Educação Inclusiva

Cristina Maria Carvalho Delou Eloza da Silva Gomes de Oliveira Fabiana Santos Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
Mrcia Souto Maior Mouro S Marlia de Ftima Cordeiro Ribeiro Suely Pereira da Silva Rosa Wladia Flix Esprito Santo
Educao Inclusiva
2009
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
R788
Rosa, Suely Pereira da Silva; Delou, Cristina Maria Carvalho; Oliveira, Eloza da Silva Gomes de / Educao Inclusiva. / Suely Pereira da Silva Rosa; Cristina Maria Carvalho Delou; Eloza da Silva Gomes de Oliveira. et al. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009. 164 p.
ISBN: 978-85-387-0648-9
1. Administrao da educao. 2. Gesto escolar. I. Ttulo. CDD 379
Capa: IESDE Brasil S.A. Crdito da imagem: Istock Photo
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IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel Curitiba PR 0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Suely Pereira da Silva Rosa

Especialista em Superviso Educacional e Educao, Graduada em Pedagogia com habilitao em Superviso Educacional e Administrao Escolar. Professora de Lngua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira, autora de textos e livros sobre Educao.
Cristina Maria Carvalho Delou

Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Especialista em Educao e Graduada e Licenciada em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Tem experincia nas reas de Educao e Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente em educao especial, altas habilidades/superdotao e educao inclusiva.
Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo

Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Tcnica em assuntos educacionais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Eloza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia, com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.
Fabiana Santos
Graduada em Direito pela Universidade Cidade de So Paulo (UNICID). Professora de Braille do Centro de Apoio Acadmico ao Deiciente.
Marlia de Ftima Cordeiro Ribeiro

Especialista em Educao Especial, Sndromes e Deicincias - Condutas Tpicas pelo Instituto Superior de Educao Nossa Senhora de Sion e em Educao Infantil pelo Iesde, Formao de Intrpretes de Lngua de Sinais / Lngua Portuguesa pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (SEED) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista.
Wladia Flix Esprito Santo

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP) e em Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa pelo Centro Universitrio de Jaragu do Sul. Especialista em Educao Especial pelo Colgio Bagozzi e em Libras/Lngua Portuguesa: Educao Bilngue Para Surdos pelo Instituto Paranaense de Ensino.
Mrcia Souto Maior Mouro S

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestra em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), especialista em Formao em Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedaggicos do Rio de Janeiro e graduada em Psicologia pela Universidade Santa rsula. Professora-adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem experincia na rea de Educao com nfase em Currculo, atuando principalmente em letramento, escrita, formao para o trabalho, currculo, normas e cultura escolar.
Sumrio
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema ........ 13
Conceito de Educao Especial ............................................................................................ 13 Educao Especial na escola ................................................................................................. 16 Educao Especial como modalidade de educao escolar ..................................... 18 Os movimentos de Educao Inclusiva ............................................................................. 19
Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica .................................... 25

A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento .............. 26 Realidade da incluso .............................................................................................................. 27 Concluindo .................................................................................................................................. 33
Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor? ................................... 39

O que so as necessidades educativas especiais? ......................................................... 39 Conversando sobre as principais deicincias causadoras de necessidades educativas especiais ....................................................... 41
Libras: lngua materna do surdo brasileiro ..................... 55

Educao do surdo: percurso histrico ............................................................................. 55 Lnguas de Sinais e Lnguas Orais........................................................................................ 57 Aspectos estruturais da Libras .............................................................................................. 59 Bilinguismo .................................................................................................................................. 62 Singularidade da pessoa surda ............................................................................................ 64
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva ........... 71

Discusso e prticas de incluso.......................................................................................... 72 O currculo ................................................................................................................................... 74
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso.................. 83

Algumas relexes sobre o processo de excluso na escola...................................... 83 Trs documentos internacionais importantes ................................................................ 85 A poltica nacional de Educao Especial ......................................................................... 86 Integrao X Incluso .............................................................................................................. 87 Como facilitar a incluso?....................................................................................................... 89
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I ................................................... 99

Descortinando a realidade...................................................................................................100 O trabalho pedaggico .........................................................................................................102 Concluindo ................................................................................................................................104
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II ................................................111

Construindo o trabalho pedaggico ...............................................................................111 O trabalho diversiicado........................................................................................................114
A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso ....................................121

A incluso ...................................................................................................................................122 Construindo um caminho ....................................................................................................123 A prtica pedaggica .............................................................................................................124 Concluindo ................................................................................................................................126
Escola inclusiva: as crianas agradecem ........................131

Formao dos professores ...................................................................................................133 Projeto poltico-pedaggico ...............................................................................................135 Concluindo ................................................................................................................................137
Gabarito .....................................................................................145
Referncias................................................................................151
Anotaes .................................................................................163
Apresentao
Prezado aluno Ao receber os textos de Educao Inclusiva, voc estar entrando em contato com possibilidades de fazer acontecer o processo de incluso de crianas portadoras de necessidades educacionais especiais. No tivemos a inteno de dar conta de todos os aspectos que precisam ser discutidos para o sucesso desta nova possibilidade, no s pela complexidade do assunto, mas porque acreditamos que cada unidade escolar, em discusso com sua comunidade, ser capaz de encontrar seus prprios caminhos. No h receita pronta! Estas aulas devem servir de contribuio para iniciar a discusso em seu local de trabalho. A leitura e os estudos os levaro a descortinar uma grande rea de atuao, capaz no s de permitir o acesso aos que dela necessitam, mas principalmente de mant-los o tempo necessrio sua aprendizagem. Este trabalho conta com a colaborao de vrios autores, no s pela grandiosidade do assunto, mas porque nos utilizamos de pesquisadores em reas especicas de ao, j que atuam em diferentes campos educacionais, assim como fazem parte de grupos de pesquisa acadmica em diferentes universidades. Voc no estar se capacitando para poder diagnosticar, visto que esta funo de responsabilidade da rea de sade. No entanto, estar se preparando para melhor entender seu aluno, bem como ser capaz de realizar relatrios claros que facilitaro o diagnstico do aluno em sala de aula. O sucesso de qualquer trabalho educacional depende sempre de quem executa a proposta, portanto, esta a sua funo. Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, esclarecendo que voc encontrar algumas divergncias de classiicao, porque elas so reais. Pesquise suas dvidas, discuta com seus colegas e lembre-se de que a bibliograia indicada sua primeira fonte! Recorra a ela sempre que a dvida persistir! Um bom trabalho, Suely Rosa
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Cristina Maria Carvalho Delou
Discutir as questes da Educao Especial e da Educao Inclusiva no cenrio brasileiro atual tarefa complexa, mas necessria, tendo em vista as inmeras vertentes que a temtica vem assumindo nos diferentes contextos em que o problema tratado e at mesmo nos contextos em que no tratado. Em primeiro lugar, vamos conceituar a Educao Especial como sendo a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (LDB 9.394/96, V, art. 58). Por que optar por conceituar a Educao Especial conforme trata a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)? Porque considero a nova LDB, que completou nove anos em 2005, no que tange Educao Especial, uma legislao de vanguarda e contraditria porque, ao mesmo tempo em que ela assegura direitos pleiteados aos alunos com necessidades educacionais especiais, em tempos de defesa das prticas inclusivas, cria a possibilidade da incluso desses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino; ela mantm a possibilidade do atendimento segregacionista se o processo pedaggico assim o recomendar. Antes que qualquer sentimento de oposio ou resistncia se cristalize em relao postura da legislao educacional brasileira, necessrio compreender o contexto em que vivemos e sua diversidade.
Conceito de Educao Especial

Vamos analisar o conceito de Educao Especial, abordando trs aspectos, a saber. uma modalidade de educao escolar.
Educao Inclusiva
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. oferecida para educandos portadores de necessidades especiais. Tendo em vista a complexidade da questo, comearemos a anlise pelo item trs educandos com necessidades educacionais especiais. Quem so os alunos com necessidades educacionais especiais? O Parecer 17/2001 do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2001), instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e deiniu como alunos com necessidades educativas especiais aqueles que apresentam, durante o processo ensino-aprendizagem: diiculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que diicultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especica; aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deicincias. diiculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/ MEC, Resoluo 2/2001, art. 5.). Ento, considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem comportamentos particulares que impeam os encaminhamentos rotineiros das prticas pedaggicas em sala de aula, pois necessrio que o professor faa ajustamentos curriculares, sem os quais eles no conseguiro realizar as aprendizagens ao nvel de suas capacidades e potencialidades. So alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados. Apresentam diiculdades de aprendizagem, que nenhum mdico, psiclogo ou fonoaudilogo conseguiu identiicar qualquer causa orgnica ou relacionada s caractersticas orgnicas como as sndromes, leses neurolgicas por falta de oxigenao pr, peri ou ps-natal. So alunos que necessitam de sinais e cdigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enim, so pessoas que em situao de aprendizagem escolar necessitam de adaptaes nas condies materiais de ensino, pois sem elas a permanncia na escola no ter qualquer signiicado, j que no podero compartilhar os resultados de suas aprendizagens.
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At agora, aqui, no foram utilizadas qualquer uma das denominaes utilizadas pela literatura especializada em Educao Especial, anteriormente: Deicincia Mental (D.M.), Deicincia Fsica (D.F.), Deicincia Auditiva (D.A.), Deicincia Visual (D.V.), Deicincias Mltiplas (D.M.), Superdotao (S.D.). Isso no signiica dizer que elas esto desatualizadas, que elas caram em desuso ou que sejam preconceituosas. Fonseca (1995) airmou que, do ponto de vista terico, a ideia fundamental da deinio e da classiicao em Educao Especial deve ter em considerao que se classiicam comportamentos e no crianas (FONSECA, 1995, p. 26). Se fosse possvel deinir ou classiicar comportamentos humanos com carter exclusivamente diagnstico e/ou didtico-pedaggico sem prejuzo para o indivduo, talvez no houvesse maiores diiculdades. O problema que a classiicao traz junto a si o impacto da rotulao na subjetividade do indivduo e, consequentemente, na subjetividade da sociedade. O indivduo passa a se ver e a ser visto a partir de um rtulo, perdendo-se de vista tudo o que se relacione ao seu referencial sociocultural, riqueza de sua subjetividade, de seus valores, de sua individualidade, de sua particularidade, acabando por se tornar um excludo social por se diferenciar dos demais membros da sociedade. Outro motivo pelo qual aquelas denominaes no foram utilizadas refere-se ao fato delas no serem suicientes para expressar toda a amplitude do alunado da Educao Especial. Com a nova denominao necessidades educacionais especiais, pretende-se abarcar um grupo maior de caractersticas comportamentais, antes j consideradas como necessidades educacionais especiais, como o transtorno do dicit de ateno por hiperatividade e/ou impulsividade, os diferentes quadros neurticos-psicticos, como os diferentes tipos de autismo, e, principalmente, os quadros de diiculdade de aprendizagem como a dislexia, a disgraia, a discalculia, que formam grandes grupos de fracasso escolar. A utilizao de denominaes particulares do alunado da Educao Especial, regra geral, tem servido para marcar espaos tericos, mas ao mesmo tempo de excluso, pois sistematicamente os autores da rea tm limitado o conceito de necessidades educacionais especiais a um de seus grupos, como o das deicincias. Este um problema terico-prtico que relete a formao fragmentada dos professores de Educao Especial. Dessa maneira, h que se tomar cuidado para que no se continue a reproduzir o que se passa agora, que a produo de conhecimento com uma pretensa inteno generalista, que, por trs, retrata a excluso e a fragmentao da
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Educao Inclusiva
formao, por atribuir signiicado de deicincia expresso necessidades educacionais especiais, que muito mais ampla, por retratar a diversidade do alunado da Educao Especial.
Educao Especial na escola

Outro aspecto a ser abordado que a Educao Especial oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esta airmao parece bvia, mas em Educao Especial no era assim que acontecia. Desde a Constituio de 1988, icou estabelecido que o Estado tinha dever com a Educao mediante a garantia de sete itens, entre estes icou estabelecido que o atendimento educacional especializado aos portadores de deicincia deveria ser, preferencialmente, na rede regular de ensino (CF, art. 8., III). Quando da promulgao da Lei 9.394/96, constatou-se que o legislador aperfeioou este artigo, atualizando-o aos termos da dcada de 1990, conirmando o dever do Estado com relao oferta da educao pblica, garantindo o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Lei 9.394/96, ttulo III, art. 4., III). Durante muitos anos, o que havia de aprendizado escolar para alunos com necessidades educacionais especiais era muito particular. Os alunos cegos e surdos, regra geral, eram encaminhados para escolas especializadas em alunos com este tipo de deicincia, nenhum constrangimento social era criado se por acaso alguma famlia procurasse uma escola regular de ensino para matricular seu ilho cego e/ou surdo e fosse orientada a procurar uma escola especializada. O mesmo acontecia com os alunos com deicincia mental, que at poderiam ser matriculados em classe especial de uma escola pblica, mas o seu destino era sempre o abandono e a descrena em suas capacidades de aprendizagem. Os seus professores eram, quase sempre, os j prximos de se aposentarem, que icavam ali distraindo alunos que, aparentemente, no tinham muita necessidade de estimulao, pois no eram capazes de aprender. Outra situao comum era a de serem matriculados emApaesePestallozzispara atendimentos clnicos, em oicinas e na escolaridade. A diferena que a escolaridade, nestas instituies, tambm era tratada de modo secundrio, o que acarretou, a no escolarizao, a no terminalidade e a no certiicao escolar. Os autistas so crianas que no se relacionam e, em sua maioria, no estavam na escola, estavam internados em hospitais psiquitricos ou em escolas especiais
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em total isolamento social. Os deicientes fsicos, excepcionalmente, eram matriculados em escolas regulares desde que houvesse acesso fsico para o seu deslocamento. Os superdotados sempre estiveram matriculados em escolas regulares e recebiam apelidos de CDF, nerds, e outros. A escola nunca atuou para diminuir os efeitos destes esteretipos. Com a introduo do Construtivismo de Emlia Ferrero no Brasil, a partir da dcada de 1980, muitas experincias escolares foram desenvolvidas em alunos com deicincia mental e surdos, regra geral os que mais demonstravam diiculdades em ler e escrever corretamente a lngua portuguesa. Estudos realizados com deicientes mentais por Ferreira (1992), Moussatch (1997), Mantoan (1988; 2003), entre outros, foram largamente divulgados nos anos 1980 e 1990, assim como estudos com surdos foram realizados por Couto (1985), Fernandes (1990), entre outros, e deram um grande impulso na produo de conhecimentos, assim como foram responsveis pelo rompimento de barreiras tericas importantes para a aprendizagem destes e sobre estes sujeitos. At a promulgao da Lei 9.394/96, mesmo tendo a Constituio Brasileira (1988) estabelecido que o atendimento educacional especializado aos portadores de deicincia deveria ser preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, a escola deve ser o ambiente em que esses alunos devem ser escolarizados, isso no estava assegurado, pois as instituies especializadas no tinham uma organizao que se assemelhasse estrutura organizacional das escolas regulares. Somente aps a promulgao da Lei 9.394/96 que instituies como a Apae se preocuparam em transformar seus regulamentos e prticas institucionais, a im de se adequarem nova legislao. A Federao Nacional das Apaes criou o projeto Apae Educadora1, que tem como proposta a sistematizao de aes pedaggicas e estratgicas que possibilitem o desenvolvimento integral e facilitem a incluso gradativa, contnua e planejada de alunos com necessidades educacionais especiais, priorizando, assim, um processo escolar que se inicia no perodo da Educao Infantil, que estimula o desenvolvimento humano desde os primeiros meses de vida. O que se pode concluir desse aspecto que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional trouxe a ns, educadores, a evidncia da fragilidade de nossa formao, pois temos tido algumas diiculdades em aceitar, por diferentes motivos, a matrcula e a permanncia destes alunos em nossas escolas comuns, pblicas ou particulares.
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Caso voc tenha possibilidade, entre no site <www.apaemc.org.br/apeduc.htm>.
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No que tange ao conceito de Educao Especial, airmando ser este tipo de educao uma modalidade de educao escolar. Com esta airmao, reairmase que lugar de aprender na escola. Este lugar privilegiado da sociedade que conta com proissionais formados para ensinar, tem e transmite cultura e ocupa lugar central nas sociedades modernas. A escola tem se mostrado uma instituio social mpar no projeto de modernidade. Embora no sendo nica, ela tem ocupado posio central na sociedade, assumindo uma centralidade que a tem levado, no ao exerccio de funes subordinadas em relao a outras instituies, mas ao exerccio de manter relaes de reciprocidade com as outras instituies sociais, participando da formao dos novos valores da sociedade. A partir de uma cultura que muito prpria de cada unidade escolar, a escola tem sido responsvel por contribuir para a criao de outro tipo de homem. Um homem novo para uma sociedade moderna. Uma sociedade em que a passagem pela escola torna-se uma das marcas de todo e qualquer indivduo, acabando por tornar-se parte constituinte de sua identidade.
Educao Especial como modalidade de educao escolar

Educao Especial como modalidade de educao escolar signiica um tipo de educao que se d na escola. Pode parecer banal falar isso, mas preciso relembrar que antes da Lei 9.394/96 no existia este tipo de atendimento. Educao Especial, como modalidade de educao escolar, considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio que estejam disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Este conjunto pode facilitar no s aos alunos identiicados com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos que se sentirem favorecidos por currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes especicas para atender s suas necessidades (LDB 9.394/96, art. 59, I), assim como mtodos, tcnicas e recursos desenvolvidos com a inalidade de favorecer o acesso ao conhecimento. A Educao Especial como modalidade de educao escolar perpassa transversalmente todos os nveis de ensino, desde a educao infantil ao ensino superior (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Isso signiica que tanto os alunos da Educao Infantil como os alunos universitrios tm direito ao que assegura a legislao
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atual. Por exemplo, se uma criana da Educao Infantil tem direito aos currculos adaptados a im de que ela acesse as aprendizagens ao nvel de seu desenvolvimento, alunos universitrios com diiculdades na escrita, com histrico de dislexia ou com paralisia cerebral, passam a ter direito ao uso de computador pessoal para ins de trabalho e avaliao escolar, sem o qual no conseguiro superar as barreiras da lngua escrita na academia. Se por um lado esta possibilidade pode soar estranha, pois os outros alunos no teriam esta possibilidade, permitir o uso de computadores pessoais do tipo laptop seria a forma de garantir a integrao escolar e social do aluno com necessidades educacionais especiais no meio universitrio, certamente, prejudicado pela defasagem incomum identiicada. Um trabalho de incluso levado s ltimas consequncias no deixaria apenas os alunos com necessidades educacionais especiais fazerem uso de seus computadores pessoais, mas possibilitaria que todos os alunos tivessem a mesma oportunidade, favorecendo a igualdade de direitos. Com certeza, este seria um ensino voltado para o sucesso, para a construo da cidadania e muito menos voltado para a competio que tanto marca a sociedade da excluso. A Educao Inclusiva se caracteriza como uma poltica de justia social que alcana alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que o da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 17-18).
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem acolher crianas com deicincia e crianas bem dotadas2, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizados.
Os movimentos de Educao Inclusiva

No conjunto das aes desenvolvidas e que tm como consequncia a Educao Inclusiva, pode-se constatar dois movimentos nascidos historicamente de maneiras distintas. A Educao Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio da Educao Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando da Lei Pblica 94.142, de 1975, resultado dos movimentos sociais de pais de alunos com deicincia que reivindicavam acesso de seus ilhos com necessidades educacionais especiais s escolas de qualidade (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
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Observa-se que o texto original, em espanhol, emprega a expresso sobredotados, que quer dizer superdotados.
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Enquanto este movimento crescia na Amrica do Norte, ao mesmo tempo, o movimento que reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essncias humanas comeou a tomar forma e ganhar fora na Europa em decorrncia das mudanas geopolticas ocorridas nos ltimos 40 anos do sculo XX. Uma das consequncias deste ltimo movimento foi em 1990, o Congresso de Educao para Todos, em Jontiem, na Tailndia, que tinha como propsito a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental tornarem-se objetivos e compromissos oiciais do poder pblico, perante a comunidade internacional. (BRASIL, 2000, p. 2). Nascia um movimento de incluso mundial. Desse compromisso, foi natural que proissionais se mobilizassem a im de promover o objetivo da educao para todos, examinando as mudanas fundamentais de poltica necessrias para desenvolver a abordagem da Educao Inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educativas especiais (BRASIL, 1994a, p. 5). Ento, contando com a presena de 92 representantes governamentais e 25 de organizaes internacionais, realizou-se em 1994, na cidade de Barcelona, Espanha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade. Suas concluses foram registradas na Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao, na rea das necessidades educativas especiais que deiniram novas concepes de necessidades educacionais especiais, e as diretrizes para a ao a nvel nacional: poltica e organizao, fatores escolares, recrutamento e treino do pessoal docente, servios externos de apoio, reas prioritrias, perspectivas comunitrias, recursos necessrios, e as diretrizes de ao a nvel regional e internacional (BRASIL, 1994a, p. 15). No Brasil, existem muitas controvrsias quanto lgica de implantao da Educao Inclusiva nas escolas de ensino pblico e particular. Uma diversidade social contraditria que tem evidenciado desinformao, preconceitos e a produo de novos tipos de excluso. Na verdade, o que a nova legislao brasileira prope uma Educao Especial com nfase na incluso, dando margem para que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher entre serem encaminhados escola regular ou s instituies especializadas, agora com a oferta de escolarizao, conforme suas necessidades e desejo. A Educao Inclusiva uma prtica inovadora que est enfatizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeioem suas prticas pedaggicas. um novo paradigma que desaia o cotidiano escolar brasileiro. So barreiras a serem superadas por
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todos: proissionais da educao, comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais sobre a diversidade humana, a im de compreender os modos diferenciados de cada ser humano ser, sentir, agir e pensar.
Texto complementar
Quem somos ns?
(CALVINO, 1993)
Quem somos ns, quem cada um de ns, Seno uma combinatria de experincias, De informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, Uma amostragem de estilos, onde tudo Pode ser continuamente remexido E reordenado de todas as maneiras possveis.
Atividades
1. Existe em sua cidade a discusso sobre a incluso no ensino regular de crianas portadoras de necessidades especiais de aprendizagem? Comente com seus colegas e depois registre as concluses.
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2. Anote os questionamentos que esta aula lhe trouxe e converse com seus colegas sobre eles.
Dica de estudo
Acesse o site <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> e conhea mais sobre a Declarao de Salamanca. Esse documento deine os objetivos da educao inclusiva, utilizado como referencial na maioria dos trabalhos apresentados nesta aula e deve ser lido e estudado.
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Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
A relevncia do tema incluso escolar no se limita apenas populao dos portadores de necessidades educacionais especiais. A incluso educacional no somente um fator que envolve essas pessoas, mas tambm as famlias, os professores e a comunidade, na medida em que visa construir uma sociedade mais justa e consequentemente mais humana. A convivncia com a comunidade como um todo visa ampliar as oportunidades de trocas sociais, permitindo uma viso bem mais ntida do mundo. Quanto mais cedo for dada a oportunidade de familiaridade com grupos diferentes, melhores e mais rpidos sero feitos os processos de integrao. Dessa maneira, o sentimento de mtua ajuda far-se- quase que naturalmente e num tempo surpreendentemente mais rpido, fazendo do ambiente escolar o principal veculo para o surgimento do verdadeiro esprito de solidariedade, da socializao e dos alicerces dos princpios de cidadania. Como todo ser humano, a possibilidade de acesso ao conhecimento da cultura universal contribuir para que suas habilidades e aptides sejam desenvolvidas. O princpio da incluso um processo educacional que busca atender a criana portadora de deicincia na escola ou na classe de ensino regular. Para que isso acontea, fundamental o suporte dos servios da rea de Educao Especial por meio de seus proissionais. A incluso um processo inacabado que ainda precisa ser frequentemente revisado. Na certeza de que a pesquisa emprica de cunho qualitativo um instrumento valioso para esta reviso, resolvemos analisar algumas falas de professores, j que eles expem opinies sobre este modelo que nos direciona a uma educao que deve ou deveria valorizar a diversidade das manifestaes humanas.
Educao Inclusiva
A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento

Entre os diversos motivos relevantes da incluso educacional da pessoa portadora de deicincia, destacam-se os princpios de justia e igualdade, considerando que todos tm direito oportunidade de acesso educao, nas mesmas condies. A observncia deste preceito proporcionar, aos deicientes fsicos, uma participao social integrada aos demais membros de sua comunidade. A Educao Inclusiva tem sua histria inluenciada por dois marcos importantes. O primeiro se deu em maro de 1990, quando foi realizada em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, com a proposta da CEPAL/UNESCO: educao e conhecimento, em que o objetivo foi examinar o encaminhamento e enfrentamento da excluso escolar. O segundo se deu no ano de 1994, na ocasio em que foi realizada uma conferncia na Espanha, em Salamanca, em que foi elaborada a Declarao de Salamanca, sobre as necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Tal documento enfatiza, entre outras questes, o desenvolvimento de uma orientao escolar inclusiva. Alm de contribuir para a socializao de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, a Educao Inclusiva favorece a um melhor desenvolvimento fsico e psquico dos mesmos, beneiciando tambm os demais alunos que aprendem a adquirir atitudes de respeito e compreenso pelas diferenas. Todos os alunos saem ganhando ao receber uma metodologia de ensino individualizada e ao dispor de mais recursos. Na Educao Inclusiva sero tambm obedecidos os princpios de igualdade de viver socialmente com direitos, privilgios e deveres iguais; participao ativa na interao social e observncia de direitos e deveres institudos pela sociedade. exigida uma maior competncia proissional, projetos educacionais bem elaborados, currculos adaptados s necessidades dos alunos, surgindo, consequentemente, uma gama maior de possibilidades de recursos educacionais. Isto signiica que h necessidade dos governos manterem seus proissionais atualizados, para que se tornem capazes de desempenhar um papel fundamental na aprendizagem de seus alunos. Este novo paradigma educacional procura fazer com que todos os alunos portadores de deicincia, independentemente do comprometimento, tenham acesso educao de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, procurando a melhor forma de desenvolver suas capacidades. Norteiam a Educao Inclusiva os seguintes objetivos:
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atender portadores de deicincias em escolas prximas de suas residncias; ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns; fornecer capacitao aos professores propiciando um atendimento de qualidade; favorecer uma aprendizagem na qual as crianas possam adquirir conhecimentos juntas, porm, tendo objetivos e processos diferentes; desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos portadores de deicincias, a im de que a aprendizagem se concretize. O modelo da incluso procura romper com crenas cristalizadas pelo paradigma que o antecedeu: o da integrao, baseado em um modelo mdico, onde a deicincia deveria ser superada para que o aluno chegasse o mais perto possvel do parmetro normal, vendo os distrbios e as diiculdades como disfunes, anomalias e patologias. Este tipo de viso tinha preceitos que segregaram as diferenas, norteando-se pelo princpio da normalizao, que privilegiava aqueles alunos que estivessem mais preparados para inserir-se no ensino regular, ou seja, a tese defendida era a que quanto mais prximo da normalidade, mais o aluno estaria em condies de frequentar o ensino regular. Portanto, a incluso busca derrubar este tipo de viso, defendendo a ideia de que o ensino se constri na pluralidade e na certeza de que os alunos no so, em qualquer circunstncia, capazes de construir sozinhos seu conhecimento de mundo. O processo de aprendizagem se funde na interao, a partir da qual desenvolve uma forma humana e signiicativa de perceber o meio. De acordo com uma pesquisa realizada em escolas que receberam alunos com paralisia cerebral, constatou-se que apesar do processo de incluso se encontrar presente na escola, ainda existem proissionais que no acreditam neste processo, por motivos diferentes, preferindo, muitas vezes, no se comprometer com o trabalho de incluso, at porque acreditam que o atendimento, em separado, o melhor caminho, mantendo-se a viso de ensino segregado.
Realidade da incluso
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, a ilosoia da incluso no se consolidou na forma desejada. preciso, antes de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo, enten27
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dendo que h necessidade de um novo olhar para os portadores de necessidades educacionais especiais. importante que sejam revistos os conceitos e preconceitos existentes, para que seja possvel a elaborao de um trabalho educativo de qualidade. Com esta perspectiva, fomos ouvir os proissionais de trs escolas municipais do Rio de Janeiro, localizadas num bairro da zona norte da cidade, que receberam alunos com paralisia cerebral.
Professores acham que no h problemas na incluso

Para muitos professores, a incluso vista como uma prtica positiva, tanto para o aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. Esses professores nos relataram que no existe nenhuma interferncia negativa desse aluno no desenrolar de suas aulas. Logo abaixo, destacam-se duas falas, de professores diferentes, que se referem solidariedade e aceitao da turma com esse aluno. No, no acho que interira no, porque os alunos, eles so muito solidrios com este tipo de aluno. Os colegas mesmos, procuram ajudar muito. No interfere no de maneira nenhuma. No interfere em nada, nada. Pelo contrrio, ele faz parte da turma. Eles so extremamente bem aceitos e a turma brinca muito com eles e eles respondem, interagem numa boa. A solidariedade e a aceitao so valores importantes na relao humana. importante que a escola incentive esse sentimento solidrio, pois, dessa forma, estar contribuindo para uma sociedade melhor, com igualdade e justia para todos. A presena do aluno portador de paralisia cerebral favorece a oportunidade de gerar, em sala de aula, este tipo de postura diante da vida. No entanto, ainda h muitos professores que dizem existir problemas na incluso destes alunos, enfatizando-se dois tipos de problemas: os estruturais e os causados pelas peculiaridades dos alunos. Veriicamos, tambm, que todos os entrevistados nunca haviam trabalhado nenhum tema referente a pessoas portadoras de deicincia em sala de aula, evidenciando-se, com isso, a falta de naturalidade para tratar a questo. Este um fato que deve nos preocupar, na medida em que causa prejuzo no s incluso, mas no que no falado e ica no domnio do juzo consensual.
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A grande questo que a anlise do material coletado nos trouxe, diz respeito falta de entendimento do processo de incluso e do desconhecimento de prticas que atendam a este novo paradigma educacional.
Problemas estruturais
A impresso que nos foi dada diante das falas relativas aos problemas estruturais que as mesmas tm sido incorporadas mais como justiicativa para o no fazer e no se empenhar na busca da excelncia do processo de incluso escolar desses alunos, do que propriamente um problema a ser resolvido. Uma das falas aponta a durao do tempo de aula como curta para dar um bom atendimento a esses alunos: Sinceramente no, porque a gente no tem tempo, 40 minutos na sala, mal d para voc dar aula, quanto mais para ter este atendimento individualizado. verdade que 40 minutos de aula tempo insuiciente para se conhecer uma turma, no entanto, ao receber um grupo de crianas, com o qual vai trabalhar, o professor necessita conhec-los. Uma outra questo quanto ao aproveitamento deste tempo, se h na classe uma criana que necessita de um prazo maior para a execuo de sua tarefa, inegvel que o planejamento de seu trabalho necessita dar conta deste aluno, dentro do limite estabelecido como tempo de aula. Algumas simples adaptaes podem ser implementadas para agilizar processos nos quais esses alunos teriam diiculdades. O uso de papel carbono e uma folha parte em um caderno de outro aluno, tirar fotocpia deste caderno, o uso de gravador e a preparao pelo professor de textos explicativos so procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar deste educando, diminuindo a preocupao do professor com as necessidades especiais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as aulas. Isso ir minimizar o tempo gasto com cpias ou anotaes realizadas tanto pelo aluno com diiculdades motoras, quanto as feitas pelo professor no intuito de auxiliar este aluno. O tamanho das turmas foi outro problema apontado pelos professores. Com as turmas grandes como a gente tem, eu acho complicado sim, eu acho complicado. Realmente, quando a turma numerosa, o trabalho docente ica comprometido em qualquer situao regular e, mais ainda, com alunos includos. Mas esse problema no afeta somente os alunos portadores de paralisia cerebral; ele afeta todos aqueles que venham a possuir alguma diiculdade que exija uma ateno
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maior do professor. Por isso, reforamos o que j foi dito: a importncia fundamental de se conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar. O modelo da incluso convida os professores a terem um olhar para cada aluno, para poderem conceder direitos iguais a todos, como nos lembra Stainback e Stainback (1999, p. 29):
se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitria, em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deicincias as oportunidades e as habilidades para participar da nova sociedade que est surgindo.
O processo de mudanas operacionais nas escolas s ir ocorrer na medida em que essas instituies reconheam sua responsabilidade com todos os alunos, evitando haver preferncias ou discriminaes, dando ao professor melhores condies de trabalho e uma remunerao que evite a necessidade de se trabalhar em mais de uma escola. Alis, tivemos este fato comentado por um dos professores entrevistados:
eu tenho seis turmas nesta escola, no trabalho s aqui, mal tenho condio. Isto muito bonito, mas se tivesse condio para trabalhar com um grupo de pessoas. A com certeza, quem me conhece, saberia que eu ia buscar todos os recursos possveis e imaginrios para ajudar.
Estamos solidrios com este professor que nos aponta as condies inspitas de seu dia a dia proissional. Porm, a busca de informao est relacionada com o interesse; logo, a falta de tempo pode atrapalhar, mas no impeditiva para se buscar conhecimentos, visto que ser ele o alimentador de nossa prtica. O professor precisa estar ligado a novas ideias, novas descobertas, novas situaes, tanto internas quanto externas escola em que leciona. A falta de tempo no pode ser uma justiicativa para uma inrcia intelectual, sustentada pela ideia de que se ele tivesse condies seria diferente.
Problemas causados pelas peculiaridades dos alunos

Algumas falas apresentadas sinalizam para a existncia de problemas relacionados s peculiaridades desses alunos, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento do trabalho programado. Vejamos:
Claro, interfere. Ele, praticamente, diiculta a dinmica, ele cessa, a gente no pode aplicar a dinmica, tem que fazer uma derivao. A gente tem que fazer uma improvisao. Mas nunca boa esta improvisao, porque o prprio meio, os prprios alunos, que no so portadores de deicincia, discriminam.
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Interfere no momento em que voc tem que diminuir o nmero de trabalhos de grupo, porque quando voc est dando aula normal no quadro, giz, livros didticos a acompanhante consegue passar a aula para o aluno, mas quando o trabalho um trabalho de criao de grupo, quer dizer no este aluno que est criando nada. Ele simplesmente est sentado, dentro de um grupo, mas no est tendo possibilidade de criar, porque se for criar quem vai criar ser o seu acompanhante.
As falas apresentam conceitos preconceituosos que no justiicam a interferncia desses alunos na turma. Primeiramente, adequar uma dinmica turma sempre necessrio, considerando-se a prpria composio do grupo de alunos, independentemente de se ter ou no alunos portadores de necessidades educacionais especiais; em segundo lugar, no expressar-se convencionalmente no signiica impossibilidade de criao. O que ambas as falas indicam a viso tradicional de comportamento humano. Reconhecer diiculdades salutar, porque nos propicia a busca de alternativas que visam super-las. Mostrar aos demais alunos que existem outras formas de comunicao estabelecer um clima de respeito s individualidades e caminhar rumo incluso.
Argumentos a favor ou no da incluso

Durante as entrevistas tambm surgiram posicionamentos quanto crena no paradigma da incluso, nas quais uns destacaram argumentos a favor e outros se mostraram reticentes. Na socializao, na hora em que ele faz amigos, onde o colega v que existe outra pessoa diferente e que to importante quanto ele. Eu acho muito importante em termos de socializao, em termos do se sentir: eu sou diferente, mas posso ser igual... Eu acho que ele ica superfeliz, porque ele participa da mesma forma que os outros, ele tem amizades, ele tem uma vida normal igual aos outros alunos. Eu acho importante, pois permite a uma criana destas, que antigamente icava isolada, ter um maior contato com outras crianas, crianas que no so como ela, que no tm a deicincia que ela tem. Estas falas mostram total falta de conhecimento sobre os princpios da incluso e os procedimentos a serem adotados para sua implementao. Estes depoimentos, recheados de forte preconceito, visualizam a possibilidade de
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existncia de uma homogeneidade, esquecendo-se que uma sociedade marcada por diversidades tnicas, culturais e sociais. Ancorados nesta viso, falam de triagem seleo de iguais e criticam a incluso, culpabilizando a escola por receber todos que a procuram, passando a ideia de que a heterogeneidade a grande vil do fracasso escolar. A fora de seu argumento vem por meio da utilizao de termos pejorativos, como aleijado para indicar crianas com deicincias fsicas, culpando-os pelo insucesso na escola, esquecendo-se de que o grave problema se encontra nas prticas pedaggicas adotadas. Um ltimo argumento que acreditamos ser urgente o seu repensar, se encontra no contedo do prximo depoimento: Ainda no, acho que ainda no tem este comprometimento no. Por mais apoio que temos das pessoas da Coordenadoria, que vem e orientam a gente, muito pouco. Podemos observar aqui que a falta de apoio ao professor acarreta pouca crena na implementao da incluso, icando estes educadores dependentes do trabalho do professor itinerante. Para que se realize a incluso escolar efetiva destes alunos necessrio que haja troca de informaes entre a famlia do aluno, a escola e a comunidade, como nos prope Carvalho (1998, p. 193):
a operacionalidade da incluso de qualquer aluno no espao escolar deve resultar de relaes dialgicas envolvendo famlia, escola e comunidade, de modo que cada escola ressigniique as diferenas individuais, bem como reexamine sua prtica pedaggica.
Acreditamos que, por meio de um dilogo mais efetivo de todos aqueles que fazem parte da rotina deste aluno, dentro e fora da escola, e inclusive com o prprio aluno, pois ningum melhor do que ele para saber do que necessita, que iremos construir uma escola inclusiva e democrtica. As demais falas so lamentveis, se comparadas aos objetivos que fundamentam a Declarao de Salamanca e que ganhou destaque justamente por se constituir em um avano considervel, sendo capaz de indicar aos governos as metas de trabalho, que devem dar um amplo nvel de prioridade poltica e inanceira a im de aprimorar seus sistemas educacionais com objetivo de incluir todas as crianas sem excluir nenhuma diferena ou diiculdades individuais. Reconhecemos que j existem vrias instituies de ensino superior que oferecem formao de professores com enfoque na Educao Inclusiva, tanto nos cursos de graduao quanto nos cursos de ps-graduao. Porm de fundamental importncia que haja trabalho de capacitao para os professores que j esto na rede regular de ensino, vivenciando ou prestes a vivenciar a
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experincia de ter um aluno portador de necessidades educacionais especiais inserido em sua classe.
Concluindo
No se pode perder de vista que estamos inseridos em uma lgica de modelo econmico neoliberal que surgiu como uma forma de reestruturao do capitalismo, tornando-se cada vez mais difcil a manuteno do Estado de Bem-Estar Social. Instalou-se uma poltica de mercado, na qual o Estado Mnimo se caracteriza pela interveno do Estado, de acordo, apenas, com o interesse daqueles que tm o domnio do capital. Assim, as polticas sociais tm se subordinado lgica do mercado. Este modelo econmico vem diicultando mais ainda s pessoas portadoras de deicincia e s demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condies. Se fssemos nos guiar pela lgica intrnseca deste modelo poltico, no haveria motivos para investir na educao de uma pessoa, que tida, muitas vezes, como improdutiva. Assim, tal lgica estimuladora da propagao de um estigma para com esta pessoa e revela um imaginrio social carregado de preconceitos. A falta dessa urgncia em se realizar uma incluso de qualidade, dando nfase a uma eicaz capacitao, baseada nas airmaes das potencialidades, que variam de acordo com as peculiaridades de cada aluno, mas que certamente todos as possuem, pode nos levar a compactuar com a lgica neoliberalista. Esse modelo poltico-econmico pode nos levar a uma descrena ideolgica ou a uma total falta de ideologia. Neste sentido, se no houver empenho em fazer valer os preceitos que nortearam a Declarao de Salamanca, estaremos deixando que, como vimos neste trabalho, os depoimentos contra o processo de incluso, quer por descrenas, quer por falta de conhecimento, interiram nas aes proissionais, impedindo um direito que no passado ou era negado ou eleito queles que estivessem o mais perto possvel da norma, mas principalmente, no prprio destino destes alunos que j esto includos em escolas de ensino regular. Cabe-nos registrar a ntida dicotomia entre teoria e prtica, contida nas falas dos proissionais que deram seus depoimentos sobre o processo de incluso, considerando que estas turmas j contam com a presena de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. E, por suposto, esta diviso to demarcada
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apresenta consequncias expressivas no processo de incluso, apontando para o fato de que no realizado de maneira minimamente articulada, nem segue uma orientao mais uniforme. Ele se faz (ou deixa de ser feito) de acordo com a percepo de cada professor a respeito de seu aluno. Este desequilbrio entre teoria e prtica nos leva a crer que para a efetivao de uma mudana de conscincia dos proissionais ser preciso validar todo este constructo terico por meio de uma incluso eicaz. Fica evidente que o processo de formao dos proissionais de ensino precisa urgentemente ser avaliado, bem como capacitar aqueles que j se encontram na fora de trabalho tarefa de ontem! Finalizando, urge uma discusso sria quanto aos princpios norteadores da Educao Inclusiva, bem como a implementao de polticas que visem ultrapassar o ceticismo que tomou conta da educao nos ltimos anos.
Texto complementar
O compromisso do proissional com a sociedade
(FREIRE, 1991)
A questo do compromisso do proissional com a sociedade nos coloca alguns pontos que devem ser analisados. Algumas relexes das quais no podemos fugir, necessrias para o esclarecimento do tema. Em primeiro lugar, a expresso o compromisso do proissional com a sociedade nos apresenta o conceito do compromisso deinido pelo complemento do proissional, ao qual segue o termo com a sociedade. Somente a presena do complemento na frase indica que no se trata do compromisso de qualquer um, mas do proissional. A expresso inal, por sua vez, deine o polo para o qual o compromisso se orienta e no qual o ato comprometido s aparentemente terminaria, pois na verdade no termina, como trataremos de ver mais adiante.
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As palavras que constituem a frase a ser analisada no esto ali simplesmente jogadas, postas arbitrariamente. Diramos que se encontram, inclusive, comprometidas entre si e implicam na estrutura de suas relaes, uma determinada posio, a de quem as expressou. O compromisso seria uma palavra oca, uma abstrao, se no envolvesse a deciso lcida e profunda de quem o assume. Se no se desse no plano do concreto. [...] A primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est em ser capaz de agir e reletir. preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual est no mundo condiciona a sua conscincia deste estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia desta conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a prpria forma de estar sendo, que condiciona sua conscincia de estar. Se a possibilidade de relexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um perptuo presente, um eterno hoje. A-histrico, um ser como este no pode comprometer-se; em lugar de relacionar-se com o mundo, o ser imerso nele somente est em contato com ele. Seus contatos no chegam a transformar o mundo, pois deles no resultam produtos signiicativos, capazes de (inclusive, voltando-se sobre ele) marc-los. Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para icar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transformlo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. [...]
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Atividades
1. Levante os conceitos embutidos nas falas dos professores que izeram parte da pesquisa, a favor do processo de incluso, e discuta com seus colegas.
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2. Voc j teve a oportunidade de trabalhar com um aluno portador de paralisia cerebral? Conte para seu grupo sua experincia. Depois registre-a.
Dica de estudo
Para completarmos nossos estudos sobre a educao inclusiva, sugerimos uma visita ao site <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a5.htm>, onde ser encontrado um texto importante para esta discusso: Educao Inclusiva & Educao Especial: propostas que se complementam no conhecimento da escola aberta.
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Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Eloza da Silva Gomes de Oliveira
Nesta aula, vamos conversar sobre as necessidades educativas especiais (NEE) e suas caractersticas. Todos ns, professores, sabemos da perplexidade e da preocupao que sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de caractersticas de comportamento e de aprendizagem. Em relao aos que aprendem no ritmo que esperado, e que se comportam de acordo com as expectativas, no h problema. Existem alunos, no entanto, que no apresentam o rendimento escolar dos demais, ou que tm atitudes consideradas anormais. Sabemos, tambm, da diiculdade que temos at mesmo por deicincias na nossa formao em atender a estes alunos, faz-los aprender e promover a sua interao com o grupo. Vendo esta situao pela tica dos alunos, constatamos que todos ns gostamos de nos sentir especiais para algum, no sentido de sermos nicos, queridos ou preferidos. muito diferente, no entanto, de nos sentirmos diferentes, estranhos ou inferiores1.
O que so as necessidades educativas especiais?

Existe uma polmica quanto ao uso do termo necessidades educativas. Alguns autores, como Mazzota (1999), propem a substituio do termo destacado por educacionais. Este mais adequado, segundo ele, dos pontos de vista semntico e psicolgico, j que estes alunos tm necessidades educacionais como os demais, e no a necessidade de uma abordagem educativa de suplncia ou de um tratamento de anormalidades, por serem diferentes dos demais alunos.
1
Sobre isto vale citar o belo trabalho de Bauman (1999), que fala do processo de estranhamento criado pelas sociedades. Isto faz com que todos os que diferem da norma estabelecida sintam-se estranhos e sejam rejeitados, excludos ou at mesmo banidos do convvio social pleno.
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Independentemente de qualquer questo polmica, o uso do termo necessidades educativas especiais erradicou o uso de determinadas expresses antes utilizadas deicientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados, entre outras deslocando o foco do aluno como responsvel pela diversidade e direcionando-o para as respostas educacionais que eles demandam. Atualmente, quando falamos de necessidades educativas especiais (NEE) inclumos neste conceito diversas categorias, inclusive a das altas habilidades (anteriormente chamadas de superdotao) e a dislexia2. Diante de tudo o que vimos at agora e conforme o que a legislao deine, podemos incluir, no elenco das NEE, por exemplo, pessoas: com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; com deicincia e bem dotadas; trabalhadoras ou que vivem nas ruas; de populaes distantes ou nmades; componentes de minorias lingusticas, tnicas ou culturais; de grupos desfavorecidos ou marginalizados. Observe o quadro a seguir. Ele explicita mais detalhadamente as necessidades educativas especiais, caracterizando-as.
Situaes que deinem NEE
Principais caractersticas
O funcionamento intelectual geral situa-se signiicativamente abaixo da mdia, comprometendo duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade para responder, de forma adequada, s demandas da sociedade. H reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e, mesmo aps a melhor correo tica, manifesta-se como cegueira ou viso reduzida (subnormal). H perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido e manifesta-se como surdez leve (moderada) ou como surdez severa (profunda).
Deicincia mental
Deicincia fsica sensorial visual
Deicincia fsica sensorial auditiva
2 Esta foi assim deinida por Fonseca (1985): A dislexia compreende a diiculdade na aprendizagem da leitura, independentemente de instruo convencional, adequada inteligncia e oportunidade sociocultural. Depende, portanto, fundamentalmente de diiculdades cognitivas que so frequentemente de origem constitucional (p. 210).
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Situaes que deinem NEE
Principais caractersticas
Constitui-se em uma variedade de condies que afetam as pessoas comprometendo-lhes a mobilidade, a coordenao motora geral ou a fala, em virtude de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou malformaes congnitas ou adquiridas, amputados, poliomielite, entre outras. Alteraes signiicativas do tnus muscular. Ocorre a associao, na mesmoa pessoa, de duas ou mais deicincias (mental/auditiva/fsica), com comprometimentos que determinam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade de adaptao. Englobam manifestaes tpicas de portadores de sndromes (como o autismo, por exemplo) e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos (como as psicoses), que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Deicincia fsica motora
Paralisia cerebral
Deicincia mltipla
Condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos
Altas habilidades
Permitem ao indivduo aprender com facilidade, dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes. Este grupo formado por indivduos que apresentam desempenho muito acima da mdia e uma potencialidade muito elevada em aspectos isolados ou combinados.
Podemos concluir, portanto, que alunos portadores de necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam demandas no domnio das aprendizagens curriculares escolares e que so de alguma forma diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e de recursos pedaggicos especicos.
Conversando sobre as principais deicincias causadoras de necessidades educativas especiais

Como j vimos, so vrios os tipos de deicincias e eles podem ocasionar maior ou menor grau de diiculdade para a aprendizagem e para a vida cotidiana. Isso tambm vai depender, claro, de quanto a sociedade estar preparada para a convivncia com os diversos tipos de diversidade.
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Algumas deicincias so resultantes de malformao pr-natal (congnita), muitas so decorrentes do uso de drogas, fumo ou de determinados remdios durante a gravidez, ou de determinadas doenas maternas. Tambm fatores perinatais (durante partos traumticos) e acidentes ocorridos no ps-parto podem acarretar tais deicincias. fundamental que o professor conhea estas deicincias e algumas alternativas para minimizar os seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Para isso vamos apresentar agora, de forma resumida, algumas deicincias que geram necessidades educativas especiais.
Deicincia fsica (DF)

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares3 (p. 25), considera-se deicincia fsica uma variedade de condies que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou de fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou ainda, de m-formaes congnitas ou adquiridas. Existem cinco categorias de deicincia fsica: monoplegia: paralisia em apenas um membro do corpo; hemiplegia: paralisia total das funes de um dos lados do corpo; paraplegia: paralisia da cintura para baixo, comprometendo as funes das pernas; tetraplegia: paralisia do pescoo para baixo, comprometendo as funes dos braos e das pernas; amputaes: quando h falta total ou parcial de um ou mais membros do corpo. Outra forma de categorizar as deicincias fsicas : deicincia fsica motora: paraplegia, tetraplegia, hemiplegia, amputaes, sequela de plio (paralisia infantil), deformaes congnitas (talidomida) ou genticas (distroia muscular); deicincia fsica sensorial: deiciente visual (DV) e deiciente auditivo (DA).
3
Disponvel em: <www. mec. gov. br/seesp/adap.shtm>.
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Como a deicincia fsica altera a aparncia fsica das pessoas, altera tambm a autoestima. Para sanar este problema utiliza-se, com frequncia, a interveno psicolgica ou teraputica. As crianas com deicincias fsicas podem apresentar diiculdades ou ausncia de movimentos. Isso pode at mesmo impedir a ida escola, criando a demanda de atendimento pedaggico especializado em casa, pelo professor itinerante. Geralmente, no entanto, essas crianas so capazes de frequentar a escola e apresentam um rendimento compatvel com as expectativas. Para que isso seja possvel, necessrio que as escolas se adaptem para receb-las e essa criana precisa ser encorajada a enfrentar os desaios impostos pela limitao fsica. A escola inclusiva dever adaptar-se para acolher os alunos com deicincia fsica. Para isso, a Secretaria de Educao Fundamental e a Secretaria de Educao Especial, por meio de uma ao conjunta, produziram um material didticopedaggico, Adaptaes Curriculares, que faz parte dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e que sugere diversos recursos para alunos com deicincia fsica, ocorrendo, dessa forma, a verdadeira acessibilidade4.
Deicincia visual (DV)

A deicincia visual abrange dois tipos de educandos: portadores de cegueira reduo da acuidade visual central, desde cegueira total (nenhuma percepo de luz) at acuidade visual menor que 20/400P (ou seja, 0,05) ou reduo do campo visual ao limite inferior a 10% (em um ou em ambos os olhos); portadores de viso subnormal ou reduzida acuidade visual central maior que 20/400P at 20/70P (ou seja, 0,3). Muitas vezes, a identiicao precoce da viso subnormal tardia, o que diiculta o atendimento educacional adequado criana. A deteco de uma deicincia visual precisa ser conirmada por exames oftalmolgicos, realizados em hospitais, clnicas ou setores especializados. Apresentamos, a seguir, alguns dos sintomas comuns desta deicincia, que podem ser percebidos pelo professor no cotidiano da escola.
4
O termo acessibilidade diz respeito no apenas eliminao de barreiras arquitetnicas, mas tambm ao acesso rede de informaes, de comunicao e de acesso fsico, equipamentos, programas adequados e apresentao da informao em modalidades alternativas como textos em Braille e gravados.
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Irritao crnica dos olhos, plpebras avermelhadas. Nuseas, viso enevoada ou dupla, aps a leitura. Pestanejamento contnuo, principalmente durante a leitura. Hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao itar objetos distantes. Inquietao, irritabilidade ou nervosismo depois de um trabalho visual mais atento ou prolongado. Inclinao da cabea para um lado, durante a leitura. Excesso de cautela ao andar e correr, tropeos sem causa aparente. Forte desateno durante os trabalhos que necessitem de leitura a distncia. Capacidade de leitura por perodo curto (em relao ao que se espera da faixa de idade). Ler segurando o texto muito perto ou muito distante do rosto, ou em posio incomum, ou ainda fechar ou tampar um dos olhos. O atendimento s deicincias visuais depende de alguns fatores, como o tipo e o grau da deicincia, a idade em que o aluno fez o seu ingresso no sistema educacional, o nvel ou a modalidade de ensino, a disponibilidade de recursos educativos da comunidade e a prpria condio econmica, social ou cultural do educando. importante que o professor conhea, tambm, o sistema Braille5 de leitura e escrita, que se constitui de pontos em alto-relevo combinados, para portadores de DV.
Deicincia auditiva (DA)

A deicincia auditiva signiica uma perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da audio e pode manifestar-se como surdez leve/moderada (perda de at 70 decibis) e surdez severa profunda (perda acima de 70 decibis). Podemos dizer que a surdez consiste na perda, maior ou menor, da percepo normal dos sons. Existem vrios tipos de portadores de deicincia auditiva, de acordo
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O mtodo foi criado por Louis Braille (1809-1852), professor francs cego. A escrita pode ser realizada com dois tipos de equipamentos: manualmente, com instrumentos chamados reglete e puno; ou com a mquina de datilograia especial para a linguagem Braille.
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com os diferentes graus da perda da audio e do local do ouvido em que est o problema, mas a pessoa s considerada deiciente auditiva se for diagnosticada perda nos dois ouvidos. A reduo ou perda total da audio pode ser provocada por causas como traumas mecnicos (perfurao por objetos introduzidos no ouvido, acidentes de trnsito, doenas etc.), pela exposio a barulho excessivo ou por doenas congnitas ou adquiridas. Como causas adquiridas podemos citar: corpos estranhos, otites, tampes de cera, perfuraes timpnicas, obstruo da trompa de Eustquio, envelhecimento a partir de 50 anos, traumatismos, intoxicaes (ureia, colesterol, cido rico etc.), doenas infecciosas (febre, silis, caxumba, sarampo), distrbios glandulares, deicincia de vitamina D. Da mesma forma que no estudo da DV, apresentaremos alguns sintomas comuns deicincia auditiva e que podem ser veriicados pelo professor. A criana demora a falar e as primeiras palavras aparecem tarde, por volta de trs a quatro anos de idade. No atende ao ser chamada em voz normal. Apresenta excesso de comunicao gestual. Hbito de virar a cabea para ouvir melhor. Apresentao de tom de voz extremamente alto ou baixo. Direo constante do olhar para os lbios de quem fala e no para os olhos. Troca ou omisso de fonemas na fala e na escrita. Como dissemos no incio, existem duas modalidades de surdez, que voc vai ver a seguir. Surdez parcial: portador de surdez leve apresenta perda auditiva de at 40 decibis e no percebe todos os fonemas da palavra da mesma forma. A voz fraca ou distante no ouvida. Este aluno comumente considerado desatento, porque solicita, frequentemente a repetio daquilo que lhe falam. Esta perda auditiva no impede a aquisio normal da linguagem, mas poder acarretar problemas na articulao das palavras ou diiculdade na leitura e/ou na escrita;
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portador de surdez moderada apresenta perda auditiva entre 40 e 60 decibis, limites que se encontram no nvel da percepo da palavra, sendo necessrio que a voz tenha uma certa intensidade para que seja convenientemente percebida. O atraso na aquisio da linguagem e as alteraes articulatrias provocam, em alguns casos, maiores problemas lingusticos. Este aluno tem maior diiculdade de discriminao auditiva em ambientes ruidosos; identiica as palavras mais signiicativas, mas tem diiculdade em compreender certos termos ou frases gramaticais mais complexas. Surdez severa: portador de surdez severa apresenta perda auditiva entre 70 e 90 decibis. Este tipo de perda vai permitir que o aluno identiique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte. Pode chegar at os quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreenso verbal vai depender, em grande parte, da aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das situaes; portador de surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 90 decibis. A gravidade dessa perda tal, que o indivduo ica privado das informaes auditivas necessrias para perceber e identiicar a voz humana, impedindo-o de adquirir a linguagem oral. Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral. Na rea da deicincia auditiva, as alternativas de atendimento esto intimamente relacionadas s condies individuais do educando. O grau da perda auditiva e do comprometimento lingustico, a poca em que ocorreu a surdez e a idade em que ele comeou a ser atendido pela Educao Especial so fatores que iro determinar importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que dever ser prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores sero os problemas lingusticos e maior ser o tempo em que o aluno precisar receber atendimento especializado. Devero ser adotadas diferentes formas de ensino e adaptaes de acesso ao currculo, caracterizados pela utilizao de linguagem e cdigos aplicveis, assegurando os recursos humanos para atendimento e os contedos que os
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educandos necessitam, para que no sejam excludos do ensino regular. Um aluno com surdez moderada pode ser beneiciado com a utilizao de prteses otofnicas6. Ateno, professor! Torna-se importante, para a sua formao proissional, o conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras)7, para trabalhar com alunos portadores de deicincia auditiva.
Deicincia mental (DM)

A Associao Americana de Deicincia Mental AAMD diz que esta deicincia:
caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral signiicativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (1994, p. 15)
Na deicincia mental, observa-se uma limitao da capacidade de aprendizagem do indivduo e de suas habilidades relativas vida diria. Inteligncia prtica refere-se habilidade de se manter e de se sustentar como uma pessoa independente, nas atividades ordinrias da vida diria. Inclui habilidades sensrio-motoras, de autocuidado e segurana, de desempenho na comunidade e na vida acadmica, de trabalho, de lazer e de autonomia. Inteligncia social refere-se habilidade para compreender as expectativas sociais e o comportamento de outras pessoas e ao comportamento adequado em situaes sociais. Inteligncia conceitual refere-se s capacidades fundamentais da inteligncia, envolvendo suas dimenses abstratas. As pessoas com deicincia mental apresentam diferentes nveis de comprometimento, porque no so afetadas da mesma forma. Assim, no se deve enquadrar essas pessoas em categorias que tm como referncia apenas os comportamentos esperados para determinada faixa etria.
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Para que a pessoa com deicincia auditiva possa perceber os sons e desenvolver a funo auditiva, usam-se equipamentos de ampliicao sonora individual, porttil, denominados de prtese otofnica ou aparelho de ampliicao sonora individual AASI, composto de microfone, receptor, ampliicador e molde de adaptao individual. 7 Lngua Brasileira de Sinais: utilizada pelos portadores de deicincias auditivas, a partir da combinao do movimento das mos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao corpo.
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A compreenso e o atendimento da pessoa com deicincia mental exigem o estabelecimento de referenciais que levem em conta a interao entre as pessoas e todo tipo de apoio necessrio para melhorar-lhes a capacidade funcional. Entre estes referenciais incluem-se o conceito de comportamento adaptativo e o enfoque multidimensional na identiicao e diagnstico da deicincia mental. Isso muito importante, pois preciso considerar quatro dimenses: a funo intelectual e as habilidades adaptativas, a funo psicolgico-emocional, as funes fsica e etiolgica e o contexto ambiental. importante no esquecer que o nvel de desenvolvimento a ser alcanado no depende apenas do grau de comprometimento, mas de outros fatores, como: a histria de vida, o apoio da famlia e as oportunidades e experincias vivenciadas pela pessoa.
Deicincias mltiplas
Em alguns casos encontramos a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deicincias primrias (fsica, visual, auditiva ou mental), com comprometimentos que causam atrasos no desenvolvimento, na aprendizagem e na capacidade administrativa. Isso gera necessidades educativas especiais de desenvolvimento de habilidades (ou competncias) bsicas de autonomia, social e de comunicao. Normalmente, estes alunos necessitam, depois de identiicados e avaliados pela escola, de atendimento educacional especico adequado.
Paralisia cerebral
Trata-se de uma leso de alguma parte do crebro, ocorrida antes, durante ou aps o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenao das clulas cerebrais. Pode ser de trs tipos: espasticidade, atetose e ataxia8. Por ser uma deicincia fsica bastante complexa, requer um atendimento criana desde beb. Esta criana deve, no entanto, como as demais, frequentar a escola regular (esta deve oferecer condies adequadas e favorecedoras quanto incluso deste aluno). Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), o nmero de deicientes superior a 16 milhes, assim distribudos:
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A espasticidade se caracteriza pela rigidez ou tenso muscular; a atetose, por movimentos involuntrios; a ataxia, pela precariedade do equilbrio.
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Tipo de deicincia
Mental Fsica Auditiva Visual Mltipla Motora Total
OMS
5% 2% 1,5% 0,5% 1% 10%
IBGE
1,24% 0,59% 2,42% 6,97% 3,32% 14,5%
N. habitantes (milhes)
2,09 0,99 4,08 11,77 5,6 24,5
Aqui encerramos esta aula. Esperamos que ela possa t-los auxiliado a compreender melhor o conceito de necessidades educativas especiais, assim como a conhecer algumas das principais deicincias que as acarretam. A nossa expectativa no torn-los peritos em diagnstico, mas lembrlos da importncia do atendimento diversidade e da preveno, por meio de intervenes realizadas precocemente. Desta forma, uma boa parcela das deicincias no ser cristalizada no terrvel espectro das diiculdades crnicas de aprendizagem, to frequentes nas nossas escolas. Este processo o maior responsvel pelo desencanto e pela frustrao, que leva os alunos evaso e punio signiicada pela violncia simblica da excluso.
Texto complementar
Ensinando a turma toda - as diferenas na escola
(MANTOAN, 2008)
[...]
Ensinar a turma toda sem excluses

Para ensinar a turma toda, parte-se da ideia de que as crianas sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas a seu modo e a seu ritmo e de que o professor no deve desistir, mas nutrir uma elevada expectativa em relao capacidade de seus alunos conseguirem
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OMS e IBGE, Censo 2000.
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vencer os obstculos escolares, apoiando-os na remoo das barreiras que os impedem de aprender. Entende-se que o sucesso da aprendizagem tem muito a ver com a explorao dos talentos de cada um e que a aprendizagem centrada nas possibilidades e no nas diiculdades dos alunos uma abordagem efetiva. Em outras palavras, a proposta de se ensinar a turma toda, independentemente das diferenas de cada um dos alunos, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, conexional, que se contrape a toda e qualquer viso individualizada, hierrquica do saber. Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversiicadas, isto , atividades que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso e de desempenho dos alunos e em que no se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolv-las. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao; vivncias so processos pedaggicos indicados para realizar essas atividades, alm, evidentemente, dos contedos das disciplinas, que vo sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo. A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda, por coerncia com a prtica referida anteriormente. Trata-se de uma anlise do percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organizao do trabalho escolar; no tratamento das informaes e na participao na vida social da escola. Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos demanda uma reorganizao do trabalho escolar. Tais contextos diferem radicalmente do que proposto pedagogicamente para atender s especiicidades dos educandos que no conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas de toda ordem da deicincia mental a outras diiculdades de ordem relacional, motivacional, cultural. Sugerem-se nestes casos as adaptaes de currculos, a facilitao das atividades escolares, alm dos programas para reforar as aprendizagens ou mesmo aceler-las, em casos de maior defasagem idade/sries escolares.
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A possibilidade de se ensinar a turma toda, sem discriminaes e sem adaptaes predeinidas de mtodos e prticas especializadas de ensino advm, portanto, de uma reestruturao do projeto pedaggico-escolar como um todo e das reformulaes que esse novo projeto exige da prtica de ensino, para que esta se ajuste a novos parmetros de ao educativa. Enquanto os professores, persistirem em: propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma - ensinar com nfase nos contedos programticos da srie; adotar o livro didtico, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos a preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar uma falsa adeso do professor s inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova inal, como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno; no teremos condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenas na escola. [...]
Atividades
1. Em seu ambiente de trabalho existem crianas portadoras de necessidades educacionais inseridas em turmas regulares? Se voc no tem essa experincia procure conversar com um colega que tenha, ou pesquise sobre a polmica em torno desta incluso e elabore um comentrio sobre o tema.
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2. Ficou clara para voc a caracterizao apresentada pelo texto? Escolha alguma que tenha despertado mais seu interesse, caracterize-a e comente. Se voc tiver experincia pessoal com essa deicincia escolar, relate os principais aspectos.
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Dica de estudo
A dica desta aula o livro Feliz Ano Velho de Marcelo Rubens Paiva, publicado pela Editora Objetiva. Ele conta o processo de recuperao e as lembranas de um rapaz que icou paraplgico aos 20 anos de idade. O texto direto, escrito com bom humor e no se limita a lamentar a m sorte do rapaz. Mas mostra toda a inquietao de um jovem que viveu plenamente, como se cada minuto de sua vida fosse o ltimo.
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Libras: lngua materna do surdo brasileiro

Marlia de Ftima Cordeiro Ribeiro Wladia Flix Esprito Santo
Educao do surdo: percurso histrico

Historicamente a surdez foi estigmatizada por ser vista como doena ou algo trgico que poderia transmitir aos que estivessem prximos. Muitos surdos foram excludos somente porque no falavam, o que mostra que para os ouvintes, o problema maior no era a surdez, propriamente dita, mas sim a falta da fala (FELIPE, 2007, p. 131). Os gregos acreditavam que os surdos eram privados de toda possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral porque confundiam a habilidade de falar com voz, com a inteligncia desta pessoa, embora a palavra fala esteja etimologicamente ligada ao verbo/pensamento/ao e no ao simples ato de emitir sons articulados. As pessoas que nasciam surdas no poderiam ser educadas, por serem comparadas aos idiotas, absolutamente incapazes para a prtica de atos da vida acadmica. Dessa forma os surdos foram excludos da sociedade sem voz e nem vez por no terem como se defender, pois no possuam uma linguagem reconhecida e respeitada que proporcionasse a valorizao de sua comunicao e expresso. Lopes (2007, p. 12) reairma esses fatos dizendo que:
[...] nos sculos XVI, XVII e XVIII, os surdos eram vistos como incapazes de comunicao e, portanto, incapazes de pensamento condies atribudas ao humano. O acesso relao comunicativa com o outro, pela descrena em sua capacidade humana, era-lhe negado. fcil compreendermos que da resultou o entendimento de que a condio de animalidade colocada para os surdos relegava-os a posies de anormalidade.
Na Espanha a partir do sculo XVI, com a inluncia da cincia e da tecnologia, inicia-se a educao para pessoas surdas. Muitos mtodos foram desenvolvidos a partir dos gestos e chegavam escrita e fala. Outros
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ainda que, pela escrita chegavam a expresso oral, pois acreditava-se que o surdo deveria desenvolver e corrigir os valores da fala para ter condies de adquirir uma boa pronncia e aprender a falar como os ouvintes, assim como tambm desenvolver a percepo auditiva, trabalhando a emisso de alguns fonemas com auxlio do tato para melhoria da linguagem adquirida. Em 1620, Bonet publica o primeiro livro sobre educao de surdos, que consiste no aprendizado do alfabeto manual e na importncia da interveno precoce, pois acreditava que as pessoas envolvidas com uma criana surda fossem capazes de utilizar o alfabeto manual. A primeira escola para surdos foi criada em 1756, por Abb de LEpe em Paris. Com uma ilosoia manualista e oralista, essa foi a primeira vez na histria que os surdos adquiriram o direito a uma lngua prpria. Aproximadamente por cem anos predominou o ento chamado imprio oralista, e foi em 1971, no Congresso Mundial de surdos em Paris, que a Lngua de Sinais passou a ser valorizada, mesmo que por outro lado tenha sido vista como prejudicial aos surdos. No ano de 1975, por ocasio do congresso seguinte, realizado em Washington, j era evidente a conscientizao de que um sculo de oralismo dominante no serviu como soluo para a educao de surdos surgindo ento o sistema de comunicao gestual atravs da Comunicao Total (uso concomitante da lngua oral e sinais). A Comunicao Total no atingiu a necessidade das pessoas surdas porque no existia o enfoque da identidade surda, tinha apenas o objetivo da comunicao. Portanto constatava-se que o surdo dentro deste processo era subeducado, visto que ainda baseava-se no oralismo. Vrias tendncias surgiram, algumas apontando concepes por vezes contraditrias quanto melhor forma de educar o surdo. As mudanas aconteceram gradativamente obedecendo aos interesses, valores e crenas da poca. A partir das pesquisas de Danielle Bouvet (1981), houve uma mudana no processo educacional do surdo, onde o bilinguismo passou a ser utilizado e respeitado at os dias atuais, como sua lngua materna, valorizando assim a sua cultura e forma de comunicao.
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Lnguas de Sinais e Lnguas Orais

A Lngua de Sinais uma lngua de modalidade gestual-visual que utiliza movimentos e expresses corporais e faciais que so percebidos pela viso. Assim como nos diz Fernandes (1998, p. 2):
A Lngua de Sinais uma lngua natural, com organizao em todos os nveis gramaticais, prestando-se s mesmas funes das lnguas orais. Sua produo realizada atravs de recursos gestuais e espaciais e sua percepo realizada por meio da viso, por isso denominada uma lngua de modalidade gestual-visual-espacial.
Dessa forma, correto airmar que a Lngua de Sinais uma lngua completa, com estrutura independente da lngua portuguesa, que possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes. Os surdos criaram uma Lngua de Sinais, e atravs dela podem comunicar-se to bem quanto os ouvintes, pois ela permite a melhor integrao entre pessoas surdas e/ou ouvintes. Muitas pessoas acreditam que a Lngua de Sinais somente um conjunto de gestos que interpretam as lnguas orais. No entanto, pesquisas mostram que essas lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais. Estas lnguas expressam um pensamento complexo e abstrato, pois os usurios da lngua de sinais podem utiliz-la para discutir os mais diversos assuntos. A Lngua de Sinais aumenta o vocabulrio de acordo com as mudanas culturais e tecnolgicas, sendo criados novos sinais pelas comunidades surdas. Embora cada Lngua de Sinais tenha sua prpria estrutura gramatical, surdos de pases com Lngua de Sinais diferentes comunicam-se com mais facilidade uns com os outros, isso se deve capacidade que as pessoas surdas tm em desenvolver e compreender gestos e pantomimas e estarem atentos aos movimentos e expresses faciais e corporais das pessoas, bem como ao fato dessas lnguas assemelharem seus sinais s coisas representadas. As Lnguas de Sinais no so universais, existem centenas, mas destacaremos trs tipos principais.
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Lnguas de Sinais nacionais e regionais

Acredita-se que no existe somente uma Lngua de Sinais no mundo, assim como os ouvintes em pases diferentes falam diferentes lnguas, tambm os surdos por toda parte do mundo, que esto inseridos em Culturas Surdas, possuem suas prprias lnguas, existindo, portanto muitas Lnguas de Sinais diferentes, como: Lngua de Sinais francesa, chilena, portuguesa, americana, japonesa, russa, citando apenas algumas. Estas lnguas so diferentes uma das outras e independem das lnguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros pases, por exemplo: Brasil e Portugal possuem a mesma lngua oicial, o portugus, mas as Lnguas de Sinais desses pases so diferentes. No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a Libras, mas alm dela, h registros de outra Lngua de Sinais que utilizada pelos ndios Urubus-Kaapor na Floresta Amaznica. Tambm pode acontecer que uma mesma Lngua de Sinais seja utilizada por dois pases, como a Lngua de Sinais americana que usada pelos surdos dos Estados Unidos e Canad. Diferentes sinais de mos representam diferentes coisas, aes e ideias. A estrutura gramatical dessas lnguas diferente da lngua falada, o que diiculta o aprendizado pelos ouvintes
Lnguas de Sinais baseadas na lngua falada

Essas lnguas tm a mesma organizao e gramtica da lngua falada localmente. Normalmente, so mais fceis de serem aprendidas pelos ouvintes e pelas pessoas que icaram surdas depois que aprenderam a falar. s vezes usa a primeira letra (soletrao com dedos) de uma palavra como parte do sinal. Isto diiculta o aprendizado da lngua de sinais pelas crianas que ainda no sabem ler, mas torna mais fcil e divertido o aprendizado da leitura.
Datilologia ou soletrao com dedos

Cada palavra soletrada completamente, usando os sinais de dedos que representam as letras do alfabeto local. Esse mtodo de escrever no ar lento, mas exato. mais fcil de ser aprendido por pessoas que j sabem ler e escrever. Para a lngua inglesa, os britnicos usam um sistema de duas mos e os americanos, um sistema de uma mo. Muitas pessoas surdas combinam esses trs sistemas. Outras usam principalmente o primeiro, com alguns ouvintes e/ou intrpretes (pessoa ouvinte que
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interpreta a lngua oral utilizando a Lngua de Sinais) usam mais o segundo sistema e soletram com dedos as palavras difceis. Quando falam com algum que no conhece a Lngua de Sinais, os surdos escrevem o que querem dizer ou apontam para as letras. Podemos concluir que existe uma diferena bsica na organizao da Lngua de Sinais e da lngua oral, conforme o que nos diz Klima e Bellugi (1979) citado por Brito (1995, p. 30):
[...] a diferena bsica entre as duas modalidades de lngua no est, porm, no uso do aparelho fonador ou no uso das mos no espao, e sim em certas caractersticas da organizao fonolgica das duas modalidades: a linearidade, mais explorada nas lnguas orais, e a simultaneidade, que a caracterstica bsica das Lnguas de Sinais.
As Lnguas de Sinais das diferentes comunidades de surdos do mundo so, atualmente, objeto de novos olhares investigativos antropolgicos, educacionais, tnicos etc., mas a nfase dos estudos continua se localizando nas descries lingusticas e psicolingusticas.
Aspectos estruturais da Libras

A Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua, ou seja, a lngua materna dos surdos brasileiros composta por 64 coniguraes de mos. Brito (1995, p. 36), airma que:
[...] todos os sinais que se incorporam ao lxico utilizam os parmetros considerados gramaticais e aceitos dentro dessa lngua. Isso constitui um dos aspectos que conirmam que a Libras um sistema lingustico que constri a partir de regras, distanciando-a dos gestos naturais e das mmicas que no possuam restries para a articulao. Mesmo os sinais com interferncia da lngua oral, a serem incorporados lngua de sinais, obedecem s regras e restries de sua estrutura.
Apesar da Lngua Brasileira de Sinais ter pouco espao na questo acadmica, foi inserida no Brasil atravs da Lei 10.436/2002, que reconhece a Libras (Lngua Brasileira de Sinais), como lngua oicial dos surdos, aprovada em 24 de abril de 2002, como meio de comunicao por excelncia para a comunidade de surdos. Porm o uso da Libras como meio de comunicao precisa ser implantado nas escolas brasileiras que registram a matrcula de alunos surdos. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica no pargrafo 2. do artigo 12 da Resoluo do CNE/CEB n. 2/2001, deiniu que ao aluno surdo deva ser assegurado o acesso aos contedos curriculares, mediante a utilizao de lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa.
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Desta forma o aluno surdo passou a ter direito a mais um componente curricular: a Lngua Brasileira de Sinais. Todas as lnguas sejam elas orais e/ou sinais so estruturadas a partir de unidades mnimas que formam unidades mais complexas, possuindo os seguintes nveis lingusticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico. No nvel fonolgico esto os fonemas, estes no tm signiicado, mas a partir das regras de cada lngua, combinam-se para formar os morfemas e estes, por sua vez, as palavras. Na lngua portuguesa, por exemplo, os fonemas /m/ /n/ /s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra meninas. No nvel morfolgico, esta palavra formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-s}. Cada um tem um signiicado; {menin-} o radical desta palavra e signiica criana, no adulto; o morfema {-a} gnero feminino e o morfema {-s} plural. No nvel sinttico, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase, que precisa ter um sentido, coerncia e contexto, o que corresponde ao nvel semntico (signiicado) e pragmtico (sentido no contexto, onde est sendo usada) respectivamente. Sendo assim o nvel semntico permeia o morfossinttico. O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas orais-auditivas denominado sinal na Lngua de Sinais. Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos com um determinado formato CM (Conigurao de Mos) e um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas e s vezes aos morfemas, so chamadas de parmetros, portanto, nas lnguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parmetros: CM ou conigurao da(s) mo(s) a forma que a mo apresenta os sinais. Ex.: os sinais desculpar, avio e idade possuem a mesma conigurao de mo (com a letra y) e so realizados no queixo, no espao, no peito, respectivamente; PA ou ponto de articulao o local onde o sinal feito, podendo estar num espao neutro ou tocar alguma parte do corpo.
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Ex.: os sinais avio, rvore e estudar so feitos no espao neutro e os sinais sade, gostar, ter so realizados no peito; movimento os sinais podem ou no ter um movimento. Ex.: os sinais sentar e em p no tm movimento, j os sinais conhecer e trabalhar possuem movimento; orientao/direcionalidade os sinais podem apresentar diversas direes. Ex.: os verbos ir e vir se opem em relao direcionalidade; expresso facial e/ou corporal as expresses faciais/corporais so de fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a entonao em Lngua de Sinais feita pela expresso facial. Ex.: os sinais, alegre e triste.
Convenes da Libras
Para conversar em Libras no basta conhecer os sinais de forma solta, necessrio conhecer a sua estrutura gramatical, integrando a um contexto. Vamos ver algumas das convenes gramaticais usadas na Linguagem Brasileira de Sinais baseadas no sistema de transcrio utilizado pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis) no livro Libras em Contexto: a graia os sinais em Libras, para simpliicao, sero representados na Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR; a datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pelas palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A-N-A, J-O--O; os verbos sero apresentados no ininitivo. Todas as concordncias e conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU PRECISAR ESTUDAR; as frases obedecero a estrutura da Libras, e no a do Portugus. Ex.: VOC GOSTAR CURSO INGLS? (Voc gosta do curso de ingls?); os pronomes pessoais sero representados pelo sistema de apontao. Apontar em Libras culturalmente e gramaticalmente aceito.
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Bilinguismo
Na educao do surdo o ideal que se utilize o bilinguismo, onde esto inclusas duas lnguas neste contexto: a Lngua de Sinais local e a lngua escrita paralelamente lngua oral majoritria, facilitando desta forma a autoestima individual e grupal. Para que isso ocorra faz-se necessria a presena de professores bilngues, ou seja, professores que dominem a Lngua Brasileira de Sinais alm da lngua portuguesa. A educao bilngue a melhor para os surdos, pois quando se tm acesso ao que ensinado oralmente por meio da Lngua de Sinais, estabelece-se consequncias positivas no desenvolvimento da criana. De acordo com Fernandes (2008, p. 22) vemos que:
O bilinguismo uma situao lingustica em que duas lnguas coexistem na mesma comunidade (social) ou em que um indivduo apresenta competncia gramatical e comunicativa em mais do que uma lngua, o conhecimento e uso regular de duas ou mais lnguas.
O bilinguismo, lngua oral/Lngua de Sinais, a nica via atravs da qual a criana surda poder ser atendida nas suas necessidades. Quer dizer, comunicar-se com os pais desde uma idade precoce, desenvolver as suas capacidades cognitivas, adquirir conhecimentos sobre a realidade externa, comunicar-se plenamente com o mundo circundante e converter-se num membro do mundo surdo e do mundo ouvinte. O bilinguismo da criana surda implica o uso da Lngua de Sinais utilizada pela comunidade surda, e a lngua oral usada pelos ouvintes, sendo esta adquirida na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade falada. O bilinguismo costuma ser considerado como um contnuo lingustico, situado entre dois extremos tericos: o de competncia mnima e o de competncia nativa. Os bilngues encontram-se em vrios pontos deste contnuo, sendo apenas uma minoria aquela que atinge o ideal terico de perfeio, isto , o controle equilibrado dos dois idiomas. Por vezes, o bilinguismo abrange mais de duas lnguas, passando a ser sinnimo de multilinguismo. Nas situaes em que o bilinguismo abrange no duas lnguas, mas duas variantes ou dialetos da mesma lngua trata-se de bidialetalismo (FERNANDES, 2008). Para competncia de uma lngua necessrio ter: expresso (falar, sinalizar), compreenso, leitura e escrita.
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Tipos de bilinguismo
Bilinguismo comunitrio ou social situao lingustica em que duas lnguas coexistem na mesma comunidade. Bilinguismo individual quando um indivduo apresenta competncia gramatical e comunicativa em mais do que uma lngua, ainda que sua nao seja monolngue. Bilinguismo diglssico para designar a situao lingustica na qual, em uma dada sociedade, duas lnguas funcionalmente diferenciadas coexistem, sendo que o uso de uma ou de outra depende da situao comunicativa. O fenmeno da diglossia tem sua manifestao clssica quando certa sociedade usa uma lngua (de prestgio) para atividades pblicas e importantes eventos sociais e outra para usos mais domsticos e ntimos (sem prestgio). Bilinguismo aditivo aquele que se caracteriza pela aquisio de duas lnguas socialmente reconhecidas como teis e prestigiadas. Situao oposta do bilinguismo com subalternizao. Bilinguismo com subalternizao em que a aquisio de uma lngua nova com grande prestgio social ameaa a lngua adquirida anteriormente, procurando domin-la ou substitu-la. Esta situao pode ser acompanhada por uma situao em que a cultura da lngua dominante ameaa a existncia da lngua dominada e a identidade tnica dos falantes a ela ligada. Citao oposta ao bilinguismo aditivo. Bilinguismo dominante bilinguismo individual em que a competncia numa das lnguas superior a da outra. de salientar que o fenmeno de capacidade dominante no equivalente em todos os domnios e funes da linguagem (expresso, compreenso etc.), podendo o indivduo ser dominante numa funo lingustica na lngua A e outra na lngua B. Bilinguismo equilibrado que pretende referir um processo simultneo e equivalente de aquisio e desenvolvimento de duas lnguas semelhana do processo de aquisio de uma lngua materna, e em que se pressupe uma competncia comunicativa e gramatical comparvel do monolngue. Este conceito mais ideal do que real, j que a maioria dos indivduos luentes em ambas as lnguas se sente, provavelmente, mais vontade numa delas do que noutra, conforme a situao, contexto, interlocutor etc.
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Bilinguismo latente veriica-se a passagem a um grau de conhecimento passivo numa das lnguas do individuo bilngue, quando privado de se comunicar nela, por algum motivo. Trata-se de uma situao potencialmente reversvel, uma vez que, criadas as condies comunicativas para o desbloqueio, a lngua passiva passa a ser ativa.
Singularidade da pessoa surda

Baseando-se no pensamento de Perlin (2003, p. 53), pode-se airmar que a identidade do surdo comea pelo direito de ser surdo, com suas redundncias, consequncias, diversiicaes e implicaes em construo, pois pode ser transformada frequentemente ou estar em movimento que impulsiona o sujeito diferentes posies. A identidade surda sempre est em proximidade, em situao de necessidade com o outro igual. O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est em situao de necessidade diante da identidade surda. evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas em vista das fragmentaes a que esto sujeitas face presena do poder ouvintista1 que lhe impe regras, inclusive, encontrando no esteritipo surdo uma resposta para a negao da representao da identidade surda ao sujeito surdo. Com a identidade surda formada no ser preciso mais lutar para aprender a se comportar como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo poder airmar seus prprios valores.
Texto complementar
Alunos surdos sofrem em sala
(MILAN, 2008)
Mesmo sendo obrigatrio, instituies de ensino superior ainda desrespeitam a lei que obriga a manter intrprete de sinais durante as aulas.
Inluncia dos ouvintes sobre o surdo de forma geral.
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O estudante do terceiro ano de Engenharia de Produo Civil, Caio Lcio Ferreira Cascaes, 27 anos, usa a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar porque surdo. Passou no vestibular da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) em 2006 e, desde ento, tem encontrado muitas diiculdades para conseguir compreender o que ensinado em sala de aula. Graas aos livros comprados pelo pai, Joo Carlos Cascaes, ele estudou o contedo das disciplinas e foi aprovado em parte das matrias. A habilidade na leitura de lbios, que adquiriu em um curso de oralidade, tambm garantiu a permanncia dele no curso. Mas, para seguir adiante, depois de inmeros pedidos no atendidos, ele teve de recorrer Justia. Isso porque Caio foi privado de um direito que de todos, o de acesso informao e educao: ele precisa de um tradutor e intrprete de sinais durante as aulas, o que at agora no lhe foi concedido. A diiculdade de Caio a mesma de outros 4 mil surdos paranaenses escolarizados. Muitos entendem o que dito por meio da oralidade, porm deixam de se comunicar quando os professores se viram para o quadro-negro. a dura realidade da educao no Brasil: grande parte dos professores no est preparada para atender esse pblico, e as instituies de ensino nem sempre do suporte aos alunos surdos, contratando intrpretes de sinais, o que previsto em lei.
Curso de graduao em Libras a esperana para aumentar oferta de tradutores

Desde a aprovao do Decreto 5.626, em 2005, os cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio devero ter, obrigatoriamente, a disciplina curricular de Lngua Brasileira de Sinais (Libras), a segunda lngua oicial do Brasil, depois do portugus. No caso de Caio, a Universidade Tecnolgica vai cumprir a legislao. No prximo semestre, um tradutor e intrprete de Libras vai comear a acompanhar o graduando durante as disciplinas. Um direito que poderia ter sido garantido desde sua matrcula, em 2006. A demora, segundo o gerente de ensino e pesquisa do campus Curitiba da UTFPR, Marcos Flvio de Oliveira Shieler, porque a instituio pblica tem diiculdade legal de contrata-
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o. Temos que cumprir as regras das universidades federais. S poderamos contratar aps o Ministrio da Educao (MEC) liberar vagas para novos professores deinitivos e, assim, fazermos o concurso pblico. No poderamos contratar pela fundao, porque caracterizaria vnculo empregatcio, o que no legal. Chegamos a ter, pela fundao, um intrprete temporrio durante alguns eventos somente para atender o aluno Caio, explica. Como o MEC liberou, neste ano, 13 vagas para a UTFPR fazer novo concurso para professores, uma delas ser para a contratao de um intrprete de sinais. Shieler lembra ainda que a Pr-Reitoria solicitou ao MEC, desde a efetivao da matrcula do aluno, a abertura de vaga de um intrprete, mas por causa da burocracia, acabou demorando. O graduando um exemplo de que a legislao brasileira nem sempre funciona. Desde a aprovao do Decreto-Lei, em 2005, e a sua regulamentao, em 2006, j se passaram quase trs anos: faz um ano e meio que a lei est em vigor. Durante essa poca de transio, em que as universidades deveriam se adequar, Caio icou sem tradutor de sinais. O Decreto 5.626 de 2005, que regulamenta a Lei Federal 10.436 de 2002, diz que a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores e que todas as instituies de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas o acesso (leia-se intrprete) a todas as modalidades de educao, desde o ensino infantil at o superior. Infelizmente, at 2005, a proisso de tradutor de sinais no era regulamentada e no tinha uma categoria de classe, enfatiza a tradutora e intrprete de sinais e mestre em educao, Marta Proena Siliepaz. O MEC conirma que ainda h amarras sobre a contratao de tradutores de Libras, principalmente nas instituies pblicas. Ainda no existe, na carreira das universidades federais, por exemplo, o cargo tradutor e intrprete de Libras, o que diiculta a contratao deste proissional, explica a assessora tcnica da Secretaria de Educao Especial do MEC, Marlene Gotti. O prprio MEC j solicitou ao Ministrio do Planejamento para que sejam feitas retiicaes na legislao existente para, assim, o cargo passar a fazer parte do plano de carreiras das universidades. Por enquanto sugerimos a contratao temporria, o que nem sempre fcil de fazer. As instituies de ensino pblico devem prever, com um ano de antecedncia, o planejamento oramentrio. E nem sempre sabem se vo ter um aluno surdo naquele prximo ano, airma Marlene.
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Em seis instituies privadas consultadas pela reportagem, a presena dos surdos bem maior do que nas instituies pblicas. Na Universidade Federal do Paran (UFPR), por exemplo, ainda no h alunos surdos, e a contratao de um tradutor de sinais aconteceu apenas no incio deste ano. Na Universidade Tuiuti do Paran so 18 surdos e 15 intrpretes. Na Pontifcia Universidade Catlica (PUCPR) existem seis deicientes auditivos e dois intrpretes, porque a surdez dos graduandos varia de parcial a total, por isso muitos alunos no precisam do proissional. Houve uma instituio privada de ensino, que oferta o curso pr-vestibular, que airmou no ter alunos surdos e que nunca contrataria um intrprete porque o valor da mensalidade paga pelo aluno no arcaria com os custos do proissional. O MEC airma que, se o aluno for prejudicado e no conseguir o intrprete aps o pedido formal, ele deve procurar o Ministrio Pblico e o prprio MEC. As universidades no podem pensar desta maneira. O valor do proissional se dilui com as outras mensalidades. Alm disso, um aluno surdo aceito atrai outros estudantes, a o tradutor ter custo quase zero, diz Marlene, do MEC. Outra medida que deve mudar essa realidade so os 5% das vagas das universidades pblicas, que devero ser destinadas aos deicientes fsicos.
Atividades
1. Faa um comparativo entre a educao dos surdos no passado e a dos dias atuais.
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2. Conceitue a Lngua de Sinais e a lngua oral.
3. Por que o bilinguismo importante na educao dos surdos?
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Dica de estudo
O ilme Filhos do Silncio da Paramount Pictures, conta a histria de um novo professor de linguagem de uma escola para surdos que usam a linguagem de sinais para se comunicarem. Idealista, o novo professor conhecido por usar mtodos nada convencionais em suas aulas.
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Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva

Quando uma criana nasce com uma deicincia comea para ela e sua famlia uma longa histria de diiculdades. No apenas a deicincia que torna difcil a sua existncia, mas a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condio. Ser portadora de deicincia nunca foi fcil, nem aceitvel, com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural. Outrora, os portadores de deicincia eram vistos de formas antagnicas: sacriicados, como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evitados; protegidos e isolados, como insanos e indefesos. Aos poucos, estamos evoluindo. A deicincia comea a perder a sua natureza maniquesta e ser entendida como uma condio humana. Ultimamente, os mitos comeam a ser derrubados. Os portadores de deicincia comeam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa prpria. Do respeito s diferenas, passou-se ao direito de t-las. O cuidado e a educao do deiciente vm mudando, gradativamente, das grandes instituies para as classes especializadas e para a atual ilosoia de integrar as crianas deicientes sociedade, tanto quanto possvel. Porm, mais importante do que respeitar as diferenas, tem sido encontrar as ainidades e as similaridades entre valores, expectativas, desejos, gostos e convices tambm to comuns entre os seres humanos. A contextualizao histrica da realidade brasileira acentua um descompasso entre educao formal e a educao especial. O descompasso ainda maior entre a teoria e a prtica, entre o discurso oicial e a realidade. A Educao Especial, no Brasil, integra-se ao movimento de expanso e democratizao do sistema de ensino e no carter democrtico de nossa escola. No entanto, a natureza e a qualidade do atendimento dispensada aos alunos, na escola pblica ou privada, no nos autorizam a aceit-la, pura e simplesmente, como democrtica, de vez que os ndices de reprovao, repetncia e excluso so to alarmantes que conspiram contra qualquer pretensa atitude democrtica.
Educao Inclusiva
Julgamos que pouco adianta uma legislao que favorea a integrao do portador de deicincia, se no forem criados os mecanismos para p-la em prtica. A Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) estabeleceu, como lema emblemtico de todas as suas campanhas, a luta por um ensino pblico, gratuito, democrtico, laico e de qualidade para todos, e em todos os nveis. preciso que todos os cidados aprendam a lutar por seus direitos de cidadania, entre eles, o mais sagrado direito educao com padres unitrios de qualidade. Para se concretizar essa mudana, necessrio que educadores de todos os peris, alunos, associaes de pais, instituies educativas de assistncia criana portadora de deicincia e cidados em geral, se unam na luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos. Isso no perseguir utopias, perseguir um direito fundamental de cidadania. O ideal a ser alcanado passa a ser a adoo de maneiras de ensinar que se adaptem s diversidades do alunado, no contexto de uma educao para todos. Passa a ser, tambm, a criao e experimentao de situaes que favoream o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos. A aceitao sobre a possibilidade de se conseguir progresso signiicativo dos portadores de deicincia em geral, quanto ao processo de escolarizao relativa diversidade do alunado, no sistema de educao fundamental e integrado, deve comear a partir da conscientizao da escola, sobre as diiculdades experimentadas por alguns alunos, como resultantes do modo como se ministra o ensino e se avalia o desempenho, expresso nos resultados da aprendizagem e das propostas curriculares que lhes so subjacentes. Se a nova Lei de Diretrizes e Bases encoraja, para muitos portadores de deicincia, o treinamento ocupacional e o encaminhamento da criana para o mercado de trabalho, convm no esquecer que o xito da integrao social dos portadores de deicincia depende do xito de sua integrao escolar. Tudo isso justiica o empenho do governo, os esforos de educadores e a luta da sociedade pela incluso escolar do portador de deicincia e por uma educao de qualidade para todos.
Discusso e prticas de incluso

O termo integrao, muito utilizado na Educao Especial, principalmente a partir da dcada de 1970, tem sido visto, de diferentes maneiras pelos proissionais,
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desde a preparao dos mesmos para uma possvel insero, como pela incluso plena dos deicientes na sociedade. Baseando-se no conceito de classiicao, segundo Jean Piaget, percebemos que o conjunto das pessoas portadoras de deicincia est incluso no conjunto de pessoas; porm, na prtica, h diferentes posturas, oriundas de vrias inluncias (sociais, polticas, culturais e psicolgicas), contrrias a esse fato natural e espontneo. Ao proporcionarmos o processo de incluso, importante favorecermos a integridade do indivduo, considerada no sentido etimolgico, do latim integritat, que signiica personalidade sem fragmentao. Esse cuidado deve ocorrer desde os primeiros anos de vida, quando o beb e a criana interagem com o meio, considerando-se sua maneira prpria, diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Consideramos que os direitos das pessoas portadoras de deicincias no devem estar ligados ao grau ou tipo de deicincia, de modo a garantir direitos aos mais prximos da normalidade e neg-los aos mais severamente comprometidos biologicamente. A simples insero em sala de aula regular no garante a integrao. necessrio um investimento consistente e permanente na formao dos educadores, em relao ao ensino geral e s especialidades das deicincias. A poltica de incluso escolar, diferente da poltica de integrao que colocava o nus da adaptao no aluno, implica em todo um remanejamento e reestruturao da dinmica da escola para receber esses alunos especiais. Na escola inclusiva h de se ter um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe, dentro de sua prpria classe, os recursos e o suporte psicoeducacional necessrios para seu desenvolvimento. Ao invs de o aluno ir sala de recursos, a sala de recursos e o suporte psicoeducacional necessrios que vo a ele, em sua classe regular. Isso implica na presena de um proissional especializado acompanhando diretamente o aluno durante a aula e orientando o professor regular na adaptao curricular e metodolgica. Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro naturalmente na incluso escolar dos portadores de deicincia. Em consequncia, a Educao Especial adquire uma nova signiicao. Torna-se uma modalidade de ensino destinada no apenas a um grupo exclusivo de alunos o dos portadores de
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deicincia mas uma modalidade de ensino especializada no aluno e dedicada pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com ideais democrticos de uma educao para todos.
O currculo
Ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola mudar a viso sobre o que nela se ensina; colocar a aprendizagem como eixo do trabalho escolar, considerando que a escola existe para que todos aprendam. Neste sentido, ser necessrio garantir um processo de incluso, no qual se respeite a questo do tempo, enquanto elemento bsico para a aquisio da aprendizagem, lembrando-nos de que cada indivduo apresenta ritmos prprios na execuo de suas tarefas. A Educao Inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas as crianas, independentemente do nvel de desempenho que cada sujeito seja capaz de alcanar. O importante a qualidade sobre o que se ensina e um currculo competente que deve ser elaborado a partir do conhecimento do alunado. Este conhecimento da turma, feito a partir de um diagnstico, possibilita ao professor conhecer o nvel de possibilidades de seus alunos e, assim, organizar atividades que favoream o seu desenvolvimento. Este, na verdade, o grande desaio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e baseado na transmisso dos conhecimentos (MANTOAN, 2003). Adequar um currculo no signiica a retirada de conceitos bsicos a serem trabalhados pela escola, mas de se buscar estratgias metodolgicas interativas que favoream as respostas educacionais dos alunos. No h previso, segundo nos alerta Mantoan (2003), quanto utilizao de mtodos e tcnicas de ensino especicas na incluso, mas os alunos aprendem at o limite em que conseguem chegar. No h receita pronta para ser seguida. Um trabalho pedaggico consciente exige a participao de todos na elaborao de um projeto poltico-pedaggico que sirva de horizonte, por meio das metas que sero propostas, a im de que seja possvel se pensar em aes necessrias ao que se quer atingir. A seguir, a ttulo de facilitar o trabalho docente, sugerimos alguns recursos que podem ser utilizados quanto a adequaes no atendimento de alunos por74
tadores de necessidades educacionais, esclarecendo que estes devem estar previstos no planejamento das atividades curriculares. Os recursos so meios auxiliares no desenvolvimento das aes que precisam estar bem deinidas no plano de trabalho do professor.
Para alunos com deicincia mental

Ambientes de sala de aula que favoream a aprendizagem (cantinhos da arte, do teatro, da leitura etc.), favorecendo o trabalho diversiicado em grupos ou individual. Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao, cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos portadores de deicincia visual

Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros. Sistemas alternativos de comunicao: sistema Braille, cartazes com escrita ampliada. Textos escritos, com ilustraes tteis (diversas texturas: lixa, algodo, veludo), auxiliando a compreenso. Posicionamento do aluno em sala de aula de modo a favorecer a escrita do professor. Disposio do mobilirio escolar favorecendo a locomoo em sala de aula. Explicaes verbais sobre o material visual apresentado em aula. Adaptao de materiais escritos: tamanho das letras, relevo, softwares educativos do tipo ampliado. Uso de mquina de escrever Braille, bengala longa, livro falado etc. Pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes. Apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade do aluno cego.
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Para alunos portadores de deicincia auditiva

Materiais e equipamentos especicos: prteses auditivas, treinadores de fala, tablados em madeira facilitando a transmisso do som e softwares educativos especicos. Textos escritos acompanhados de outros tipos de linguagem: linguagem gestual, Lngua de Sinais. Sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno: leitura orofacial, gestos e Lngua de Sinais. Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala e de ritmo. Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa acompanhar os movimentos faciais do professor e colegas de classe.
Para alunos portadores de deicincia fsica

Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptados s possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (pictogricos, ideogricos e arbitrrios), tabuleiros de comunicao, sinalizadores mecnicos. Adaptao de elementos materiais: rampa, elevador, banheiros, ptio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas, mobilirio; materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras), materiais de apoio pedaggico (tesouras, ponteiras, computadores). Remoo de barreiras arquitetnicas. Utilizao de pranchas ou de presilhas para no deslizar o papel, suporte para lpis, presilha de braos, cobertura de teclados etc. Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicao.
Para alunos portadores de altas habilidades

Engajamento em atividades cooperativas e de pesquisa.
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Materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos. Ambientes enriquecedores para o desenvolvimento dos contedos curriculares: laboratrios, biblioteca e outros espaos. Materiais escritos que estimulem a criatividade: lminas, murais e gricos. Alm dos recursos listados, que como j dissemos, no so soluo de aprendizagem, mas indicativos de formas para a conduo da ao planejada, preciso que se pense: nas estratgias de ensino e aprendizagem, bem como na avaliao e nas atividades que levem em conta as diiculdades dos alunos portadores de deicincias, eliminando atividades que no sejam possveis de serem cumpridas por parte do aluno; nas adaptaes, dentro da programao regular, dos objetivos, contedos e critrios de avaliao, sempre que necessrio. Para esta deinio, deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, cujo objetivo investigar os nveis de competncia atual do aluno, bem como veriicar que fatores esto, ou no esto, facilitando o seu desenvolvimento, para que se tome decises que permitiro modiicaes ou ajustes, a im de torn-lo mais adequado a cada caso. Devemos considerar, ainda, nas medidas de adaptaes curriculares, uma criteriosa avaliao dos alunos, considerando sua competncia acadmica, seu contexto escolar e familiar e a participao da equipe tcnica e docente da escola em que o aluno est inserido, inclusive com proissionais de apoio (fonoaudilogo, psiclogo, mdico e outros). As adaptaes curriculares so estratgias para promover maior eiccia educativa, a im de contribuir, de forma mais coerente, com o sistema de incluso e com o atual estado dos sistemas educacionais, que so, ainda, insuicientes para atender os alunos das escolas regulares, especialmente os portadores de necessidades especiais. As adaptaes curriculares se caracterizam pela procura de uma maior lexibilidade e dinamismo do projeto poltico-pedaggico de cada instituio escolar e da formao de cada educador. Finalizando nossa discusso, achamos importante registrarmos dois aspectos que no podem ser esquecidos: as adaptaes curriculares so procedimentos de modiicaes gradativas no currculo geral da escola, cujos ajustes tm como objetivo a resposta
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educativa individual, sem que se perca a viso do cenrio sociocultural onde a escola se encontra inserida; estas adaptaes curriculares precisam ser avaliadas periodicamente, entendendo que elas servem para cumprir etapas do processo e que, portanto, no servem para sempre. A necessidade surgida hoje pode no ser a de amanh. Concluindo, queremos reairmar a importncia do trabalho coletivo no cotidiano escolar:
[...] o trabalho coletivo e diversiicado nas turmas e na escola como um todo compatvel com a vocao da escola de formar geraes. nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades, repartir tarefas. O exerccio dessas aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada pessoa para a consecuo de metas comuns de um mesmo grupo. (MANTOAN, 2003)
Essa uma maneira de se estabelecer parcerias que fortaleam o nosso desempenho proissional.
Texto complementar
Individualizao do currculo e otimizao das situaes de aprendizagem
(PERRENOUD, 2000)
A noo de individualizao dos percursos originou-se de constantes confuses. De fato, as representaes sociais associam palavra individualizao a imagem de uma ao pedaggica dirigida para o indivduo, bastante prxima do tutorado. Ir falar-se, ento, de individualizao dos percursos de formao. Para compreender tal distino, deve-se aceitar a mudana de perspectiva, colocar-se no ponto de vista do aluno, de seu currculo de formao (no sentido de curriculum vitae), como sequncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de conhecimentos, suas competncias, sua relao com o saber e sua identidade. Nesse sentido, todos os percursos de formao so de fato, individualizados, pois dois indivduos jamais vivem experincias exatamente idnticas. At mesmo ver78
dadeiros gmeos, educados e escolarizados juntos, no seguem o mesmo percurso de formao (PERRENOUD, 1996b). Portanto, a luta contra o fracasso escolar no consiste absolutamente em inventar uma individualizao dos percursos que existe em estado selvagem, mas domin-la, para deixar de favorecer os favorecidos e os desfavorecidos. Para tanto, no basta praticar uma pedagogia diferenciada no seio de uma turma tradicional. As trajetrias constroem-se em longos perodos. O domnio de sua individualizao passa pela criao de dispositivos de acompanhamento e de regulao durante vrios anos consecutivos, o que lana vrios desaios maiores s instituies de formao. [...]
Atividades
1. Observando a estrutura de nossas escolas corredores, ptio, local de merenda, localizao das salas, disposio das carteiras e murais, dentre outros voc acredita que as escolas esto prontas para receber seus novos clientes? Discuta essa questo com seus colegas, pensando em como podemos facilitar a manuteno dessas crianas na escola. Registre as concluses.
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2. Liste as vantagens e desvantagens das adaptaes curriculares em relao aos contedos e ao processo de avaliao, tanto para as turmas regulares, como para os portadores de necessidades educacionais especiais e faa uma discusso em seu grupo.
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Dica de estudo
No h divergncia quanto necessidade de adaptao curricular para alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Visitando o site: <www.acessibilidade.net>, voc encontrar informaes aos que desejam facilitar o acesso dos deicientes ao computador e internet atravs da tecnologia de acesso, tcnicas de concepes de softwares e contedos web acessveis.
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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

Eloza da Silva Gomes de Oliveira Mrcia Souto Maior Mouro S
Vamos hoje conversar sobre os alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e sobre as melhores formas de fazer com que se sintam acolhidos pela escola e possam desenvolver, da melhor maneira, a aprendizagem e o alcance da cidadania.
[...] alunos portadores de necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam demandas, no domnio das aprendizagens curriculares escolares, que so de alguma forma diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e de recursos pedaggicos especicos.
exatamente a caracterizao destas formas de atendimento s NEE, alm da focalizao do conceito de incluso, o objetivo principal da nossa aula. Ento, vamos l!
Algumas relexes sobre o processo de excluso na escola

A primeira relexo est voltada para a necessidade da superao de uma viso, padronizada e classiicatria, ainda bastante comum na sociedade atual. Ela cria um padro de normalidade e condena todos que a ela fugirem pena da discriminao e, consequentemente, das prticas excludentes. Claro que esta excluso pode ocorrer de formas mais duras e explcitas, mas tambm pode assumir tonalidades mais suaves, embora no menos terrveis. Pode surgir, at mesmo, dissimulada sob a forma da pena, da comiserao, que se manifestam verbalmente por meio de expresses como coitado, ele tem um defeito, o ceguinho, entre outras. Os termos utilizados no grau diminutivo no devem deixar margem a qualquer iluso: so o retrato da discriminao e do preconceito.
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necessrio, portanto, educar a sociedade, principalmente em relao a dois aspectos: o entendimento da diversidade existente entre os seres humanos, tratando o fato de forma natural e aceitvel, em vez de discriminatria; a concepo das diferenas de forma qualitativa (em vez de quantitativa), evitando o estabelecimento de classiicaes e hierarquias. Estes dois efeitos se fazem sentir agudamente na escola, seja sob a forma de tentativas de extino das diferenas (qual o professor que nunca ouviu falar das famosas turmas homogneas?) e do estabelecimento das classiicaes por nota ou por disciplina, herana da meritocracia tradicional. Uma segunda relexo importante a de que no devemos confundir deicincia com doena. Alunos portadores de deicincias, de altas habilidades ou das chamadas condutas tpicas (ou distrbios de conduta) apresentam necessidades educativas especiais, mas no podem ser considerados doentes ou incapazes para a aprendizagem. necessrio entender que as deicincias geram necessidades educativas especiais, so diversidades que demandam recursos especicos e respostas educacionais diferentes. Para o seu melhor entendimento, basta estabelecer diferenas entre os conceitos de normalidade e de desvio, de diferena e de desigualdade. Sobre o uso dos termos diferena e desigualdade, airma Moyss (2001, p. 127), que h uma disputa entre poligenistas e monogenistas:
[...] demarca-se o uso dos termos diferena e desigualdade. Etnlogos sociais ou evolucionistas sociais vinculados concepo unitria da humanidade, ao monogenismo, airmam que os homens seriam desiguais entre si, hierarquicamente desiguais em seu desenvolvimento global; a desigualdade pressupe a concepo humanista de uma unidade humana, sendo as diversidades existentes entre os homens transitrias e superveis pelo tempo e/ou pelo contato cultural. Darwinistas sociais, eugenistas, antroplogos, iliados ao poligenismo entendendo a humanidade composta por raas/espcies diferentes, ontologicamente diferentes; as diferenas entre homens e povos seriam deinitivas, insuperveis, porque geneticamente determinadas.
Esteban (1992, p. 79) situa o fulcro da questo discriminatria, que pesa sobre os diferentes ritmos de aprendizagem escolar, na diferena que existe entre acreditar que o aluno no sabe e acreditar que ele ainda no sabe. Airma a autora: a palavra ainda traz o sentido de movimento, de vir a ser, e, sobretudo, traz implcita a possibilidade de superar e de atingir um novo saber; ainda sintetiza nesse caso, o espao de desenvolvimento real da criana e as possibilidades que nela se anunciam.
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Concluindo, voltamos a destacar o conceito de necessidades educativas especiais, substituindo os de dicit, retardo, deicincia e outros tantos, que ainda perpassam o cotidiano escolar. Este conceito se amplia como, por exemplo, no estudo de Norwich (apud MITTLER, 2003, p. 33) que apresenta trs tipos de necessidades: as necessidades individuais emergem das caractersticas que so nicas para a criana e diferentes para todas as outras; as necessidades excepcionais emergem das caractersticas compartilhadas por alguns (impedimentos visuais, altas habilidades musicais); as necessidades comuns emergem a partir de caractersticas compartilhadas por todos (as necessidades emocionais de pertencer e de se sentir na relao). Neste quadro, as necessidades educativas especiais correspondem ao que ele chama de necessidades excepcionais. Isso no faz desaparecerem, no entanto, os dois outros tipos de necessidades (individuais e comuns), presentes em todos ns.
Trs documentos internacionais importantes

Vamos apresentar a vocs trs documentos de grande importncia para a incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Neles, segundo Carvalho (1997), encontramos as bases poltico-ilosicas das prticas inclusivas. Declarao Universal dos Direitos Humanos Adotada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, tem um princpio fundamental: a garantia da Educao para todos, indistintamente, quaisquer que sejam as suas origens ou condio social. Conveno sobre os Direitos da Criana Datada de 20 de novembro de 1989, explicita os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais, valorizados como indivduos
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e como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e decente, cuidados especiais (sempre que possvel gratuitos), levando-os mais ampla integrao social e ao desenvolvimento individual pleno. Declarao de Salamanca Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianas, com as suas caractersticas peculiares, Educao. Airma, tambm, o direito das pessoas com necessidades educativas especiais escola regular, que dever integr-las numa pedagogia adequada.
A poltica nacional de Educao Especial

A poltica nacional para a Educao Especial est fundamentada em vrios documentos legais1 e objetiva orientar o processo global de educao das pessoas portadoras de NEE, criando condies apropriadas ao desenvolvimento das suas potencialidades. O governo federal criou um grupo de trabalho nomeado pela Portaria 555/2007, prorrogada pela Portaria 948/2007, que elaborou documento entregue ao ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008. O documento airma que:
[...] a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
E deine, ainda, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a partir da leitura do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), com os seguintes objetivos:
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e os demais proissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
1 Constituio Federal (1988); Estatuto da Criana e do Adolescente (1990); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996); Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001); Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) etc.
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Destacam-se no documento, ainda, as seguintes airmaes, que norteiam a poltica de Educao Especial no nosso pas: a incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana; o atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de proissionais com conhecimentos especicos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros do cotidiano escolar; para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especicos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de Educao Especial. Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
Integrao X Incluso
Todos sabem que os alunos portadores de necessidades educativas especiais so atendidos pela Educao Especial. Chegamos, a partir disso, a um dos conceitos mais importantes da aula de hoje: a diferena entre integrao e incluso.
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Educao Inclusiva
Vamos comear com a integrao: incorporao fsica e social de pessoas que esto isoladas ou segregadas das demais, tornando-as parte da sociedade. O atendimento despe-se do carter de assistncia, ao invs de teraputico, torna-se educativo, enfatizando-se as potencialidades, em vez das incapacidades, e a deicincia perde a condio de doena. Este quadro adaptado, de Canziani (1993, p. 23), mostra algumas mudanas que acompanham a mudana de enfoque.
Abordagem
Focalizao Deicincia vista como Indivduo chamado de Orientao Inveno sobre Cliente Relao cliente-proissional Atendimento Relao indivduo-proissional
Viso anterior
na patologia doena excepcional/deiciente teraputica as incapacidades paciente tratamento assistencialista dependncia
Viso atual
na integrao necessidade especial pessoa portadora de deicincia educativa as potencialidades sujeito do processo acesso aos recursos disponveis garantia de direitos emancipao
Vamos ver agora mais duas deinies de integrao? A primeira nos apresentada por Mazotta (1999, p. 13): A integrao a busca da participao das pessoas que se encontram em situaes segregadas para situaes ou ambientes normais, sejam educacionais ou sociais. A segunda est nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica:
[...] integrao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica reciprocidade [...] no ambiente escolar, refere-se ao processo de educar ensinar, no mesmo grupo, a criana com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou totalidade de tempo de permanncia na escola. (1994, p. 18)
O conceito de integrao levou reestruturao da Educao Especial em todo o mundo. No Brasil, infelizmente, as questes icaram mais em nvel terico (voltado para a produo cientica dos estudiosos), que prtico. No inal dos anos 1980, as tentativas de integrao estavam calcadas, fundamentalmente, em um princpio predominante: o mainstreaming2, que signiicava
2
Na Educao Especial da dcada de 1980 signiicava levar alunos, com ou sem necessidades educativas especiais, para os setores que forneciam atendimento.
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levar os alunos para servios disponveis na comunidade. Estes servios eram em classes regulares e/ou em aulas de Artes, Msica, Educao Fsica ou atividades extracurriculares. Muitas foram as crticas a essa questo, principalmente a do no pertencimento desses alunos a nenhum grupo e a de que signiicava, na realidade, a mera colocao dos alunos portadores de NEE em vrias salas. Na dcada de 1990, as crticas atingiram o mximo referindo-se ao fato de que estas estratgias s integravam os alunos que estivessem preparados para enfrentar diversos tipos de diiculdades delas decorrentes. Um segundo paradigma surgiu, ento, para agitar ainda mais o cenrio da Educao Especial. Trata-se da incluso, que no onerava apenas os portadores de necessidades educativas especiais, mas exigia um esforo de toda a sociedade, no sentido de mudanas de atitudes, prticas menos discriminadoras e mudanas fsicas, para acolher estas pessoas. Da mesma forma que em relao ao paradigma anterior, vamos ver a deinio de incluso, segundo Mantoan (1988, p. 145):
[...] questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturada em virtude dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam diiculdades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
No Brasil, existe a coexistncia de dois paradigmas: o da integrao e o da incluso. O modelo de integrao demanda um sistema de servios, uma rede de recursos centrada no indivduo, ao passo que o modelo de incluso requer um sistema de suportes, uma rede de apoio, caracterizando uma interveno no prprio sistema. Pelo que foi percebido, o modelo de integrao ainda o prevalecente, mesmo que tenha recebido a nova denominao de incluso.
Como facilitar a incluso?

No existe uma srie de procedimentos-padro, como se constitussem uma receita para esta facilitao. Preferimos, no entanto, levantar alguns aspectos, os mesmos discutidos no Seminrio Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico Atual e Desaios para o Futuro3, e que passamos a discutir com vocs.
3
Por iniciativa do Banco Mundial, este seminrio aconteceu no Rio de Janeiro, em maro de 2003, e foi composto por 15 membros, oriundos de sete Estados (regies Norte e Sudeste) e do Distrito Federal.
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O estabelecimento de polticas pblicas que tenham como pressupostos, entre outros: maior clareza no referencial conceitual quanto s necessidades educativas especiais e deinio de quem o aluno com NEE, assim como quanto incluso para todos que enfrentam diiculdades de aprendizagem; deinio do conceito, do papel e do lugar da incluso na poltica pblica do Estado ou Municpio, com relao rede de ensino nos diversos nveis escolares, da educao infantil educao superior; maior clareza nas metas estabelecidas, prioridades e prazos dos programas para promover a incluso e garantir o sucesso escolar de alunos com necessidades educativas especiais em todas as escolas da rede; a formao de recursos humanos capacitados para lidar com os alunos portadores de necessidades educativas especiais. Esta formao inicial e contnua deve ser de qualidade e focalizar aspectos como o que aprendizagem e desenvolvimento, o que ensinar, qual o papel da escola, alm das questes especicas das necessidades educativas especiais e do seu atendimento. Neste sentido, deve ser voltada para a relexo sobre as concepes que referenciam as prticas pedaggicas. A qualidade da formao reside no movimento de desconstruo do modelo educacional excludente e, consequentemente, na construo de novos paradigmas que desaiem a recriao do sentido de educar, provocando e consolidando prticas questionadoras e aliceradas no fazer pensando traduzido, aqui, como prtica de pesquisa. Os conhecimentos tericos, apesar de sua importncia e de sua relevncia, so insuicientes quando confrontados com as exigncias do processo ensino-aprendizagem. A formao de professores deve colocar nfase na investigao e no questionamento suscitado pela articulao entre a teoria e a prtica, cujo movimento ao-relexo traduz-se em transformaes que avanam na direo de melhores formas de compreenso do fenmeno educacional e da busca de solues para os problemas encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade, pelo mltiplo, pelo plural. O uso de tecnologia assistiva, pois o sucesso de alunos com necessidades educativas especiais pode icar comprometido pela falta de recursos e
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solues que os auxiliem na superao de diiculdades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dele. Os recursos e as alternativas disponveis so considerados caros e pouco disponveis para todos. Por isso, torna-se necessrio disseminar esse conhecimento e fomentar a produo de tecnologia assistiva. Ao buscar a resoluo de problemas funcionais, no dia-a-dia da escola, mesmo sem o saber, o professor produz tecnologia assistiva. Por exemplo, ao engrossar o lpis para facilitar a preenso e a escrita, ou ao ixar a folha de papel com uma ita adesiva, para que no deslize com a movimentao involuntria do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um encosto de cadeira que garanta estabilidade postural e favorea o uso funcional das mos. Assim, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a resoluo de problemas funcionais em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida. As diversas modalidades de tecnologia assistiva incluem recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diria, de orientao e mobilidade, de adequao postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. Isso inclui, tambm, embora mais recentemente, a produo de softwares4 e equipamentos informticos, especialmente no campo dos leitores de tela. A consecuo da acessibilidade utilizando, entre outros recursos, o Desenho Universal5. Ele deve ser aplicado, por exemplo, em rampas e banheiros adaptados, nos transportes coletivos. Quando um aluno, com necessidades educativas especiais, recebido no ambiente de aprendizagem, com barreiras fsicas e sensoriais que impedem o simples acesso sala ou leitura de um texto com autonomia, est instaurado um poderoso fator de excluso social e no haver incluso de fato, baseada unicamente na dedicao e boa vontade dos professores e funcionrios, ainda que se desdobrem para que ela acontea. preciso
4 Os softwares brasileiros DOSVOX e Virtual Vision projetados para usurios cegos, so comercializados ou distribudos gratuitamente, por meio de convnios e parcerias com instituies pblicas e privadas. 5 O Desenho Universal visa atender a maior gama possvel de pessoas, planejando espaos e dimenses apropriados para interao, alcance e uso de produtos em geral, independentemente do tamanho, postura ou mobilidade do usurio; reconhece e respeita a diversidade fsica e sensorial entre as pessoas e as modiicaes pelas quais passa o nosso corpo, da infncia velhice.
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que a infraestrutura dos ambientes de ensino seja coerente com os princpios de incluso, e espelhe o respeito a estes alunos, por meio do cuidado com instalaes, tecnologia e equipamentos aptos a receb-los sem restries, num ambiente atento s diferenas. Quando analisamos a Educao Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade, estudamos prioritariamente as seguintes questes: o entorno o percurso do aluno escola, s ruas, o meio de transporte, por exemplo; o edifcio da escola; a sala de aula e seu mobilirio; o material didtico; o equipamento de informtica; as ajudas tcnicas necessrias; a realizao das adaptaes curriculares necessrias, considerando-se aqui duas modalidades necessrias para a incluso de alunos com necessidades especiais, em classes regulares as adaptaes de acesso ao currculo (eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas) e as adaptaes pedaggicas (ou curriculares, propriamente ditas). Para atender diversidade, h a necessidade de adaptaes do currculo regular, envolvendo modiicaes organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na organizao didtica, na temporalidade e na ilosoia e estratgias de avaliao, permitindo o atendimento s necessidades educativas de todos, em relao construo do conhecimento. Terminamos nossa aula trazendo um pensamento de Vygotsky (1989, p. 6), que tambm estudou o tema das necessidades educativas especiais:
[...] do mesmo modo que a criana em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua, representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura especica do organismo e da personalidade, a criana com deicincia representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desenvolvimento.
Nossa responsabilidade proissional passa pelo respeito que temos pelos limites e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo cena os recursos necessrios para que esse processo ocorra.
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Texto complementar
Declarao de Salamanca
(BRASIL, 1994a)
[...] Fatores relativos escola 24. O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofeream servios a uma grande variedade de alunos em ambas as reas rurais e urbanas requer a articulao de uma poltica clara e forte de incluso junto com proviso inanceira adequada um esforo eicaz de informao pblica para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas um programa extensivo de orientao e treinamento proissional e a proviso de servios de apoio necessrios. Mudanas em todos os seguintes aspectos da escolarizao, assim como em muitos outros, so necessrias para a contribuio de escolas inclusivas bem-sucedidas: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, ilosoia da escola e atividades extracurriculares. 25. Muitas das mudanas requeridas no se relacionam exclusivamente incluso de crianas com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade e relevncia da educao, e para a promoo de nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao bem-sucedida para todas as crianas. A adoo de sistemas mais lexveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crianas ir contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a incluso. As seguintes orientaes enfocam pontos a serem considerados na integrao de crianas com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas.
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26. Flexibilidade Curricular. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a crianas com habilidades e interesses diferentes. 27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram. 28. A aquisio de conhecimento no somente uma questo de instruo formal e terica. O contedo da educao deveria ser voltado a padres superiores e s necessidades dos indivduos com o objetivo de torn-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado s experincias dos alunos e a preocupaes prticas no sentido de melhor motiv-los. 29. Para que o progresso da criana seja acompanhado, formas de avaliao deveriam ser revistas. Avaliao formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identiicar diiculdades e auxiliar os alunos a super-las. 30. Para crianas com necessidades educacionais especiais uma rede contnua de apoio deveria ser providenciada, com variao desde a ajuda mnima na classe regular at programas adicionais de apoio aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessrio, proviso de assistncia dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. 31. Tecnologia apropriada e vivel deveria ser usada quando necessrio para aprimorar a taxa de sucesso no currculo da escola e para ajudar na comunicao, mobilidade e aprendizagem. Auxlios tcnicos podem ser oferecidos de modo mais econmico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associao central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugao de necessidades individuais e assegure a manuteno.
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32. Capacitao deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em nveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnolgicos de apoio apropriados educao especial. Estados que tenham ratiicado o Acordo de Florena deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulao de materiais e equipamentos s necessidades das pessoas com deicincias. Da mesma forma, Estados que ainda no tenham aderido ao Acordo icam convidados a assim faz-lo para que se facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional e cultural. [...]
Atividades
1. Em sua turma h alunos portadores de necessidades educacionais especiais? Converse com seus colegas sobre as prticas de incluso que so desenvolvidas e registre os resultados.
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2. Voc percebeu a distino entre integrao e incluso. possvel coexistirem as duas concepes dentro dos pressupostos da Educao Inclusiva? Discuta esta questo com seus colegas.
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Dica de estudo
Esta aula trouxe alguns exemplos de recursos e tcnicas facilitadoras da incluso, no site <www.assistiva.com.br/#links> voc poder ver outros tipos de recursos que facilitam a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais.
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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I

Na icha de chamada, crianas pequenas, maiores e quase adolescentes se agrupam em uma lista de nomes e no espao de uma sala em busca de um grande sonho: aprender a ler e a escrever. Constituem-se em uma classe que varia em idade de 7 a 13 anos e que se dividem entre o aprendizado das primeiras letras e as demais sries do incio do ensino fundamental. Historicamente, essas escolas multisseriadas conhecidas por atender em uma nica sala de aula, sries diferenciadas, so encontradas principalmente nas pequenas cidades da zona rural, em todas as regies do pas, atingindo grandes propores na regio Nordeste, conforme quadro abaixo. Ensino Fundamental (1. Grau/Ensino Regular) N. de escolas e turmas multisseriadas por unidade geogrica 2002
Unidade geogrica
Regio Norte Rural Urbana Regio Nordeste Rural Urbana Regio Sudeste Rural Urbana Regio Sul Rural Urbana Regio Centro-Oeste Rural 2 131 3 187 6 484 228 8 627 401 9 684w 269 14 560 426 46 199 1 396 62 538 2 348 17 135 2 258 21 977 3 807
Localizao
Urbana
N. de escolas
173
N. de turmas
262
Estes dados nos revelam que grande parte das escolas/turmas multisseriadas encontra-se em locais em que a pobreza grande, sendo de
(MEC/INEP)
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responsabilidade municipal quase a sua totalidade 92,4% cabendo ao Estado 6,1% e Unio 1,9% das escolas existentes hoje no pas. Nmeros alarmantes, dadas as condies de funcionamento dessas escolas/turmas. Atualmente no temos como ver estes dados atualizados, pois o governo federal deixou de acompanhar este trabalho, pelos menos em nvel de dados estatsticos. Os dados hoje computados so relativos a censos, a avaliao de alunos e instituies. As escolas multisseriadas so consideradas como escolas de segunda categoria, esquecidas pelo poder pblico, que no lhe destina nenhuma alternativa de melhoria, como so apontadas em algumas pesquisas sobre o assunto, e vistas como um mal sem remdio. Em pleno sculo XXI, quando o mundo discute a necessidade dos governos se empenharem com o objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o ensino fundamental e construir uma escola inclusiva, que garanta acesso a todos, mediante um ensino democrtico e de qualidade, na qual cada indivduo seja capaz de se realizar enquanto cidado, ainda encontramos escolas que, longe de atingir a democratizao da escola bsica, concorrem para promover um profundo distanciamento entre os discursos necessrios incluso e a realidade das escolas pblicas multisseriadas. No h registros oiciais quanto formao do professorado e quantidade de alunos matriculados, sendo os dados existentes nestas reas fruto de pesquisas de alguns proissionais empenhados em buscar alternativas para a melhoria das condies destas escolas.
Descortinando a realidade
A escola multisseriada apresenta inmeras diiculdades que vo desde a sua localizao, quase sempre em local de difcil acesso, em que a criana precisa percorrer alguns quilmetros de distncia para chegar at ela, at a falta de condies de estrutura fsica e pedaggica. Normalmente, essas escolas constituem-se de apenas uma sala, pequena, que dependendo do local, mal consegue abrigar os seus alunos. Localizadas, conforme j explicitado em quadro prprio, em regies pobres, no possuem o mnimo de conforto para a realizao de um trabalho que exige ateno e disponibilidade de recursos pedaggicos que possam atender multiplicidade de conhecimentos que ali se concentram.
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preciso registrar que estas escolas continuam situadas em sua grande maioria em assentamentos, no Nordeste e Norte, e se organizam em uma ou duas salas, para atender um quantitativo diferenciado. Sabemos, ainda, que cerca de 95% dos alunos se encontram no ensino fundamental e que apenas 4,3% se encontram no ensino mdio. A boa novidade nos dados a crescente criao de turmas de pr-escola, 30%. Alm desses problemas de ordem fsica, ainda precisamos entender que dependendo do horrio de seu funcionamento, a caminhada, muitas vezes, sob sol forte, faz com que as crianas j cheguem sala cansadas e desanimadas. H ainda que se considerar que o proissional que ali se encontra nem sempre possui formao acadmica adequada para o desenvolvimento de seu trabalho, como necessita acumular diferentes papis, para dar funcionalidade sua escola. Porque, na verdade, a escola passa a ser da professora, eximindo-se o poder pblico de assisti-la com propriedade. Alm de ser responsvel pela prtica pedaggica, a professora necessita, em algumas situaes, cuidar da limpeza e at da merenda, conforme a quantidade de crianas atendidas. Este descaso mostrado no trabalho publicado pela professora Maria Damasceno (2002), na Revista Pedaggica da Universidade Federal de Mato Grosso, quando da pesquisa em escolas rurais localizadas no Nordeste, ao apresentar a fala de uma professora assentada:
[...] faltam muitas coisas para os professores aqui ensinar, falta material, falta giz, a lousa no presta, cadeira no tem, ainda hoje falei com o secretrio. Ele falou que eu no me preocupasse no, mas h um ano que eu ensino aqui, ele toda vez que eu vou l a gente vai ajeit, a continua tudo do mesmo jeito.
Segundo dados do Ministrio de Educao, oito milhes de estudantes brasileiros, quase a populao de Portugal, frequentam o ensino fundamental e mdio, no campo, no qual 354 316 professores do aulas em 110 627 turmas. Dados estes, relativos s escolas funcionando em acampamentos rurais, em que as precariedades tornam-se mais acentuadas. O prprio relatrio menciona que esses alunos estudam em mdia trs anos, chegando a 33% a taxa de analfabetismo neste agrupamento. Isso signiica que o quantitativo de crianas matriculadas no expressa nem a qualidade do ensino e nem a manuteno dessas crianas na escola, considerando que trs anos de escolarizao tempo insuiciente para se consolidar um ensino que o torne apto a uma vida cidad. A par de toda essa falta de estrutura, precisamos conhecer quem o alunado que constitui essa classe multisseriada. So crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, conforme deine a Declarao de Salamanca, que passam
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por carncias de toda a ordem, alm de constiturem mo-de-obra barata na lavoura. So crianas pertencentes a grupos sociais que encontram-se desassistidos socialmente e, portanto, prioridade assumida pelo governo, diante da comunidade internacional, quando da realizao do Congresso de Salamanca, Espanha, 1994, cujo documento inal explicita os grupos que precisam ser imediatamente atendidos: deveriam incluir crianas deicientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados (BRASIL, 1994a). Sem necessidade de justiicar o que se encontra explcito crianas que trabalham, crianas que pertencem a grupos marginalizados excludos da vida em sociedade e da vida pblica. Como em todo grupo que se organiza, as turmas multisseriadas se compem de crianas com diferentes desejos, expectativas e anseios, fazendo emergir a questo das diferenas, considerando-se idades diversas e escolaridade diferenciada, estabelecendo a necessidade de serem atendidas em um contexto pedaggico que privilegie a sua forma de aprender e de atender as exigncias escolares, assim como de serem respeitadas em suas impossibilidades e apreciadas enquanto indivduos que criam e provocam mudanas na realidade, apesar das circunstncias vividas.
O trabalho pedaggico
Diante de um quadro complexo e bastante prejudicado pelas condies precrias em que se processa o trabalho pedaggico, ainda contamos com proissionais sem formao adequada ao desenvolvimento de uma ao efetiva, conforme nos relata a professora Maria Damasceno (2002): das 10 (dez) professoras observadas, a maioria possui to somente a 4. srie do 1. grau, algumas estudaram at a 8. srie e apenas uma professora possui a titulao exigida para o magistrio, ou seja, o curso normal [sic]. O planejamento do trabalho normalmente feito com orientao de proissionais das Secretarias de Educao, por meio dos supervisores, que os renem, em determinados perodos, para que seja feito o planejamento de ensino a ser desenvolvido nas escolas/turmas multisseriadas. No se tem notcia de um planejamento integrado, com trabalhos diversiicados, em se tratando da especiicidade dessas turmas que atendem alunos de 1. a 4. sries. Embora haja encontros
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destinados ao planejamento das turmas, no h a preocupao em adequ-lo s reais necessidades locais, j que, segundo depoimento de um aluno, o plano retirado de livros didticos colocados disposio para este im.
[...] l (sede do municpio) a gente se rene, as professora tudim, a a gente vai pesquisar nos livros e fazer todo mundo junto pra sair uma coisa s. Cada um l planeja uma srie. A, a gente acha difcil fazer este planejamento, porque a gente no tem tempo. Tambm s um dia. A a gente no tem tempo de copiar a 4. srie.
Com a dissociao entre o pensar e o fazer e tendo que improvisar muitas vezes pela falta de material no local de trabalho, evidencia-se uma desarticulao entre este planejamento e a prtica pedaggica cotidiana, assim como o que a escola tradicional determina como necessrio para a aprendizagem e a realidade vivida, tornando os contedos sem interesse para a grande maioria dos alunos, justiicando, inclusive, o tempo de permanncia deles na escola. Esta dissociao expressa uma viso tradicional de educao, na qual no h preocupao com o meio social ou com as exigncias que ele dever atender, esquecendo-se, inclusive, que este planejamento serve para atender uma especiicidade as turmas multisseriadas em que a professora realiza um trabalho para vrias sries simultaneamente. Porm, no somente a deicincia do ensino que provoca a evaso. Outros fatores tambm contribuem de forma efetiva para o afastamento da escola: a necessidade do trabalho infantil, a falta de condies da famlia para suprir necessidades de roupa e calado para frequentarem a escola e a falta da merenda escolar. inegvel que para o sustento da famlia o trabalho de todos de importncia capital, tornando-se prioridade, assim, na vida de cada criana o trabalho na lavoura. A distncia entre o que a escola ensina e o que seria necessrio para contribuir na realizao do trabalho local, faz com que aquela no seja vista pelos responsveis como importante para a vida da criana; pelo contrrio, muitas vezes atrapalha, em virtude de desfalcar uma pessoa dos trabalhos programados. A criana que mora em zona rural uma criana trabalhadora, com responsabilidades a serem executadas. Desse modo, no h convencimento se no houver, de fato, contribuio para a vida diria dos indivduos. preciso que comecemos a falar sobre essas coisas, importante buscarmos conhecimento de como se tem processado este ensino; necessrio cobrarmos sistematicamente dos governos sua responsabilidade com as escolas/turmas multisseriadas. Um trabalho que no considere o meio social em que a criana
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encontra-se inserida e despreze a riqueza de conhecimentos que circulam na comunidade, no produz uma interao entre a escola e sua comunidade, fazendo com que ela seja vista com desinteresse, j que no responde aos anseios da sociedade local. O desaio atual do professor trabalhar em funo de empreender aes que visem diminuir a distncia entre o que a escola oferece e o que o aluno tem interesse para sua vida cotidiana. Romper a barreira que impede que nossos alunos e comunidade reconheam a importncia do papel da escola, enquanto contribuinte, para a melhoria da qualidade da vida social , tambm, fundamental.
Concluindo
Finalizando nossa aula, cabem algumas consideraes que nos parecem importantes neste contexto rural. A ausncia de uma viso poltica pelo conjunto de professores que atuam nestas escolas, tem impedido de tornar as aulas mais produtivas, pois no campo h sempre muitas curiosidades que podem ser motivadoras para as aulas. As escolas em assentamento rural, marcadas pelas lutas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, tambm podem produzir situaes de aprendizagem e tornar o contedo a ser trabalhado mais prximo do alunado. Mesmo as professoras que percebem a necessidade de levar em conta o contexto social sentem-se em situao de conlito, uma vez que seu salrio pago pela prefeitura, obrigando-a a cumprir as determinaes da mesma. a ausncia da conscientizao poltica que as impede de desenvolver um trabalho mais crtico e independente. Urge que os governos assumam uma poltica de atendimento aos professores que trabalham nas escolas/turmas multisseriadas, a im de capacit-los enquanto proissionais conscientes de seu papel e capazes de produzir um trabalho de qualidade, bem como suprir as unidades escolares com material necessrio ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Por outro lado, importante que o proissional da educao se reconhea como artice do saber, cujo objetivo seja mediar o processo educativo por meio da construo, transmisso e reconstruo do conhecimento, a im de produzir um trabalho que d conta da diversidade escolar, seja em turmas da mesma srie ou multisseriadas, ambas heterogneas quanto composio do alunado, base familiar, crenas e valores.
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Por im, Perrenoud (2000) nos adverte para os mritos e riscos das pedagogias diferenciadas que tm sido adotadas por alguns sistemas educacionais sobre a diviso das classes por ciclos de progresso e de acelerao.
[...] seria um perigo viver a diferenciao como uma maneira de quebrar, de romper toda dinmica coletiva, ou de individualizar como um modo de respeitar as diferenas e de nelas encerrar as pessoas. Eu, eu no respeito as diferenas, isso digo francamente, eu as considero, o que totalmente diferente. Quer dizer que, se algum no sabe como chegar ao pensamento abstrato, portanto, s lhe forneo o concreto. Eu considero as diferenas, isto , levo em conta o nvel em que ele est, mas vou ajud-lo a progredir.
Em nossas turmas heterogneas em ritmos e aprendizagens anteriores, respeitar as diferenas propor objetivos motivadores para os pequenos progressos individuais e grupais, excluindo de forma contundente a passividade e a repetio inindvel dos mesmos temas que em nada acrescentam e no facilitam a permanncia do aluno na escola. A aula de hoje nos ajudou a conhecer as escolas/turmas multisseriadas que atendem milhes de crianas, por meio de um ensino, ainda, deicitrio.
Texto complementar
Educao Inclusiva
(EDUCAO, 2001)
Quem sabe o que signiica educao inclusiva? Poucos. Este conceito, que ganhou fora durante a Dcada das Pessoas com Deicincia das Naes Unidas (1983-1992), ainda no bem compreendido nem nas escolas e rgos de educao. Ao contrrio, questionado e temido, o que nos d uma ideia do quanto falta ser feito para que o sistema de ensino aprenda a acolher diferenas, ao invs de discriminar quem no se encaixa no padro global de qualidade no caso, alunos com necessidades educacionais especiais. Embora, gradualmente, eles estejam engajados em estabelecimentos comuns, como manda a lei 7.853 (de 1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Pessoa Portadora de Deicincia), a verdade que so tratados como reserva para professores e dirigentes escolares eles prprios educando em ambiente de excluso.
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Educao Inclusiva
A luta pela no segregao teve como marco o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deicincia, de 1983, que defende a educao de qualquer indivduo no sistema escolar comum. Em 1991, quase ao inal da Dcada, a Resoluo 45 da ONU prope que os pases membros passem da conscientizao ao, para o que at 2010, tenhamos uma sociedade para todos. Em 1994, durante a Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais, a ideia da escola inclusiva ganhou espao e adeptos. O Brasil no participou e s em dezembro passado a Lei 7.853 foi regulamentada. Com ela, nos unimos ao resto do planeta no esforo de favorecer o ajuste social dos portadores de deicincias 15% da nossa populao. A escola inclusiva pea-chave nesse processo, porque est apta a lidar com as diversidades no que coerente com a proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino (1996). Trata-se, na realidade, de uma escola comum, mas que d conta da tarefa de educar qualquer criana ou jovem, mesmo que ele no possa ver, ouvir, falar ou andar. E faz isso sem afast-lo do convvio com outros colegas, sem esconder sua deicincia ou melhor, diferena. Ainal percebeu-se que, ao afastar este tipo de aluno, o sistema incorre em vrios erros: alimenta preconceitos e prticas discriminatrias nas crianas normais; ignora que a deicincia numa rea sempre compensada pela supereicincia em outra e, assim, despreza o potencial de seus portadores; esquece que todos podemos nos tornar deicientes, e nem por isso podero nos alijar do direito, desfrutado pelos normais, de ir e vir, estudar e trabalhar. No devemos, claro, descartar escolas especiais. Como as inclusivas, elas tambm so resultado da luta pela igualdade de oportunidades. Para algumas crianas, talvez sejam a melhor opo. Mas h uma diferena importante entre deicincia e impedimento ou seja aquilo que um indivduo s no faz porque encontra obstculos onde quer que v. Assim, se muitos alunos no esto matriculados em escola comum, no porque sejam incapazes de adaptar a elas, mas porque elas devem se adaptar a eles. [...] Como vemos, para que uma escola assuma a educao inclusiva, imprescindvel um corpo de funcionrios instrudos para a convivncia com portadores de deicincias. fundamental, ainda, que famlia e comunidade participem do cotidiano escolar, facilitando a integrao entre alunos. sabido que as experincias inclusivas no Brasil, ainda so poucas, mas este o momento certo de investirmos na ideia, pois o nmero de alunos especiais a frequentarem escolas comuns tende a crescer. [...]
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Atividades
1. Voc tem conhecimento de escola/turma multisseriada em sua cidade? Converse com seus colegas sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento destas escolas. Registre as experincias.
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Educao Inclusiva
2. Em uma turma multisseriada, que aspectos so importantes para o planejamento de ensino? Faa sua relexo e converse com seus colegas.
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Dica de estudo
Visitando o site <www.moc.org.br/download/30-05-2007_21_06_26.pdf>, voc ter acesso ao documento da II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo que mostra o interesse do homem do campo em dar uma educao de qualidade para seus filhos.
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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II

Mais de dez anos se passaram da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990), cujo objetivo foi discutir a importncia da educao bsica para o indivduo, assim expresso no documento inal: o objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Ainda hoje encontramos professores sem a mnima formao desejada, alunos desencorajados com a escola, estrutura precria e ausncia de material bsico e necessrio para a realizao das tarefas pedaggicas. At quando vamos assistir a cenas como estas? Enquanto isso, nos locais em que se encontram as escolas/turmas multisseriadas, professores e alunos precisam construir um caminho que permita a eles tornarem-se produtores de conhecimento, por meio da reelaborao do saber, mediatizado pela prtica pedaggica na qual o saber terico universal se articular ao saber construdo pelo homem do campo. Ser preciso ultrapassar a crena de que os conhecimentos esto prontos, que o homem no capaz de mudar nada e que tudo depende dos governantes, ou quem sabe, de Deus? Reletir, buscar alternativas, organizar aes so caminhos que nos levam a acreditar que possvel a construo de uma nova concepo, na qual o saber fragmentado, devidamente articulado, contribua para a superao do senso comum e nos permita atingir a conscincia crtica.
Construindo o trabalho pedaggico

Trabalhar com alunos em nveis muito diferenciados de conhecimento deixa a todos ns, professores, inseguros e ansiosos para coloc-los em um molde homogneo, como se fosse possvel. A heterogeneidade um fator indiscutvel na formao de classes uni ou multisseriadas e, bem
Educao Inclusiva
aproveitada, pode se tornar uma importante alavanca no processo de construo do conhecimento. Para tirar proveito pedaggico dela, precisamos conhecer bem o nosso alunado, sua origem e diiculdades, para propor atividades em que eles realizem sozinhos ou com o auxlio dos prprios colegas. Aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos de diferentes nveis de informao e conhecimento deve ser entendido como tarefa fundamental nos dias de hoje, onde crescem, diariamente, as diferenas econmicas, sociais e culturais. Porm, inegvel que desenvolver atividades multisseriadas em uma escola que no apresenta recursos favorveis sua realizao uma tarefa bastante rdua que, muitas vezes, acaba contribuindo para um ensino deiciente, como deiciente se torna o trabalho do professor que, em muitos casos, no apresenta uma formao mnima para a funo e que acaba se utilizando de aes espontneas para a execuo do seu trabalho, como expressa o depoimento a seguir.
Enquanto eu estou ensinando os de alfabetizao, os de 1. ano, se eu no inventar uma coisa para eles icarem fazendo, um desenho pra eles icar pintando, que eu sempre costumo fazer isso pra eles no icar de folga, icar brincando. Quando eu t ensinando os de 1. ano, a eu divido no quadro, passo dever pros de 1. ano, a icam copiando; a vou passar pro 2.. A os de alfabetizao tem que icar brincando mesmo, que eu num vou botar um dever... Eles terminam de fazer o trabalho bem ligeiro: a vo brincar acabou-se. A quando eu termino de fazer o dever do 2., e do 1., a j vou ensinar a lio dos da Alfabetizao tudinho. Depois volto, vou ensinar dos 1. ano. Depois volto vou ensinar os do 2.. (DAMASCENO, 2002, p. 4)
Este depoimento nos leva a reletir quanto aos aspectos da estrutura pedaggica exigida pela prpria multisseriao atendimento diversiicado e simultneo a diferentes sries fazendo com que o professor tenha a habilidade necessria para este im, conforme o exemplo acima. Apesar de utilizar satisfatoriamente o artifcio que separa alunos e quadro de giz por grupo de srie (conhecimento), para facilitar sua ao, evidencia-se uma desarticulao entre o planejamento e a ao, referendada pelo tempo destinado s tarefas, o ir e vir de um grupo para outro, sem que se perceba um planejamento integrado entre eles, como forma de garantir a aprendizagem nos grupos. No bastasse o corre-corre para atender aos diferentes grupos, a professora ainda precisa inventar algo para ocupar um ou outro grupo que no est recebendo sua ateno direta. Sabemos que no fcil trabalhar com multisseriao, na medida em que vrios grupos necessitam de ateno, simultaneamente, e mais difcil se torna, considerando-se as situaes precrias e sem recursos materiais para este im. na verdade uma luta contra o empobrecimento do currculo e ao mesmo tempo de anunciar a incoerncia entre um discurso que prega a universalizao, mas que,
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na prtica, no d conta da qualidade, que prega a incluso, mas provoca a excluso. Cabe a ns parafrasear o falecido compositor Renato Russo, e perguntar que pas este? Que pas este que fala em qualidade e incluso, mas os governos no do conta de garantir a mnima estrutura para o funcionamento das escolas multisseriadas? Como falar em superar as disparidades educacionais se no h investimento nas escolas/turmas multisseriadas? No entanto, preciso trabalhar grupos diferentes! E para isso, ser necessrio o uso de uma metodologia que facilite a prtica docente, a im de dar um mnimo de organicidade s questes a serem trabalhadas. A criana aprende coisas diferentes o tempo todo, o conhecimento se modiica de acordo com a experincia de cada um; assim, o trabalho em grupo assume uma perspectiva vivel de ao, porque propicia uma integrao entre os participantes da turma. importante que o professor assuma uma nova postura diante do currculo, trazendo para a escola a experincia de seus alunos, que j vivenciam o mundo do trabalho. Sabemos ser difcil, principalmente pelas condies adversas formao deicitria e nenhum recurso para trabalhar. Com isso, os professores que atuam nas turmas multisseriadas, acabam utilizando uma prtica pedaggica totalmente dissociada da realidade local, considerando que os planejamentos so elaborados a partir de livros didticos que trabalham com a realidade urbana. Apesar de no receberem orientao neste sentido, duas falas de professoras nos demonstram esta preocupao, embora tambm manifestem implicitamente a certeza de que fazem o que possvel:
[...] a gente passa contedos para eles de acordo com o que eu aprendi. Meu nvel de instruo pouco, eu s tenho a 4. srie e eu acho e quero que eles aprendam o que eu aprendi [...]. Eu acho que o trabalho tudo comeando da escola, a escola j um trabalho para eles. A, tem deles que trabalham em casa, mas a escola no um divertimento, um trabalho. Eu acho que eles aprende essas coisas colocando na prtica [...]. (DAMASCENO, 2000, p. 4)
No h como negar o esforo desprendido para a execuo da prtica pedaggica, porm nem sempre com resultados satisfatrios, mesmo quando percebemos a preocupao expressa no segundo depoimento. Isso nos leva a perceber que j h o entendimento de que importante para a criana aprender na escola contedos relacionados com a sua vida, com o mundo do trabalho.
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Educao Inclusiva
A partir desses pressupostos, um dos recursos metodolgicos facilitadores da multisseriao o trabalho diversiicado, cujo objetivo permitir que as crianas sejam valorizadas em seu desempenho, em qualquer rea cognitiva. Esta orientao deveria vir dos grupos responsveis pelo acompanhamento dessas escolas, no s quanto ao planejamento, mas principalmente quanto orientao das questes de execuo. Talvez, se houvesse uma mudana no atendimento s professoras, mais tempo destinado capacitao e elaborao das propostas de trabalho, no haveria uma outra possibilidade para desenvolver a prtica pedaggica nestas turmas?
O trabalho diversiicado
Um trabalho diversiicado e bem elaborado proporciona informaes, e se devidamente organizadas e estruturadas, permitem a resoluo das tarefas quer individualmente, quer coletivamente. Neste sentido, preciso cuidar dos passos necessrios ao seu desenvolvimento. Diagnstico perceber o nvel de conhecimento em que se encontram os alunos, quais as diferenas entre eles, independente da srie, que conhecimentos dominam, como dominam e quais as expectativas para o prximo perodo letivo. O que os aproximam e o que os diferenciam. Levantamento de questes norteadoras a partir do diagnstico, alguns desaios se tornaro eminentes, e para que se tornem efetivos os aspectos embasadores na formao, ser preciso responder a algumas questes: Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando a composio da turma? Como agrupar os alunos para que possam, sempre que possvel, aprender uns com os outros? Que critrios utilizar para que os agrupamentos sejam sempre produtivos? O que fazer para garantir situaes didticas desaiadoras? Levantamento das ideias essenciais para um trabalho diversiicado etapa essencialmente importante porque o levantamento de ideias desencadeia o processo de construo do conhecimento, ajudando o aluno
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a desenvolver seus nveis de compreenso e execuo. Levar para a escola a diversidade textual. Propor trabalhos de cooperao, por serem mais produtivos em turmas de grandes diferenas entre alunos. Estabelecer critrios para o trabalho diversiicado: agrupamento, atividades propostas e possibilidade de interveno do professor. Selecionar contedos apropriados em funo dos objetivos das atividades. Proporcionar situaes produtivas para reunir alunos com conhecimentos diferentes. O princpio de qualquer trabalho desta natureza sempre muito difcil para o professor. um momento de troca e relexo. Aos poucos, conseguiremos planejar, buscando interaes possveis e desaiadoras. No h proposta irrealizvel! Organizao didtica do trabalho em funo da organizao temporal, preciso deinir: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta, individualmente ou em grupo; momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes, individuais ou em grupo; momentos de propostas diversiicadas em que os grupos tenham tarefas diferentes em funo de suas necessidades especicas de aprendizagem. Observados os primeiros passos, a ttulo de facilitar a compreenso, apresentamos algumas situaes que visam concretizar esses momentos de organizao didtica em classe: Situao em que todos realizam a mesma proposta. Produo coletiva de texto, na qual o professor o escriba, a partir de situaes conhecidas por todos. Produo individual, por meio de textos curtos, cujo objetivo avaliar as possibilidades de escrita de cada um.
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Educao Inclusiva
Situao que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos realizam tarefas diferentes. Produo de textos os mais adiantados redigem o texto, os demais so produtores de ideias. Utilizao de texto potico conhecido os alunos alfabetizados se encarregam da redao, os no alfabetizados tm a tarefa de ordenar os versos. Preenchimento de palavras cruzadas os alfabetizados se utilizam do mtodo formal, os no alfabetizados preenchem consultando a relao de palavras agrupadas por quantidade de letras. Situaes diversiicadas. Nesta proposta, os alunos realizam tarefas diferentes em funo de suas necessidades especicas de aprendizagem. Para esta situao, os grupos devem ser formados segundo o critrio de diiculdades similares, a im de favorecer a interveno do professor, que, inclusive, poder utilizar a monitoria, cujo recurso representa uma ajuda, bem como propicia a aprendizagem de todos. O grande desaio do professor consiste em diicultar atividades que no seriam desaiadoras, por serem consideradas fceis, e como criar condies para que as que so desaiadoras, pelo grau de diiculdade, se tornem possveis de realizao. A formao dos grupos, por meio do critrio de organizao didtica, indica que a prioridade de interveno do professor sempre nos subgrupos de alunos com diversos nveis de aprendizagem. Como podemos constatar, a heterogeneidade que tanto assusta o professorado, e que se constitui essncia nas turmas multisseriadas, acaba contribuindo no s para a aprendizagem do contedo, como proporciona convvio social, atitudes airmativas de incluso do outro e disponibilidade para assumir responsabilidades em grupo. No estamos tentando dizer que a tarefa de educar simples e fcil, principalmente no contexto da multisseriao. Sabemos de sua diiculdade, porm precisamos encontrar alternativas de ao para que se produza um ensino de qualidade, que satisfaa a clientela que chega nossa escola e que diminua a ansiedade do professor.
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Outros recursos metodolgicos tambm devem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem. Nesta aula, demos nfase ao trabalho diversiicado, porque acreditamos que este recurso pode ser pensado imediatamente no s para a multisseriao, mas para qualquer turma seriada. Porm, ainda grande a rejeio que este recurso tem para uma grande parte do professorado, mas de imediata funo para as turmas multisseriadas. Para trabalhar o ensino diversiicado precisa haver o diagnstico da turma e um bom planejamento que d conta da necessidade de seus alunos. Reconhecemos que os caminhos da ao nem sempre so fceis, porm precisam ser trilhados com responsabilidade. Em nossas salas de aula sempre haver uma coletividade diversiicada e o nosso papel facilitar, possibilitar que cada criana possa fazer o seu trajeto pessoal. Gandim refora nossa preocupao: ter uma ao condizente com uma concepo e vice-versa. Neste caminhar, o diagnstico de fundamental importncia no que diz respeito realidade do grupo e da instituio onde se encontra inserido, para que as propostas de ao sejam adequadas e eicazes.
Texto complementar
Promover a inovao
(TEDESCO, 2001)
[...] Alm do trabalho individual isolado, a cultura proissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovaes, particularmente aquelas que pressupem dividir autoridade e responsabilidades. Mas as anlises das inovaes educativas mostraram de forma eloquente que uma das condies de seu xito precisamente o compromisso e a participao ativa dos docentes. O rompimento do imobilismo dos sistemas educativos, em particular ao setor pblico da educao, outro desaio importante que uma poltica democrtica tem de enfrentar. A generalizao da capacidade de inovar indispensvel para evitar que a inovao se concentre em poucos lugares e torne-se patrimnio de um nico setor. A inovao, alm de exigir uma predisposio pessoal para encar-la, requer modalidades e incentivos que devem estar presentes no modelo de
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Educao Inclusiva
gesto educacional. Neste sentido, ser preciso aceitar que no h uma maneira nica de resolver os problemas. Promover a inovao pressupe aceitar que existe mais de uma soluo possvel. Michel Crozier, por exemplo, sugere duas ideias para envolver os docentes na mudana educacional. A primeira refere-se criao de centros de animao cooperativos que ofeream aos professores e aos diretores de escola lugares de encontro, formao e pesquisa. A seria possvel discutir livremente os problemas, de maneira menos corporativa. Organismos nacionais de direo poderiam servir de cmaras de compensao, difundindo suas inovaes, oferecendo informaes, metodologias e novas ideias. A segunda refere-se ao fortalecimento da liderana dos diretores de escola. A identiicao de diretores inovadores segundo os tipos de escola por exemplo escolas situadas em regies difceis e a instalao entre eles de uma rede de acompanhamento, que permita que interajam, partilhem experincias, tenham maior facilidade para compreender os problemas, conectada com uma unidade nacional ou regional que os estimule e os apoie em seus trabalhos e experincias, permitiriam, alm de desenvolver as inovaes, fortalecer o trabalho em equipe no nvel dos prprios diretores de escola. [...]
Atividades
1. Em sua sala de aula, voc constata diferenas individuais entre seus alunos. Que aes voc programa para atender essa diversidade? Converse com seus colegas a respeito deste assunto e aproveite para reletir sobre sua prtica pedaggica.
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2. Em sua escola h oportunidades regulares de organizar atividades de planejamento para as turmas? Relate sua experincia e anote sugestes para levar sua escola.
Dica de estudo
Para aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre a multisseriao, que pouco divulgada, mas aponta para srios problemas incluso, leia o 2. captulo Peril da Educao no Campo do documento Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/referencias.pdf>.
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A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso

Com a meta da universalizao do ensino nos ins de 1980, chegavam escola novos conceitos, novos personagens, novas crenas, novas tradies. A escola icou sem saber como dar conta de tantas novidades! Em muitas situaes, passou a ignorar esse novo contingente que chegava. A verdade era que a escola e seus proissionais no sabiam lidar com sua nova clientela. Ancorada em concepes que acreditavam ser papel da escola socializar e transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, a partir de um caminho cultural igual para todos, privilegiando o esforo individual; a escola no percebeu que esse caminho no encontrava eco na vida de seus estudantes. Os planejamentos, motores da prtica pedaggica, estabeleciam conhecimentos e valores que precisavam ser passados como verdades inquestionveis, fazendo com que seus contedos se encontrassem separados da experincia do aluno e da realidade social. O resultado desse processo explode com os crescentes ndices de reteno nas sries/anos e com as elevadas taxas de evaso escolar, que resultaram na necessidade de se buscar a causa do fracasso escolar. Todos os aspectos externos e internos prtica pedaggica foram apontados a pobreza, a carncia, a subnutrio, a famlia, os meios, os mtodos e at os chamados especialistas em educao (supervisores e orientadores educacionais) porm, no se discutia a questo fundamental a concepo que dava origem aos trabalhos educacionais. Atualmente, ainda sofremos os mesmos problemas, evidenciando que o nosso caminhar foi muito pequeno. Embora vagaroso, neste caminho que comeam as discusses sobre a escola, sua organizao, sua estrutura, seu currculo e, consequentemente, sobre a prtica pedaggica. Tarefa essa que jamais foi fcil, pois discuti-la signiica perceber que a formao proissional se encontra eivada de concepes tradicionais, que marcaram a histria educacional, fazendo com que as prticas pedaggicas adotadas no mais se adaptem s necessidades imediatas da populao brasileira.
Educao Inclusiva
Fazer a discusso signiica, tambm, reconhecer que a escola se encontra vazia de contedo poltico-epistemolgico que oriente esse novo cenrio educacional, e o que se conclui que somente por meio da discusso coletiva da escola, ser possvel se encontrar alternativas viveis para os impasses dessa diante das expectativas de sua comunidade escolar.
A incluso
A partir de 1994, com a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Qualidade e Acesso solidiicam-se as metas do Congresso Mundial de Educao para Todos, realizado em 1990, na Tailndia, que previa a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental. Na Espanha, acrescentam-se os princpios norteadores da Educao Inclusiva. Todos esses movimentos, de direito do cidado, trouxeram para a escola um novo contingente de personagens que no encontraram uma escola preparada para receb-los. Se por um lado a educao inclusiva enfatiza a qualidade de ensino para todos, por outro, a escola precisa urgentemente se reorganizar para dar conta da multiplicidade de questes inerentes ao trabalho educacional. Somente a partir de uma profunda reviso da prtica pedaggica docente que ser possvel ultrapassar os preconceitos que acabam gerando a excluso. O desaio seguir adiante e entender que o desenvolvimento humano se estabelece, desde o nascimento, na relao com outras pessoas, e, portanto, se constitui em tarefa conjunta e recproca que ocorre em qualquer circunstncia em que as formas de relaes sociais e o uso de signos se encontrem presentes. Utilizando-nos da perspectiva dialtica, perceberemos que cada ato ou papel assumido pelo indivduo s ser compreendido dentro de uma determinada situao, o que se veriica a partir da totalidade como ao indissocivel. Essa postura nos leva a entender que ser pelo confronto de ideias e posies que se pode perceber a situao como um todo e, assim, construir alternativas possveis de signiicao e ressigniicao para o grupo. Ser na perspectiva desse caminhar que os contedos escolares passaro a ser apreendidos de forma historicizada e na relao com outros conceitos, possibilitando a interveno na prtica dos alunos e, consequentemente, guiar suas aes.
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Construindo um caminho
Diante das metas anteriormente apresentadas e que trazem para a escola novos personagens que se constituem em sua clientela, que precisamos pensar em como atender os diferentes interesses, a partir de uma ao cotidiana. importante salientar que cada aluno faz parte de um grupo social e que cada grupo regulamentado por usos, costumes, tradies e regras que precisam ser observados pelos proissionais que iro trabalhar com eles. Mais do que nunca ser necessria a elaborao de um projeto poltico-pedaggico que d conta das necessidades locais, articulando os diversos setores da escola com vistas sustentao de um plano pedaggico coerente com o compromisso de contribuir para a construo do processo de conscincia e formao da cidadania, entendido como exerccio pleno e democrtico de seus direitos e deveres. O princpio da Educao Inclusiva exige intensiicao na formao de recursos humanos, garantia de recursos inanceiros e servios de apoio pedaggicos especializados para assegurar o desenvolvimento dos alunos. A formao e a capacitao dos proissionais docentes ponto fundamental para o ensino que atende diferentes especiicidades educativas especiais e que, para sua efetivao, necessitam de proissionais comprometidos e competentes na sua ao pedaggica. A Educao Inclusiva a garantia de acesso contnuo ao espao da escola por todos, levando a sociedade a criar relaes de acolhimento diversidade humana e aceitao das diferenas individuais, representando um esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, conforme registra a Declarao de Salamanca:
[...] o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer diiculdades ou diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modiicaes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. (BRASIL, 1994a, p. 61)
Diante desse compromisso, preciso que o trabalho de Educao Inclusiva v sendo implantado gradualmente, para que tanto a Educao Especial, quanto o ensino regular, possam ir se adequando a esta nova realidade, construindo polticas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam a qualidade de ensino no s para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, como para todo o alunado do ensino regular.
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Percebendo ainda a necessidade de apoio pedaggico especico para os alunos que apresentam deicincias, a Declarao de Salamanca tambm d conta desta questo: Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra para o que possam precisar, para que se lhes assegure uma educao efetiva (BRASIL, 1994a, p. 61). A escola necessita, portanto, adequar-se ao aluno, providenciando meios e recursos que garantam efetivamente a sua aprendizagem, entendendo ser funo dela essa garantia. Esta viso nos leva a avaliar o que nos parece seguro e certo, evitando as verdades estabelecidas, alm de nossos preconceitos, para que busquemos investir em um modo ousado de organizar nossa escola, conforme nos recomendou Paulo Freire (1995): Precisamos contribuir para criar a escola que aventura, que marca, que no tem medo do risco, por isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. esta concepo de escola, enquanto espao social que precisa ser criada, e nela que precisam estar presentes a ousadia, a criatividade, os sonhos e as diferentes falas, ou seja, preciso criar uma escola que acredita nas possibilidades de seus alunos.
A prtica pedaggica
Em nossa aula de hoje, estamos vendo como a educao vem sendo submetida a novos parmetros e como necessria a reviso de nossas prticas pedaggicas no redimensionamento de nossas aes. Dado ao pluralismo cultural de nosso alunado, faz-se importante a busca de respostas que atendam s necessidades individuais e grupais desta nova clientela. A importncia de um currculo que busque tornar os contedos vivos e de interesse do grupo fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com os alunos concretos e no para uma viso abstrata, na qual uns podem se desenvolver e outros no. preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade crtica e de construo de signiicado, sem perder de vista o ponto de chegada. Um currculo para todos requer a capacidade de apresentar adaptaes aos que dele necessitarem, porque preciso lembrar que alguns levaro mais tempo
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do que outros na execuo das tarefas pedaggicas, o que no signiica que deixaro de alcanar o objetivo inal proposto pela escola. tempo de conhecermos outros caminhos, que estaro sendo construdos nesse processo, s vezes mais longo, porm com chegada em uma determinada produo. Haver situaes, porm, em que se recomenda as adequaes curriculares, como forma de atender s especiicidades de alunos com necessidades educativas especiais, a im de favorecer a incluso. Essas adequaes devem ser fruto de avaliaes sistemticas para que possam indicar que modiicaes e ajustes so necessrios a cada caso. Esse um procedimento gradativo no currculo geral, que tem por inalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa individual, e por ser de atendimento individual signiica que no para sempre, pois um aluno que hoje necessita dessa adaptao ou de um servio de apoio, pode prescindir dele no ano seguinte. Nesse sentido, uma adaptao curricular dever ser planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliaes sistemticas que indicaro a manuteno ou alterao da mesma. O trabalho pedaggico em uma escola inclusiva deve partir de uma avaliao que indique o caminho j percorrido por nossos alunos, apesar dos comprometimentos que apresentam, para que as propostas a serem elaboradas sirvam de horizonte a ser atingido, indicando, ainda, as metas seguintes. O termo necessidades educativas especiais nos leva a reletir sobre sua importncia no contexto educacional. O que signiica um aluno ser portador dessas necessidades? Sero, apenas, os que apresentam certas deicincias? Ou sero todos aqueles que apresentam diiculdades maiores que os restantes dos alunos de sua idade, para cumprir o que o currculo prev? Quer nos parecer que todos os alunos, que necessitam de um tempo maior ou de caminhos alternativos para aprender, devem ser considerados como portadores de necessidades educativas especiais. A escola deve estar atenta a esta questo. Diante destes novos posicionamentos educacionais inevitvel o aperfeioamento das prticas docentes, redeinindo novas alternativas que favoream a todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos em aplicaes educacionais compatveis com esse grande desaio. O quadro de diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respostas diferentes, considerando que ela quem pode responder necessidade educativa de seus alunos. Nesse sentido, preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado.
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No mais se pode manter uma viso tradicional de ensino. A busca por uma nova metodologia que traga embutida uma nova concepo de educao um dos caminhos a ser descoberto e a ser experimentado pelo professorado. Apesar de complexo, com uma proposta grandiosa, o processo de incluso ainda galga os primeiros patamares de uma montanha a ser escalada. Isso, no entanto, no impediu que algumas escolas pblicas e privadas comeassem a fazer esta escalada. Na viso inclusiva, ser tambm necessria a reviso do papel da avaliao, no cabendo mais o carter classiicatrio, atravs de notas, provas, que dever ser substitudo por diagnsticos contnuos e qualitativos, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado e eiciente aprendizagem de todos os alunos. A escola inclusiva, aberta a todos, ser o grande desaio da educao durante os prximos anos.
Concluindo
Sabemos que no tarefa de fcil execuo, porm necessrio que a escola pare para discutir urgentemente esta e outras questes, j que a ineiccia de sua ao tem lhe garantido severas crticas quanto ao seu fazer pedaggico. Urge um pensamento crtico por parte dos proissionais da educao quanto funo da escola, j que no mais possvel escamotear a servio de quem se encontram as posturas educacionais adotadas. A escola precisa assumir seu compromisso poltico junto sua comunidade. Portanto, pensar criticamente a escola, ter conscincia de que ela o espao da socializao do conhecimento, considerado como um processo de construo permanente da humanidade, que se d por meio das relaes do homem com a natureza e com outros homens. reconhec-la enquanto instituio socialmente produtiva, onde as geraes que nela interagem, constroem conhecimentos ao longo das experincias cotidianas. Caminhar em direo s mudanas necessrias partir para a anlise crtica da estrutura atual dos sistemas de ensino e da prpria escola. Porm, seria muito importante, neste momento em que um novo paradigma educacional se estabelece, que houvesse um repensar sobre a estrutura universitria, formadora dos proissionais docentes e no docentes, que acabam promovendo a individualizao e a desarticulao do currculo.
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O primeiro passo est dado! A legislao brasileira j deu conta de garantir a Educao Inclusiva. E voc j se considera tambm includo nessa grande tarefa? A sua prtica pedaggica um dos caminhos para o xito de qualquer proposta educacional, porque mais importante do que prever a incluso manter o aluno na escola. Por isso, evite o uso de procedimentos que no se relacionam com as expectativas de vida de sua comunidade, pois acabam trazendo desnimo em nossos alunos, como causam frustraes no campo proissional. Lembre-se: a proposta de escola inclusiva para todos! Para voc tambm!
Texto complementar
A concepo problematizadora e libertadora da educao. Seus pressupostos
(FREIRE, 1975)
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocao antolgica humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e engajar-se na luta por sua libertao. Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. Sua ao, identiicando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador. Isto tudo exige dele que seja companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. A educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. servio da opresso, mas servio da libertao.
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Educao Inclusiva
Atividades
1. Voc acabou de ver como os paradigmas levam reconstruo de nosso pensamento pedaggico. Em sua escola j se trabalha com a Educao Inclusiva?
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2. Levante os aspectos que mais lhe chamaram a ateno e discuta com seus colegas, buscando caminhos e/ou solues.
Dica de estudo
A prtica educativa a mola do projeto poltico de sua escola. Neste sentido, sugerimos o ilme O Quadro Negro de Samira Makhmaibaf, para que voc sinta o que a crena proporciona ao indivduo. surpreendente!
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Escola inclusiva: as crianas agradecem

A dcada de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educao, trazendo cena os excludos, os menos favorecidos, os portadores de deicincias, os analfabetos, os evadidos e tantos outros que, por alguma razo, no mais frequentavam a escola ou nunca tinham tido acesso a ela. A realizao do Congresso Mundial de Educao para Todos, em 1990, na Tailndia, contribuiu para que fossem criadas duas metas de importncia capital para uma sociedade democrtica a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, comprometendo-se as naes que dele participaram, como o Brasil, a promover aes que visassem erradicao do analfabetismo em um prazo de dez anos. Com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declarao de Salamanca, que representa os princpios, a poltica e a prtica em Educao Especial. Reforando as metas do Congresso da Tailndia, a Conferncia assume o compromisso com a incluso, por reconhecer que incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos humanos (BRASIL, 1994a). No h como negar a importncia social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam o direito de todos educao, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido. As trs metas hoje colocadas favorecem a valorizao da escola, reconhecendo ser ela um espao privilegiado para a construo de uma sociedade democrtica, apontando no s para a qualidade de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modiicaes de atitudes discriminatrias, j que na escola inclusiva, com a presena das diversidades sociais e culturais, ho de se criar mecanismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Educao Inclusiva
Essa proposta anuncia que a funo da escola buscar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades para o exerccio da cidadania, entendendo que o termo necessidades educacionais especiais se refere a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de deicincias ou diiculdades de aprendizagem (BRASIL, 1994a). No entanto, dadas as diiculdades em implementar as propostas anunciadas, a Unesco chama para uma reunio, os ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe para a realizao da VII Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educao, em maro de 2001, em Cochabamba, na Bolvia, que originou um documento que reairma a importncia de se consubstanciar as metas de universalizao do ensino fundamental e a erradicao do analfabetismo, ampliando o prazo de execuo para 2015, dando, assim, tempo para que os governos implementem aes que favoream a consecuo de propostas necessrias incluso. Este passo j foi dado, no entanto, no suiciente para a sua plena execuo j que recursos so necessrios para sua implementao. No Frum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns aspectos de relevncia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser conhecida como seis metas para a educao para todos, adotadas pela Unesco como bandeiras de sua ao e que preveem:
1. expandir e melhorar a educao e cuidados com a infncia, em particular para as crianas em situao de vulnerabilidade; 2. assegurar para todas as crianas, especialmente meninas, em circunstncias e provenientes de minorias tnicas, o acesso a uma educao primria universal de qualidade; 3. assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas de modo equitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados; 4. atingir at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em particular mulheres, em conjuno com acesso equitativo educao bsica e continuada; 5. eliminar, at 2005, as disparidades de gnero na educao primria e secundria e atingir at 2015, a igualdade de gnero no acesso educao bsica de qualidade; 6. melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educao, de modo a atingir resultados reconhecveis e mensurveis para todos, em particular na alfabetizao e nas habilidades. (UNESCO, 2003)
As propostas que visam tornar a educao como um dos caminhos capazes de promover a melhoria da realidade social brasileira tem recebido apoio direto da Unesco, no sentido de fornecer ao governo cooperao para o desenvolvimento de
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aes direcionadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos os seus aspectos. Neste sentido, duas questes so de fundamental importncia para o xito da escola inclusiva: a formao dos professores e a proposta poltico-pedaggica da escola, considerando que sem o conhecimento bsico sobre as diversidades culturais e sociais destes novos personagens que chegam escola e sem uma proposta pedaggica deinida, no h como se manter as crianas na escola. A poltica de acesso muito mais fcil de ser exercida do que a poltica de manuteno das crianas na escola, mesmo por um perodo considerado mnimo necessrio para a aquisio de uma escolarizao bem-sucedida. A proposta de incluso tem como pressuposto o sucesso de cada criana, por meio da utilizao de uma pedagogia centrada no aluno, a im de que se possam ultrapassar as diiculdades apresentadas, mesmo com as que possuem desvantagens severas. Essas questes aqui apontadas indicam a necessidade de uma poltica educacional que inclua efetivamente a todos, mas principalmente que os mantenha na escola por um perodo necessrio sua escolarizao.
Formao dos professores

Esta preocupao tambm se encontra contemplada e reforada no documento inal de Cochabamba, que em seu artigo 3. fala da insubstituibilidade do professor com vista a assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula, indicando ainda, a necessidade de se repensar a formao dos professores, conforme expresso no documento:
A funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfeioamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa numa interao permanente. (UNESCO, 2001)
No Brasil, este tema vem sendo discutido sistematicamente nos encontros de professores desde a dcada de 1980, tendo como referenciais o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Os debates, nesses primeiros anos, enfatizavam a formao tcnica que envolvesse tanto o conhecimento especico de determinado campo, quanto o conhecimento pedaggico, porm, sem desconsiderar a questo poltica do futuro professor.
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A preocupao com o fracasso escolar alimentou ainda, nesta dcada, os debates quanto aos fatores intraescolares responsveis pela baixa qualidade do ensino, apontando para o fato de que as escolas precisavam estar organizadas de forma a neutralizar, o mais que possvel, esses determinantes externos e que, atravs da competncia tcnica, o professor teria condies de assumir seu compromisso poltico. Essas discusses ocuparam o cenrio educacional durante uma dcada, sem que houvesse avanos signiicativos no campo terico e na implementao de aes concretas. Hoje, as discusses continuam centradas na defasagem entre a preparao oferecida pelas escolas/instituies formadoras e a realidade da atividade prtica futura. inegvel a inadequao destes cursos na preparao competente de proissionais para o exerccio de suas atividades. Ser preciso vencer as presses institucionais que diicultam as mudanas, como ser necessrio que os cursos se voltem para desenvolver o futuro proissional quanto habilidade de identiicar e equacionar os problemas da prtica pedaggica. Ser preciso, ainda, que estes cursos, quanto prtica, aliem a teoria realidade a ser vivenciada. Caso contrrio, continuaremos formando proissionais com viso completamente desconectada da realidade do cotidiano escolar. As instncias formadoras dos proissionais da educao escola normal, as licenciaturas especicas e as licenciaturas em pedagogia se encontram desarticuladas, cada uma isolada em seu castelo, apesar de haver proposta de uma base comum nacional, tida como diretriz norteadora das respectivas grades curriculares, aprovada em encontros nacionais promovidos pela Associao Nacional pela Formao de Proissionais da Educao (ANFOPE). A formao fragmentada do professor tem contribudo para uma srie de diiculdades na escola, principalmente na articulao do trabalho pedaggico coletivo e interdisciplinar. Se a formao acaba apostando na individualizao e na fragmentao do currculo, como querer que o proissional entenda o trabalho interdisciplinar necessrio escola? Os professores reagem inicialmente ao trabalho da escola, que se encontra organizada coletivamente, desprezando a possibilidade de uma educao continuada em servio, por meio de encontros sistemticos para este im, porque entendem que sua formao em instituies acadmicas, j lhe permitiu adquirir conhecimentos suicientes para desenvolver seu trabalho proissional. Com isso, no reconhecem a escola enquanto espao de formulao e reformulao da
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prtica pedaggica. O insucesso de seu trabalho, evidenciado pelas altas taxas de repetncia, muitas vezes, no s lhe traz desconforto, como busca entend-las como algo externo sua prtica. Tem sido habitual nos cursos de formao inicial e na educao continuada a separao entre teoria e prtica, ocasionando uma fragmentao de contedo e de prtica, essencialmente sensvel no fazer pedaggico da escola. Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, muito importante que a formao dos futuros proissionais d conta de estratgias e alternativas capazes de instrumentaliz-los para o desenvolvimento de um trabalho proissional competente. Sabemos, por outro lado, que paralela competncia, a prtica do professor muitas vezes limitada em relao rotina da escola. Da a necessidade de se sedimentar conhecimentos, que facilitaro o desempenho proissional, em consonncia com o plano pedaggico coletivo da escola. Plano este que precisa dar conta das diversidades existentes hoje, considerando que a escola inclusiva aposta em um currculo centrado no aluno, como forma de ajud-lo a superar suas diiculdades.
Projeto poltico-pedaggico
Muito se tem falado e poucas escolas conseguem elaborar o seu projeto poltico-pedaggico, considerando que o conceito e as observaes tcnicas no foram, ainda, devidamente absorvidas pelo professorado. Ainda encontramos planos didticos, planos de unidade, planos de disciplinas com nomeao de projeto poltico-pedaggico. Neste momento em que se discute a escola inclusiva, urgente que se organize a escola em prol deste projeto, a im de buscar a sustentao poltica e pedaggica das aes que sero desenvolvidas na consecuo de implantar a escola inclusiva. O projeto poltico-pedaggico um planejamento coletivo, com a participao de todos os envolvidos no processo educacional docentes, funcionrios, alunos e seus pais com vista a torn-lo compatvel com os anseios da comunidade escolar. No possvel pensar em um planejamento que no esteja em acordo com as aspiraes dos alunos e de sua comunidade. Este projeto , portanto, o eixo de sustentao da escola.
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Educao Inclusiva
Para se elaborar o projeto poltico-pedaggico importante que se pense na realidade global do homem e da sociedade, principalmente a respeito da realidade do grupo e da instituio que ele integra. Diagnosticar a demanda, isto , veriicar quantos so os alunos, onde esto e porque alguns no frequentam a escola, um passo importante para o projeto. No ser possvel a elaborao de um currculo que relita o meio social e cultural em que se insere, sem que a escola conhea os seus alunos. A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das novas propostas de organizao curricular consideram as disciplinas como meios e no ins em si mesmas e partem do respeito realidade do aluno, de suas experincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber. Neste sentido, cresce a importncia de se conhecer a realidade socioeconmico-poltica geral e a realidade do grupo, para que se possam deinir aes que efetivamente contribuam para a melhoria do homem e da sociedade. A partir desse conhecimento, prope-se um modelo de ao do grupo para realizar os ins que se quer alcanar, estabelecendo um modelo de metodologia capaz de realizar o conjunto de aes propostas pelo grupo. Deinidos os primeiros passos os referenciais ilosicos e o diagnstico de sua realidade e de seu alunado chegado o momento de se pensar na programao, ou seja, nas propostas de ao, que devero contemplar as necessidades apontadas pelo diagnstico. Como ltimo aspecto, feita a avaliao ao trmino dos perodos previstos e se comea a veriicar a concretizao ou as falhas existentes na programao. neste momento que se veriicam quais aes foram executadas, que atividades foram realizadas, se as propostas estavam de acordo com as necessidades do grupo e se elas promoveram vivncias previstas, bem como se ajudaram na construo de uma prtica transformadora. Respondidas as questes, parte-se para a anlise dos resultados e com ela se colocam as novas necessidades para o perodo seguinte. Entendendo que a escola o espao social que rene proissionais distintos e recebe uma clientela igualmente distinta, guarda, em si, singularidades que lhes so prprias, impedindo que o projeto elaborado por uma determinada escola possa ser utilizado em outra escola. O projeto poltico-pedaggico elaborado para atender uma determinada clientela e no outra. Foi pensado por um grupo de proissionais e sua comunidade, com vista a dar conta de uma
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determinada peculiaridade e no outra, portanto, ele de exclusividade da comunidade que o elaborou. Esta nova proposta traz consigo a necessidade de revisar os papis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de superarem o teor controlador e burocrtico de suas funes, pelo trabalho de apoio ao professor e a toda comunidade escolar. Lembrem-se de que este trabalho exige o desenvolver de um esforo coletivo que promove maior autonomia pedaggica, administrativa e inanceira escola.
Concluindo
A Educao Inclusiva pea-chave para que o Brasil d conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto s metas do Congresso Mundial da Tailndia, como para as contidas na Declarao de Salamanca. Muito se h de fazer para que tenhamos xito na concretizao deste novo paradigma educacional. No resta dvida de que o sculo XXI ser rico em debates sobre questes que possam assegurar a implantao e o desenvolvimento da Educao Inclusiva, numa perspectiva de que se d ao longo da vida, e que tenha qualidade e principalmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos. Alm das reformas das instituies sociais enquanto tarefa tcnica, a Declarao de Salamanca airma que ela depende acima de tudo, de convices, compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j indica o compromisso brasileiro com a escola inclusiva, em que garante a matrcula de todos os alunos em escolas pblicas ou privadas. No entanto, no basta a lei. Ser preciso dar conta de viabiliz-la, j que mudar a escola uma tarefa bastante complexa, na qual apresentam-se vrias frentes de ao, tais como a qualidade da aprendizagem, o tempo mnimo de escolarizao, a manuteno do aluno na escola, os cursos de formao, e tantas outras a listar. Neste sentido, cabe um alerta aos governos, que no devem se descuidar da valorizao do proissional da educao, que responsvel pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem qualitativa de seus alunos. H necessidade de se repensar planos de cargos e salrios, concursos pblicos que deem conta da necessidade funcional e concursos de remoo. A Declarao de Cochabamba reconhece que alm
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Educao Inclusiva
das tarefas tcnicas e pedaggicas, esta tambm de relevncia, a ponto de constar no prprio documento inal.
Precisamos considerar com urgncia todos os outros temas que afetam a capacidade dos professores de realizar suas tarefas em condies de trabalho apropriadas, que abram oportunidades para o crescimento proissional contnuo: remunerao adequada, desenvolvimento proissional, aprendizado ao longo da carreira, avaliao do rendimento e responsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.)
Priorizar a qualidade do ensino regular um desaio que precisa ser assumido por todos os proissionais, entendendo que a educao, por si s, no conseguir eliminar a pobreza, mas que ela representa a base para o desenvolvimento pessoal, tornando-se determinante na melhoria signiicativa da igualdade de acesso s oportunidades de uma melhor qualidade de vida (UNESCO, item 4., 2001). Como j vimos, embora a nossa Lei de Diretrizes e Bases aponte para a universalizao do ensino fundamental, no estamos perto de encontrarmos escolas prontas para receber o novo contingente de alunos previsto pela incluso. Segundo dados do ltimo censo escolar, o Brasil possui, cadastradas, 374 129 (trezentos e setenta e quatro mil, cento e vinte nove) crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, exigindo, portanto, uma ateno muito especial quanto ao processo de incluso. Uma proposta que vem caminhando no cenrio educacional e que aponta para a possibilidade de contribuir com a ao pedaggica no cenrio da incluso, diz respeito criao dos ciclos, de vez que anunciam a proposta de educao continuada. No entanto, temos ouvido muitos proissionais se colocarem contra, alegando que esta uma artimanha dos governos em promoverem uma promoo automtica, a im de encobrirem as taxas de evaso e repetncia. Esta uma preocupao crescente, j que aponta para a possibilidade de deixarmos passar um pressuposto de valia. Precisamos nos lembrar de que vrios autores consagrados vm dedicando um bom tempo de suas vidas proissionais a pesquisas acadmicas sobre o assunto. Precisamos, no entanto, recuperar o cerne da proposta, pararmos para analis-la e buscarmos forma de superao de nossos conlitos. importante que faamos uso do dilogo, como caminho para o repensar.
Eis o que o dilogo e implica: uma relao de tipo horizontal, que exige dos interlocutores um respeito mtuo profundo e uma atividade de busca constante. Sendo assim, no h mais lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo. Em conjunto, os homens procuram e tentam encontrar-se uns com os outros e consigo prprios. A cooperao substitui, assim, a dominao. (MOURA, p. 49)
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H de se considerar, ainda, que apesar dos esforos governamentais em garantir o acesso matrcula a todos os que estiverem em condies de frequent-la, isto no torna garantida a universalizao do ensino fundamental, j que persistem as altas taxas de repetncia e de evaso escolar. Isto signiica que nem todas as crianas completam a educao bsica, no adquirindo, portanto, uma escolarizao que lhes permita acesso ao mundo do trabalho. Apostar na Educao Inclusiva acreditar que seremos capazes de contribuir para uma transformao social, que trate efetivamente a todos dentro dos princpios da igualdade, da solidariedade e da convivncia respeitosa entre os indivduos. Acreditar no processo de incluso viabilizar a possibilidade de se buscar alternativas de permanncia do aluno na escola, respeitando seu ritmo de aprendizagem e elevando sua autoestima. banir em deinitivo o hbito de excluir, que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira. reconhecer que somos diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida melhor. permitir que cada indivduo possa entender como se do as relaes de poder na sociedade e possam exercer seu papel de cidado, enquanto contribuintes, na construo de uma nao solidria. Nossas crianas agradecem!
Texto complementar
O que vem a ser ciclo de formao em educao?
(LIMA, 2000)
Ciclo de formao consequncia da reconceituao da escola como espao de formao, no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se concebe uma educao em que as aprendizagens sero deinidas em funo deste objetivo mais amplo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das vrias reas, mas concebe-se o conhecimento como parte integrante da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso tica da aquisio e uso do conhecimento. Ciclo de formao no uma novidade pedaggica. equivocada a noo de que ciclo signiique simplesmente uma nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de estruturao da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gesto: o gerenciamento do tempo, da utilizao do
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espao, dos instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao escolar, e inalmente da socializao do conhecimento. Ciclo no um modismo, embora a mera reformulao para ensino fundamental dividido em perodos e no em anos letivos, sem uma proposta pedaggica que o acompanhe pode mesmo ser considerado modismo. Ciclo de formao implica, por sua prpria natureza, em algumas especiicidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele j traga em si a transformao do conceito de ensinar e aprender e do prprio conceito de conhecimento associado noo bsica de que o conhecimento um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivduo deve ter acesso ao conhecimento, cultura, s artes e tecnologia. desta forma, uma concepo de formao humana que prope RUPTURAS com os modelos internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos que inluenciaram fortemente a prtica pedaggica ps-guerra. uma concepo que est ligada a um projeto de educao que valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurocincia. Seria um equvoco considerar ciclo como uma proposta voltada queles que no aprendem, ou que fracassam. No se trata de inventar algo para acabar com a repetncia. Educao por ciclos de formao uma organizao de tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No signiica, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas antes disso, dar o tempo adequado a todos. A ideia de ciclos confere ao processo de aprender o que ele : um trabalho com contedos, do assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos, formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam construo do conhecimento (atividades de estudo) e possibilidade de, realmente, se trabalhar a nvel da transformao das funes psicolgicas superiores, que se d pela introduo e pelo processo de construo de signiicao de novos instrumentos culturais. Teoricamente, esta noo se irma na teoria cultura-histrica do desenvolvimento humano, hoje revisitada pela atualidade de seus preconceitos, tendo em vista o avano das neurocincias e da antropologia. [....]
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Atividades
1. O texto fala em duas questes de fundamental importncia para o xito da escola inclusiva. Relacione estas questes e comente sobre elas.
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2. Voc conhece alguma escola que j est recebendo os novos alunos? Busque conversar com proissionais que j estejam experimentando esse processo de incluso e registre a seguir.
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Dica de estudo
Nessa aula a palavra mgica que surge sucesso! Para contribuir com ele, sugerimos o livro A Bruxinha que Era Boa de Maria Clara Machado da editora Companhia das Letras. Um livro para crianas que nos d uma grande lio sobre prtica pedaggica. As crianas agradecem!
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Gabarito
1. O importante nesta resposta levantar o grau de discusso das escolas pesquisadas. Haver, portanto, aspectos positivos e negativos sobre o processo de incluso. O objetivo levantar o nvel de conscincia das pessoas quanto a este assunto. 2. A resposta vai variar de acordo com o entendimento de cada aluno. Mas dever conter dvidas para a ao inclusiva e depender do grau de estudos j feito pela turma.

1. Podem ser citados conceitos como: a solidariedade no grupo, a no interferncia no processo e a aceitao de valores na relao humana. 2. As respostas so pessoais, o importante a troca de experincias entre os diversos relatos. Podero ser apresentados os pontos positivos e negativos quanto a este tipo de trabalho.

1. Espera-se que o aluno redija um pequeno texto em que comente, discuta e se posicione sobre a questo da insero dos alunos com necessidades especiais em turmas regulares. 2. Esta uma questo de relexo e de resposta individual onde se espera que o aluno escolha uma necessidade educativa especial, caracterize-a, mostrando as principais adequaes e diiculdades, pode-se consultar o
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material da aula ou outros materiais e, se tiver, relate a sua experincia pessoal com a NEE escolhida.

1. No processo educacional, os surdos sofreram muito porque foram excludos da sociedade, vistos apenas como deicientes e at classiicados como doentes, sem capacidade de pensar e desenvolver sua inteligncia. Passaram muitos anos sendo obrigados a seguirem a linguagem majoritria, atravs do oralismo, em que os surdos, para sobreviver, eram obrigados a tentar desenvolver uma linguagem por meio de reabilitao da fala. Somente aps alguns estudos que foi includo o mtodo bilngue na educao dos surdos, passando a valorizar a lngua de sinais e a reconhecer como a base da comunicao surda. 2. A lngua de sinais uma modalidade gestual-visual que utiliza movimentos e expresses corporais e faciais que so percebidos pela viso. J a lngua oral baseada na fala e utiliza a lngua nacional local. 3. Sendo a Lngua de Sinais a lngua materna do surdo, o bilinguismo a melhor forma de comunicao e compreenso das situaes vividas com as demais pessoas ouvintes sem perder o contato com a lngua majoritria: a Lngua Portuguesa.

1. A resposta variar de acordo com a realidade de cada aluno. Mas as adaptaes curriculares so reconhecidas como de fundamental importncia para se trabalhar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, no entanto, a estrutura fsica tambm de fundamental importncia no momento em que chegam escola. As diferentes modalidades indicam no ser possvel o uso de escadas, a falta de banheiros prximos s salas, ausncia de auxiliares aos cadeirantes, o transporte dirio entre a sala e os demais espaos (refeitrio, biblioteca e outros). 2. A discusso dever abordar as principais vantagens e desvantagens sobre o ponto de vista de cada um. H de se entender que os alunos aprendero at
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Gabarito
os seus prprios limites. Este o aspecto a ser absorvido, serve de norte para a elaborao do currculo escolar e consequentemente de sua avaliao.

1. Resposta pessoal, sem gabarito estruturado. Espera-se que, caso a resposta seja sim, o aluno descreva a NEE do aluno escolhido e as caractersticas que apresenta e as prticas de incluso desenvolvidas pela escola. Tais prticas devem ser analisadas criticamente e apresentadas alternativas possveis para o seu aprimoramento. 2. No possvel a coexistncia de ambas, pois integrao e incluso so princpios diferentes. O princpio da integrao a normalizao, demanda programas educacionais individualizados que devem se adaptar s necessidades de cada aluno, deiciente ou no. A incluso institui a insero de forma mais completa e sistemtica. No se pode deixar ningum fora do ensino regular, estruturando o sistema educacional em torno das diiculdades dos alunos com deicincia e coloc-los em classes regulares, apoiando os professores no processo de incluso.

1. A resposta variar de acordo com a experincia pessoal de cada um. Mas dever abordar que as escolas multisseriadas muitas vezes funcionam em uma nica sala organizada pela prpria comunidade, com recursos inanceiros e pedaggicos escassos. E apesar de toda sorte de diiculdades caminham em busca de um grande sonho: uma escola de qualidade, que possa abrir perspectiva de melhoria de vida s crianas. 2. O diagnstico muito importante para o planejamento de atividades pedaggicas. preciso identiicar o nvel de conhecimento de seus alunos e agrup-los de forma a facilitar a aprendizagem. Mesmo no tendo uma formao adequada para a responsabilidade que assume, o professor tem o desejo de contribuir, assim, muitas vezes, faz uso de opes metodolgicas sem que domine seus pressupostos. importante que estas opes sejam levantadas e discutidas pelo grupo.
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1. A constatao de que os indivduos so diferentes. No h mais divergncias quanto ao assunto. A diversidade um dos aspectos a ser observado em toda a ao escolar. Um dado importante captar pontos de convergncias quanto aos interesses dos diferentes personagens e promover atos que objetivem esta perspectiva. Atividades em grupo tambm contribuem para o problema, visto que h sempre solidariedade entre eles no momento de executar as tarefas propostas. 2. Atividade que visa identiicar a organizao das escolas onde os alunos/professores trabalham, pois esta situao provoca procedimentos de ao coletiva, onde o grupo discute suas diiculdades, levanta diagnstico satisfatrio de sua turma, recebe ajuda de outros proissionais e o mais importante: elege um plano de ao em consonncia com as expectativas de seus alunos, tornando as tarefas muito mais sedutoras.

1. As respostas variaro de acordo com a experincia pessoal de cada aluno. interessante, no entanto, o levantamento dessas informaes para que se tenha clareza de como as escolas tm buscado aes no sentido de promover a incluso. importante observar tambm o processo de construo deste momento e consequentemente entender o compromisso de cada escola com sua comunidade. 2. Devem ser apresentadas sugestes para a incluso baseadas no texto da aula. interessante que todos os aspectos sejam explicitados e se processe, em grupo, a discusso sobre eles.

1. O sucesso da escola inclusiva depende principalmente da formao dos professores e da proposta poltico-pedaggica da escola. Pois sem o conhecimento bsico dos professores sobre as diversidades dos novos alunos e sem uma proposta bem deinida no h como a incluso ser implantada e as crianas permanecerem na escola.
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Gabarito
2. Sabendo que o processo de incluso tem se dado muito mais a nvel do cumprimento da legislao, onde as escolas esto recebendo os alunos sem que tenham se organizado para tal im e tem sido nestas escolas que professores acabam se restringindo ao problema trazido e se colocam contra o processo. Quando encontramos as discusses, mesmo tnue, percebemos uma mudana de postura do professorado.
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Educao Inclusiva
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Cristina Maria Carvalho Delou Eloza da Silva Gomes de Oliveira Fabiana Santos Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo

1. Administrao da educao. 2. Gesto escolar. I. Ttulo. CDD 379

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Cristina Maria Carvalho Delou

Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo

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Marlia de Ftima Cordeiro Ribeiro

Wladia Flix Esprito Santo

Mrcia Souto Maior Mouro S

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica .................................... 25

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor? ................................... 39

Libras: lngua materna do surdo brasileiro ..................... 55

Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva ........... 71

Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso.................. 83

O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I ................................................... 99

O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II ................................................111

A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso ....................................121

Escola inclusiva: as crianas agradecem ........................131

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Conceito de Educao Especial

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Educao Especial na escola

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Caso voc tenha possibilidade, entre no site <www.apaemc.org.br/apeduc.htm>.

Educao Especial como modalidade de educao escolar

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Os movimentos de Educao Inclusiva

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Professores acham que no h problemas na incluso

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Problemas causados pelas peculiaridades dos alunos

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Argumentos a favor ou no da incluso

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

O que so as necessidades educativas especiais?

Deicincia fsica sensorial visual

Deicincia fsica sensorial auditiva

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Situaes que deinem NEE

Deicincia fsica motora

Condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos

Conversando sobre as principais deicincias causadoras de necessidades educativas especiais

Deicincia fsica (DF)

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Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Deicincia visual (DV)

Deicincia auditiva (DA)

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Deicincia mental (DM)

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Ensinar a turma toda sem excluses

OMS e IBGE, Censo 2000.

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?