posio vertical e a luminosidade do cran cativam a ateno dos alunos e facilitam o acesso ao que vai sendo escrito: os alunos lem o que vo escrevendo, discutem, justificam as suas posies e escutam as
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dos outros e podem facilmente reformular o que j est escrito em funo da discusso que forem tendo. Esta dimenso de espao pblico facilita a releitura e a colaborao entre eles durante a produo e reviso do texto e ao mesmo tempo cria uma distncia, fsica e psicolgica, entre o(s) autor(es) e o texto, que lhes permite olh-lo j com olhos de leitor e, portanto, com uma perspectiva mais objectiva e crtica que se reflecte na deteco de erros e na sua correco. No me parece pois pertinente a observao de Oppenheimer, relativamente ao cran: D a sensao [aos alunos] que meramente ao olhar o cran, se pode adquirir informao sem trabalho e sem disciplina (1997, p. 14). Em palavras de Sabl e Bouyssou o monitor , antes de mais, uma porta que nos permite transpor um espao... e mergulhar ento numa outra dimenso, uma espcie de papel virtual ... esta porta de passagem para o papel virtual, permite penetrar num mundo onde a matria escrita parece suficientemente livre e ao mesmo tempo suficientemente duradoura para permitir ao autor v-la como se fosse um leitor (1995, p. 19) e isso tanto do ponto de vista esttico como lingustico. Esta passagem do papel para o cran salienta a visibilidade do texto e tambm os erros. Mas os erros que antes perturbavam os alunos agora so fceis de corrigir: um simples toque nas teclas suficiente, j no h riscos embaraosos nem reescrita fastidiosos (Clark, 1985). Posio semelhante tem Lynne ao considerar que
o advento do processador de texto alterou imensamente o modo como se passou a ensinar a escrever. Para trs ficou o tempo em que uma verso era suficiente. Livres do tdio de voltar a copiar tudo mo, os alunos escrevem agora textos que passam por vrios nveis de comentrios e de reviso. s vezes so os pares ou os professores que proporcionam esses comentrios; outras vezes, as prprias ferramentas de ajuda do processador de texto como o verificador ortogrfico e os verificadores gramaticais. O objectivo , evidentemente, melhorar a capacidade de escrita dos alunos e lev-los a compreender a escrita como com um processo de comunicao e colaborao (1997, p. 650).
Assim, facilidade tcnica acrescentamos um ambiente de aprendizagem propcio partilha e discusso de ideias, em que os alunos possam colaborar e coconstruir o seu texto. Como vimos anteriormente, a experincia de aprendizagem em pares tem impacto favorvel na aprendizagem, motivao e atitudes perante a escola e pode promover o desenvolvimento social, individual e tambm intelectual dos alunos (Crook, 1991). O trabalho em pequeno grupo encontra justificao nas orientaes
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metodolgicas dos programas de Portugus e da Reforma Educativa em geral, e nas teorias construtivistas da aprendizagem que lhe esto subjacentes. Refiro-me, em particular, s abordagens de Piaget e Vygotsky, que salientam os efeitos cognitivos positivos da interaco, sugerindo que a construo do conhecimento resulta no de uma acumulao de factos ou colagem de informaes, mas de uma construo pessoal a partir da experincia interactiva. Piaget sublinha a importncia fundamental da aco do sujeito sobre o meio ambiente para a construo de estruturas cognitivas. a partir da aco que a criana vai explorando e compreendendo o mundo que a rodeia; atravs e a partir do duplo jogo da assimilao e da acomodao vai estruturando o mundo e construindo as suas prprias estruturas de pensamento atravs de enriquecimentos sucessivos. As estratgias cognitivas devem primeiro ser exercitadas num contexto interindividual, durante actividades conjuntas. Tornam-se intra-individuais atravs de um processo de interiorizao. A exposio a esta interaco ajuda a estruturar o pensamento dos alunos envolvidos. Se mais no for, por estarem em grupo, os alunos so encorajados simplesmente a declarar os seus pensamentos, o que pode facilitar e organizar o pensamento do colega, mas tambm o seu (Crook, 1991, p.163). Piaget considera o conflito intrapessoal, ou seja, entre os esquemas de assimilao existentes, e o conflito interpessoal, entre ideias diferentes sobre o mesmo problema, mecanismos fundamentais para o desenvolvimento pois desencadeiam a discusso que leva a que reestruturar os conhecimentos que j possuem e adquirir outros, e, por esta via, conduzem a novas evolues. Ao tratar a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky refere-se a dois nveis de desenvolvimento: ao nvel de desenvolvimento actual, nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que j est estabelecido como resultado de ciclos de desenvolvimento j concludos, e zona de desenvolvimento prximo, que a distncia entre a zona de desenvolvimento actual e o nvel de desenvolvimento potencial. Este nvel definido pelas funes ainda em processo de maturao, isto , as operaes que a criana no consegue concretizar sozinha, mas que pode realizar com assistncia e orientao do adulto ou com a colaborao de pares, donde a importncia do trabalho colaborativo. Em palavras de Vygotsky a nica aprendizagem vlida a que se antecipa ao desenvolvimento (1979, p. 89). A perspectiva construtivista assume e salienta mesmo que num ambiente de
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interaco e apoio que a aprendizagem deve ser construda. Teberosky referindo-se em particular a ambientes de escrita colaborativa, afirma que
[o]s conhecimentos que as crianas adquirem em situao de interaco no so transmitidos de uma para outra, mas construdos entre elas prprias ... o conhecimento no adquirido por transmisso do saber adulto, mas por construo da prpria criana, que o vai aproximando cada vez mais das regras do sistema. No so explcitas, tm de ser descobertas atravs de um longo processo de elaborao, compartilhado com outros sujeitos envolvidos na mesma tarefa. (1990, pp. 125-126).
O que pode ser agradvel e mais fcil em grupo pode ser difcil de fazer sozinho. A interaco social e a partilha so vitais para algumas actividades, entre elas a escrita. A este propsito acrescenta a mesma autora que a interaco social uma situao privilegiada sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo. Uma situao que permita e facilite a socializao dos conhecimentos e das tarefas pode ser um bom contexto para a construo da escrita. Tambm Hackbarth, referindo-se em particular escrita on-line, defende que a construo colaborativa de textos d ao aluno a oportunidade de partilhar, comentar e melhorar rascunhos, o que realmente valoriza o esforo individual e conjunto e encoraja a avaliao crtica antes de acabado o produto. E acrescenta: as actividades relativas ao processo de escrita de brainstorming, estruturao, elaborao, edio, partilha e reviso no so menos importantes na comunicao on-line que na produo de produtos convencionais (1997, p. 123). A interaco aluno-aluno gera sempre algum desacordo e as perspectivas alternativas obrigam-no a explicar aos colegas as suas ideias e a escutar e compreender as deles de modo a resolverem o conflito criado. Esta negociao, necessariamente activa, das situaes a resolver, estimula a elaborao de novos instrumentos cognitivos e nesta medida que as interaces sociais podem promover o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo: supervisionar, analisar, reflectir e rever so consideradas capacidades metacognitivas, que envolvem pensamento acerca do pensamento, considerado como um tipo superior de pensamento (Smith, 1990, p.52). Se, sendo manuscrito ou impresso, se assumia que o texto era imutvel e passivo, no computador, o texto dinmico e interactivo desde as primeiras palavras at verso final (Robinson & Versluis, 1985, p. 26). A escola pode ser um frum onde a relao de pares se desenvolve sendo o computador mais um colaborador neste ambiente de trabalho que ajuda a desenvolver competncias scio-afectivas, cognitivas e
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metacognitivas. Ao estimular a interaco dos alunos entre si, com o professor e com o texto, o processador de texto permite que durante a produo deste sejam activados de modo perfeitamente integrado todos os domnios que o aluno precisa de praticar para desenvolver a sua capacidade de comunicao: falar, ouvir, ler e escrever. Um dos meios mais poderosos para a criana moldar a sua experincia, estruturar o seu conhecimento, transformar o seu esquema intelectual a sua linguagem que no s reflecte a aprendizagem mas tambm a causa: aprendemos estruturando e estruturamos atravs da exteriorizao oral ou escrita. Assim, boa parte da aprendizagem da criana resulta da interaco conversacional com os outros durante a realizao de tarefas em colaborao. a falar com os outros que a criana expe as suas ideias, questiona, desafia e confirma estratgias muito teis na aprendizagem (Dillon, 1985, pg 90). A conversao, o trabalho transaccional e a resoluo de problemas e a tomada de decises em grupo so competncias tambm vitais na sociedade actual, mas no fcil organizar a aula para as desenvolver porque o trabalho em pequenos grupos difcil de organizar e controlar. Teberosky (1990) afirma mesmo que, embora a situao de intercmbio acontea espontaneamente entre as crianas, no costuma ser aproveitada pela escola. O Curriculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais sugere explicitamente que o professor deve criar condies para que o aluno possa cooperar de forma produtiva, na realizao de tarefas em grupos (2001, p. 54). Ora, as actividades de escrita em computador podem ser uma oportunidade de pr em prtica esta sugesto e de desenvolver as competncias de comunicao oral porque a prpria dinmica do grupo assim o exige. [S]e os alunos se envolverem numa actividade com carcter pblico, dado o aparecimento do texto no cran, ... a conversao e a troca de ideias durante o processo de produo do texto assume um papel de particular importncia. A interaco verbal no grupo reflecte-se constantemente no texto que esto a produzir ... O escrito e o oral influenciam-se mutuamente (Adams, 1985, pp. 48-49). Neste ambiente de trabalho, e em palavras de Britton, a escrita desliza num oceano de fala (citado por Adams, 1985, p. 41). Ainda que vejamos no processador de texto um recurso para escrever, ele permite tambm desenvolver capacidades de leitura e encoraja-a mesmo. Tendo diante
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de si e facilmente visvel o texto, a interaco entre a sua escrita e a leitura constante por parte dos alunos: [o] processador de texto tambm pode contribuir significativamente para a literacia ... h uma grande quantidade de estudos que vem na escrita um bom caminho para desenvolver a leitura (Dillon, 1985, p. 93). As capacidades de escrita e de leitura influenciam-se mutuamente. Acontece mesmo que, quando usam o processador de texto pelas primeiras vezes, os alunos quase ficam obcecados com a correco imediata: parece que os erros obrigam os alunos a voltar atrs para corrigir, em detrimento da livre fluncia das ideias iniciais (Marcus, 1985, p. 25), mas com a experincia apercebem-se que a correco e os aperfeioamentos podem ser feitos depois. Por seu lado, Roberts et al. afirmam que [a] linguagem um processo de comunicar ideias. No faz sentido separar as quatro competncias e as TIC facilitam a sua integrao (1990, 82). Parece, pois, ponto assente para muitos autores que o processador de texto apresenta um enorme potencial no s no aperfeioamento da escrita, mas na aprendizagem da lngua globalmente considerada. Mas no , evidentemente, o nico factor a ter em conta nesse processo: conhecer as regras de funcionamento do sistema lingustico, as caractersticas do texto escrito e desenvolver as tarefas de escrita em contextos de trabalho motivadores so elementos determinantes na aprendizagem da lngua. As potencialidades e a funo catalisadora do processador de texto sero tanto mais teis quanto forem lingustica e pedagogicamente ricos os contextos de aprendizagem da lngua que o professor for capaz de desenhar. O computador desempenha o importante papel de colega que, em silncio, sem intimidao e sem censura, promove o trabalho colaborativo, contribui para a motivao do grupo... mas tambm deixa os seus membros suficientemente livres para tomarem as suas prprias decises, erros includos (Adams, 1985, p. 43). A capacidade das ferramentas electrnicas para tratar informao introduziu um novo tipo de ferramenta que pode imitar alguns aspectos da cognio humana e assim, interactivamente, permitir desenvolver capacidades cognitivas. Obviamente, estas ferramentas cognitivas podem ter efeitos de primeira ordem que beneficiam na prtica o utilizador. Mas ser que tem efeitos de segunda ordem, melhoramentos durveis da cognio mais complexa? Em que circunstncias as ferramentas cognitivas podem ser ferramentas de aprendizagem, cujo simples uso implique benefcios
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educativos? (Jonassen, 1996) Bangert-Drowns (1993) numa meta-anlise relativa a 32 estudos que comparam o uso do processador de texto com a utilizao de recursos convencionais na aprendizagem escrita concluiu que os alunos, particularmente os mais fracos, que usaram processador de texto escreveram textos mais longos e de maior qualidade. No entanto, no manifestaram atitudes mais positivas em relao escrita. J antes, Clark (1985) tinha obtido resultados semelhantes. Segundo a meta-anlise referida, as concluses das investigaes nela includas relativas ao processador de texto so ambguas. Este estudo revela ainda haver indcios de que caractersticas contextuais no especificadas interferem no impacto do processador de texto. Uma questo que alguns especialistas (Bangert-Drowns,1993; Jonassen, 1996) colocam, e que me parece muito oportuna, a de saber se o processador de texto poder funcionar como uma ferramenta cognitiva, isto , se estimula nos alunos o desenvolvimento de competncias cognitivas. Quanto a este ponto, tm ideias pouco animadoras com que no estou completamente de acordo e que adiante discutirei. Bangert-Drowns (1993) considera que o processador de texto no um recurso inteligente ... no estimula processos cognitivos ou metacognitivos. A sua funo mais bvia ... a realizao de operaes de baixo nvel como manipulao de texto e impresso de documentos com alta qualidade (pp. 71-72). Claro que muitas vezes mesmo por esta utilizao que professores e alunos comeam. De facto, o que primeiro ressalta na utilizao do processador de texto que permite fazer alteraes no texto que seriam muito mais enfadonhas no papel. Essas alteraes vo da simples correco de pontuao, ortografia e gramtica, passando por eliminar ou acrescentar palavras ou frases, at revises mais substanciais e complexas, em termos lingusticos, como refazer frases e pargrafos, reordenar ou reescrever grandes blocos de texto no sentido de obter maior coerncia textual. Por isso, Bangert-Drowns questiona-se logo a seguir acerca da possibilidade de o processador de texto poder produzir outro tipo de efeitos e desenvolver capacidades de nvel cognitivo elevado. Mas tambm o mesmo autor que afirma que as funes do processador de texto a que se refere proporcionam uma representao do texto como comunicao fluida e fcil de alterar, o que permite aos utilizadores desenvolver competncias de nvel elevado, como a reviso do texto com vista a uma maior clareza. Dada a eliminao das dificuldades mecnicas envolvidas nesta tarefa, o processador de texto
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permite aos alunos escrever textos mais longos e empenhar-se mais na reviso. Concluiu Bangert-Drowns que se praticarem essas actividades no processador de texto, os alunos continuam essa prtica tambm quando escrevem mo. Pode-se antever que esta facilidade de reviso, aliada ao melhor aspecto dos produtos escritos e motivao decorrente da utilizao de uma alta tecnologia, podem, em conjunto, contribuir para melhorar a atitude do aluno face escrita (1993, p. 72). De salientar, no entanto, que Bangert-Drowns se refere atitude do aluno face escrita e aos aspectos relacionados com a dimenso mecnica da escrita, uma vez que a qualidade condicionada pelas competncias de escrita que o aluno possui. Na meta-anlise a que me tenho referido, o autor encontrou tambm referncias negativas quanto ao uso do processador de texto para escrever: o processador de texto no tem nenhuma influncia explcita na aprendizagem da escrita; os bons e os maus escritores podem escrever bem ou mal independentemente da ferramenta que utilizem (1993, p.72). Acrescenta que as pessoas que aprenderam a escrever mo gastam bastante tempo e energia para executarem tarefas simples no processador de texto uma vez que tm de conhecer as funes bsicas do programa e o uso do teclado. Assim, usar o processador de texto efectivamente distrai os alunos de raciocnios de nvel elevado, sobretudo quando usam as primeiras vezes o programa. Alm disso, as funes complementares do processador de texto, como o verificador ortogrfico, podem prejudicar a capacidade ortogrfica, neste caso porque o computador que se ocupa dessa funo. Pouco se pode saber acerca dos efeitos do processador de texto por si mesmo: na investigao conduzida por Bangert-Drowns, verifica-se que a maioria dos estudos em que se baseou revela o interesse em estudar o processador de texto em contexto e assume que ele no pode ser compreendido fora do seu contexto de utilizao uma vez que influenciado por diversos factores desse contexto (1993, p.73). H, no entanto, ainda que com muito menor expresso, uma outra linha de investigao que pretende estudar se esta ferramenta pode ou no contribuir para qualquer mudana passvel de ser medida no processo ou produto da escrita. Bangert-Drowns (1993) considera a literatura acerca do uso educativo do processador de texto difcil de interpretar por haver diversidade de designs e, em consequncia, vrias maneiras de avaliar os resultados dos diferentes estudos que chegam a concluses quase opostas. A ttulo de exemplo, refere Cirello que concluiu
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que o processador de texto tem um efeito positivo significativo na escrita, e cita Russel que considera que os resultados benficos que o processador de texto parece produzir, podem no ser devidos ao processador de texto em si, mas ao tipo de interaco social que o ambiente de trabalho em computador permite (p. 74). Por outro lado, BangertDrowns refere Rosenbaum, que afirma: [S]e os efeitos do processador de texto so facilmente influenciados ou mesmo totalmente abafados por factores contextuais, no se pode pedir que a investigao determine, definitivamente, o impacto que ele tem nos alunos (p. 73). Apesar destas diferenas, s vezes mesmo divergncias, nas concluses dos estudos relativos ao processador de texto, em quase todos se afirma que os seus efeitos dependem das estratgias de escrita e reviso, participao dos alunos noutras investigaes, objectivos e estratgias do professor, organizao social do contexto de aprendizagem e a cultura da comunidade escolar. Bangert-Drowns arrisca, no entanto, algumas proposies gerais acerca do processador de texto que os estudos por ele analisados parecem justificar. Assim: quando escrevem com processador de texto, os alunos fazem mais revises do que quando usam papel e lpis e tendem a escrever textos mais longos, mais limpos e com menos erros mecnicos; a utilizao do processador de texto, por si s, no melhora a qualidade da escrita; os alunos mais fracos so os que mais beneficiam da utilizao do processador de texto; geralmente os alunos tm atitudes favorveis em relao ao processador de texto. o facto de os alunos produzirem textos mais longos aps a utilizao de processador de texto pode ser visto como uma evidncia de que tm mais apetncia para as tarefas de escrita. Acrescenta ainda que pode permitir uma nova maneira de ver o texto escrito como fluido, sempre altervel, uma comunicao semelhante ao pensamento e fala. Pode tambm libertar os utilizadores para se concentrarem em aspectos de mais alto nvel, como a coerncia e a coeso do texto, porque simplifica as tarefas mecnicas. Se a utilizao do processamento de texto se integrar num contexto de uma aprendizagem da escrita orientada para o processo em vez de se centrar em aspectos de microssistemas
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descontextualizados, possvel que o processador de texto produza efeitos duradouros na capacidade de escrita dos alunos. Bangert-Drowns (1993) verificou ainda que: os alunos com maiores dificuldades na escrita tendem a beneficiar mais com o uso do processador de texto que os que so considerados com um nvel de escrita normal; nos alunos mais fracos, depois do uso do processador de texto, nota-se menor varincia na qualidade da escrita; a experincia com processador de texto tem um impacto motivacional nos alunos mais fracos, encorajando todos a empenharem-se nas tarefas de escrita com mais entusiasmo. Com efeito, voltam para a escrita manual com mais gosto porque a escrita foi mais valorizada aos seus olhos. Quanto ao impacto emocional, diz Bangert-Drowns que os efeitos so semelhantes seja a interveno curta ou longa, enquanto o aperfeioamento de competncias especficas tende a ser mais consistente com o tempo. Espera-se, pois, que a utilizao desta ferramenta tenha impacto no desenvolvimento de capacidade do domnio cognitivo se a interveno for longa (p.88). Por outro lado, no relatrio da meta-anlise a que me tenho referido, o autor sugere que a aprendizagem que recorre a ferramentas simples como o processador de texto ou calculadoras pode ter pequenos efeitos positivos nos seus utilizadores. Esses benefcios derivam, provavelmente, da motivao que faz aumentar a eficincia dos alunos e a qualidade dos produtos. E afirma que
as concluses de diversos estudos em diferentes reas de investigao sugerem que estes benefcios podem aumentar se a ferramenta for usada em contextos de aprendizagem que tenham em conta as suas caractersticas ou se houver estratgias orientadas explicitamente para pensamento de nvel superior. Parece razovel esperar isso do uso do processador de texto na aprendizagem da escrita ( p. 89).
importante ter em conta que esta atitude positiva face escrita nem sempre o principal motivo pelo qual os alunos se empenham no trabalho com o processador de texto: pode acontecer que esse entusiasmo se deva mais ao facto de gostarem de trabalhar no computador, diz o mesmo autor. Esta meta-anlise no permitiu tirar grandes concluses relativamente aos processos de reviso durante e depois do uso do processador de texto porque a estratgia tpica foi contar o nmero de alteraes da primeira para a ltima verso do texto, processo que ignora as muitas revises no cran que nunca aparecem no papel. Este resultado leva a pensar que ser melhor fazer observaes pormenorizadas do
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processo de reviso e mesmo gravaes do que apenas contar as alteraes nas verses impressas. Nenhum dos estudos se refere a alteraes no ensino da escrita em funo das caractersticas do processador de texto. Era simples e potencialmente interessante, por exemplo, explicar aos alunos explicitamente e atravs da experincia uma nova perspectiva de texto como algo de fluido e intimamente ligado ao pensamento e fala. Seria tambm fcil e interessante demonstrar a contribuio do processamento de texto para as diferentes fases do processo de escrita. Mas nenhuma destas adaptaes foi mencionada. Estas possibilidades poderiam ajudar os alunos a fazer revises mais frequentes e interactivas nos seus textos. Diversos autores (Daiute, 1986; Daiute & Kruidenier, 1985, referidos por Bangert-Drowns, 1993) atribuem estes efeitos positivos a diversos factores: consolidao prtica do ensino da reviso, modelo de reflexo e aperfeioamento, orientao da ateno para estratgias de reviso especficas. Salomon, Globerson e Guterman, (citados por Bangert-Drowns, 1993) tambm acham que os estmulos metacognitivos estimulam um maior esforo mental durante a leitura, efeitos transferveis para capacidades posteriores ao uso do processador de texto. Os resultados obtidos no processador de texto so semelhantes aos que se referem a outras ferramentas: indicam uma ligeira melhoria no desempenho relacionado com capacidades cognitivas. Bangert-Drowns (1993) questiona-se acerca do que poder levar a que os resultados a que chegaram os diversos estudos sejam muito inferiores ao que o que seria de esperar... E conclui que:
o ambiente de aprendizagem que proporciona o contexto para a utilizao da ferramenta um factor crtico na melhoria dos aspectos cognitivos. Para que tal acontea a estratgia de ensino-aprendizagem dever identificar e levar os alunos a praticarem as competncias que se pretende que adquiram com a utilizao da ferramenta; se essa estratgia acentuar o processo cognitivo relacionado com a tarefa, o trabalho com a ferramenta leva a que ele seja melhorado (pp. 88-89).
O estudo articulado das TIC, da aprendizagem da lngua e do processo de escrita cria um grande potencial que contribui, com certeza, para melhorar a capacidade de comunicao dos alunos.
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1.4.
Internet
1.4.1. WWW
O acesso Web uma oportunidade para os alunos melhorarem as suas capacidades de leitura e de escrita e promove o desenvolvimento das suas capacidades de pesquisa de informao e de resoluo de problemas (Ryder & Graves, 1997)
A Escola tem de preparar os alunos para viverem e trabalharem numa sociedade inundada de tecnologias, onde as telecomunicaes, nomeadamente a Internet, ganha cada vez mais relevo fazendo parte dos hbitos dirios de qualquer cidado comum, desde os muito jovens aos seus avs. Isto leva a pensar com cuidado na sua contribuio para a qualidade da educao, da uma pergunta: afinal, qual o papel da Escola neste domnio quando muitos dos alunos, ao entrarem na escolaridade obrigatria, j sabem utilizar, de acordo com os seus interesses, o computador, navegar na Internet, explorar jogos e vrios outros tipos de programas? medida que as tecnologias vo prevalecendo no nosso dia-a-dia, vo sendo cada vez mais teis para o ensino-aprendizagem. (Robert et al., 1990) Acontece, muitas vezes, que quem est longe dessa realidade so os professores, o que desconfortvel para alguns; por isso a entrada das TIC na escola encontra muitas vezes resistncia por parte de alguns deles. Tal como outros meios tecnolgicos, a Internet promove acesso a um conjunto enorme e variado de recursos, mas no promove directamente aprendizagem (Hill & Hannafin, 1997, p. 37). Que interveno poder ento ter a Escola nesta rea, porqu e como so os tpicos em que centro a minha abordagem deste tema. Postman (1993) afirma que todos sabemos que nem sempre h solues para problemas srios e diz ter bem mais problemas que solues. Mesmo que este e tantas outras pessoas autorizadas o no tivessem dito, eu continuo a acreditar que difcil haver solues para o que quer que seja. Respostas, mais ou menos adequadas aos problemas em causa, sim, tarefa nossa procur-las. E a mais no me proponho: tentarei algumas respostas, a partir da imensa literatura sobre o assunto. Neste tpico refiro-me apenas a um dos servios da Internet, a Web, que sendo parte integrante da aula, foi principalmente usada para pesquisa e recolha de informao, durante o trabalho de campo. Nessa altura, em 96 e 97, a Web comeava a ser divulgada, pelo menos em
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termos de utilizao educativa. O mundo actual est cheio de informao e a tendncia para aumentar. O problema aceder a toda a informao que se produz dizem Roberts et al. (1990), e acrescentam que o objectivo da educao preparar os alunos para esse mundo, pelo menos um pouco (pp. 2-3). Vivemos na era da informao com o conhecimento a explodir exponencialmente. Precisamos de informao para obter conhecimento e conhecimento para obter sabedoria (Goldsborough, 2000). Nesta sociedade em que o progresso tecnolgico, politico e social esbate cada vez mais as fronteiras entre pessoas, escolas e pases, o acesso informao, a resoluo de problemas e a comunicao so essenciais para o sucesso na era da informao em que vivemos (Leu, 1997, p. 63). As escolas desempenham um papel essencial na preparao dos alunos para trabalhar e viver nessa sociedade. (Freitas, 1997; Magildson, 1997). Por isso os professores tm de ter competncias para utilizar as TIC em contextos comunicativos ricos: o papel do professor essencial na preparao de ambientes que criem oportunidades de ensino-aprendizagem e explorem ao mximo as potencialidades das tecnologias (McHenry, 1997, p.24). Para Magildson, da responsabilidade de quem educa - administrao das escolas, professores e pais - apresentar a Internet aos alunos numa perspectiva produtiva e educativa ... integrada nas suas experincias de aprendizagem, supervisionar a sua aprendizagem, ... apoiar, orientar e ensinar porque o objectivo preparar cidados para viverem num mundo dominado pela Internet (1997, p.10), ou, dito de um modo mais radical por McCormick, cidados capazes de controlar a tecnologia e sobreviver no mundo tecnolgico. Mas h sempre vozes que se opem. Refiro a de Postman: as escolas ensinam s suas crianas a trabalhar com computadores em vez de ensinar coisas que so muito mais preciosas para as crianas (1993, p. 11). Mas a escola no ensina computadores em vez de, a escola utiliza computadores para dar autonomia s crianas para que, elas prprias, descubram coisas preciosas! Se inteno do Sistema Educativo ligar tanto quanto possvel a Escola ao mundo exterior, e se em todo o lado - jornais, revistas e anncios publicitrios aparecem cada vez com mais frequncia endereos electrnicos, ento a Escola deve proporcionar aos alunos o contacto com esse mundo, simultaneamente fascinante e complexo da Internet. Fascinante porque permite o acesso a informao do mundo inteiro num ambiente rico e amigvel; complexo porque sendo a Internet uma rede de
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muitos milhares de redes de redes de computadores que fornecem ao sistema documentos nos mais variados formatos desde o tradicional livro, s bases de dados, aos mapas, s fotografias, clipes de som e de vdeo, o resultado uma vasta e desorganizada acumulao de ferramentas de acesso a informao, e facilidade de comunicao (Mike, 1996, p. 5) e a este mundo que o aluno est exposto. Trata-se de um recurso potencialmente poderoso, mas cuja utilizao no processo de ensino-aprendizagem continua a suscitar vrias questes relacionadas sobretudo com os requisitos lingusticos e cognitivos em geral necessrios para uma utilizao profcua por parte dos alunos. Considera Mike (1996) que recorrer Internet para pesquisa de informao pode ser uma actividade demasiado exigente para crianas pois a informao , geralmente, pensada por adultos e para adultos e muitas vezes numa lngua que as crianas no dominam. Mas, na mesma altura, em Portugal, considera-se oportuna a utilizao do computador desde o primeiro ciclo, nomeadamente para consulta, interpretao, organizao e avaliao da informao (Reforma Educativa: Ensino Bsico - Programa do 1 Ciclo, 1990, p. 97) e afirma-se que o ensino-aprendizagem dever assentar sobre experincias problemticas ... pois ao resolv-las o aluno reconstri a sua prpria utensilagem mental e capacita-se para enfrentar novas situaes e desafios (Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo, 1990, p. 29). Sabemos que as crianas conversam mais acerca do seu trabalho quando esto no computador do que quando esto com outro tipo de tarefa (Sheingold, 1991). Se a estas ideias associarmos a crescente importncia atribuda ao trabalho colaborativo (Freitas, 1997a, 1997b, Freitas & Freitas 2003) para o desenvolvimento de si prprio, relacionamento positivo com os outros e para o desenvolvimento de capacidades scio-afectivas e cognitivas, o que alm de favorecer a concretizao da tarefa em causa, pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, articulando-se, assim, com o exposto no artigo 9 do Decreto-Lei 286/89 relativo s formaes transdisciplinares, temos um contexto que justifica amplamente a utilizao da Web na Escola. Tambm as actuais teorias de aprendizagem, nomeadamente as construtivistas, salientam que o modo como os alunos pensam e aprendem resulta no apenas da competncia individual, mas tambm dos contextos de aprendizagem em que a interaco com os outros, com o ambiente e com os objectos de conhecimento tem um papel central.
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tpico da perspectiva construtivista enfatizar a interaco professor-aluno e aluno-aluno (Hannafin, 1997, p.103). Estas ideias referentes aos efeitos positivos da interaco na aprendizagem so fortemente influenciadas pelos trabalhos de Piaget e Vygotsky que sugerem que a criana aprende a partir da experincia, construindo activamente o seu conhecimento do mundo e que esse conhecimento resulta no da acumulao de factos ou informaes, mas de uma construo pessoal a partir da experincia interactiva. A Web exige do aluno esse esforo de construo pessoal do conhecimento a partir da interaco com os colegas e com a informao recolhida tendo em vista o tratamento dessa informao. O apoio do professor quase sempre indispensvel para a sua estruturao final. Trata-se de um trabalho de grande exigncia cognitiva como j em 1985 assinalaram Robinson e Versluis referindo-se a bases de dados electrnicas, e de que a Web , agora, o exemplo mais completo e sofisticado. Com efeito, os conceitos subjacentes ao hipermdia, hoje banalizado, datam de h muitas dcadas quando visionrios das tecnologias pensavam em recursos que seriam a extenso do indivduo. Vannevar Bush, em 1945, dizia que um dos recursos disponveis para o indivduo seria o memex, uma espcie de suplemento da memria humana, um recurso no qual se poderiam armazenar todos os livros, gravaes e comunicaes. Teria ainda capacidade de associao pelo que os itens relacionados poderiam ser facilmente localizados. Como tudo seria mecanizado podia ser consultado com enorme rapidez e flexibilidade. Mais tarde, Ted Nelson concebeu a ligao de dados associados para fcil acesso a que hoje chamamos hipertexto ou hipermdia quando os meios estiverem em qualquer tipo de suporte (Buford, 1994). A Web resulta da convergncia da arquitectura hipertexto e da tecnologia multimdia com as telecomunicaes. Na Web a informao est organizada segundo uma estrutura hipermdia, ou seja, uma estrutura multidimensional e no sequencial, combinando texto, grafismos vrios, som, vdeo e animao. Atravs de um clique num objecto, previamente ligado a outros, possvel ter acesso fcil e rpido a inmeras fontes. Para o aluno, isto representa um duplo desafio: por um lado, pode navegar livremente no mar de informao; mas, se quiser obter informao, precisa de formular hipteses e transform-las em questes compatveis com o motor de busca que est a usar; por outro lado, porque o texto no linear e porque ao percorrer as redes de informao
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encontra no s o que intencionalmente procura mas muita informao que no lhe interessa, o aluno obrigado a abandonar a leitura sequencial a que est habituado e a desenvolver novas tcnicas e estratgias de leitura e seleco activas, flexveis e direccionadas para os seus interesses de modo a aprenderem a distinguir o que importante do que no . Os alunos tm de se familiarizar com bases de dados electrnicas no s pela sua crescente importncia, mas sobretudo pelos modos de pensamento que incentiva. E devem fazer isso em contextos educativos em que sejam encorajados para a pesquisa e para a responsabilidade na sua prpria aprendizagem (Robinson & Versluis, 1985, p. 38). Este autor lembra que a mente humana limitada na sua capacidade de adquirir, armazenar, processar e apresentar a informao que vai aumentando excessivamente. O contributo das tecnologias, nomeadamente da telemtica, ajudar a resolver a necessidade crescente de armazenagem, tratamento e transmisso de dados ou informaes distncia em condies de rapidez, fiabilidade e comodidade crescentes (Mathelot, 1985, p. 11). No ponho em causa a necessidade de o aluno dominar o computador sob pena de a sua criatividade e o seu esforo cognitivos serem prejudicados por problemas de manipulao da mquina. Mas no admissvel que, na escola, adquiram apenas competncia tcnicas; no suficiente que, tendo acesso a meios cada vez mais sofisticados, os alunos saibam apenas localizar informao, no caso da Web. Fundamental, que os alunos desenvolvam a capacidade de transformar a informao avulsa que recolhem em conhecimento. Espera-se que as TIC transformem, e no apenas complementem, a aprendizagem dos alunos (Marcus, 1985, p.6). Dez anos mais tarde, Sabl e Bouyssou, referem que o uso do computador, alm de favorecer a aprendizagem em vrias reas curriculares, das quais salientam a lngua materna, atinge um domnio mais geral: o dos nossos processos mentais; insistindo na predominncia do sentido, ajudando a eliminar uma certa preguia ... substitui processos superficiais, passivos, por outros mais profundos, autnomos, de descoberta; inicia-nos aos efeitos positivos de uma certa liberdade de pensar, por modesta que seja (1995, p. 11).
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1.4.2. Videoconferncia
Para que serviro as mquinas de comunicar, se se no ensina primeiro aos homens que delas se vo servir, a viver uns com os outros, a falar e a ouvir-se uns aos outros? (Balle, 2000)
A videoconferncia um meio de comunicao electrnica, relativamente novo aquando do incio desta investigao, que permite a interaco entre dois ou mais espaos geogrficos qualquer que seja a distncia entre eles quebrando os muros das escolas, entre as escolas e entre as escolas e o resto do mundo (Roberts et al, 1990, p. 105). Os participantes vem-se e ouvem-se uns aos outros em tempo real atravs de um cran gigante de alta resoluo. Um projector de alta resoluo facilita essa visualizao. Alguns sistemas de videoconferncia tm capacidade para editar e trocar documentos e permitem aos utilizadores, em espaos diferentes, utilizar
colaborativamente vrios tipos de software mantendo o contacto vdeo e som entre os dois locais. Alm da cmara inerente ao sistema, pode haver outra cmara de vdeo direccionada para o aluno que est a falar. Professores e alunos encontram-se assim numa sala de aula virtual colaborando e co-construindo as suas experincias educativas (Anderson-Inman, Knox-Quinn & Tromba, 1996, p. 137). Atravs da videoconferncia possvel ligar pessoas como se estivessem no mesmo tempo e espao fsicos e que talvez de outro modo no tivessem oportunidade de se encontrarem (Bucket & Sringer, 1997. Os estudantes de reas distantes dos centros urbanos podem aceder s oportunidades educativas dos seus colegas de reas urbanas (Roberts et al, 1990; Anderson-Inman, 1997; Ehrhard & Schroeder, 1997). Tal como outros recursos, a videoconferncia na educao pode ser direccionada para interesses diversos e revestir vrias formas. Centro-me em duas delas, as que observei durante a recolha de dados: aula aparentemente tradicional, em que um especialista, numa ou vrias sesses, desenvolve determinado tpico, num lugar, e os alunos vem e participam, noutro stio; e aula de lngua, na qual a videoconferncia principalmente utilizada com a inteno de criar situaes de comunicao autntica e estimular a conversao entre os alunos que podem ser de diferentes nacionalidades se se tratar de lngua estrangeira. Disse aula aparentemente tradicional porque se trata no
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tanto de um professor que expe um assunto, unilateralmente, mas da interaco dos alunos com especialistas que partilham dados e conhecimentos, fazem perguntas e recebem resposta directas s questes (Petersen, 2000) que eles prprios definiram em funo dos contedos curriculares que queriam tratar. Em ambos os casos importa que o aluno seja o sujeito activo da apropriao de contedos e processos, de modos de pensar e de fazer, que possibilitam a descoberta e a inveno, como se preconiza na Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico 2 Ciclo.
O professor ser antes de tudo um problematizador colocando todo o tipo de questes ... consoante a natureza do campo disciplinar em que se mova. Mas ter de preocupar-se, logo de imediato, com os caminhos que conduzem descoberta dos problemas, fomentando nos seus alunos capacidades de raciocnio, de formulao de hipteses, de realizao de operaes, de estruturao de esquemas e procedimentos de investigao, mais atento ao modo como eles desenvolvem, utilizam e recriam tais processos do que ao conhecimento memorizado (1990, p. 29).
O documento citado clarifica a seguir o conceito e a importncia dos processos na aprendizagem:

Os processos entendem-se, pois, como contedos fundamentais de ensinoaprendizagem, contedos formais e no substantivos, que, pelo seu valor operacional, sobrelevam em importncia, para a grande maioria dos educadores, as matrias de ensino. O domnio dos processos permitir ao aluno enfrentar novas situaes, adaptar-se mudana, construir aprendizagens pessoais. Ele , portanto, um instrumento indispensvel para a afirmao da autonomia intelectual. (p. 30)
As actuais investigaes salientam que necessrio desenvolver a competncia comunicativa intercultural (ODowd, 2000). Um dos problemas na aprendizagem da lngua estrangeira criar ambientes em que os alunos estejam de tal modo imersos no contexto da lngua alvo, que sintam a necessidade real de comunicar com os outros. As Competncias Essenciais (2001) referem que o aluno deve ser capaz da recepo/produo de mensagens em situaes de relao interpessoal e social em lngua estrangeira (p. 50). Este ambiente de comunicao autntica leva o aluno a ver a lngua como um instrumento necessrio comunicao real para actividades concretas e significativas. As tecnologias on line, como e-mail, chat, videoconferncia e outras, dada a sua natureza interactiva, permitem aos alunos trocar ideias com falantes nativos e aprender
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acerca da lngua alvo. Uma das vantagens dessas tecnologias na aprendizagem da lngua a oportunidade que proporcionam para praticar a lngua estrangeira num contexto de comunicao autntica com membros de outras culturas o que naturalmente estimulante e significativo para os alunos. Afirmam Roberts et al. que [o]s alunos tm de comunicar numa lngua estrangeira como comunicam na sua. Aprender a lngua proporciona flexibilidade mental e permite-lhes compreender melhor outras culturas ... O objectivo , como na lngua materna, codificar e descodificar mensagens numa dada lngua (1990, p.105). Estes modos de interaco ajudam os alunos a desenvolver a confiana em si mesmos enquanto sujeitos que aprendem a lngua e estimulam o gosto e o hbito de cooperao e entreajuda. Apesar destes aspectos positivos, Oppenheimer (1997) considera que a videoconferncia um meio muito caro para criar ambientes estimulantes de aula... o que, em parte, verdade, mas no podemos deixar de a ver como mais um recurso, de indiscutvel interesse, para aumentar as competncias comunicativas dos alunos. A videoconferncia ajuda tambm a [r]emover as barreiras nacionais atravs do aumento das trocas e da mobilidade que tornaram ainda mais necessrio eliminar as barreiras lingusticas o que permitir s pessoas compreenderem-se mutuamente (Cameron, 1993, pp. 23-26). Um dos maiores objectivos da aprendizagem de uma lngua estrangeira, diz Robertys (2002), ajudar a melhor compreender a civilizao humana. A videoconferncia na aula de lngua permite aos interlocutores interagir com falantes nativos de diferentes lnguas. Ambas as partes tm a possibilidade de treinar a lngua: uns a lngua materna e outros a lngua que esto a aprender. ODowd (2000) refere que na videoconferncia o dilogo aluno-aluno resulta num aumento da motivao e confiana entre eles. O ciberespao essa arena invisvel onde os seres humanos esto conectados pela tecnologia electrnica e no pela proximidade geogrfica (Anderson-Inman, 1996, p. 134) permite criar um clima muito parecido com o da comunicao interpessoal directa em que a interaco dinmica, interactiva e imprevisvel. Os alunos podem aprender e praticar a lngua em diferentes situaes, para responder a necessidades e propostas diversas o que desencadeia uma necessidade real de exprimir as ideias, escutar e compreender as dos colegas de uma modo verdadeiramente interactivo. Os alunos ficam mais motivados se vem ligao entre o que aprendem na escola e a realidade, da que o saberem que a actividade em
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que esto envolvidos tem uma audincia real, leva-os a investir mais, tanto no trabalho de preparao como durante as sesses de videoconferncia. O facto de a videoconferncia criar ambientes de comunicao autntica onde os alunos so encorajados a conversar na lngua alvo, praticando-a com falantes nativos, expe-nos a aspectos no verbais da lngua falada que na escrita se perdem (Roblyer, 1997). O contacto directo das pessoas entre si resulta num aumento da motivao e confiana entre os alunos e tambm na sensibilizao para as diferenas civilizacionais e culturais. Este desafio da comunicao intercultural, torna-os mais conscientes da sua prpria cultura e da dos outros (ODowd, 2000). Os negcios, o turismo, as tecnologias de comunicao, o multiculturalismo justificam a ateno dada, na aula de lngua, ao desenvolvimento da competncia intercultural. Isto implica conhecer as caractersticas, diferenas e semelhanas, entre a cultura de origem e a cultura alvo de modo a ter capacidade para reagir de uma maneira adaptada e flexvel, quando confrontado com aces, atitudes ou expectativas dos falantes da lngua-alvo (ODowd, 2000). Neste ambiente de aula em que se aceitam e integram diferenas pessoais e culturais ... emergem, naturalmente, perguntas e sugestes dos alunos. Ao acolh-las, o professor pode adequar, mais facilmente, o processo de ensino s necessidades manifestadas e favorecer o desenvolvimento de condutas autnomas e de cooperao (Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo, 1990, p. 65). De uma outra forma, mas com o mesmo esprito, estas ideias surgem tambm no Curriculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001). Com efeito, o documento refere que o professor deve organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situaes de interaco entre diversas lnguas e culturas (p. 20); mobilizar, de forma integrada competncias de uso da lngua materna e das lnguas estrangeiras, no sentido da construo de uma competncia plurilingue e pluricultural (p. 43) de modo a que o aluno seja capaz de reconhecer afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura estrangeira (p. 47). Barrocas vai de encontro a estas ideias ao considerar que
[o] processo de aquisio de uma lngua estrangeira sempre uma prtica intercultural. estabelecer um convvio que se quer cmplice com a alteridade, aceder ao diferente, partir para o desconhecido, relacionar-se com outro, numa rede de intersubjectividades que permite tomar conscincia da prpria identidade e, por incluso, da prpria lngua (1997, p. 644)
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A aula de lngua, particularmente a de lngua estrangeira, sempre teve em conta os conhecimentos interculturais; porm, a videoconferncia proporciona uma alterao profunda no modo como este tema pode ser trabalhado: em vez de trabalhar a lngua e a cultura-alvo de modo meramente acadmico e descontextualizado, a interaco, o dilogo directo entre grupos de diferentes lnguas e culturas, apresentando, discutindo e confrontando ideias, d aos alunos a possibilidade de usarem a lngua em situaes reais de comunicao, descobrirem a cultura alvo e, reflectirem sobre a sua e ao mesmo tempo, aperceberem-se de como ela vista pelos outros. Como antes referi, o ambiente criado pela videoconferncia estimula fortemente a participao e a comunicao, contexto que incentiva os alunos a construrem, em interaco com os pares e com o professor, o seu prprio conhecimento, o que se relaciona de perto tanto com a perspectiva comunicativa da aprendizagem da lngua, como com a corrente construtivista e a aprendizagem cooperativa. Muita da literatura diz que se deve adoptar uma perspectiva construtivista para integrao curricular das TIC e que ela funciona bem em situaes em que os alunos esto motivados para aprender de um modo autnomo, tm uma base de conhecimentos a expandir e os contedos novos no so muitos, permitindo uma aprendizagem mais profunda e significativa (Pratt, 2000). A interaco entre os alunos maior na videoconferncia que na comunicao face a face (Jonassen, 1996), talvez porque de algum modo permanecem annimos e ficam mais -vontade face ao interlocutor, o que lhes permite desenvolver trabalho acadmico sem pessoalmente se exporem. A dinamizao da comunicao oral aparece reforada nos programas do Ensino Bsico, particularmente nos de lnguas, materna e estrangeira, salientando-se [p]ara o progresso no domnio da comunicao oral regulada por tcnicas, muito contribui a frequncia de prticas espontneas de expresso verbal em interaco, em contextos de comunicao autntica (Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo, p. 72). As Competncias Essenciais (2000) reforam esta ideia ao lembrar que o professor deve criar condies para que o aluno possa cooperar de forma produtiva, na realizao de tarefas em grupos (p. 54). O ambiente que a videoconferncia cria incita os alunos a serem participantes activos expondo as suas ideias e sabendo escutar as dos outros, capacidades a que os programas curriculares das lnguas vm dando cada vez mais nfase. Com efeito, l-se
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no programa de Lngua Portuguesa do 2 Ciclo, relativamente comunicao oral:

Falar tomar parte num processo condicionado por regras sociais. a fala que permite a socializao da experincia individual. O domnio do oral alarga-se, progressivamente, pelas interaces lingusticas com sentido ... Porque no basta adquirir tcnicas, a escola deve permitir a emergncia de falas com sentido, integradas numa multiplicidade de projectos. Dado que qualquer prtica pedaggica assenta no oral, cabe ao professor desencadear, atravs de estratgias variadas, a tomada de conscincia pelos alunos de modos de agir pela fala, adequados s situaes de comunicao ( p. 58).
De acordo com investigaes referidas por Jonassen (1996) numa aula convencional o professor contribui com 80% das intervenes no dilogo, enquanto numa videoconferncia a sua participao reduz-se a 10 ou 15%. Envolver os alunos neste ambiente de participao activa e colaborativa cria-lhes a vontade, e s vezes mesmo a necessidade de participar. Afirma ainda o mesmo autor que a comunicao com outros atravs de videoconferncia tem sido vista como uma actividade reflexiva e construtiva os alunos reconhecem que reflectem mais acerca das suas prprias ideias do que quando esto em situaes de comunicao presencial ou telefnica. Escutar as questes e dar-lhes resposta implica maior capacidade de pensamento analtico (1996, pp. 165-166). Matui, referindo-se perspectiva construtivista aplicada ao ensino, num contexto que me parece extensivo videoconferncia, afirma que muito importante criar ambientes e situaes que gerem conhecimentos, mantendo um clima democrtico e agindo dentro dele: Para isso a ideia de mediao social perfeita no contrutivismo: no o aluno que segue o pensamento do professor, o professor que acompanha o raciocnio do aluno (p. 79). Este dilogo interactivo orientado para a construo colaborativa do conhecimento em que o aluno sujeito activo nessa construo um dos mtodos de aprendizagem considerados mais produtivos e actuais, motivo por que sugerido nos programas de todos os Ciclos. Para que a videoconferncia produza os efeitos positivos antes referidos necessrio, neste e em todos os outros meios, informticos ou no, estar atento aos aspectos pedaggicos e tcnicos envolvidos nas actividades educativas. Petersen (2000), por exemplo, recorda que, para ampliar o interesse educativo e a utilidade das sesses de videoconferncia tornando-as o mais interactivas possvel, necessria uma preparao prvia tanto por parte dos professores como dos alunos envolvidos: definir a
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linha orientadora e os contedos curriculares a trabalhar, prever actividades pr e psconferncia em articulao com os assuntos discutidos nas sesses. O papel do professor essencial na implementao de ambientes que criem oportunidades de ensino-aprendizagem que permitam explorar as melhores potencialidades das tecnologias (McHenry, 1997, p. 24), por isso [a]ntes de motivar os alunos, preciso motivar os profesores (Petersen, 2000, p. 6). Com efeito, actualmente, tem de constituir bagagem da qualificao do professor o saber utilizar, de forma adequada e eficaz, os diversos recursos, seleccionado ou combinado-os em funo de cada contexto e da sua eficcia na comunicao (C.R.S.E, 1988). Implicar o aluno na programao das actividades muito importante, mas, no caso da videoconferncia, indispensvel pois para o seu bom funcionamento tm de se interessar e responsabilizar pelas actividades que se desenrolam. Assim, a videoconferncia vai ao encontro do recomendado no Programa:
Um percurso pedaggico com sentido para os alunos assenta, necessariamente, no conjunto das suas referncias. Uma programao, ao ser desenvolvida por professor e alunos mais facilmente assumida pela turma e tende, por isso, a mobilizar energias, a valorizar saberes e a anular possveis resistncias. pois desejvel associar os alunos gesto do programa, permitindo-lhes que planifiquem, em funo de perodos de tempo estabelecidos, que a sua actividade pessoal, quer a actividade dos grupos ou da turma, dentro ou fora da escola. Nesta gesto partilhada, os alunos desenvolvem o sentido das responsabilidades, aprendendo a prever, a organizar e a avaliar o seu prprio trabalho. No confronto entre aquilo que projectam e aquilo que realmente concretizam, os alunos tomam conscincia dos percursos efectuados e tornam-se progressivamente mais aptos a respeitar compromissos. (Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo, 1990, p. 65)
Alguns autores (Lefevre, 1997; Jonassen, 1996; Petersen, 2000) entre outros, chamam a ateno para possveis problemas relacionados com a videoconferncia: a sua complexidade tcnica e as dificuldades da decorrentes podem exigir um especialista na rea para preparar e acompanhar as sesses porque dificuldades no funcionamento dos recursos podem afectar a motivao e resultar em atitudes negativas por parte dos intervenientes. Outra situao que se tem de ter em conta assegurar que os participantes tm as competncias lingusticas necessrias ao desenrolar do trabalho. A videoconferncia, que agrada naturalmente aos alunos, pode no motivar to facilmente os professores porque lhes coloca vrios desafios tecnolgicos, logsticos, organizacionais, pedaggicos e outros. De acordo com ODowd (2000) o maior lidar
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com os efeitos da distncia psicolgica no contedo e no estilo da linguagem usada durante as conferncias (p. 51). Ainda que a videoconferncia permita a comunicao visual, os investigadores salientaram que isso no significa que a interaco seja a mesma que acontece quando os participantes esto fisicamente presentes. Rutter e Esch referidos por ODowd, (2000) consideram que algumas falhas na conversao resultantes da falta da presena fsica ou comunicao visual podem resultar numa distncia psicolgica entre os participantes, conduzindo a um contedo mais despersonalizado e a um estilo de interaco menos espontneo. Para estes autores, a distncia psicolgica e tambm a distncia cultural podem representar barreiras aprendizagem da lngua. Tambm os problemas tcnicos afectam a motivao e resultam em atitudes negativas (Petersen, 2000). Jonassen (1996) refere que so os alunos mais velhos, os universitrios, por exemplo, que tm mais apetncia para a videoconferncia e mais podem beneficiar das suas vantagens. Diz ainda que os alunos mais capazes e extrovertidos podem preferir a comunicao presencial que mediada pelo computador por esta poder eliminar as caractersticas importantes da comunicao interpessoal. Postman tem uma posio mais radical e afirma que os computadores do nfase excessiva ao processo tcnico da comunicao e oferecem muito pouco em termos de substncia. Com excepo da lmpada elctrica, nunca houve uma tecnologia que exemplificasse melhor o aforismo de Marshall McLuhan o meio a mensagem (1993, p. 118) Respeito as opinies destes autores, at porque num caso so apresentadas de forma no concludente, noutro porque me atrevo a considerar que Postman esquece que uma mquina s uma mquina e no de mquinas que falamos quando falamos de TIC na Educao.
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2.
Ensino-aprendizagem da lngua
A lngua no fim em si mas um meio de interagir com e no mundo que nos rodeia ... a aprendizagem de uma lngua um elemento fundamental para o desenvolvimento social e cognitivo de quem aprende. (Pinheiro, 1997)
Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 14 de Outubro), as finalidades do ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Bsico e, de um modo mais especfico, os programas de Lngua Portuguesa salienta-se a importncia do domnio da lngua materna, para a realizao acadmica, profissional e pessoal do educando. Com efeito, tem-se como seguro que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e fruio da cultura e reduz ou inibe a participao na praxis social. Entendese que o domnio da lngua materna, como factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos disciplinares, condiciona o sucesso escolar. (Programa de Lngua Portuguesa-Ensino, Bsico-2 ciclo, 1990, p. 5). Os programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico apresentam os contedos relativos aos domnios Ouvir/Falar, Ler, Escrever e Funcionamento da Lngua em blocos distintos, pressupondo, no entanto, uma prtica integrada atravs de um processo pedaggico centrado nos alunos que, em interaco na turma, com o professor, constri a sua aprendizagem (Reforma Educativa - Ensino Bsico Programa do Primeiro Ciclo, p. 98). A lngua , pois, perspectivada como instrumento de interaco e comunicao e tambm como veculo de ensino-aprendizagem de outras disciplinas sem prejuzo, no entanto, para a aprendizagem dos mecanismos de funcionamento do sistema lingustico e dos meios necessrios para a sua anlise (Reis & Adrago, 1992). Recorro aos mesmos autores para fundamentar o que penso em relao didctica da lngua: [n]o h cabimento para uma metodologia monoltica e uniforme mas para didcticas disjuntas e congregadas (p. 15). Na linha deste eclectismo, refiro neste tpico alguns elementos de duas abordagens: a holstica, mais abrangente porque referente literacia; a comunicativa, relativa aprendizagem da lngua, que me parecem ter caractersticas comuns e
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adequadas integrao das TIC nesta rea, desde logo porque tm subjacentes princpios de concepo construtivista da aprendizagem; com efeito a lngua ... representa um tipo de conhecimento perfeitamente adaptvel aos princpios construtivistas (Sequeira, 1989, p. 54). Como antes referi, as TIC facilitam e at estimulam o trabalho segundo esses princpios oferecendo um enorme potencial para o ensino-aprendizagem das lnguas, em todas as suas dimenses. A possibilidade de combinar tecnologias abre mesmo perspectivas de novas metodologias (Hagen, 1993; Roberts et al, 1990). Utilizando a terminologia empregue nos programas de Lngua Portuguesa, passo brevemente pelos domnios ouvir, falar e funcionamento da lngua, ou seja, a lngua com objecto de estudo em si mesma, a que de um modo corrente se chama gramtica. [A] reflexo sobre a lngua ... torna os falantes mais aptos nas suas performances verbais, ... diz scar Lopes, que a conscincia gramatical de uma lngua um movimento necessrio prpria prtica dessa lngua, a todos os nveis do seu uso (Reis & Adrago, 1992, p. 80). Demoro-me um pouco mais na escrita, concebida como processo. Subjacente tenho sempre a ideia, que me parece recorrente nesta rea, de que o ensino-aprendizagem da lngua deve ser visto como um sistema de comunicaes (Roberts et al, 1990) em que todas as partes so essenciais e funcionam, de facto, de modo integrado. Reis e Adrago, por exemplo, afirmam que [o] nico caminho vlido para o estudo da lngua aceit-la como um todo, formado por partes organizadas. Nem o estudo do todo, como bloco imutvel e intocvel, nem o estudo das partes como tomos desligados e inarticulveis permitem uma viso correcta e global da lngua... para a anlise preciso separar, para a compreenso preciso reunir (1992, p. 67). A perspectiva holstica foi criada pelos professores nas suas aulas e baseada numa amlgama de resultados de psicolinguistas, sociolinguistas, investigadores e agentes da prtica pedaggica ... trata-se no de um mtodo, mas uma perspectiva de aprendizagem da literacia. (Raines, 1995, p.1). Raines salienta que o facto de, por se tratar de uma perspectiva e no de um conjunto prescritivo de prticas, permite interpretaes diversas. De acordo com a mesma autora, os professores que trabalham segundo a perspectiva holstica organizam o currculo de modo integrado, em unidades temticas; valorizam a concepo de escrita como processo e integram-na em todas as reas do
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currculo; privilegiam a aprendizagem pela descoberta; desenvolvem a linguagem dos alunos criando contextos situacionais diversificados onde os domnios do ouvir, falar, ler, escrever e funcionamento da lngua so tratados de modo integrado e em ambientes de comunicao autntica e significativa. Tambm as Associaes IRA & NAEYC (1998), nas sugestes de boas prticas para aprender a ler e a escrever, toca o mesmo ponto ao recomendar a colaborao como estratgia para incentivar o processo de comunicao e levar os professores a integrarem leitura e escrita. Na literatura relativa quer aprendizagem da lngua quer s TIC na aprendizagem, emergem na ltima dcada trs tendncias inter-relacionadas: a perspectiva construtivista, a resoluo de problemas e a aprendizagem colaborativa (Felix, 2002). Tm em comum o facto de valorizarem a construo do conhecimento por parte do indivduo rejeitando os modelos de transmisso esttica do saber. Assim, as tarefas, entendidas como meio de converter uma perspectiva de ensino-aprendizagem da lngua numa actividade prtica para os aluno realizarem (Levy, 2002, p. 73), tm de ser contextualizadas, autnticas e significativas para o aluno, caractersticas comuns s perspectivas holstica e comunicativa da aprendizagem da lngua cujo objectivo principal se define pela necessidade de acesso a situaes e contextos significativos atravessados pela lngua autntica (Branco, 1997). Hymes, referido por Pinheiro (1997), designa competncia comunicativa como o conhecimento, prtico e no necessariamente explicitado, das regras psicolgicas e sociais que comandam a utilizao da lngua em determinado contexto social. A competncia comunicativa desenvolve-se atravs do uso da lngua em contextos lingusticos e sociais significativos para os falantes e supe o domnio de variantes sociolingusticas e dos critrios de passagem de uma variante a outra. Em palavras do mesmo autor, atravs do uso quotidiano da sua lngua materna que as crianas desenvolvem estratgias comunicativas adequadas aos contextos em que tm lugar os actos de fala, testando-as, reiterando o seu uso, abandonando as formas menos produtivas do ponto de vista lingustico e integrando novas formas de interagir linguisticamente com os outros (p. 124). Na linha destas tendncias, os programas de Lngua Portuguesa sugerem que a aprendizagem da lngua, muito mais que o aperfeioamento da competncia lingustica, visa o desenvolvimento da competncia comunicativa, entendida como capacidade de
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integrao activa na prxis social. Para Reis e Adrago [a] funo comunicativa , para o cidado mdio, a mais importante das funes da linguagem, o que torna a competncia pragmtica a primeira no sistema de relaes humanas (1992, p. 15). hoje amplamente reconhecido o papel central da comunicao na aprendizagem e no uso da lngua (MacEnery, Wilson & Barker, 1997), o que se fica a dever aos mtodos funcionais pois antes o estudo da lngua centrava-se principalmente na anlise da sua estrutura, ou seja na gramtica (Barrocas, 1997). Diz o mesmo autor que
[a]s mais recentes metodologias propem que aquisio de uma competncia lingustica, que possibilita automatismos de estruturas lingusticas, alia-se a aquisio de uma competncia comunicativa, ou seja, a capacidade de fazer uso adequado da lngua em contextos vrios. Pretendese a interaco dinmica de um saber com um saber fazer numa atitude conciliadora entre a dimenso gramatical e a dimenso pragmtica da lngua (Barrocas, 1997, p. 644).
Salientei a itlico na citao de Barrocas o que me parece ser fundamental na aprendizagem da lngua: articular a dimenso gramatical com a dimenso pragmtica da lngua. que a perspectiva comunicativa da aprendizagem da lngua, que surge nos anos sessenta-setenta muitas vezes responsabilizada pela pouca ateno que se foi dando correco gramatical (McBride, & Seago, 1997). Ora, no se trata de substituir a aprendizagem da gramtica pela capacidade de usar a lngua para comunicar em situaes concretas e diversificadas; o que se procura desenvolver nos alunos a capacidade para a usar de modo correcto e, nesse sentido, conhecer e analisar uma lngua conhecer e analisar o cdigo que a enforma, as suas componentes e as mltiplas relaes que se estabelecem entre si em cada um dos subsistemas. O resultado deste funcionamento chama-se gramtica... [t]odo o aprendente que queira aprender verdadeiramente uma lngua, tem de passar pela gramtica (Assuno, 1997, pp. 9495). Os contedos gramaticais so, para alguns professores, o fundamental da aula de lngua; outros vem-nos como um conjunto de itens que preciso cumprir seja de que modo for. Certo que, para os alunos, a gramtica frequentemente objecto de terror (Reis & Adrago, 1992, p. 67). Uma dos motivos pode ser o reconhecido por Malaca Casteleiro: a lingustica no tem sido utilizada como um instrumento de que o professor se serve para melhor fazer compreender ao aluno o funcionamento e a organizao da lngua. Ela tem sido
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utilizada, isso sim, como um objecto de estudo para o prprio aluno (citado por Assuno, 1997, p. 95) O que a perspectiva comunicativa vem revolucionar no ensino-aprendizagem da lngua o modo como se trabalha, na aula, a gramtica; em palavras de MacEnery, Wilson e Barker trata-se de pr a gramtica no seu lugar (1997, p. 9). Para estes autores, isso significa que a gramtica deixa de ter tratada como um fim em si mesma, pelo que no interessa estudar e memorizar regras gramaticais atravs de exerccios estruturais repetitivos e descontextualizados. Vendo esta situao pelo lado da tecnologia, os programas educativos tutoriais e de exerccio e prtica, e recursos semelhantes disponveis na Web para praticar e reforar estruturas lingusticas, foram (so?) muitas vezes utilizados para esse tipo de exerccios, herdados do mtodo audio-oral (Janitza, 1993). Os tutoriais so programas que agem como tutores fornecendo toda a informao de que o aluno precisa para dominar determinado tpico. De um modo geral, apresentam a informao relativa ao contedo a tratar sob forma de explicao, algumas rotinas para o aluno praticar o contedo, do feedback relativo ao desempenho do aluno e, por fim, avaliam o trabalho. Uma das crticas mais frequentes aos tutoriais que, ao ensinarem os contedos, impedem que os alunos os descubram atravs das suas prprias experincias de aprendizagem. Outro dos pontos fracos, de acordo com as actuais teorias de aprendizagem, que no permitem que os alunos construam a sua prpria interpretao, o seu prprio significado do que estudam, apenas permitem a interpretao que tiver sido programada. Adquirem assim conhecimentos inertes (Jonassen, 1996). Os programas de exerccio e prtica, como o prprio nome indica, permitem praticar contedos previamente estudados. Este tipo de programas apresenta normalmente vrios nveis de aprofundamento pelos quais possvel optar logo no incio. O acesso a esses diferentes nveis tambm pode ser desencadeado automaticamente pelo programa aps a correcta resoluo de um conjunto de exerccios. Normalmente trabalham um item de cada vez e, no fim, do feedback que pode assumir diferentes formas (Jonassen, 1996). As chamadas linguagens de autor, que so rotinas de programao j definidas e conjuntos de comandos facilmente compreensveis, permitem ao professor produzir materiais para a aprendizagem da lngua, direccionados para os seus interesses, rpida e
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facilmente porque simplesmente insere os dados relevantes ou o corpus requerido para o exerccio. No entanto, os contedos tm de obedecer estrutura previamente definida. Trata-se de um recurso mais aberto, mas ainda muito limitado. Assim, os materiais da resultantes acabam por ter caractersticas semelhantes aos anteriores. Mesmo assim, Spath (1993) considera que as linguagens de autor representam um avano importante para a poca. Os programas de exerccio e prtica baseiam-se na teoria behaviorista da aprendizagem cuja base se deve a Skinner. O argumento que para aprender skills complexos e de alta ordem, era preciso primeiro realizar automaticamente os sub-skills de baixa ordem. Pratic-los no computador permitiria automatiz-los. As actuais teorias de aprendizagem questionam os princpios subjacentes aos programas de exerccio e prtica que no permitem o pensamento complexo exigido por tarefas intelectuais como a resoluo de problemas, a transferncia de skills para novas situaes, a originalidade (Jonassen, 1996). Durante alguns anos estes programas satisfaziam a necessidade, por parte dos professores, de serem inovadores. A ironia que reproduziam com novas ferramentas uma forma de aprendizagem das mais antigas e sem sentido: eram utilizados ao servio de metodologias estruturais que acarretaram problemas como o recalcamento da competncia comunicativa dos alunos [porque] tudo se centrava na estrutura da lngua (Barrocas, 1997, p. 644). Apesar das caractersticas negativas apontadas, e de no ser fcil fazer boas utilizaes educativas de recursos fracos, podemos vislumbrar neste tipo de programas alguns aspectos que se revelam aceitveis em alguns contextos. Saliento, desde j, que retirar ou no alguns benefcios deste tipo de programas depende das situaes de aprendizagem que o professor criar. O currculo aponta para a necessidade de trabalhar os vrios contedos e as vrias competncias de modo integrado e no isolado, na lngua e nas outras reas curriculares. Sabemos, no entanto, que a prtica indispensvel interiorizao e consolidao das aprendizagens, pelo que por vezes preciso que os alunos pratiquem alguns contedos que lhes apresentam dificuldades particulares e que so pr-requisitos para aprendizagens posteriores. Por exemplo na aprendizagem da lngua preciso que dominem vrios micro-sistemas sistema verbal, ortografia, concordncias, - de modo a escreverem com correco. A utilizao deste tipo de programas facilita os
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exerccios de prtica tradicionalmente feitos em suporte de papel acrescentando-lhes mesmo algumas vantagens. Os alunos, alm de mais motivados porque gostam de utilizar o computador podem ter feedback imediato, de modo a saberem se as suas respostas esto ou no correctas, o que permitir trabalhar com mais confiana e, como tudo impessoal, as falhas dos alunos no lhes causam embaraos. O computador nunca se cansa, d a resposta correcta, d a ideia aos alunos de que esto sempre acompanhados. Tambm a dimenso ldica encoraja o uso da linguagem e refora skills lingusticos. Por exemplo, activa a utilizao de vocabulrio latente e refora o que for sendo aprendido na aula (Cameron, 1993). Mas, no actual estado de desenvolvimento das TIC, at esta relativa tolerncia criticvel. Coll (2002), por exemplo, considera indispensvel que as crianas aprendam palavras, as armazenem no lxico mental, as recuperem com a automaticidade possvel e salienta a importncia do vocabulrio na compreenso e na expresso. Argumenta, porm, que a aprendizagem do vocabulrio pode no ser intencional, resultar de outra actividade. D como exemplo a utilizao de programas hipermdia com contedos diversos, a prpria Web, acrescento eu, e at as discusses inerentes ao trabalho cooperativo, onde o vocabulrio aprendido sem uma deciso consciente, por parte do aluno. Goodfellow, Lamy e Jones (2002) defendem mesmo que o vocabulrio deve ser aprendido no atravs de exerccios de vocabulrio, mas incidentalmente, ao ler ou ouvir, por exemplo. Coll (2002) sugere que, navegando no hipermdia, o aluno tem contacto com a lngua real em contextos autnticos onde o visual, o auditivo, o textual se cruzam e inter-relacionam o que contribuir para a aquisio e o desenvolvimento do vocabulrio. Parece-me oportuno referir a distino entre o conceito de TIC como ferramenta produtiva e TIC como ferramenta cognitiva tal como Jonassen as define: a primeira uma ferramenta mecnica que facilita o trabalho fsico; as ferramentas cognitivas facilitam o processamento cognitivo inerente construo de conhecimentos. So recursos mentais e computacionais que apoiam, orientam e ampliam os processos de pensamento dos seus utilizadores .... para serem usados, os alunos tm de pensar em profundidade acerca do contedo que esto a aprender e aprendem activando processos mentais (1996, p. 26). As TIC funcionam como ferramenta cognitiva quando envolvem os alunos em pensamento crtico e proporcionam um ambiente que exige que
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eles pensem mais arduamente acerca do assunto que estudam do que o fariam se no as usassem, ajudando-os no processo de construo e organizao ou reorganizao de conhecimentos. ainda Jonassen quem afirma que tal como o carpinteiro no pode trabalhar bem sem um conjunto de ferramentas, o aluno no pode dispensar o acesso a um conjunto de ferramentas intelectuais que lhe permitam construir o conhecimento numa espcie de partenariado intelectual com o computador, o que potencia as capacidades do computador e vice-versa. Tambm Oppenheimer (1997), cujas ideias bastante reservadas em relao aos avanos tecnolgicos so bem conhecidas, acentua atravs de uma comparao muito clara, que as ferramentas podem ser um excelente recurso tanto ao servio da imaginao como na realizao de operaes tcnicas: os escultores, tal como os canalizadores, usam ferramentas". Cabe ao professor ser escultor ou canalizador. Foi intencional esta divagao por diversos recursos tecnolgicos e concepes subjacentes sua utilizao, quando estava a referir-me ao modo como a perspectiva comunicativa da aprendizagem da lngua concebe o trabalho da gramtica na aula. que, como penso ter mostrado antes e vou tentar mostrar a seguir o que importa o valor acrescentado que a tecnologia pode trazer aprendizagem (Felix, 2002). Diz Chandler que qualquer meio facilita, enfatiza, intensifica, salienta ou expande certos tipos de utilizao ou experincias mas, ao mesmo tempo, inibe, restringe ou reduz outros. A utilizao de determinado recurso para determinada tarefa, deve ter vantagens e no ser apenas uma alternativa para poupar tempo ou trabalho (1995, p. 12). Assim as TIC devem ser chamadas a entrar na aula quando contribuem para envolver os alunos em operaes cognitivas que, de outro modo, no seria possvel realizar. Mas se a dimenso cognitiva importante, a scio-afectiva no o menos, pelo que o trabalho com as TIC deve conduzir aquisio de competncias lingusticas, comunicativas e de interaco social de um modo semelhante ao que espera o aluno fora da Escola. Nas mos de um professor criativo e empenhado, as ferramentas tecnolgicas tm o potencial de valorizar o ambiente de aprendizagem muito para alm do que de melhor se podia esperar (Felix, 2002). o caso da utilizao de ferramentas tecnolgicas para estudar a gramtica. Na abordagem da gramtica, o factor vital apresentar os contedos gramaticais no como itens isolados, mas em contexto, salientando a sua contribuio para a mensagem a transmitir. Assim, saber gramtica saber como que as formas das
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palavras e a sequncia pela qual surgem nas frases, nos pargrafos e no texto transmitem sentido ao ouvinte ou ao leitor. A competncia de comunicao ter de prevalecer sobre a competncia lingustica (Reis & Adrago, 1992, p.16). Os programas de Lngua Portuguesa esto em consonncia com esta concepo, desde logo ao considerarem que o estudo da gramtica no um fim em si mesmo, mas um meio de assegurar a correco e a adequao do discurso. E continuam: [a gramtica] enquanto exerccio de observao e de aperfeioamento dos discursos e de estruturao de conhecimentos lingusticos, permite regular e consolidar progressivamente a expresso pessoal nas suas realizaes orais e escritas. Chamam a ateno para o facto de no ser impondo um conjunto de comportamentos lingusticos e de regras independentes e ensinveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva. Prev-se tambm que a reflexo sobre o funcionamento da lngua acompanhe e favorea o desenvolvimento das competncias dos alunos nos domnios da comunicao oral, da leitura e da escrita: a multiplicidade de prticas de anlise e de reflexo sobre as falas, sobre a escrita e sobre a leitura dever permitir a tomada de conscincia progressiva da estrutura e do funcionamento da lngua e conduzir sistematizao oportuna de regularidades observadas (Programa de Lngua Portuguesa - Segundo Ciclo, 1990, pp. 61-62). Em sintonia com estas ideias, Reis e Adrago sugerem que mais do que ensinar ao aluno noes, regras de anlise, categorias e esquemas, o professor chamado a propor-lhe comportamentos verbais adequados a cada situao (1992, p. 15). Esboando uma crtica, com que concordo, os mesmos autores consideram que seria mais correcto se a componente funcionamento da lngua tivesse mais peso no terceiro ciclo que no segundo, no porque a sua importncia aumente, mas porque as caractersticas reflexivas do aluno esto mais amadurecidas e mais aptas compreenso (1992, p. 20). Referem os mesmos autores que ainda que a ateno do professor incida em aspectos gramaticais especficos, eles devero ser integrados numa viso globalizante de uso da lngua: preciso que o professor consiga ... fazer o aluno participar dessa viso e apropriar-se sua maneira, na medida das suas capacidades, do seu desenvolvimento psicolgico e do seu nvel de conhecimentos. preciso, sobretudo, que uns e outros abandonem a perspectiva atomstica da lngua e integrem as anlises tericas numa abordagem geral em que forma e contedo se supem e se interpenetram (1992, p.72).
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As TIC podem dar uma importante contribuio para este modo de ver e trabalhar a gramtica: estimulam a autonomia e o esprito de investigao e proporcionam uma aprendizagem contextualizada e por descoberta das regras do funcionamento da lngua. Na abordagem de tpicos anteriores, j me referi contribuio de alguns recursos tecnolgicos para a aprendizagem da lngua, materna e estrangeira. Refiro agora, brevemente, uma excelente ferramenta tecnolgica, a que no recorri no mbito deste estudo, mas de cuja utilizao educativa tenho alguma experincia: os programas de concordncias. Os programas de concordncias baseiam-se no tratamento de corpora lingusticos, textos autnticos, em vrias perspectivas: permitem, por exemplo, o levantamento de determinada palavra ou expresso no seu contexto de ocorrncia, o que pode ser feito por linha, frase, determinado nmero de palavras antes e depois e outras possibilidades. Alguns destes programas tm ainda a funo de estatstica lexical como o caso do Stablex. O trabalho de levantamento mais estimulante se o aluno o fizer directamente no computador, mas se isso no for possvel o professor pode imprimir listas de concordncias e fazer o mesmo tipo de actividade na aula a partir delas, ou seja, levar os alunos a descobrir o funcionamento da lngua atravs de exemplos contextualizados extrados do corpus de textos autnticos, mesmo que em suporte de papel. Dillon, (1985) refere o que me parece ser perfeitamente aplicvel a este contexto. Diz este autor que o uso que o professor faz do computador reflecte as suas crenas e atitudes em relao ao ensino-aprendizagem e interaco na sala de aula pelo que sem o computador, o professor escolheria outros recursos mas para o mesmo tipo de ambiente de aprendizagem e modelo de interaco. Esta pode ser uma estratgia para adaptar a gramtica s necessidades do aluno. Para ser efectiva, a gramtica tem de atender a dificuldades especficas de alunos especficos (MacEnery, Wilson & Barker, 1997, p. 10). Claro que se trata de um trabalho que nem sempre compatvel com o pouco tempo disponvel do professor na prtica lectiva. E, mesmo que os alunos trabalhem autonomamente em pequenos grupos, a presena do professor indispensvel para no correrem o risco de, sozinhos, inferirem e fossilizarem formas incorrectas, lembram os autores acima referidos. Dado que a gramtica geralmente vista pelos alunos como irrelevante, difcil e aborrecida, esta maneira de a abordar pode torn-la mais interessante e til.
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Procedendo assim, os alunos fazem a anlise gramatical de textos reais e no de exemplos descontextualizados criados para o efeito. Aprendem explorando eles prprios os dados, deixam de receber passivamente e decorar regras e passam a ser investigadores activos. Os programas de concordncias facilitam a concretizao de dois importantes princpios actuais no estudo da gramtica: por um lado permitem que a gramtica seja contextualizada e descritiva, em vez de descontextualizada e prescritiva; por outro, estimulam a aprendizagem pela descoberta. A gramtica era tradicionalmente trabalhada de modo prescritivo: dava-se regras, normalmente atravs dos manuais de gramtica, que os alunos tinham de memorizar e depois aplicar. A gramtica tradicional tinha estatuto de lei: regras pr-determinadas que tinham de ser memorizadas e aplicadas. Mas o ensino tradicional da gramtica no tinha como nico defeito ser prescritiva, era tambm sentida como abstracta e enfadonha porque no envolvia os alunos em situaes reais de comunicao. Os programas de concordncias, que trabalham a partir de um corpus de textos autnticos, permitem aos alunos explorarem eles mesmos a lngua em contexto, e no memorizar e aplicar um conjunto de regras abstractas a um conjunto de exemplos descontextualizados e criados apenas para esse efeito (MacEnery, Wilson & Barker, 1997). Ao chegar escola, a criana j sabe gramtica ainda que, naturalmente, no porque a tenha estudado, mas porque a sociedade envolvente lhe proporcionou uma impregnao lingustica constante (Reis & Adrago, 1992). Recomendam estes autores que a partir deste estado de conhecimento da lngua materna se continue a estimular o ensino reflectido da gramtica. Ao praticar a observao, o aluno repara em contextos naturais e corpus variados e no em frases modelo como nos exerccios estruturais... a aprendizagem da lngua materna deve fazer-se por processos de descoberta e, assim, o aluno em vez de se limitar a registar leis e regras deve, na aula, aprender a construir a gramtica (1992, p. 82). Tambm nos Objectivos Gerais para a Lngua Portuguesa no Segundo Ciclo encontramos uma perspectiva prxima quanto gramtica. Diz-se que as crianas devero descobrir aspectos fundamentais da estrutura e do funcionamento da lngua a partir de situaes de uso; apropriar-se, pela reflexo e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a compreenso do funcionamento do discurso prprio e de outros discursos; adquirir mtodos e tcnicas de trabalho individual e em grupo que contribuam para a construo das aprendizagens, com recurso eventual a Novas
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Tecnologias (1990, p. 56). Os programas de concordncias so um exemplo de como as TIC podem ser exploradas como ferramenta cognitiva activando estratgias cognitivas e
metacognitivas de aprendizagem da lngua. Com efeito, obrigam os alunos a pensar e a concentrar o seu esforo mais no seu processo de criao de conhecimento e no modo como o conceptualizam do que na apresentao de conhecimento objectivo. Por isso mesmo, so uma das mais teis ferramentas numa concepo fundamentalmente construtivista da aprendizagem da lngua que valoriza o trabalho sobre documentos autnticos e uma abordagem funcional da gramtica (Branco, 1997). Outras ferramentas tecnolgicas podem servir esta concepo da aprendizagem da lngua que valoriza as situaes de comunicao autntica. Mas, como diz Felix, sempre foi um desafio conseguir essa autenticidade pois mesmo o melhor ambiente de aprendizagem face a face, fora do pas da lngua alvo, sempre simulao ... a internet pode acrescentar qualidade aprendizagem da lngua (2002, p. 8). J me referi anteriormente s potencialidades da videoconferncia e da Web como recursos para desenvolver competncias cognitivas, comunicativas e
interculturais atravs de tarefas autnticas em contextos reais. Seja atravs da comunicao oral, a forma de expresso que mais entusiasma os alunos, ou escrita, no caso da Web e dos chat, por exemplo, a Internet uma bom meio de aproximao a realidades lingusticas e culturais diferentes das que os alunos vivem no dia a dia. Como o tpico Web j foi anteriormente tratado, reforo apenas a sua contribuio para a comunicao oral e para a leitura. A Web expande a quantidade de informao disponvel para professores e alunos (Roberts et al, 1990). Do ponto de vista do professor, a Web permite-lhe obter mltiplas ideias e materiais que, com um pouco de esforo, ele pode explorar para completar ou complementar os programas existentes. E o tempo que ganha na preparao de materiais pode investi-lo na orientao de tarefas e projectos, no apoio aos alunos. Quanto ao aluno, ela d-lhe a oportunidade de consultar fontes de informao autnticas que disponibilizam imensos contedos. Pode haver dvidas em relao qualidade de algum desse material, mas tambm h o que considerado mais seguro, como as enciclopdias. Goldsborough (2000) sugere mesmo que as enciclopdias so dos materiais escritos mais correctos e de confiana tendo ainda a vantagem de estarem
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sempre acessveis e serem frequentemente actualizadas com novos artigos. Hill & Hannafin lembram que a Web facilita o acesso a um leque muito variado de recursos, mas no promove directamente aprendizagem (1997, p. 37). Tambm Felix acentua que o seu potencial no estaria a ser explorado se os alunos apenas reproduzissem os contedos encontrados. O que fundamental a maneira como vo interagir com esses contedos e cabe ao professor pensar actividades de aprendizagem criativas e intelectualmente exigentes para esse fim j que a Web enfatiza o criar conectividade em vez de se centrar no contedo ... a tecnologia no pode replicar, nem mesmo simular, o que um bom professor faz na aula. Claro que no. Mais ainda: sem a interveno de um professor criativo, a Web pode, no mximo, ser uma boa fonte de materiais e um meio de comunicao. (Felix , 2002, pp. 2-3). Diz o mesmo autor que a grande vantagem da Web que oferece um ambiente no qual o professor criativo pode conceber tarefas de aprendizagem autnticas nas quais processos e objectivos so estimulantes e envolventes, tarefas que impliquem os alunos na construo activa do seu prprio conhecimento e respondam s suas prprias necessidades, estratgias e estilos de aprendizagem. Na mesma linha de pensamento Goldsborough salienta que precisamos de informao para obter conhecimento e conhecimento para obter sabedoria ... o conhecimento, mais que a tecnologia, a chave que pode dar s pessoas instrumentos de competio" (2000, p. 14). Felix alerta: essencial ter em conta que o mais interessante da Web no visvel para um observador desprevenido ... o que realmente interessa o que acontece na comunicao entre os utilizadores (2002, p.12). De facto, e porque sempre h diversidade de perspectivas no tratamento de um assunto, encontrar respostas, em grupo, para as situaes em estudo, implica que os alunos discutam e articulem conceitos e ideias de modo a definirem as estratgias de recolha da informao e a fazerem depois o seu tratamento. O trabalho em cooperao obriga interaco entre os alunos, estimula-os a comunicar oralmente: dar e receber ideias e explicaes, saber ouvir e compreender e saber fazer-se ouvir compreender, capacidades que so consideradas nos Objectivos Gerais para a Lngua Portuguesa no Segundo Ciclo: [c]omunicar oralmente tendo em conta a oportunidade e a situao; [d]esenvolver a capacidade de reteno da informao oral; [c]ompreender enunciados orais nas suas implicaes lingusticas e paralingusticas. (D.G.E.B.S.,1990, p. 55).
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Na gesto do tempo relativo comunicao oral, os programas de Portugus do Ensino Bsico privilegiam claramente a expresso verbal em interaco considerando que na atitude de expor, de narrar, de argumentar, na explicitao de interesses, saberes e necessidades constroem-se, em cooperao, significados a fala que permite a socializao da experincia individual Falar tomar parte num processo condicionado por regras sociais (idem, p. 58). A nossa opo pelo trabalho em pequeno grupo alicera-se, pois, nas orientaes metodolgicas dos programas de Portugus e da Reforma Educativa em geral, e nas teorias construtivistas da aprendizagem que lhe esto subjacentes. Referimo-nos, em particular, s abordagens de Piaget e Vygotsky, que salientam os efeitos cognitivos positivos da interaco, sugerindo que a construo do conhecimento resulta no de uma acumulao de factos ou colagem de informaes, mas de uma construo pessoal a partir da experincia interactiva. Tambm Teberosky (1990), referindo-se escrita, afirma:
Os conhecimentos que as crianas adquirem em situao de interaco no so transmitidos de uma para a outra, mas construdos entre elas prprias (...) o conhecimento no adquirido por transmisso do saber adulto, mas por construo da prpria criana, que o vai aproximando cada vez mais das regras do sistema. No so explcitas, tm de ser descobertas atravs de um longo processo de elaborao, compartilhado com outros sujeitos envolvidos na mesma tarefa (pp. 125-126)
Piaget sublinha a importncia fundamental da aco do sujeito sobre o meio ambiente para a construo de estruturas cognitivas. a partir da aco que a criana vai explorando e compreendendo o mundo que a rodeia; atravs e a partir do duplo jogo da assimilao e da acomodao vai estruturando o mundo e construindo as suas prprias estruturas de pensamento atravs de enriquecimentos sucessivos. Piaget refere ainda, como mecanismos fundamentais para o desenvolvimento, o conflito intrapessoal, ou seja, entre os esquemas de assimilao existentes, e o conflito interpessoal entre ideias diferentes sobre o mesmo problema pois este leva a discusses e, por esta via, a novas evolues cognitivas. Assim, o ambiente de aprendizagem interactiva desenvolve competncias vrias, entre elas as comunicativas. A compreenso e a expresso orais esto a ser exercitadas num contexto em que a lngua no est, ou pode no estar, a ser objecto de estudo, mas veculo de aprendizagem de outras disciplinas. mais uma contribuio da lngua, lugar por excelncia do cruzamento e da partilha dos conhecimentos de todas
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as disciplinas [para a] interdisciplinaridade possvel na escola. Por outro lado, ela tambm canal de aquisio, consolidao e transmisso de saberes para fora do circuito escolar (Reis & Adrago, 1992, p. 27) Vrios autores se referem importncia da oralidade, entre eles os acima citados: cabe escola no descurar o ouvir e levar os alunos ao nvel mais alto que estiver ao seu alcance ... falar a forma mais directa de exprimir o pensamento, a expresso oral da prpria organizao mental. Pensar em voz alta ajuda o aluno a organizar a sua fala, com clareza e pertinncia, com hierarquizao de contedos ... [falar] uma forma de o ajudar a pensar e a consciencializar-se do seu prprio pensamento (Reis & Adrago, 1992, pp.38-39) Os mesmos autores salientam um elemento da comunicao que me parece fundamental e que nem sempre entendido como tal: o silncio que, como a palavra, tambm ele tem de ser descoberto e integrado no sistema de conhecimentos, tambm ele age sobre o destinatrio. Tal como aprende a falar, o aluno aprende a calar-se; tal como se aprende a escutar e a respeitar a palavra, assim se aprende a aceitar e a respeitar o silncio (1992, p.41). E, em palavras de Jaworsky: [O] silncio um meio de comunicao cujo processamento exige mais esforo cognitivo que a fala (1993, p. 141). Os silncios pensativos diante de um cran so, com muita frequncia, fecundos porque calam e simultaneamente revelam o processo de reflexo dos alunos. Uma das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Bsico precisamente desenvolver a capacidade de raciocnio, a memria, o esprito crtico, a criatividade; outra facultar processos de aprender a aprender e condies que despertem o gosto pela actualizao permanente de conhecimentos (D.G.E.B.S, 1990, p. 54). Esto so, de acordo com Reis e Adrago, finalidades que ainda que tenham um objectivo prximo no meio escolar apelam para a interdisciplinaridade e projectam-se na vida autnoma (1992, p.17). A propsito de interdisciplinaridade, estes autores consideram que o cruzamento de diversos saberes que ela prope s pode ser veiculado atravs do portugus como lngua que atravessa e liga todo o saber pluridisciplinar. graas a esse saber transdisciplinar que a lngua portuguesa tem vindo a ser alvo de grandes preocupaes, mas tambm das maiores acusaes ... os alunos no sabem ... porque no sabem ler e escrever ... urgente impor o Portugus como o bem comum a todos os professores e alunos, na actividade pedaggica institucional (Reis & Adrago 1992,
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p.94). Ora, a pesquisa na Web pode reforar a dimenso transversal da lngua materna e contribuir para as finalidades acima referidas: fomentar a interdisciplinaridade e o gosto pela actualizao de conhecimentos obrigando os alunos a pensar e pensar criticamente: pensar uma competncia essencial sobretudo agora que a informao to crucial ... A capacidade de procurar, processar, analisar, seleccionar e interpretar dados caracteriza a literacia actual (Roberts et al., 1990, p. 126). Num tempo em que, mais que saber preciso saber aprender, o treino destas capacidades ajudar, com certeza, os alunos a compreenderem o processo conducente obteno de um produto que pretendem. A Oganizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo clarifica o conceito e a importncia dos processos na aprendizagem:
Os processos entendem-se, pois, como contedos fundamentais de ensinoaprendizagem, contedos formais e no substantivos, que, pelo seu valor operacional, sobrelevam em importncia, para a grande maioria dos educadores, as matrias de ensino. O domnio dos processos permitir ao aluno enfrentar novas situaes, adaptar-se mudana, construir aprendizagens pessoais. Ele , portanto, um instrumento indispensvel para a afirmao da autonomia intelectual (1990, p. 30).
O trabalho na Web, acrescentam Roberts et al, permite que os alunos compreendam a importncia da lngua escrita e a necessidade de a usarem e ajuda tambm a desenvolver a leitura. Com base no trabalho de campo que realizei, posso ir adiantando que ela contribui, efectivamente, para o desenvolvimento da compreenso escrita pois obriga a vrios tipos de leitura, desde a mais rpida e superficial mais cuidada e profunda. No caso da Web, o acesso informao escrita implica que os alunos tenham ultrapassado a fase de decifrao do cdigo escrito e encarem a leitura como um processo de compreenso e interpretao; exige ainda que adquiram e desenvolvam novas competncias de leitura. Sequeira afirma que
O acto de ler tem sido, ao longo deste sculo, objecto de uma investigao mais ou menos profunda, onde se tm cruzado influncias da psicologia, lingustica, antropologia sociologia, informtica, ciberntica, modelos de aprendizagem e prtica pedaggica. Esta investigao tem procurado entender, prioritariamente, a natureza e o desenvolvimento dos processos bsicos de leitura para da derivar uma metodologia de ensino-aprendizagem que promova no s o sucesso escolar dos alunos, mas que ajude a formar cidados literatos que, depois do perodo de educao escolarizada, sejam leitores crticos, capazes de auto-regular os seus processos cognitivos de
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modo a saber escolher as estratgias necessrias a cada situao de leitura (1989, p. 99).
Saber escolher as estratgias necessrias a cada situao de leitura: eis aquilo a que a Web obriga. Saber ler no uma competncia adquirida de uma vez por todas, mas um processo que dura toda uma vida (Reis & Adrago, 1992, p. 40): eis aquilo que todo o hipermdia, e a Web em particular, comprovam! Afirma Scholes que a leitura , de facto, aprendida e ensinada, o que pode fazer-se bem ou mal; mas contm em si uma dose demasiado elevada de arte e de habilidade para que seja possvel submet-la por completo ou mesmo s em grande parte metodizao (1991, p. 18). Com efeito nem sempre o mtodo ou a competncia do professor so suficientes para explicar insucessos a nvel da leitura. Resta-nos ento considerar a prpria criana, diz Sequeira (1989, p. 80). E, quinze anos depois desta afirmao, em plena poca do hipermdia, atrevo-me a considerar que preciso ter em conta o suporte e a estruturao do texto a ler. O computador no desvaloriza a leitura e a escrita convencionais, mas, graas ao hipermdia, acrescenta-lhes novas dimenses que, penso, convivem perfeitamente com as anteriores e, de algum modo, complementam-nas. Refiro-me, agora, aos aspectos mais e menos positivos do hipermdia em relao leitura. A estrutura da informao em hipermdia no sequencial, como nos livros convencionais, tem a ver com a noo de que possvel organizar a informao de um modo semelhante ao da mente humana. Assim, o hipermdia pe em causa a linearidade da escrita. Tudo est disponvel, mas s aparece no cran se o leitor quiser. O hipermdia pode aumentar a capacidade de leitura porque os utilizadores tm de ler o que vai aparecendo no cran numa espcie de leitura-navegao; tm tambm de descobrir o que lhes interessa e nesse caso a leitura tem uma funo de investigao; e tm de ler, de um modo convencional, diria, para compreender e reter a informao que buscam. Assim se apropriam, naturalmente, das caractersticas do hipermdia. Jong (1996) lembra que, ao navegar no hipermdia, o aluno estabelece ligaes entre pequenas peas de informao, os ns. ele prprio aluno que determina a sequncia a seguir dentro da informao. Atravs da apresentao simultnea de texto e imagem o aluno exposto a experincias de outro modo impossveis. Vrios autores concordam que o hipermdia promove a responsabilidade porque o trabalho resulta do que o aluno faz atravs da interaco imediata, a
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actividade participativa do leitor que d vida ao documento (Roberts et al, 1990). Apontam tambm outras caractersticas importantes: a flexibilidade, que permite que o material seja explorado de vrias maneiras; o alto grau de controlo, por parte do aluno, do seu prprio processo de aprendizagem, donde o dimenso construtivista das actividades com recurso ao hipermdia, de que a Web o mais alargado exemplo. H autores que colocam algumas questes pertinentes relativamente Web, como a possvel desorientao e perda no hiperespao, situaes que, a meu ver, podem ser atenuadas pela interveno e acompanhamento do professor. Ao trabalharem na Web, os alunos tm oportunidade para praticar diversos usos da lngua, desde o formal ao informal, o que pode contribuir para atingir alguns dos Objectivos Gerais para a Lngua Portuguesa no Segundo Ciclo: [a]largar a competncia comunicativa pela confrontao de variaes lingusticas regionais ou sociais com formas padronizadas da lngua; [a]propriar-se do texto lido, recriando-o em diversas linguagens; [d]esenvolver a competncia de leitura (D.G.E.B.S.,1990, p. 55). A lngua, veculo de contedos de ordem muito diversificada, tambm, e sobretudo, a forma por excelncia de integrao activa na comunidade. Transmite e instrumento de aquisio de uma percepo do mundo que nos rodeia ... ensinar uma lngua assegurar no indivduo os meios de compreenso de si e dos outros, intervir directamente na formao global do indivduo (Reis & Adrago, 1992, p 85 e 91). Os professores defendem, de facto, que o que interessa sobretudo intervir directamente na formao global do indivduo. Mas quantas vezes, com as nossas prticas, lhes dizemos que o que conta realmente so os pormenores, a forma... de Mayher esta ideia, mas penso que muitos de ns a subscrevem! Diz este autor que o ideal era que a aprendizagem e a vida no fossem coisas separadas, mas fizessem parte de um todo. O que eu acho que os tericos e prticos da aprendizagem da lngua ainda no fizeram foi colocar como questo central da escola a experincia humana de viver e aprender na aula (1998, p. 164). E se as TIC puderem contribuir para que este ideal v sendo cada vez mais verdade?
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3.
O processo de escrita
A escrita importante na escola porque importante fora da escola, e no o contrrio. (Emlia Ferreiro, 1995)
A escrita uma luta... a escrita individual uma luta pessoal; a escrita colaborativa um desafio interpessoal ... no contexto educativo, de todas as actividades, a escrita a mais individualizada e a mais valorizada diz Groundwater-Smith (1993, pp. 9-10). Acrescenta o mesmo autor que o uso do computador como ferramenta de escrita permite-nos apreender mais amplamente a complexidade desta actividade humana (p. 10). Concordemos ou no com a opinio deste autor, e de muitos outros que assim pensam, entre os diversos e cada vez mais atractivos recursos que actualmente existem como suportes ao pensamento e expresso do ser humano, a escrita continua essencial quer comunicao entre as pessoas quer ao seu desenvolvimento cognitivo. Aprender a ler e a escrever crucial para o sucesso dos alunos na escola e, mais tarde, na vida. Um dos melhores indicadores acerca desse sucesso o modo como os alunos progridem na leitura e na escrita (IRA & NAEYC, 1998, p. 4). A atitude de muitos alunos face escrita na sociedade actual influenciada pela televiso e pela internet que transportam os adolescentes, de um modo rpido e intelectualmente fcil, para o mundo dos adultos (Simmons & Baines, 1998). Pode parecer que a comunicao multimdia que caracteriza este incio de sculo atenua a visibilidade e a importncia da escrita, mas ela continua omnipresente e sempre importante na sociedade actual (Chandler, 1995). A escrita tem mltiplas funes no dia a dia, desde a funo ftica expressiva, informativa e outras, como a explorao das nossas prprias ideias e sentimentos, a sua partilha com os outros ou o simples prazer de escrever (Bright, 1995). Actualmente existem alternativas funcionais para algumas das funes da escrita, mas para outras continua insubstituvel. mais fcil telefonar que escrever ou at enviar gravaes de som por correio de superfcie ou electrnico; podem-se registar as ideias que se vai tendo acerca de determinado assunto, gravando-as no telemvel, por exemplo, e tentar clarific-las reflectindo sobre elas ou discutindo-as. Mas, excluindo talvez a comunicao telefnica, a escrita acaba por ser o meio mais prtico e acessvel
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para registar ideias. E, se pensarmos que frequentemente se tem de passar a escrito algo que se disse e foi considerado de interesse, que a literatura continua predominantemente escrita, que preciso saber ler e escrever para aceder maior parte da informao de que precisamos, fica claro o estatuto da escrita. Mas se a palavra escrita tem vantagens, tambm tem limites, como qualquer outro meio de expresso e comunicao. Chandler (1995) refere o que, para o senso comum, j um pouco tcito: na conversao, muito do que o interlocutor apreende pode no ser explicitamente expresso porque o discurso oral est contextualizado. Se tivermos dvidas quando ao que ouvimos, podemos de imediato pedir esclarecimentos, opo que muito raramente temos quando se trata da comunicao escrita. A escrita encerra as palavras numa organizao muito rgida, o que contribui para a sua autoridade. Estamos condenados a pensar com palavras, a sentir em palavras, se queremos pelo menos que os outros sintam connosco, mas as palavras so pedras diz Verglio Ferreira (1959, p. 44) Baseando-se em Farrel, Chandler (1995) comenta que h autores que associam algumas caractersticas da escrita, como a sua natureza fechada, individual, distante e abstracta, ao lado masculino da mente humana, enquanto a interaco oral se associa sua dimenso feminina. Para explorar ideias, sugeria Freud a um amigo que as escrevesse: preciso escrev-las, escrev-las, p-las preto no branco... atir-las para fora, fazer, fora de ti, algo de visvel com elas, dar-lhes uma existncia exterior a ti (Chandler, 1995, p. 34). A escrita rodeia-nos e, talvez por isso, no tenhamos conscincia que ela molda o nosso pensamento de maneira diferente de todas as outras alternativas. Ong, referido pelo mesmo autor, considera que sem a escrita a mente no pensaria do mesmo modo no s quando se est a escrever, mas sempre, mesmo quando se est a organizar os pensamentos para os exprimir oralmente. Tambm Morrow defende que quando se est a melhorar a escrita dos alunos, estamos a melhorar a sua capacidade de pensar. A escrita facilita a apresentao lgica do pensamento e permite a reflexo a partir do que est escrito. A escrita altera o desenvolvimento e molda os mecanismos mentais de modo a que o raciocnio acerca dos contedos se torna mais profundo (1997, p.57). Por isso, e num tempo em que a palavra escrita compete com a tecnologia em
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tempo e ateno por parte das crianas e adolescentes, o professor tem de ajudar o aluno a enfrentar o mundo da palavra escrita e a dominar a competncia escrita. Actualmente os alunos tm de aprender no s a ler e a escrever, mas tambm a interpretar e processar o enorme volume de informao que tm disponvel atravs de meios electrnicos de modo a tornarem-se utilizadores crticos e reflexivos da linguagem. Se, por um lado, verificamos que a escrita est presente na vida de todos ns, em termos acadmicos, sociais e pessoais, por outro concordamos que h, actualmente, uma crise da escrita. Os problemas relativos s dificuldades de expresso escrita so cada vez mais visveis e, porque so de lngua materna, ultrapassam a disciplina de Portugus e atingem todas as outras (Pires, 2002). E, enquanto professores, comentamos que os alunos escrevem pouco, pouco fluente e com pouca correco. Seria interessante completar a frase: os alunos escrevem mal porque... (Odell, 1980, p. 139). Considera a autora, com quem concordo, que haveria justificaes ligadas permissividade do professor, ao currculo, escassez de tempo e, acrescento eu, aos muito meios que injustamente so acusados de fazerem concorrncia escrita, particularmente o multimdia. Nenhum motivo mais plausvel que outro ... confortados com o facto de o problema ser geral, voltamos tranquilos para as nossas aulas ... e o que ningum ousa dizer que os alunos no escrevem bem porque ningum os ensina a escrever... h at quem lhes diga que a escrita pouco importante, diz a mesma autora. Fonseca alerta para a urgncia de uma pedagogia da escrita e afirma, num artigo com esse ttulo, que a escola institucional , hoje mais que nunca, com carcter nico, o lugar no s da iniciao mas tambm do treino e consolidao de uma aprendizagem da escrita (1992, p. 229). Assim, bem a propsito que a escrita aparece revalorizada nos programas de Portugus: Tendo sempre subjacentes, enquanto ndulos que se pretendem cimentadores de contedos e metodologias, os conceitos de competncia lingustica e de competncia comunicativa, o domnio da escrita surge, pela autonomia de que desfruta em relao em relao s restantes dimenses, como o aspecto porventura mais relevante dos novos programas (Silva, 1991, p. 9). A escrita requer instrumentos com os quais escrever e suportes onde escrever. Atravs dos tempos estes recursos foram evoluindo desde paus e placas de argila, penas e couro, papel e lpis e mquinas de escrever sofisticadas. Esta evoluo tem como
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objectivo tornar a escrita mais fcil e mais efectiva promovendo a sua divulgao de um modo rpido e eficaz (Holt, 1993). Actualmente o computador o meio mais sofisticado para isso e cujas implicaes no esto ainda determinadas. O uso do computador para produzir e editar texto to antigo como o prprio computador. Se estivermos mesmo empenhados em que os alunos escrevam melhor, temos de envolver neste esforo os professores de todas as disciplinas porque todos, e no s os professores de lngua materna, temos de incentivar a escrita e, cada um segundo as suas responsabilidades, contribuir para que escrevam mais e melhor. Melhorar a escrita uma tarefa demasiado morosa e complexa para ser realizada por apenas um professor numa disciplina (Odell, 1980, p. 139). Se pensarmos a escrita como processo de descoberta, de explorao, de criao, de apuramento de conceitos... levando os alunos a envolver-se nesse processo, estamos a aumentar a oportunidade de melhorar a aprendizagem nas diferentes reas ... a escrita um meio de melhorar a compreenso dos contedos de outras disciplinas (p. 154). Assim, se professores e alunos trabalharem no sentido de articular o processo de escrita com o processo de aprendizagem de determinado contedo, estaremos, com certeza, a contribuir para desenvolver tanto o pensamento como a escrita. Nesta linha de pensamento, as Associaes IRA e NAEYC, em documento conjunto, salientam que [a]s aulas onde os alunos tm oportunidades regulares para se exprimirem por escrito, sem se sentirem constrangidos pela correco gramatical ou a apresentao do texto, ajudam-nos a ver que a escrita tem um objectivo real. Os professores podem organizar tarefas relativas ao processo de escrita e em que os alunos se envolvam activamente (1998, p. 10). Nos ltimos trinta anos houve alteraes significativas no ensino da escrita: as perspectivas tradicionais, centradas no produto escrito e em questes acerca da sua apresentao, deram lugar ao paradigma do processo (Bright, 1995; Huntley-Johnston, Merritt & Huffman, 1997). As investigaes recentes rejeitam os modelos lineares convencionais e perspectivam a escrita como processo cognitivo complexo. Cassany define, neste contexto, processo cognitivo como as diferentes actividades do pensamento que um autor realiza para escrever um texto, desde que se cria uma circunstncia social que exige a produo do texto at que este seja considerado acabado (1999, p. 57). Procuram descobrir e compreender os processos mentais e as actividades das pessoas durante a tarefa de escrita, centrando-se mais no comportamento e no pensamento das pessoas enquanto escrevem que na anlise do que
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escrevem. Por isso, a metodologia dominante anlise de protocolos: o investigador pede ao aluno que pense alto enquanto est a realizar a actividade e analisa depois a transcrio do protocolo para descobrir que estratgias usou para realizar a tarefa. Uma das limitaes desta metodologia que os estudos foram feitos com base em grupos restritos em ambiente laboratorial, no tendo em conta o que outros alunos podem fazer noutros contextos. Hayes e Flower, que basearam as suas investigaes na anlise de protocolos e demonstram como pode ser uma ferramenta poderosa para analisar os processos de escrita, salientam que apenas o recomendam como uma ferramenta de investigao para uso em laboratrio. Seria demasiado trabalhoso e moroso para ser usado no dia a dia da sala de aula (1980, p. 27). Flower e Hayes deixam bem claro que rejeitam o modelo das fases prescrita, escrita, reviso por ele no estudar o processo, mas o produto, como que visto de fora. A escrita no uma sequncia de fases discretas e independentes que conduzem a um produto final se se olhar de dentro para o processo da composio, sabemos que planificar, recolher informao, criar novas ideias, escrever e rever so subprocessos que interagem uns com os outros durante o processo de escrita (1980, p. 31). A escrita comea muito antes do momento da sua concretizao material, e os subprocessos que integra no so universais, no tm uma sequncia especfica, e a sua identificao e organizao varia de autor para autor. Na concepo da escrita como processo encontramos em comum o facto de apresentar uma alternativa perspectiva tradicional considerando que os diversos momentos no so nem independentes entre si, nem sequenciais. Por exemplo, operaes mentais como gerar ideias e corrigir podem ser feitas independentemente, mas ocorrem num modelo recursivo iterativo e interactivo, no em fases. Para ilustrar esta afirmao apresento, a ttulo de simples exemplo, trs perspectivas: a de Gray e dAoust (1982), Williams (1993) e a de Flower e Hayes (1980) talvez a mais divulgada, diz Cassany (1999). Pode considerar-se que este o modelo fundamental de escrita como processo cognitivo por ser o que nos fornece uma descrio detalhada dos processos mentais que decorrem no acto da escrita ... este modelo constitui, na opinio de Scardamalia e Bereiter, um marco de referncia na investigao sobre a problemtica da escrita, sobretudo porque institui um conjunto de termos que so fundamentais na anlise da
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questo (Carvalho, 1999, p. 55). Cassany alerta para o facto de as denominaes poderem remeter para a concepo sequencial de pr-escrita, escrita e reviso, mas o modelo apresenta-se como recursivo e no linear, de maneira que a ordem dos processos e a sua interaco so ricos, diversificados e indeterminveis (1999, pp. 5758). Dada esta opinio de especialistas, e porque concordo com ela, adopto ao longo deste estudo a terminologia utilizada no modelo de Flower e Hayes (1980). Vejoo, no entanto, no uma forma prescritiva mas orientadora, pelo que fao uma ou outra alterao oportunamente explicada. Comeo por transcrever, de um artigo intitulado A escrita como processo, as afirmaes de Gray e dAoust a este respeito: [A] escrita, em si, um processo; o acto de transformao do pensamento em algo impresso envolve uma sequncia no linear de actos ou fases ... a escrita um sistema incrivelmente complexo de transformao do pensamento em comunicao escrita. Esta perspectiva substitui a procura de um produto por uma preocupao com a srie de fases, focalizadas ou no, conscientes e inconscientes que perfazem o processo de escrita (1989, p. 1). Para estes autores, o modelo de fases do processo integra a pr-escrita, a escrita, a partilha, a reviso, a correco e a avaliao. As actividades de pr-escrita, primeira fase deste modelo, destinam-se a estimular o livre fluxo do pensamento de modo a gerar ideias antes de se comear a escrever de modo estruturado: Qualquer exerccio que estimule a voz interior de quem escreve a procurar a verbalizao constitui uma actividade de pr-escrita (p.2). Na fase seguinte, a escrita, as ideias vo-se materializando atravs da palavra escrita: A escrita torna-se, portanto, uma descoberta ao nvel do consciente. Este movimento de uma ideia em direco ao consciente permite a espontaneidade e a criatividade e no deve ser impedido por preocupaes com a correco formal (p. 2). A partilha proporciona um primeiro sentido de audincia pois permite ao aluno conhecer a reaco dos colegas s suas palavras. Segundo os referidos autores, parte das dificuldades de escrita devem-se ao facto de, tratando-se de um processo solitrio, os alunos s terem o seu prprio feedback em relao ao que escrevem. Ora, quem escreve est to envolvido que no distingue entre o que quer dizer e o que efectivamente diz. Atravs da reaco dos seus pares, os alunos descobrem muitas vezes essas incongruncias, pelo que a partilha d a quem escreve a possibilidade de, a partir dos
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comentrios dos colegas, rever e aperfeioar o seu texto. Na fase de reviso, os alunos preocupam-se com as palavras que escolheram para transmitir as ideias, mas tambm com a maneira como essas palavras se combinam. Apagam, corrigem, acrescentam, refraseiam e reordenam para que as palavras digam o que eles querem dizer. As alteraes podem ser feitas a vrios nveis: palavras, frases, pargrafos ou todo o texto. Trata-se de uma manipulao consciente e focalizada das palavras (p.3). Os autores chamam a ateno para o facto de a reviso poder ocorrer em qualquer momento do processo de escrita dada a sua natureza recursiva. Os mesmos autores consideram ainda que se trata de correco quando os alunos se concentram deliberadamente na correco formal, ajustando o texto s normas da escrita. Este o momento que o professor pode aproveitar para, a partir da escrita do aluno, trabalhar a gramtica em vez de a tratar atravs de exerccios arbitrrios e descontextualizados. Assim, ao escrever, o aluno no s utiliza mas tambm aumenta o seu conhecimento acerca da estrutura e do funcionamento da lngua porque a escrita no uma actividade isolada, parte de um processo global de comunicao Groundwater-Smith, 1993, p. 9). J me referi antes a este assunto salientando o interesse de recursos informticos, especificamente os programas de concordncias. Finalmente, dizem Gray e dAoust, acontece a avaliao, ou seja, o feedback final dado ao aluno que normalmente adquire a forma de classificao. Para Williams (1993) a escrita pode ser vista como um processo de trs fases: pr-escrita, que consiste em criar ideias, recolher informao e planificar; escrita, o processo principal de descarregar palavras na pgina; e ps-escrita que, entende o autor, compreende a reviso, a deteco de erros e o aperfeioamento do texto; ocorre quando, depois de um rascunho, se tenta uma verso final, mais apurada, para divulgao. A ps-escrita, diz o autor, pode beneficiar de recursos informticos como o verificador ortogrfico, de estilo e gramatical que podem, refere, ser usados em qualquer momento do processo. Tambm este autor considera que, os alunos no se movem sequencial, mas aleatoriamente entre diversos subprocessos, de uma fase para outra, do modo que for significativo para eles: enquanto uns escrevem seguindo de perto um plano, outros movem-se, de modo indeterminado, do esboo, para o rascunho, a reviso, planificao... trabalham os vrios subprocessos (Williams, 1993).
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Hayes e Flower (1980) defendem que o processo [da escrita] potencialmente muito importante para o ensino da escrita, mas que poucos investigadores o tm estudado experimentalmente. Conceberam um modelo que testaram atravs da anlise de protocolo para identificao dos processos mentais presentes na escrita. Este modelo abrange trs domnios: ambiente da tarefa, memria de longo prazo e processo de escrita. O ambiente da tarefa inclui tudo o que rodeia o aluno e, de algum modo, influencia a realizao da tarefa. Os autores incluem no ambiente da tarefa o texto que entretanto os alunos tiverem j escrito considerando-o mesmo uma parte importante desse ambiente uma vez que os alunos se referem a ele constantemente tanto a propsito do texto que esto a redigir no momento como do que iro produzir depois. A memria de longo prazo inclui os conhecimentos que a pessoa j possui, em termos de contedo e forma, da actividade que est a realizar. Esta memria constitui uma entidade estvel, com uma organizao prpria, da qual necessrio retirar informao que dever ser adaptada ao contexto da tarefa. O acesso memria e a adaptao da informao so tarefas que envolvem alguma dificuldade (Carvalho, 1999, p. 56). O processo de escrita propriamente dito, integra trs subprocessos: planificao, redaco e reviso planning, translating e reviewing que contm, por sua vez, outros subprocessos. [A] funo do processo de planificao gerao de ideias, organizao e definio de objectivos obter informao relevante para a tarefa de escrita ... e us-la ... para fazer um plano que oriente a produo do texto (Hayes & Flower, 1980, p. 12). Do processo de gerao podem resultar algumas notas soltas que ajudem a fixar as ideias. A organizao visa seleccionar o mais til do material encontrado na gerao e organiz-lo num plano estruturado de escrita. Alguns dos tpicos gerados no dizem respeito a contedos, mas a critrios aos quais o texto ir obedecer, por exemplo a sua estrutura, a audincia a que se destina e outros. A definio de objectivos tem a ver com a identificao e o registo desses critrios que podem ser aplicados durante e aps a redaco do texto. Para alguns autores (por exemplo Collins & Gentner, 1980), planificar o processo principal nas tarefas de escrita. A esse propsito, dizem Flower e Hayes que
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o conhecimento um recurso, mas torna-se limitativo quando no est organizado e conceptualmente integrado. O aluno confronta-se com um conjunto desordenado e mesmo contraditrio de concepes e ideias muito do trabalho de escrita transformar ideias desorganizadas numa rede de conhecimento altamente conceptualizada e claramente exposta aprender a escrever , em parte, o processo de libertar espao de processamento na memria de curta durao para lidar com as tarefas mais rduas que requerem ateno constante (1980, p. 34 e p. 43).
Planificar ajuda a reduzir a tenso cognitiva, o nmero de exigncias da ateno consciente. Uma das tcnicas que estes autores sugerem para registar e organizar ideias e informao, fazer a estrutura do texto (outline), um mini-plano funcional onde se foque o essencial definindo subproblemas o que permite testar, rejeitar e acrescentar alternativas com mais facilidade. Dizem os mesmos autores que este um trabalho que pode ser ensinado aos alunos, sendo o outlining uma poderosa ferramenta para esse efeito. Penso que os editores de ideias e o processador de texto, atravs exactamente da opo outline, facilitam muito, pela sua flexibilidade, esta tarefa. O material obtido no trabalho de planificao tem ser transformado em texto escrito: O processo de redaco desenvolve-se sob orientao do plano da escrita para produzir linguagem que corresponda informao que existe na memria de quem escreve (Hayes & Flower, 1980, p.12). Assume-se, dizem estes autores, que o material est guardado na memria sob forma de proposies, mas no necessariamente sob forma de linguagem pelo que nesta fase a escrita pode surgir sob forma de frases completas ou ser interrompida pela reflexo quanto parte seguinte de uma frase incompleta. Collins e Gentner chamam a ateno para a necessidade de os alunos distinguirem entre produo de ideias e produo de texto. Na produo de ideias, o importante expressar todas as ideias de uma forma tangvel a partir da qual possam ser agrupadas, manipuladas e alteradas ... [este processo] tem regras menos codificadas que as de produo de texto. O processo envolvido na produo de texto, quer opere ao nvel da palavra, frase, pargrafo ou texto, tem de produzir uma sequncia linear que satisfaa determinadas regras (1980, p.51). Produzido o texto, os alunos detectam incorreces relativas quer ao contedo quer forma e corrigem-nas, o que pode acontecer espontaneamente durante a produo do texto, interrompendo outros subprocessos, ou resultar de uma aco intencional
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depois de darem por concludo o processo de redaco. A funo desta fase melhorar a qualidade do texto produzido: A funo do processo de reviso, que consiste nos subprocessos de leitura e edio, melhorar a qualidade do texto produzido na fase de redaco (Hayes & Flower, 1980, p.12). Reviso e edio so dois modos de comportamento distintos, dizem estes autores. Enquanto a edio pode ocorrer em breves episdios interrompendo outros processos, a reviso no um impulso de um momento, antes algo a que o aluno decide dedicar um tempo para uma avaliao sistemtica do que est escrito e consequente aperfeioamento do texto. Acontece tipicamente quando o aluno considera concludo o processo de redaco. O processo de reviso examina tudo o que o aluno transformou em palavras com o objectivo de detectar e corrigir incorreces nas convenes de escrita, na preciso no sentido, na adequao aos objectivos, etc. Pode interromper qualquer outro processo em curso actuando sobre palavras, frases, pargrafos ou todo o texto. Para Collins e Gentner editar-rever to importante como a produo inicial do texto pelo que o professor deve ensinar a parar, olhar para trs e ver o texto do ponto de vista de outra pessoa (1980, p. 59). Estes autores reforam uma ideia comum, mas pouco aplicada na prtica: dizem que
a criana tem de ter oportunidade para praticar poucas componentes de cada tarefa, ao mesmo tempo, de modo significativo ... Uma das grandes dificuldades dos alunos manter a fluncia das ideias. Perdem a perspectiva de conexo que tinham ao prestarem ateno s tarefas de mais baixo nvel e mais localizadas. Se o professor enfatiza a correco gramatical e a ortogrfica, refora a tendncia que os alunos j tm para esses aspectos ... Se eles estiverem mecanizados, podem gastar mais tempo e mobilizar recursos intelectuais para trabalho de mais elevado nvel cognitivo (p. 67).
A mesma preocupao de reduzir a carga cognitiva inerente escrita leva Flower e Hayes (1980) a sugerirem que os alunos se concentrem em pequenas tarefas semi-independentes, uma de cada vez, sem que isso seja considerado escrever sequencialmente, em fases. Isto permitir que alguns procedimentos vo ficando to automatizados que no requeiram muito processamento na memria de curto prazo. Em alternativa, ou de modo complementar, ferramentas como o processador de texto, porque permitem deixar para um momento posterior tarefas consideradas de baixo nvel cognitivo, como a ortografia, podem tambm conduzir a uma economia cognitiva reduzindo assim a ansiedade e a tentao de os alunos ficarem por uma
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primeira verso. Com efeito, e de um modo geral, o aluno no procura a melhor frase, fica pela primeira aceitvel que lhe ocorre para evitar corrigir, e por vezes copiar de novo, o texto. Das perspectivas tericas expostas interessa salientar a ideia de escrita como processo dinmico, caracterizado por um conjunto no sequencial de tarefas cognitivas que comeam com o germinar de uma ideia e acabam com um texto escrito dirigido a determinada audincia. Ainda que com caractersticas semelhantes, as subdivises desse processo diferem de autor para autor, tal como os nomes que lhes so atribudos. Por isso, tendo subjacentes as contribuies referidas, utilizo, no mbito deste trabalho, as fases de pr-escrita, escrita e reviso-correco, com as caractersticas que os autores atrs citados lhes atribuem, tendo em conta que elas no so nem lineares nem sequenciais, pois so os processos de recurso interior que determinam a sequncia. O modelo de Hayes e Flower ... coloca a tnica nos mecanismos cognitivos do sujeito que escreve, nas suas intenes, planos objectivos, conhecimento do mundo, etc. De acordo com este modelo, esses mecanismos de alto nvel regulam subprocessos de nvel inferior, entre os quais se incluem os referentes s dimenses motora e ortogrfica (Carvalho, 1999, p. 57) Concordo e sigo, com poucas excepes, em termos de anlise de resultados a terminologia de Hayes e Flower. Parece-me, no entanto, e de acordo com o referido por Groundwater-Smith, que a escrita no s instrumental e cognitiva. ao mesmo tempo uma actividade expressiva e cultural (1993, p. 9). Assim, situo-me no apenas no paradigma cognitivo, mas tambm pragmtico e sociocultural, na linha de Cassany. Este autor explica:
A lingustica pragmtica perspectiva a escrita como uma aco verbal que o autor realiza para atingir objectivos na comunidade discursiva na qual tem de resolver complexas questes de ndole variada: contextuais, semnticas, gramaticais, ortogrficas. Subjacente psicologia sociocultural est a concepo de Vigosty acerca da linguagem e do pensamento: pressupe que a escrita uma herana cultural que o indivduo adquire em sociedade, atravs da interaco com membros da sua comunidade lingustica ... Finalmente, a investigao cognitiva concebe a escrita como uma tarefa complexa em que o autor tem de realizar vrios processos de anlise da audincia, gerao e organizao de ideias, reviso de rascunhos, controlo da actividade, etc. (1999, p. 17).
O mesmo autor salienta ainda a importncia da prtica frequente da escrita na aula, do falar sobre o que se escreve, partilhar ideias e ajudar-se mutuamente, ou seja,
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escrever em cooperao. Mas, como diz Zorzi, no h receitas to simplistas que possam dar conta de factos to complexos como os envolvidos na aprendizagem em geral e, particularmente, da escrita (1998, p. 14). Os autores que tenho referido, tal como os Programas de Portugus/Lngua Portuguesa, salientam que preciso que as prticas de escrita sejam mais frequentes e o aluno possa contar com recursos e ambientes de aprendizagem que, alm de os incentivar a escrever sem receio da censura, os levem a verificar que o texto passvel de ilimitadas reformulaes. ainda Zorzi, entre muitos outros autores, quem salienta que os erros fazem parte da aquisio da escrita e so produzidos por todas as crianas... afirmar que uma criana no sabe escrever no parece apropriado numa perspectiva de quem concebe a aprendizagem como uma construo. [ preciso ter em conta] a apropriao das caractersticas do sistema de escrita que cada criana j alcanou ... o processo de construo de conhecimentos mostra-se mais difcil para uma parte das crianas (1998, p. 100). No posso deixar de concordar com as perspectivas tericas e os pressupostos acima enunciados, mas tambm sabemos como penoso reformular um texto se na sua produo tiverem sido usados meios tradicionais, pois as alteraes, por pequenas que sejam, implicam quase sempre copiar de novo todo o texto. Seria, pois, de esperar que os actuais programas se referissem possvel contribuio das tecnologias, particularmente do processador de texto, no processo de escrita, o que no acontece. O recurso s TIC quando os alunos concebem, redigem, discutem e tentam melhorar o texto, faz da aprendizagem da escrita uma via de descoberta e de reconstruo da lngua (Programa de Lngua Portuguesa - Segundo Ciclo, 1990. p. 62). Estimula tambm a articulao do domnio do funcionamento da lngua com a leitura e a escrita, situao para que apontam as orientaes metodolgicas dos programas de Lngua Portuguesa. Os programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico apresentam os contedos relativos aos domnios Ouvir/Falar, Ler, Escrever e Funcionamento da Lngua em blocos distintos, pressupondo, no entanto, uma prtica integrada atravs de um processo pedaggico centrado nos alunos que, em interaco na turma, com o professor, constri a sua aprendizagem (Reforma Educativa - Ensino Bsico Programa do Primeiro Ciclo, 1990, p. 98). A constante referncia a metodologias centradas no aluno; a nfase que dada
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aos processos e importncia da sua apropriao por parte do aluno; o relevo para o papel activo que o aluno deve ter na construo das suas aprendizagens, como condio para a aquisio progressiva da autonomia, confirmam a inteno expressa nos programas de ver reformuladas a relao pedaggica e a metodologia do processo de ensino-aprendizagem relativamente aos padres tradicionais (Organizao Curricular e Programas - Ensino Bsico - 2 Ciclo, 1990, p. 9). Neste contexto, e na linha das actuais tendncias, os programas de Lngua Portuguesa perspectivam a escrita como processo e afirmam que organiza e desenvolve o pensamento e acelera aquisies lingusticas (Programa de Lngua PortuguesaEnsino Bsico 2. ciclo, 1990, p. 32); diz-se tambm que escrever e ler sem receio da censura, com a certeza de poder contar com os apoios necessrios ao aperfeioamento das produes, permitir a descoberta do prazer de escrever e de ler e o entendimento de que todas as produes podem ser melhoradas, reformuladas, transformadas (Reforma Educativa: Ensino Bsico - Programa do Primeiro Ciclo, 1990, p. 107) pelo que importa assim, que na sala de aula se promovam experincias conducentes verificao de que qualquer texto passvel de ilimitadas reformulaes (Programa de Lngua Portuguesa-Ensino Bsico-2 ciclo, 1990, p. 32); considera-se ainda essencial que na aprendizagem da escrita e da leitura se mobilizem situaes de dilogo, de cooperao, de confronto de opinies (Reforma Educativa: Ensino Bsico - Programa do Primeiro Ciclo, 1990, p. 98). O ambiente de colaborao natural que a aula proporciona pode ser canalizado para a partilha, por parte dos alunos, do processo de construo da escrita, j que, tendo a "possibilidade de confontrar com os outros as suas prprias conceptualizaes ..., as prprias crianas podem desempenhar o papel de informantes sobre os aspectos convencionais do sistema. A construo da escrita pode ser o resultado de uma tarefa colectiva, determinada, por um lado, pelos nveis de conceptualizao das crianas e, por outro, pelas informaes especficas solicitadas e/ou entregues em diferentes situaes de intercmbio" (idem, p.127). Sem ignorar o valor educativo do trabalho individual, pois o aluno tem o direito de se afirmar como ser nico e diferente por intermdio do esforo prprio e da vontade, a Reforma valoriza o trabalho em grupo ou em pares onde o aluno se valoriza pelo confronto de ideias, opinies, projectos e propostas e pelo qual se enriquece na trocas com os outros (Portugus - Organizao Curricular e Programas -
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Ensino Secundrio, 1990, p. 46). Nos programas de Lngua Portuguesa encontramos vrias vezes a referncia necessidade do trabalho em grupo como estratgia para desenvolver competncias lingusticas e comunicativas: importante que na aprendizagem da escrita e da leitura se mobilizem situaes de dilogo, de cooperao, de confronto de opinies; se fomente a curiosidade de aprender e tambm diversificar os contextos de produo, multiplicar prticas de escrita, encontrar em grupo solues para os problemas que a construo do texto exige, permite aprofundar a compreenso da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o pensamento; sabido que o domnio do oral se constri e se alarga progressivamente pelas trocas lingusticas que se estabelecem numa partilha permanente da fala entre as crianas e entre as crianas e os adultos (Programa de Lngua Portuguesa - volume II - Ensino Bsico - 2 ciclo, 1990, p. 11) A leitura em voz alta do que se escreve e a partilha com os pares, com o professor ou com a turma permite desde logo obter algum feedback dos colegas, componente vital do processo, considera Bright (1995). Este facto remete-nos para um elemento importante da escrita, a audincia a quem a escrita se dirige. Diz o mesmo autor que a escrita tem de fazer sentido nem que seja s para quem escreve, numa espcie de audincia interna. O aluno pode comear por si mesmo como primeira audincia, mas, real ou imaginria, a audincia necessria para que o texto a ela se adapte. Mas, quem escreve, normalmente quer comunicar algo a algum, logo a comunicao escrita implica a existncia de um autor e de um leitor (Bright, 1995, p. 36).
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1.
Integrao Curricular das TIC................................................................. 19 1.1. TIC e aprendizagem cooperativa.................................................... 23 1.2. Formao de professores para a utilizao educativa das TIC....... 33 1.3. Processador de texto ....................................................................... 44 1.4. Internet............................................................................................ 63 1.4.1. WWW........................................................................................... 63 1.4.2. Videoconferncia.......................................................................... 68 2. Ensino-aprendizagem da lngua .............................................................. 76 3. O processo de escrita............................................................................... 94

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Integrao Curricular das TIC

Formao de professores para a utilizao educativa das TIC

O documento citado clarifica a seguir o conceito e a importncia dos processos na aprendizagem:

no programa de Lngua Portuguesa do 2 Ciclo, relativamente comunicao oral:

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