Liane Araujo

Mary Arapiraca
(Org.)

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...QUEM OS DESMAFAGAFIZAR BOM DESMAFAGAFIZADOR SER:

TEXTOS DA TRADIO ORAL NA ALFABETIZAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA REITORA Dora Leal Rosa VICE-REITOR Luiz Rogrio Bastos Leal DIRETORA FACED Celi Taffarel

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA DIRETORA Flvia Goullart Mota Garcia Rosa CONSELHO EDITORIAL Alberto Brum Novaes ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Cleise Furtado Mendes Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Evelina de Carvalho S Hoisel Jos Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo

...QUEM OS DESMAFAGAFIZAR BOM DESMAFAGAFIZADOR SER:

TEXTOS DA TRADIO ORAL NA ALFABETIZAO

Liane Castro de Araujo

Mary de Andrade Arapiraca (organizao)

SALVADOR ,

2011

2011 by autora Direitos para esta edio cedidos EDUFBA Feito o depsito legal
ORGANIZAO E APRESENTAO Mary Arapiraca PROJETO GRFICO E EDITORAO Matheus Menezes Silva LEITURA GENEROSA Lcia Maria Freire Beltro ILUSTRAO E LAYOUT DA CAPA Ricard Sans REVISO lvaro Cardoso de Souza

SISTEMA DE BIBLIOTECAS UFBA

Araujo, Liane Castro de. ... Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador ser : textos da tradio oral na alfabetizao / Liane Castro de Araujo, Mary Arapiraca. - Salvador : EDUFBA, 2011. 64 p. ISBN 978-85-232-0817-2 1. Alfabetizao. 2. Tradio oral. I. Ttulo. II. Arapiraca, Mary CDD - 372.4

Editora filiada :

EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n Campus de Ondina Salvador - Bahia CEP 40170-115 Tel/fax. 71 3283-6164 www.edufba.ufba.br edufba@ufba.br

Sumrio

Apresentao9 Introduo11 Textos da tradio oral que se sabe de cor: poesia oral e cantigas 13 Porque trabalhar com textos da tradio oral que se sabe de cor na alfabetizao 19 Na Educao Infantil 27 Com alunos j alfabetizados 30 Dinmicas de uso dos materiais fatiados 31 Outras atividades 33

Ditos, ditados, provrbios e afins... 35 Adivinhas39 Conceito: o que , o que ? 39 Histria 39 Funes 41 Estrutura 43 Adivinhas na alfabetizao 46

E pra fechar ... 50 Repertrio de textos da tradio oral 52 Referncias61

O trava-lngua diz:

Num ninho de mafagafos H cinco mafagafinhos Quem os desmafagafizar Bom desmafagafizador ser

O mafagafo, dizem alguns, seria uma ave. Eu sempre pensei que fosse um bicho estranho, imaginrio, sem caber nas classificaes conhecidas do reino animal. Bom, digamos que at fosse uma ave. Ainda assim, isso no nos ajudaria muito a sabermos o que vem a ser desmafagafizar. Bem, no importa. O que importa que parece algo meio difcil. Ser? Talvez. Instigante, eu diria. Difcil, mas possvel. Um desafio. Isso, um desafio. E isso que queremos propor aqui: desafios. O desafio de dizer de cor e rpido, de desenrolar a lngua, torc-la, de adivinhar e de lanar adivi nhaes, o desafio de lembrar, de provocar, de brincar com a lngua, com as imagens da linguagem figurada, com a sonoridade de letras e de peda os de palavras reiterados... E de, aprendendo sobre a escrita pela via da oralidade, alfabetizar a partir de textos da tradio oral, sem perder de vista seu carter oral. Um desafio... Vamos desmafagafizar? Liane Araujo

Apresentao
A presente brochura traz algumas consideraes sobre o trabalho com textos da tradio oral na alfabetizao. Muitos autores tm enfatizado a propriedade desse repertrio para alfabetizar letrando, conforme a expresso de Magda Soares (2001), visto que se trata, ao mesmo tempo, de textos genunos que se originam de prticas sociais e circulam socialmente de gerao a gerao em sua modalidade oral, cumprindo funes ldicas e afetivas fundamentais na constituio da subjetividade ; e tambm se apresentam como material privilegiado para a reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica, devido a inmeras caractersticas, dentre as quais o fato de serem curtos, memorizveis e, em vrios casos, trazerem aspectos sonoros interessantes. Temos experimentado o seu uso em diversas ocasies, com um retorno muito positivo do aprendizado. Produzido inicialmente para o contexto de disciplinas relativas alfabetizao em cursos de Pedagogia e de oficinas de produo de materiais para alfabetizao, no mbito da formao de professores, visando fundamentar e subsidiar a sua utilizao, o material aqui apresentado cumpre agora esse mesmo papel, alm de constituir-se em um germe de uma publicao mais exigente em forma de livro. E promessa dvida, diz o provrbio popular. O estudo dos gneros aqui apresentados articulado ao levantamento dos textos da tradio oral que os professores/estudantes conhecem, ampliao de seu repertrio, vivncia e discusso sobre a importncia de aprender a diz-los, a memoriz-los, a brincar com eles, a recorrer a eles em diversas situaes, bem como produo efetiva de materiais a partir deles em oficinas. Materiais como parlendas fatiadas, adivinhas em fichas com quatro opes de respostas para escolher a que responde pergunta, fichas com expresses idiomticas e provrbios populares para ler e montar as partes, dentre muitos outros, so exemplos de pro9

postas didticas para alfabetizao cujos textos a seguir discutem, fundamentam e propem. Esperamos ser de bom uso para professores alfabetizadores e outros estudiosos de questes relativas alfabetizao, desejando especialmente que esta modesta iniciativa os incentive a encontrar propostas afinadas com a ideia de alfabetizao em contexto de letramento e da leitura e escrita como prticas sociodiscursivas, que valoriza o uso de textos reais, as estratgias diversas de leitura, a escrita, sem perder de vista a reflexo sistemtica e sistematizada sobre as unidades da lngua, a reflexo fonolgica e fonogrfica, enfim, a apropriao das propriedades bsicas do sistema alfabtico. Mary de Andrade Arapiraca

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Introduo
Alfabetizar em contexto de letramento, alfabetizar com textos, ou ainda alfabetizar letrando, como diz Soares (2001), significa, antes de tudo, tomar a linguagem como interlocuo e ensinar a lngua escrita, inclusive o sistema alfabtico, no contexto dos usos da linguagem nas prticas sociais de leitura e escrita. Na perspectiva do letramento, o ensino da lngua escrita deve considerar que os discursos se organizam em textos orais ou escritos que se configuram em gneros diversos, e a escola deve partir desses textos, da linguagem em uso, para desenvolver capacidades de leitura e produo textual com funes e formas distintas. Nessa abordagem de apropriao da escrita, o processo de letramento de um indivduo desde que este tenha oportunidade de usar e conhecer prticas de leitura e escrita da sociedade em que est inserido comea muito antes do domnio do sistema alfabtico de escrita. Conhecimentos de reas diversas contriburam para que se considerasse a questo da alfabetizao sobre novas bases, a partir de uma concepo de linguagem como interlocuo e da escrita como prtica sociocultural e discursiva, e para que se fortalecesse a discusso em torno do letramento. Alm da compreenso do sistema alfabtico, tambm a compreenso dos usos da escrita, a sua organizao em gneros diversos com funes e formas diferentes e as particularidades do discurso escrito passam a ser consideradas como fundamental na apropriao da escrita. Ora, a escrita um sistema de notao alfabtica, de base fonolgica e ortogrfica, mas tambm uma prtica social e discursiva complexa. A aprendizagem do sistema de notao alfabtica se d, assim, em contexto de letramento, em situaes nas quais, usando-se a escrita, busca-se produzir sentidos, utilizando-se de conhecimentos das relaes entre a fala e a escrita em distintos nveis, desde os aspectos notacionais, fonogrficos, at os aspectos textuais e discursivos. Aprender o funcionamento do sistema alfabtico torna-se um meio para ampliar os usos
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da linguagem escrita de forma autnoma e no um pr-requisito para encontrar-se com ela. A toda a discusso sobre o letramento, correspondeu tambm um questionamento a respeito do processo especfico de alfabetizao, entendido como compreenso e apropriao do sistema alfabtico de escrita. A alfabetizao passou a ser vista no mbito de uma concepo no empirista, no associacionista de ensino e aprendizagem, que considera os conhecimentos e hipteses das crianas em torno da natureza, das propriedades e do funcionamento do sistema alfabtico de escrita. Os conhecimentos, as concepes, as representaes das crianas a respeito da escrita do sistema notacional ou dos aspectos discursivos passaram a ser considerados como importantes no ensino. De uma perspectiva na qual se focalizava o ensino, os passos da cartilha, o mtodo, que geralmente propunha partir do que era considerado simples as letras, slabas, fonemas para o que se supunha mais complexo os textos, no possvel passar a uma perspectiva que negligencie o processo de apropriao do sistema em prol do letramento apenas. preciso assegurar o domnio do sistema alfabtico, que se d progressivamente, atravs das reflexes que a criana faz, em suas interaes com este objeto de conhecimento e com os outros, a respeito da natureza e funcionamento da escrita, em toda sua complexidade, focando seus vrios nveis, as diversas unidades da lngua fonemas, slabas, palavras, frases, textos e os diversos sistemas semiticos que a acompanham. Assim, diante da discusso sobre o papel do letramento no ensino da escrita, foi necessrio ressaltar a especificidade do processo de alfabetizao, de apropriao do sistema alfabtico, da reflexo sobre a base fonolgica desse sistema, sobre as unidades sonoras e grficas menores que a palavra e que os textos; foi preciso reinventar a alfabetizao, segundo a expresso de Soares (2003), recolocar a importncia de trabalhar com essa apropriao de modo sistemtico e sistematizado, em novas bases. A alfabetizao com textos ou seja, alfabetizao em contexto de letramento implica em usar os textos para fruir de sua leitura, se informar,
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se divertir, conhecer, dentre outras funes e objetivos relativos ao letramento, ou seja, para letrar-se, mas tambm para refletir sobre o sistema de escrita alfabtica, que o que possibilita as prticas de leitura e escrita autnoma e a ampliao das possibilidades de letramento. Ora, a escrita uma prtica social e discursiva, mas tambm um sistema de notao que precisa ser focalizado, ensinado, a partir de intervenes que favoream a reflexo sobre seu funcionamento e propriedades. H uma abordagem necessria do sistema de escrita, na medida do possvel, em contextos de uso da linguagem.

Textos da tradio oral que se sabe de cor: poesia oral e cantigas

Os textos da tradio oral merecem um destaque especial nessa discusso sobre alfabetizao com textos, pois, ao mesmo tempo em que se constituem em genunos textos orais que circulam socialmente, so tambm favorveis reflexo sobre a lngua e sobre o sistema de escrita alfabtica. So, por sua natureza e caractersticas curtos, facilmente memorizveis, sonoros gneros de textos privilegiados para a alfabetizao, pois favorecem a reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica. Alm disso, esses textos permitem o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita, por sua natureza ldica. Textos da tradio oral, como parlendas, cantigas, trava-lnguas, quadras, trovas, brincos, acalantos, so muito significativos por sua forma divertida, ritmada, e sua natureza essencialmente ldica e potica. Textos como adivinhas e provrbios, ditados populares, frases feitas, idiomticas, so tambm muito ricos, especialmente na alfabetizao de jovens e adultos, pois fazem parte do repertrio de textos do seu universo e so usados cotidianamente por muitas comunidades, mesmo sem se darem conta. Os textos da tradio oral so, entretanto, antes de mais nada, objetos de brincadeiras e jogos orais, no escritos. Brincar com eles, sab-los,
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us-los, usar a linguagem. Estar na linguagem. E isso j de uma importncia cabal. Em sua essncia, circulam atravs da memria e da voz humana, muitos deles ligados a brincadeiras corporais, por isso muito importante que essa dimenso no seja perdida, ao defendermos sua utilizao para o aprendizado da leitura e da escrita. essencial utiliz-los primordialmente e inicialmente como textos orais que so, ou seja, como manifestaes que tm a voz como matria-prima e a memria como registro, e como formas que acompanham brincadeiras. Ou seja, antes de qualquer coisa, ativ-los na memria, memoriz-los, dizer os que sabem, ento-los, brincar com eles. Zumthor (1997) enfatiza a voz como valor, a sua materialidade no mbito da palavra potica dos gneros orais. O ditado popular diz: perdida a palavra que no escrita. Ser? Dar visibilidade aos textos da tradio oral favorece a apreciao e valorizao da cultura oral, do imaginrio popular, da tradio potico-musical atemporal, de nossa herana e tradio cultural oral. Os textos da tradio oral so diversos, incluindo a poesia oral, nas quadrinhas, trovas, parlendas, trava-lnguas, cordis; as canes, cantigas de roda; os provrbios, ditos populares, frases feitas, bem como as adivinhas. H, ento, alguns textos da tradio oral que no so potico-musicais, como as adivinhas, os ditos populares e provrbios, etc. Entretanto, ressalta-se que as adivinhas, na origem, tambm eram consideradas como forma de literatura oral, conforme enfatiza Weitzel (1996), alm de se apresentarem, por vezes, como quadras-adivinhas. Alm desses, h tambm textos de origem oral, como os cordis que so hbridos de oralidade e escrita , as fbulas, os mitos, os contos populares, dentre outros, que se relacionam, de modo diverso, com a cultura escrita, alguns passando a constituir a nossa cultura literria. Uma forma de poesia de origem oral muito presente entre ns, mas no necessariamente infantil, o cordel, que tambm se constitui em um gnero de texto muito interessante para abordar do ponto de vista do letramento e da alfabetizao de adultos, inclusive por sua intricada relao entre oralidade e escrita. Embora no sejam curtos, propiciando atividades de leitura e escrita, enquanto tais, esses ltimos podem possibilitar tambm ao lado de sua
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fruio e do trabalho no mbito do letramento atividades de alfabetizao, especialmente aquelas a partir de seus ttulos, de listas de nomes de seus personagens, da moral de fbulas, dentre outras possibilidades. No trataremos, por ora, desses textos. Para comear, vamos discutir um pouco sobre os textos poticos da tradio oral. Depois abordaremos os provrbios, ditos e frases feitas, que tambm so textos que se sabe de cor, embora no poticos, e, por fim, abordaremos as adivinhas. Quando se diz textos que se sabe de cor significa que, originalmente circulam como textos orais que as pessoas utilizam em diversas situaes, recorrendo a sua memria. Podemos dizer que so tambm facilmente memorizveis, para argumentar sobre seu uso no trabalho de alfabetizao, no mbito de atividades de explorao do escrito antes de se saber de fato ler. Inclusive, se no h repertrio suficiente, so, de qualquer modo, facilmente memorizveis, at mesmo por suas caractersticas. E, importantssimo, memorizveis tambm pelos professores e professoras, constituindo seu prprio repertrio de textos orais memorizados para o trabalho com a Educao Infantil e a alfabetizao. E alm... Dito isto, vamos poesia da tradio oral. Levantando alguns aspectos que configurariam a poesia, como a sonoridade, a musicalidade, o jogo de palavras, a rima, o ritmo, as imagens, a expressividade, a beleza, os versos e estrofes, a mtrica, Assumpo (2001) prope uma diferenciao entre a poesia literria e a poesia da tradio oral, de origem folclrica, expressa pelo seguinte quadro:

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QUADRO 1 POESIA E TRADIO ORAL

POESIA LITERRIA POESIA ORAL

Ex. Poemas de formas diversas

Ex. acalantos, parlendas, trava-lnguas, quadrinhas

Escrita

Tradio Oral (repetio, memria, verses)

AUTOR que elabora a sonoridade atraente, o lxico, a sintaxe inovadora, a relao som/semntica, que busca a palavra, joga com elas.

ANNIMO, domnio pblico, tradio popular, passada de gerao a gerao; a autoria desapareceu na memria coletiva.

Elaborao formal, lingustica, esttica

Certa espontaneidade; processos mais livres de criao.

Fonte: Produo da autora, a partir de Assumpo (2001)

Desde suas origens, a poesia literria, escrita, de autor, que se constri tambm por experimentalismos e tradies, reutiliza a poesia oral (ou literatura oral, usando-se o termo literrio tambm para essas manifestaes), visita as fontes do folclore, recupera e retrabalha as formas populares. O popular e o infantil se encontram nas orientaes poticas da contemporaneidade. Poetas como Henriqueta Lisboa, Mrio Quintana, Ceclia Meireles, Manuel Bandeira, Vincius de Moraes, Jos Paulo Paes, Sidnio Muralha, Elias Jos, dentre muitos outros, dialogam e se apropriam, em suas produes, de fontes e formas populares da literatura oral, popular, bem como reconhecem seu valor na iniciao potica das crianas e na formao da sensibilidade. Mas as aproximaes entre a poesia e o popular no se limitam produo infantil, aparecendo mais ou menos explcitas igualmente nos ex16

perimentalismos de muitos poetas, em especial os modernistas e os concretistas, por exemplo, como ressalta Pond (1985), que, distanciando-se de procedimentos discursivos tradicionais, vo ao encontro de formas da tradio popular. Considerando apenas as formas infantis, Assumpo (2001) organiza sob a denominao de poesia oral infantil os seguintes gneros de textos da tradio oral, conforme o diagrama abaixo:
DIAGRAMA 1 GNERO DA TRADIO ORAL POESIA ORAL

Trava-lnguas
(Sonoridade desafiadora, supe rao da dificuldade de pronunciao, aliterao e assonncia: a aranha arranha o jarro, o jarro arranha a aranha)

Acalantos
(boi, boi, boi/boi da cara preta...; Nana nenm... so cantigas de ninar)

Quadrinhas/Trovas Cantigas de Roda

(Ciranda, cirandinha...) (Batatinha quando nasce, se esparrama pelo cho...; Sou pequenininha, do tamanho de um boto... - poema de 4 versos em abcb)

Parlendas

Fonte: Produo da autora, a partir de Assumpo (2001)

As parlendas, chamadas tambm de parlengas, so textos com arrumao rtmica em forma de verso, geralmente com rimas e paralelismos. Muitas vezes, envolvem alguma brincadeira, jogo ou movimento corporal. Diferenciam-se das cantigas e acalantos por serem recitadas e no cantadas. Aproxima-se do trava-lngua, mas esse gnero de texto tem uma carac17

terstica bem marcada, que o jogo verbal de pronunciar uma sequncia de palavras que apresentam desafios de pronncia, e o texto, sem tropeos na lngua. Alguns consideram como uma modalidade de parlenda. As quadrinhas, por sua vez, so formas poticas de forma fixa, apresentando-se sempre em quatro versos e tendo os segundo e quarto versos rimados. Cmara Cascudo (1984) classifica as parlendas em mnemnicas, brincos e parlendas propriamente ditas. Considerando essa classificao e o fato das lenga-lengas e frmulas de escolhas serem tambm consideradas parlendas, Assumpo (2001) prope a seguinte classificao:
DIAGRAMA 2 TIPOS DE PARLENDAS Parlendas
Brincos Frmulas de escolha
(L em cima do piano..., Uni, duni, t...- frmulas para escolher algum para brincar, jogar, fazer algo, etc.) (parlendas para bebs, para divertir, dormir, vestir, comer, banhar, explorar o corpo e objetos: dedo mindinho, seu vizinho...; marra, marra, carneirinho...)

Parlendas propriamente ditas

(Outras, diversas, especialmente as que acompanham brincadeiras, como fechar botes, pular corda, etc: Rei, soldado, ladro, moa bonita do meu corao; Moa bonita com quem quer casar: loiro, moreno, negro, sarar...; Tambm relacionadas a transmisso de regras de convvio: Quem cochicha o rabo espicha).

Mnemnicas
(para memorizar nomes, nmeros e sequncias: um, dois, feijo com arroz...)

Lenga-lengas
(Nonsense e repetio: Hoje domingo...)

Fonte: Produo da autora, a partir de Assumpo (2001)

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Porque trabalhar com textos da tradio oral que se sabe de cor na alfabetizao
Em termos mais gerais, trabalhar com os textos da tradio oral favorece, como j foi discutido, a apreciao e valorizao da cultura oral, da diversidade cultural, do imaginrio popular, da tradio potico-musical atemporal, herana de uma convivncia mais prxima, na rua, entre parentes e vizinhos, menos massificada pelos meios de comunicao. Faz parte disso valorizar a sua ludicidade e sonoridade, seu nonsense, diz-los de memria, reconhecer verses diferentes (em diferentes regies, culturas), que se relaciona com seu carter de texto oral. Como nos lembra Bordini (1986, p. 49), os textos da tradio oral, em especial os poticos (incluindo-se a as adivinhas), proporcionam o verdadeiro prazer do texto, aquele em que o leitor se entrega de corpo e alma s encantaes da linguagem. De cor, saber de corao. As funes ldicas e afetivas contam muito na relao com esses textos, que ficam ecoando vida afora. Como dizem por a, j ouvi, um ditado talvez, o que lembro meu. Trata-se, assim, da memria individual que se vai fazendo a partir da memria coletiva de nossa cultura, unindo linguagem e vida, como, alis, a vida da linguagem. Na escola, interessante fazer um levantamento dos textos que a turma conhece e aumentar o repertrio desse tipo de texto, conhecer as especificidades do gnero, como sua estrutura em rimas, repeties, etc. Recri-los, parodi-los, fazendo entretecer-se tradio e novidade, pode tambm render boas atividades. Essas so atividades que, inclusive, tambm dizem respeito dimenso do letramento. Embora se constituam em textos de origem oral, hoje j so registrados por escrito, e tambm parte do repertrio textual a ser explorado no letramento. Depois de sua explorao oral, tambm podem ser explorados os diversos suportes e meios onde circulam contemporaneamente, bem como suas reapropriaes, inovaes, pardias, usos intertextuais diversos, propostos por muitos autores, poetas. Entretanto, no custa relembrar, eles trazem a marca da origem oral e, embora a proposta aqui
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envolva escrev-los e l-los, esses textos devem continuar sendo explorados em sua forma original, prioritariamente oral. Saber de cor e recitar bem interessante. No caso de trava-lnguas, brincar mesmo de desafiar a pronncia. Abordar esses textos familiariza a criana com aspectos discursivos desses gneros: rima, ritmo, repetio, versos breves, mtrica regular, sucesso gil, aliteraes (repetio de sons consonantais), assonncias (repetio de sons voclicos), nonsense, aspectos grficos de organizao do texto, aspecto ldico, sonoridade. E a sua espontaneidade, diferente da elaborao formal da poesia. Evidentemente, a poesia literria oferece igualmente ricas possibilidades de explorao sonoras e grficas, prprias aos gneros poticos, e que so muito interessantes do ponto de vista da alfabetizao e do letramento. Esses aspectos sonoros e grficos descritos acima tero tambm grande valia na alfabetizao em si. A percepo e produo de rimas, a observao da emisso sonora de certas slabas em algumas parlendas e frmulas de escolha, em que as palavras so naturalmente escandidas, ou a nfase nos fonemas nos trava-lnguas, so situaes em que est em jogo a conscincia metalingustica, metafonolgica, relacionada alfabetizao, que pode ser tambm epilingustica, intuitiva, parte do prprio uso da lngua, do jogo oral, sem ainda completa conscincia de sua estruturao. Em termos do processo de alfabetizao, em particular, os textos da tradio oral apresentam-se como interessantes, em primeiro lugar, por favorecerem o desenvolvimento da reflexo fonolgica, que por sua vez ajuda a compreender o funcionamento do sistema alfabtico, de base fonolgica, fonogrfica. A reflexo fonolgica relativa a rimas, palavras, slabas, fonemas e unidades maiores e menores que a slaba pode ser promovida de modo ldico e dinmico a partir desses textos. Brincando com as palavras, as dividimos em segmentos e enfatizamos fragmentos da palavra, tornando perceptveis suas unidades menores, de diversos nveis. Prestar ateno sonoridade e perceber que a linguagem pode ser segmentada em diversas unidades essencial para a alfabetizao. Levar
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os alunos a, primeiramente, prestarem ateno nos sons da lngua, sem a presena da escrita e, depois em sua presena, muito rico, fundamental para a apropriao do princpio alfabtico, das relaes entre fonemas e grafemas, que constituem o sistema de escrita. E comea pelo jogo oral. O aspecto nonsense de muitos desses textos, por sinal, ajuda a emprestar valor pauta sonora e concentrar a ateno na sonoridade de versos, rimas, slabas, assonncias, por exemplo em detrimento do sentido. Uni duni t, salam, mingu... o que mesmo, no ? Nos trava-lnguas, em especial, o trabalho articulatrio do significante sobrepe-se ao significado de modo contundente. Muitos trava-lnguas permitem, pela repetio dos fonemas, focar a ateno sobre fonemas consonantais, mais difceis de isolar na corrente da fala, por no serem pronunciados isoladamente dos sons voclicos (sons das vogais ou semivogais), orais ou nasais, que os acompanham. Permitem brincar de esticar fonemas constritivos os fricativos (/f/ /v/ /s/ /z/ /x/ /j/) e vibrantes (/r/, /R/), em especial , mais perceptveis em si mesmos, e ressaltar os oclusivos (/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/) ou constritivos laterais (/l/, /lh/), por sua repetio, j que so mais difceis de isolar, de pronunci-los sem os sons voclicos aos quais se ligam. Tambm os sons de encontros consonantais como tr, pr, pl, bl e as slabas travadas por consoantes (CVC) so frequentes nos trava-lnguas. Muitas atividades de leitura e de escrita e muitos jogos de linguagem, orais, de reflexo fonolgica, podem ser propostos a partir deles. Os gneros da tradio popular so igualmente privilegiados na alfabetizao inicial, pois, alm de suas caractersticas j mencionadas, so, justamente, textos que se sabe de cor. Por serem conhecidos de memria (ou por serem fcil de memorizar), propiciam o ajuste do que se sabe de cor ao que est escrito, em vrios nveis, como perceber a direo da escrita, a versificao e a relao do tamanho do verso falado ao verso escrito, reconhecer pedaos de palavras, etc. O ritmo e a estrutura em versos, assim como os versos repetitivos ou palavras repetidas ajudam na identificao das partes e palavras no texto. Textos que se sabe de memria ajudam a criana (ou o adulto no alfabetizado) a descobrir que tudo o que se fala, se escreve e na ordem
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em que so ditas as palavras. Isso no algo evidente para quem no alfabetizado e ainda no descobriu a relao entre a fala e a escrita. Possibilitam, assim, trabalhar com antecipaes e inferncias, desde o incio da aprendizagem da leitura, pois, mesmo sem ainda saber ler, permitem o reconhecimento e a identificao das palavras pelo estabelecimento de relaes entre a pauta sonora, o falado (que sabe de cor) e os segmentos escritos que se tem diante de si. Assim, reconhece-se, na alfabetizao, o valor de saber de cor um texto, para propiciar situaes de leitura quando ainda no se sabe ler convencionalmente. Ao contrrio de isso atrapalhar a leitura, como se poderia pensar, ajuda e muito nos processos de aprender a ler. Tem um ditado que diz Se quiser ler, leia pra saber. mais ou menos isso. Hoje se sabe que fazer de conta que l, fingir ler ou fazer pseudoleitura tido como uma simulao importante para o aprendizado da leitura, pois se configura como um comportamento leitor, que contedo a ser aprendido. (LERNER, 2002) Alm disso, tambm porque pode se configurar como uma situao de pesquisa por parte da criana (CAVALCANTI, 1997), que tem, nesse ato, a oportunidade de relacionar a escrita fala, ou at mesmo partes do oral com partes da escrita, seja partes maiores que palavras ou menores, mais tarde, como slabas, fonemas. Essa simulao pode contribuir para que caractersticas da escrita se tornem observveis para os alunos; semelhanas e diferenas, desenho, traado da letra. (CAVALCANTI, 1997, p. 26) Ao ler um texto que sabe de antemo qual e o que est escrito, a criana apoia sua leitura na memria, na oralidade, e vai ajustando ao que est expresso graficamente no texto, identificando as palavras e versos pelo estabelecimento de relaes entre a pauta sonora, o falado (que sabe de cor), e os segmentos escritos que tem diante de si. A versificao tambm a ajuda nessa pesquisa e nessa associao do falado com o escrito. Ao ordenar um texto, por exemplo, ou preencher um lacunado, os alunos podem, para realizar a tarefa, se apoiar na oralidade e nos conhecimentos que j dispem de algumas letras e seus valores sonoros, em certas palavras ou partes das palavras que j podem ler. Podem, assim,
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ajustando oral e escrito e usando estratgias de leitura, que no apenas a decodificao, como a antecipao e a inferncia, identificar palavras, versos. preciso poder ler, se colocar como leitor, desde o incio da aprendizagem da leitura, ler mesmo antes de saber ler conforme ressaltam Teberosky (1989), Cavalcanti (1997), Brasil (2001), e um dos modos de faz-lo a partir dos textos que se sabe de cor. importante tambm ressaltar que esse fazer de conta que l configura situaes que, bem como o fazer de conta que escreve, constituem-se em eventos de letramento, conforme enfatizado por Kleiman (1995), Rojo (1998) e Mayrink-Sabinson (1998). De modo algum, no entanto, a nfase nesses processos de tentar reconhecer as palavras e os textos, sem que ainda se domine os procedimentos de decodificao, significa supor que ler seja apenas adivinhar o que est escrito a partir de conhecimentos prvios e que o aprendizado da leitura se d exclusivamente dessa forma. A situao de pesquisa referida acima supe considerar os conhecimentos que vo sendo apropriados, levantar e verificar hipteses tambm sobre aspectos relativos aos processos de decodificao, sobre fonemas, grafemas e as relaes entre eles. Ao lado de atividades de ler sem saber ler, preciso, ento, fornecer cada vez mais elementos para que as pesquisas e hipteses das crianas em suas tentativas de reconhecimento sejam mais e mais complexas, englobando processos mais amplos de compreenso e de reconhecimento preciso do que est escrito. Atividades de leitura com esses textos ajudam a confrontar hipteses das crianas com informaes que o texto traz sobre a escrita. A criana, numa verdadeira situao problema, de pesquisa, tem oportunidade, se bem conduzida as atividades, de reconhecer certas palavras, perceber certas relaes som/grafia, usando todo o conhecimento que tem dos valores sonoros das letras, slabas ou de partes das palavras para tentar reconhecer palavras, versos, estrofes e usando estratgias de leitura (seleo, antecipao, inferncia, verificao, decodificao) para ler sem ainda saber, ajustando o oral (que sabe de cor) ao escrito diante de si.
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 medida que passam a ser modelos de escrita convencional, esses textos, ou algumas palavras contidas neles, passam tambm a se constitu rem em fonte de contradies sobre a escrita, pois pem em confronto as hipteses das crianas com a escrita convencional. Ordenar parlendas desordenadas, fatiadas, bem como trava-lnguas, quadras, cantigas, etc., constitui uma tima situao de aprendizagem da lngua escrita, pois, para reconstituir o texto, o aluno tem que refletir sobre as palavras tendo por base o texto que sabe de cor. Para ler sem ainda saber, ele tem que partir de indcios diversos, como letras iniciais, finais, valor sonoro de certas letras, tamanho da palavra, reconhecimento de slabas e partes de palavras, comparao com outras palavras conhecidas, usando todos os conhecimentos de que dispe para resolver um problema. O interessante que constitui uma tima atividade para diferentes nveis de leitura, pois o desfio de cada proposta vai depender do nvel de compreenso que cada um tem do sistema de escrita e do domnio na leitura. Para cada nvel, uma proposta que coloca diferentes desafios. Em todos os casos, preciso informar aos alunos de que texto se trata. Ex. Tomem, aqui est o texto Hoje domingo completo, que aprendemos a dizer todo de cor, todo recortado em palavras. Tente montar na ordem correta do texto. Os textos podem ser fatiados em estrofes, em versos, palavras, slabas e letras. Em estrofe ou em versos (ou em blocos maiores ou menores), so para aqueles que ainda no sabem ler ordenarem, pois mesmo sem reconhecer todas as palavras da estrofe/verso, podem tentar reconhecer uma ou outra palavra, partes de palavras, e assim reconstituir a ordem do texto. No preciso, assim, ler todas as palavras convencionalmente para ordenar os textos, apenas ler fazendo o ajuste oral-escrito e encontrar algumas palavras que deem dica dos versos procurados. A possibilidade de poder orden-los sem ainda saber ler j um desafio grande, nesse caso. Algumas dicas ou questionamentos do professor podem ajud-los na tarefa. Os versos ajudam o aluno a ajustar o oral ao escrito controlando os segmentos sonoros que se ajustam aos versos escritos. As rimas, palavras
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repetidas e palavras nicas j reconhecidas, por exemplo, constituem em um bom guia para a ordenao de estrofes e de versos. S os textos que se prestam a uma segmentao em estrofe servem para serem fatiados assim (se tm s uma ou duas estrofes, no d). Nesse caso, est em jogo saber a sequncia toda do texto de cor. Note-se, porm, que, para ordenar estrofes e versos, preciso que as crianas j utilizem os valores sonoros de algumas letras e possam reconhecer algumas unidades escritas que se ajustam a unidades sonoras (slabas, letras, partes de palavras, palavras inteiras), se no esse ajuste se torna mais difcil. Ou seja, no um desafio possvel para crianas que ainda no estabelecem relao entre a pauta sonora e escrita, ou que o fazem, mas sem atentar para os valores sonoros das letras. Os textos fatiados em palavras exigem um pouco mais de habilidade para serem ordenados, pois faz-lo demanda que mais palavras possam ser reconhecidas. E a depender do texto, implica em reconhecer inclusive as palavras menores, como artigos, preposies, difceis de serem concebidas por aqueles ainda sem muito domnio da leitura e da escrita e que ainda no perceberam completamente que tudo que se diz, ao ler, est escrito, inclusive essas pequenas palavras sem referentes. A leitura coletiva, apontando com o dedo no quadro, interessante para ajudar essa constatao. Ordenar palavras de um texto que se sabe de cor uma boa atividade para alunos que, no nvel da leitura, interpretam a escrita como sendo silbica com valor sonoro (os mais adiantados nessa hiptese) ou silbico-alfabtica. Mas ateno: o nvel de leitura nem sempre corresponde ao de escrita, preciso considerar o nvel de leitura da criana. Note-se que tem textos com mais ou menos palavras pequenas, que apresentam maior desafio, algumas tero mais dificuldade com esse aspecto, outras menos, para outras ser um bom desafio ter que faz-las caber na ordem do texto. Realizar a atividade em duplas muito produtivo, para haver trocas que favoream os avanos. Os fatiados em slabas so facilitadores para aqueles que j reconhecem alguns segmentos silbicos e podem reagrup-los em novas pala25

vras. uma boa alternativa para os silbicos, que precisam perceber que cada slaba composta de mais de uma letra. Configura-se como uma atividade de escrita e leitura, pois ao mesmo tempo em que preciso ler as slabas, preciso compor as palavras. Os fatiados em letras para serem ordenados, diferente dos anteriores, configuram uma atividade de escrita, no de leitura, pois reconstituir o texto implica em compor as palavras, escrev-las com as pequenas fatias (letras mveis). Por isso, se constitui em uma tima situao de aprendizagem para os alunos que j escrevem alfabeticamente ou silbico-alfabeticamente, pois o desafio ser de pensar em como se escrevem as palavras, quantas e quais letras devem usar, enfim, em ortografia. No caso dos silbico-alfabticos menos prximos da escrita silbica, torna-se um desafio interessante ter que usar todas as letras de um fatiado quando, em alguns casos, ainda produz escritas silbicas em algumas slabas das palavras. O interessante que esses textos estejam de fato organizados em letras (em caixinhas ou envelopes com todas as letras do texto e s elas), pois o fato de, ao final, no poder faltar nem sobrar nenhuma letra, permite que os prprios alunos percebam que algo no est correto e tentem ajustar sua escrita, corrigir a grafia de alguma palavra, refletir sobre o que colocou a mais ou a menos. Apesar de constituir-se em um timo desafio para os alunos j alfabticos, tambm uma atividade interessante para os que escrevem silabicamente, principalmente se o fazem em parceria com outras crianas de mesma hiptese (mas que podem ter diferentes produes escritas, diferentes propostas para a escrita de uma mesma palavra, como, por exemplo, nas escritas silbicas, juntar duplas de alunos em que um usa mais vogais e o outro usa mais consoantes). Isso porque favorece que diferentes propostas de escrita sejam confrontadas, surgindo da boas situaes de reflexo sobre a escrita alfabtica. Percebe que interessante um aluno propor a escrita de macaco como MAO e o outro como ACO? Nesse caso, o professor deve colocar boas questes, fazer intervenes para que as crianas possam ir confrontando suas escritas com as dos demais, devolvendo para elas os questionamentos e reflexes so26

bre os impasses, ajudando-as a tirarem concluses, sem impor a forma convencional, correta, de escrever. Afinal, evidentemente no se trata de faz-las chegar a uma escrita alfabtica naquela ordenao pontual, mas pr bons problemas para resolverem naquela situao de produo. Por isso mesmo, nesse caso, no necessrio fornecer os fatiados em letras estruturados (ou seja, s as letras que a parlenda contm), mas pode ser oferecido o alfabeto mvel para que escolham as letras que precisam.

Na Educao Infantil
Antes de passar ao uso de textos da tradio oral na Educao Infantil, focando os aspectos relativos apropriao da escrita, vale ressaltar que o vigor, a potncia e a riqueza de trabalhar com esses textos com as crianas, especialmente as menores, est em explorar o seu carter oral, sua dimenso ldica, sua forma original, com seus objetivos primeiros, que brincar, contar, cantar, desafiar, rir, interagir. Ato de linguagem em ao, jogo de linguagem e interao, herana cultural oral, memria, voz, brincadeira: esses aspectos no podem ser esquecidos, na abordagem desses textos, especialmente na Educao Infantil. Nesse sentido, o encontro do professor e dos alunos em torno desses textos implica numa troca, em interao cultural, transmisso e recepo como um ato de copresena, ato nico que deve gerar prazer e belezas e envolver o corpo, a voz, ainda que lidos em voz alta, como nos ensina Zumthor (2000), ao ressaltar o valor de performance na transmisso dos textos. Depois da explorao oral, vlido apresentarmos diversos suportes nos quais esses textos circulam hoje em dia, j apropriados pela escrita, meios e suportes audiovisuais, como livros, CD, DVD e at nos meios digitais. Dito isto, podemos fazer algumas consideraes sobre o seu uso por escrito, em atividades com os materiais fatiados para ordenar, que podem ser adaptadas para o seu nvel de reflexo sobre a lngua escrita.
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Para as crianas que escrevem segundo hipteses pr-silbicas ou silbicas sem valor sonoro preciso observar o domnio que tm na leitura, pois, embora o nvel de escrita nem sempre corresponda ao de leitura, muito provavelmente no tero condio de ordenar sozinhas esses textos fatiados, seja em versos, palavras, estrofes, slabas ou letras. Isso porque se ainda no relacionam a escrita pauta sonora, no podem ajustar o oral ao escrito em um nvel mais analtico, ou seja, no podem ajustar o que sabem de cor ao que veem nas fichas, que necessrio para ordenar. Na Educao Infantil, especialmente em classes em que as crianas escrevem a partir de uma hiptese pr-silbica, no h ainda a preocupao em investir de modo sistemtico na apropriao do princpio alfabtico (alfabetizao), pois ainda no sabem nem que a escrita tem relao com a fala. As intervenes do professor so essencialmente em termos de letramento, de reconhecimentos de letras a partir dos nomes prprios e algumas atividades de reflexo fonolgica sem a presena do escrito. Ou seja, em relao ao sistema de escrita, as intervenes so no sentido de irem se apropriando dos signos usados para escrever, as letras, em prticas significativas, e se aproximando aos poucos da fonetizao da escrita, isto , da descoberta de que a escrita representa a fala. O objetivo prioritrio nesse nvel sempre o de lev-los a perceber essa relao entre fala e escrita a partir de prticas letradas. Por isso, o importante na Educao Infantil , por um lado, investir nos textos da tradio oral em termos da cultura oral mesmo, como j considerado: ouvi-los, brincar com eles, cant-los, memoriz-los, conhec-los, em termos do letramento, no caso de estarem naturalmente aprendendo sobre esses gneros textuais e seus usos, e, por outro, us-los para trabalhar aspectos bsicos relacionados alfabetizao. Esses aspectos bsicos seriam, por exemplo, o desenvolvimento da conscincia fonolgica de rimas, slabas, unidades inter e intrassilbicas (unidades maiores e menores que a slaba) e de fonemas, com as aliteraes e assonncias; reconhecimento de letras; percepo de letras iniciais ou finais iguais em diferentes palavras destacadas dos textos; reconhecimento de algumas palavras atravs de dicas da professora (comea
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com T; termina com O; o final escreve parecido com essa palavra aqui, ouro...). Para os maiores, j prximos da alfabetizao, outras situaes se apresentam, como o reconhecimento de grafias parecidas, associando a nomes prprios (cachimbo escreve o comeo igual a Carina; Domingo comea igual a Diana); associao de algumas grafias aos sons: primeira slaba de palavras (fazer isso quando j o fazem com os nomes prprios); acompanhamento da leitura da professora, que com o texto escrito grande no quadro ou cartaz, o l verso por verso indicando a leitura com o dedo (e pode tambm questionar: onde vocs acham que est cachimbo? Mais no incio ou no fim do texto?); reconhecimento de palavras que so grandes e pequenas por sua forma (seu som) e no por seu significado, que implica na superao do realismo nominal (as palavras BOI e FORMIGA serem percebidas como grande e pequena pelo tamanho sonoro da palavra e no pelo tamanho do animal que representam); ir fazendo-os descobrir gradativamente o valor sonoro de algumas letras, dentro das atividades e na medida em que respondem s intervenes, sem forar sistematizaes. As vogais, por exemplo, comeam a poderem ser identificadas por seus sons... O investimento na leitura logogrfica, global, de algumas palavras como o nome prprio e alguns rtulos e logotipos tambm so importantes nesse momento. As curiosidades das prprias crianas nos guiam nessas exploraes. As rimas, aliteraes (repeties de sons consoantes) e assonncias (repeties de sons de vogais) podem ser muito exploradas nas parlendas, trava-lnguas, quadras, cantigas. Fazer isso oralmente, ainda sem a presena do texto escrito, fundamental para desenvolver a reflexo fonolgica, aspecto importante para a alfabetizao, posteriormente. Por ltimo, uma observao importante que cabe para qualquer nvel, no s para a Educao Infantil. No custa ressaltar que quando falamos em hipteses pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica e alfabtica estamos falando de hipteses de escrita, no de leitura. O diagnstico da escrita das crianas serve como guia para fazermos hipteses a respeito do domnio que tm da leitura. Entretanto, como esses dois processos
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aprender a ler e aprender a escrever apesar de serem interligados, articulados, so processos diferentes, que exigem diferentes procedimentos e operaes mentais, no raro termos crianas em certo nvel de escrita produzindo escritas silbicas, por exemplo com um domnio maior em leitura. Assim, a partir de um diagnstico de escrita, que nos ajuda a organizar as atividades adequadas aos nveis de cada criana e os agrupamentos (as duplas, trios ou grupos produtivos), temos ainda que ver como se saem na leitura, para no oferecermos para uns atividades que no os desafiem por serem muito fceis ou que no consigam fazer por serem muito alm do que podem. Fazer junto com outros , porm, um bom momento para fazer um pouco mais do que se pode fazer sozinho, pois as trocas favorecem muitas situaes ricas de aprendizagem, que individualmente no apareceriam.

Com alunos j alfabetizados

Os alunos alfabetizados, como j foi dito antes, podem ordenar as parlendas (ou outros textos que se sabe de cor) fatiadas em letras, pois o desafio escreverem respeitando a ortografia. como se escrevessem com letras mveis. Quando escrevem ou montam com letras mveis no estruturadas devem passar por situaes de correo que pode ser de vrios tipos: o professor revisa e indica palavras que esto incorretas para que tentem escrever corretamente; confrontar diferentes grafias propostas por diferentes duplas; podem revisar em duplas; podem comparar com uma parlenda escrita convencionalmente para perceber os erros; dentre outras possibilidades. O interessante das letras mveis estruturadas (parlenda fornecida fatiada em letras) que ele tem todas as letras que precisa, e s elas, para montar aquela parlenda indicada (eles precisam saber de que parlenda se trata, lgico!). Isso permite que eles possam corrigir-se, caso sobre ou falte alguma letra. Sobrar ou faltar significa que alguma coisa est escrita de forma incorreta, do ponto de vista ortogrfico, e ele vai ter que encontrar qual/quais /so a(s) palavra(s) e corrigi30

-la(s). Ainda assim, pode precisar da reviso da professora, mas j permite um autocontrole maior de sua produo e autonomia de reviso, o que muito bom e desafiante. Para que possam aproveitar parlendas, trava-lguas, quadras, cantigas, os alunos que j produzem escritas ortogrficas podem tambm produzir pardias desses textos da tradio oral, por exemplo, ou produzir novos textos no mesmo estilo, inventar trava-lnguas a partir de um repertrio de palavras sonoramente parecidas, inventar quadras, etc. Isso pode motiv-los a escrever e a refletir mais sobre ortografia e sobre as caractersticas dos gneros, a intertextualidade, a produo de texto. Podem tambm montar um acervo, um livro, com apresentao, ilustrao, organizao etc., tudo escrito e montado por eles.

Dinmicas de uso dos materiais fatiados

No se trata de oferecer os fatiados, um de cada vez, depois de trabalhar um texto especfico. Essa possibilidade no deve necessariamente ser descartada, mas h outros usos mais dinmicos do material. Para proceder desse modo seria necessrio ter vrios fatiados do mesmo texto para disponibilizar para todos ao menos para todas as mesas. A riqueza desse material est na variedade de textos e variedade de fatiados (em estrofe, versos, partes, palavras, slabas, letras), que permite a explorao de diversos aspectos e a adaptao dos desafios aos nveis diferentes de leitura e escrita. Explorar por um tempo textos diversos, de apenas um gnero ou misturados, garantindo sua memorizao total (ou parcial em alguns casos), cantar, recitar, pronunciar e desafiar a pronncia, trabalhar rimas, sonoridades diversas, versificao, leitura coletiva com o dedo; confeccionar livros, recitais, saraus, ilustrar parlendas, dentre outras possibilidades e, depois dessa explorao, disponibilizar o material fatiado, diversos, para diferentes agrupamentos produtivos, um uso que parece ser muito rico e produtivo. Projetos de memorizao e constituio de repertrio, bem como de leitura e escrita de um determinado gnero de texto da tradio oral so
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especialmente interessantes tambm. Pode-se, nesse caso, preparar um material especfico de um gnero que est sendo trabalhado em sala, por exemplo, cantigas, fazendo vrios fatiados de vrias cantigas que sejam abordadas ou que ao menos faam parte do repertrio dos alunos. Como necessrio, para ordenar, que saibam todos os textos de cor, preciso cuidar de levantar textos (no caso, cantigas) que j sabem e trabalhar outras garantindo a fruio e, a partir dela, a memorizao. Nesse caso, aps o trabalho com as cantigas cantarem, memorizarem, danarem, brincarem, falarem de algumas de suas letras, etc. seriam fornecidos os fatiados aos grupos (mesas), s duplas, em pequenos grupos, no centro de uma roda ou na mesa, cada um contribuindo com a montagem, como quiser. Pode ser individualmente tambm, mas o trabalho em parceria sempre mais produtivo. Os agrupamentos podem ser heterogneos em alguns casos, mas o ideal oferecer os materiais apropriados a cada nvel, agrupando as crianas por seus nveis de leitura e escrita, tal qual discriminado anteriormente. Os alunos que escrevem segundo uma hiptese pr-silbica, podem ser agrupados com os de escrita silbica, silbico-alfabtica ou alfabtica, tendo tarefas diferentes de seus colegas. Se eles tm a tarefa de entregar ao colega a letra que eles precisam para escrever, seu desafio o de reconhecer as letras, enquanto seus colegas produzem as escritas (silbicas ou alfabticas). Os alunos da Educao Infantil, prximos da alfabetizao, j podem tentar reconhecer, por exemplo, as respostas a adivinhas lidas pela professora (desde que saibam oralmente a resposta) e algumas palavras das parlendas. s colocar poucas opes (no caso das adivinhas) de respostas e dar dicas, se precisarem, de letras, tamanho da palavra, relembrar valores sonoros de letras que j dominam. Uma vez que j considerem a natureza fontica da escrita, as atividades com textos que se sabe de cor podem passar a incluir os fatiados para ordenar, em duplas, trios, respeitando-se, evidentemente, o desafio posto por cada tipo de fatiado e adequando a atividade para cada nvel no domnio da escrita e da leitura.
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Outras atividades
Outras atividades, alm da ordenao de textos fatiados, podem ser propostas, como as elencadas abaixo:
a. Como texto para ser lido de memria (acompanhando com o dedo a leitura da professora e/ou identificando certas palavras apontadas por ela ou uma que ela pea que eles identifiquem no texto escrito no quadro ou no papel). b. Preencher lacunas em textos lacunados com as palavras correspondentes (fornecidas numa lista para serem copiadas ou recortadas para serem coladas), com ou sem banco de palavras, a depender do nvel de leitura. Com banco s com as palavras faltantes ou com banco com as palavras faltantes e outras, parecidas, para aumentar o nvel de desafio. Ex. BARCO BRAO BRANCO. Ateno aos lacunados: preciso escolher bem os textos e as palavras que se prestam bem a esse recurso. Um lacunado com lacunas em palavras que adiante esto repetidas, mostradas, no desafia muito, por exemplo. c. Para ser lido sem pronunciar algumas palavras no final dos versos e os alunos completarem com a palavra faltante. especialmente interessante com as rimas. Depois listar essas palavras e embaralh-las para usar como referncia para preencher lacunados. d. Para ler enfatizando as palavras rimadas em tom mais alto ou mais baixo, trabalhando a conscincia fonolgica de rimas. e. Quadrinhas com as palavras rimadas lacunadas para serem coladas ou montadas (fichas). f. Descobrir palavras que faltam: escrever ou montar com letras mveis as palavras em textos lacunados, depois de reconhecidos, recitados ou cantados. g. Em parcerias, grupos ou coletivamente, remontar estrofes ou versos de cantigas, colando-as em ordem. h. Os alunos ditarem para o professor escrever no quadro, ao mesmo tempo em que este faz perguntas sobre a grafia das palavras que deve produzir. Os alunos sero os informantes (uns com o 33

texto em mos, outros sem, a depender do domnio de leitura e escrita. Os que tm mais domnio sero mais desafiados sem o texto em mos). i. Ditado de palavras presentes nas parlendas e canes ou de trechos delas: atividade de escrita (para quem j escreve alfabeticamente); atividade de leitura (encontrar as palavras em uma lista; confronto com a escrita convencional, para quem no escreve convencionalmente). j. Atividade de escrita (escrever como acha que , confrontar com as propostas dos colegas ou com a convencional) e atividade de cpia significativa (copiar para levar pra casa, para fazer um livro, para ter um arquivo pessoal de textos). k. As crianas que j esto no nvel alfabtico vo dizendo como se escrevem as palavras de uma parlenda pequena ou quadrinha e a professora vai escrevendo no quadro. As crianas que ainda no escrevem alfabeticamente ficam com uma cpia impressa do texto e vo indicando se est certo, se est faltando alguma letra, alguma coisa. l. Inventar quadrinhas, respeitando sua estrutura: quatro versos, rimas no segundo e quarto versos, com a mtrica do verso regular (sentida de forma intuitiva, sem contar slabas poticas. A mtrica a medida rtmica de extenso do verso, medida pelas slabas poticas, que so contadas pela tonicidade, no com referncia palavra grfica). Pode ser feito a partir de uma quadrinha co nhecida, dando-se os dois primeiros versos e subs tituindo, a cada vez, a palavra rimada, os alunos tendo que inventar os versos seguintes. Ex. Sou pequeninha/do tamanho de um dedal... carrego papai no bolso/ e mame no avental... Sou pequenininha/do tamanho de uma latinha/carrego papai no bolso/e mame numa sombrinha... m. Criar trava-lnguas, mesmo absurdos, nonsense, surreais, a partir de um repertrio de palavras sonoramente parecidas, levantadas junto ao grupo, combinando em frases. Pensar em sons para propor, sejam sons voclicos (das vogais), sejam consonantais, sejam silbicos, sejam explorando segmentos maiores e menores 34

que a slaba (como -ola, -gr + pr, -olha, -oca). Ex. com VACA, FACA, MACA, TACA, SACA, MACACA, explorando o som do /a/ associado a diversas consoantes e especialmente o som /k/, podemos criar: Saca da faca e taca na maca da vaca. A louca da vaca na saca da macaca. n. Depois de perceber o som que se repete, que insiste nos travalnguas, tentar diz-los sem esse som, seja silbico ou fonmico e de encontros consonantais. Ex. o ato oeu a oupa do ei de oma (R); uzia ustrava o ustre istrado, o ustre istrado uzia (L). o. Substituir palavras por outras em trava-lnguas e fazer brincadeiras. Ex. Quando digo digo, digo digo, no digo Diogo. Quando digo Diogo, digo Diogo, no digo digo, substituir DIGO e DIOGO por palavras contrrias (ex. claro/escuro, alto/baixo) e tentar dizer o trava-lngua. Pode depois usar fichas com essas palavras escritas. p. Criar novas parlendas a partir de uma existente: Hoje quinta, p de cinta/a cinta de couro, lambe o besouro....

Ditos, ditados, provrbios e afins...

Outro gnero da tradio oral que se sabe de cor, e que pode se prestar a um trabalho semelhante em alfabetizao, so os ditados populares, ditos ou provrbios, que, nesse caso, no so textos poticos. Esses so frases passadas de pais para filhos, de gerao em gerao, que aparecem aqui e ali em muitas situaes de interlocuo do nosso dia a dia, sem que nem percebamos a frequncia, to parte da lngua j fazem. Mas, ainda assim, eles exigem habilidade para percebermos seu propsito, a adequao situao, para fazer sentido. Eles se adaptam a muitas ocasies. Transmitem, de forma resumida, um conhecimento, um conceito, uma moral, uma experincia coletiva, uma verdade ou mesmo preconceitos universais. Sim, h provrbios e ditos preconceituosos, machistas, racistas, ou politicamente incorretos.
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Todo povo tem seu acervo de provrbios, ditos populares, ditados. Todos os povos, naes e lnguas tm seu acervo dessas pequenas sentenas, expresses universais que ignoram fronteiras. E h tambm os mais restritos, os regionais, que no fazem sentido fora do lugar onde foram formulados. Por vezes, provrbios foram gerados ou constituem a moral de fbulas, cuja origem autoral tambm se perde no tempo. Os provrbios tratam de temas diversos. Podem ser eminentemente prticos, outros falam de valentia, esperana, amor, futuro, amizade, etc. Animais, geralmente como smbolos, aparecem em muitos deles. Para todos os campos do viver sentimentos, fora, fraqueza, pressgios, conselhos h frases proverbiais espreita. Quanto forma, podem ser curtos ou longos, geralmente tm ritmo e at podem ter rima. Muitas vezes, falam em linguagem figurada, o que a sua graa e, frequentemente, o provrbio se adequar situao pelo seu sentido figurado, no literal. Provrbio vem do latim proverbum. O Aurlio define: provrbio: 1. mxima ou sentena de carter prtico e popular, comum a todo um grupo social, expressa em forma sucinta e geralmente rica em imagens. Provrbio, adgio, ditado, refro, refrm, rifo, anexim. Anexim vem do rabe an naxid, que define um dito sentencioso. Ditados, provrbios, adgios ou anexins so criados pela voz do povo (...que a voz de Deus...) e, s vezes, coletados por eruditos (como os adgios coletados por Erasmo de Roterdam). So mximas ou aforismos populares, annimos. um tipo de texto oral de origem milenar. Ditado popular um sinnimo brasileiro para provrbio. No Brasil no se faz diferena entre essas denominaes. So tambm referidos, conforme sinaliza Pinto (2000), como aforismos, rifo, sentena, exemplo, apotegma... J os ditos populares, tambm segundo Pinto (2000), so conceitos reconhecidamente emitidos por pessoas e que, de alguma maneira, fizeram-se na memria do povo, por exprimirem alguma ideia ou imagem. So coisas que foram uma vez ditas e se tornaram ditos, lembrados,
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fixados, conhecidos, e por vezes at universais, sendo reutilizados em diversas ocasies. , portanto, a origem popular ou especfica que diferencia ditados (provrbios) e ditos populares. Os ditos so uma espcie de ditados e provrbios com autor (embora nem sempre lembrado), que se tornaram populares e esto presentes no cotidiano de multides (Ex. Ensinamentos de Cristo: Dai a Csar o que de Csar; motes ou bordes: Quem no se comunica se trumbica, do Chacrinha; Tem pai que cego!). Podem ter origem no teatro, na TV, em canes ( dos carecas que elas gostam mais), na propaganda (Livro, presente de amigo), em movimentos sociais (O povo unido jamais ser vencido) e, annimos, em carrocerias de caminho e piadas. Diferente dos ditos/ditados/provrbios so as frases feitas ou frases fixas, como: Maria vai com as outras, dor de cotovelo, engolir sapo, dar uma colher de ch, conversa pra boi dormir, minhoca na cabea. De to repetidas, viram uma frmula pronta para expressar uma ideia e passam a integrar o idioma, so assimiladas a ele. As frases feitas so tambm chamadas de expresses idiomticas, prprias do idioma. Existem frases idiomticas, entretanto, que encontram similares em outras lnguas. As frases feitas ou expresses idiomticas so expresses de uso comum cuja interpretao captada globalmente, pois se caracterizam por no ser possvel identificar seu significado atravs de suas palavras tomadas de modo isolado, individualmente, nem de seu sentido literal. O sentido dessas frases est em seu sentido figurado, que mostra a riqueza e poesia dessas expresses; o sentido literal no o verdadeiro sentido, por isso h perspiccia em seu emprego. H um jogo interessante entre a linguagem denotativa e conotativa. So textos que usam muitas figuras de linguagem, como metforas, metonmias. Por isso, para quem quer aprender um idioma, as expresses idiomticas representam um permanente desafio. No possvel traduzi-las literalmente em outras lnguas. Como ressalta Pinto (2000), guardam, geralmente, vestgios de realidades cujo sentido original se perdeu e que s existem no plano da lngua. So tambm chamadas de idiotismos, idiomatismos ou cronolectos.

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Alm de seus usos em prticas orais cotidianas, essas formas discursivas provrbios, ditos e frases feitas so interessantes tambm por enfatizarem a ideia de que o sentido do que dizemos ou do que lemos nem sempre (muito frequentemente, no) est no significado das palavras tomadas isoladamente, ou na compreenso linear, literal do texto. Esse um interessante aprendizado. No mbito da alfabetizao, so textos interessantes por serem curtos, mas conterem uma ideia completa, podendo ser usados para pseudoleituras, para ordenar as partes, sejam partes maiores, palavras ou letras. Assim, um bom desafio para quem ainda no l com autonomia, tentar encontrar as duas partes de vrios ditados recortados (Ex. Quem no tem co..., Em briga de marido e mulher..., As aparncias, Ningum mete a colher, enganam, Caa com gato). Precisam apenas reconhecer algumas palavras, partes delas, para encontrar as duas partes e juntar. Para isso, lgico, precisam sab-los de cor. Podem ordenar cada provrbio fatiado em palavras e, numa atividade no de leitura, mas de escrita, compor os ditados com letras mveis, em atividades e desafios idnticos aos que foram apresentados para as parlendas, trava-lnguas, cantigas, quadrinhas. Constituir um repertrio de frases feitas interessantes, ler uma lista delas, pode tambm proporcionar boas situaes de leitura e escrita, associadas s situaes em que so usadas ou a ilustraes explorando seu sentido denotativo, literal ou conotativo, figurado. Por fim, bom ressaltar, os ditados populares e as frases feitas, por serem muito utilizados pelos adultos no cotidiano de suas vidas, um gnero muito propcio para a alfabetizao de jovens e adultos. Com as crianas, podemos fazer um levantamento dos que conhecem e de alguns mais fceis de compreenderem para trabalhar. muito interessante tambm para eles, pois exige uma abstrao do sentido literal para compreenderem o que esses pequenos textos e frases querem dizer. Eles podem ilustrar com o sentido literal, criar situaes e encenar, com o uso do provrbio, podem fazer um pequeno repertrio do grupo. Afinal, passarinho a passarinho, faz-se o caminho.

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Adivinhas Conceito: o que , o que ?

Adivinha , segundo Weitzel (1996, p 19), [...] uma frmula enigmtica em verso ou em prosa, cujo tema vem descrito despistadamente, atravs de suas causas, efeitos, contatos, qualidades, equvocos, semelhanas ou diferenas, muitas vezes em termos ambguos e at obscuros, para quebrar a cabea de seu adivinhador. As adivinhas so enigmas do povo que contm desafios para pegar o decifrador, o que torna a resposta certa uma vitria sobre o adversrio; so, essencialmente, curtos jogos inte lectuais da cultura popular que visam o divertimento. Muitas vezes so introduzidas pela pequena frmula o que o que , que j anuncia o gnero textual (oral), convidando a participar, jogar, decifrar. Figuras de linguagem, como a metfora, a homonmia, a analogia, a comparao tm um papel fundamental nas adivinhas, tanto mais valendo, quanto maior a sua obscuridade, que fora a inteligncia, o raciocnio lgico, a imaginao, que alimentam a reflexo e a interpretao. Para adivinhar, descobrindo o sentido exato do contedo, preciso examinar minuciosamente os termos empregados, com sensibilidade, inteligncia, especulao, criatividade e pacincia. Mas a resposta pode vir tambm de uma descoberta repentina.

Histria
As adivinhas esto entre as mais antigas formas da literatura oral, tendo acompanhado seguidas geraes em todo tempo e lugar. As mais marcantes caractersticas das adivinhas so sua antiguidade e sua universalidade. Vara tempos e espaos o seu conhecimento e utilizao, aceita que foram amplamente entre todos os povos desde tempos muito antigos. Na origem dos primeiros enigmas, privilgio de sacerdotes, iniciados
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nos mistrios da linguagem do sagrado, as adivinhaes, segundo Weitzel (1996), eram marcadas por um carter sagrado, ritualstico, aparecendo como sentenas misteriosas, cujo sentido s seria revelado a poucos. Foram, assim, divulgadas na Babilnia, no Egito, na Prsia, na ndia, na Grcia, em Roma. Foram muito difundidas entre os hebreus, em Israel, como se pode constatar em diversas passagens da Bblia. bastante conhecida a passagem da mitologia grega em que a Esfinge colocava enigmas para os que l passavam. H tambm os orculos de Apolo. Juntamente com esta antiguidade, a universalidade outro aspecto admirvel das adivinhas. Muitas, inclusive, ultrapassam barreiras culturais ou lingusticas e so encontradas em diversos povos de diversas lnguas. Adivinhas conhecidas, como a do homem, do ovo, do caixo, da sombra, do buraco, dentre outras, aparecem em muitas lnguas, como em portugus, ingls, espanhol, italiano, francs, por vezes em umbundu (uma das lnguas de Angola). Ultrapassaram sculos e fronteiras, annimas, populares, carregadas como de praxe no bojo da renitente tradio oral, sempre divertindo, espicaando, ensinando. Outras so criadas e recriadas pelo povo, continuamente, espontaneamente, divertidamente. (WEITZEL, 1996, p.28) O tempo transferiu as decifraes para o terreno do profano, tornando-as exerccio ldico, que exige uma decifrao do prprio objeto do discurso e desempenhando um papel cultural. Na educao, apresentam-se como timos desafios, como provocaes ldicas que carregam bons enigmas de linguagem para os alunos, alm de se constiturem em textos curtos, privilegiados para atividades de alfabetizao.

Funes
No se pode negar o sucesso das adivinhas, que so, segundo Cmara Cascudo (1984), pequeninas obras-primas de sntese, originalidade, graa e ironia. Esse sucesso certamente no explicado por um s aspecto.
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Weitzel (1996) fala de quatros funes das adivinhas, que podem ajudar a pensar em seu sucesso, ainda hoje, mudadas as condies de produo e circulao desse tipo de texto oral. A primeira funo seria psicolgica, relativa aos aspectos intelectivos e emotivos. O exerccio de razo empreendido para conseguir responder a uma adivinha ou o testemunho desse exerccio e sua compreenso causa satisfao e admirao. Desfazer-se de ambiguidades, aproximar analogias, encontrar a soluo do problema, pr prova a argcia so aes que deixam o decifrador satisfeito e deixa admirado mesmo o proponente, cuja inteno, como lembra Huizinga (1990), pegar o adversrio, que tambm pode ser pego em respostas inusitadas daquele que responde. A satisfao, na disputa que se estabelece, pode ser tambm a de saber-se conhecedor daquela adivinha proposta, estando em condies de respond-la. A segunda funo seria social, do convvio, da diverso, do entretenimento, do passatempo. Essa funo, a diverso em decifrar, muitas vezes que desencadeia todo o processo, embora nem sempre seja a mais importante das funes. Na origem, como vimos, essa no era a funo das adivinhaes. A terceira funo seria pedaggica, abrangendo os fatores instrutivos e educativos das adivinhas. O fator instrutivo segundo Weitzel (1996,p.30) repousa nos rudimentos da cincia, frutos da experincia e do esprito de observao que to bem caracterizam o saber popular, do qual constituem precioso repositrio. Em grande nmero de adivinhas aparecem noes rudimentares de fsica, qumica, botnica, zoologia, astronomia, geografia, linguagem, etc. O fator educativo, por sua vez, se constata na aplicao de elementos folclricos no processo de ensino, alm da questo j assinalada sobre o uso da perspiccia, do raciocnio prudentemente aplicado para resolver problemas, que mostradas desde cedo, revelam tambm um carter educativo. E da alegria, que tambm no pode ficar de fora da educao. A quarta funo das adivinhas seria a literria, que as acompanha desde os primrdios da literatura universal. Sendo uma curta compo41

sio literria, metafrica, resultante da percepo popular de semelhanas e diferenas, a adivinha sempre inspirou, atravs dos tempos, poetas e prosadores de nacionalidades diversas e de variadas escolas. Das fontes eruditas surgiram formas populares, vigentes no meio do povo, sem que se saiba se deles emanadas ou por eles assimiladas, devido amplitude dessas verses orais. A literatura grega apresenta comdias de enigmas, assim como o enigma foi elemento fundamental de tragdias, como a de dipo Rei. Cervantes, Gil Vicente, assim como Bocage e Curvo Semedo, na Pennsula Ibrica, so alguns nomes dos que se influenciaram pela moda das adivinhas literrias. Era, alis, um divertimento usual da aristocracia portuguesa. Tambm no Brasil esses jogos de salo foram comuns entre os abastados e intelectuais em pocas remotas, segundo Weitzel (1996). Atualmente, em tempos de discusso sobre letramento e as prticas sociais letradas, incluindo-se a a circulao e uso de qualquer gnero de texto oral ou escrito que cumprem funes sociais nas comunidades em que esto presentes, podemos pensar tambm em diversos outros aspectos da funo social das adivinhas. Sem dvida, a funo social e a psicolgica esto presentes com o divertimento e a astcia de prop-las e resolv-las. Ao lado da funo social poderamos tambm colocar uma funo cultural, na medida em que us-las e retom-las, tem relao com manter vivos aspectos da cultura popular, da memria coletiva das manifestaes nacionais, locais e regionais, ainda que atravessadas por intervenes e inovaes contemporneas. Poderamos incluir, nesse mbito do letramento, tambm sua funo pedaggica, educativa, relativa ao papel da educao no cultivo de tradies orais, bem como de sua considerao como prtica da cultura oral atravessada pelo letramento. Nesse sentido, a utilizao de adivinhas com fins pedaggicos, tomadas como textos de determinado gnero textual com estrutura, funes e caractersticas prprias, seria tambm uma apropriao pedaggico-social das adivinhas, em especial no que se refere ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, e aos processos de letramento e alfabetizao.
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Estrutura
Uma adivinha compe-se de:
a. Uma frmula interrogativa, que pode ser introdutria ou de arremate. Introdutrias: i. Simples: introduzidas por pronomes interrogativos (Quem, quanto (a) (s), o que, qual, onde, por que, quando, como...) ii. Compostas ou enfticas: com frmulas interrogativas repetidas ou reforadas (O que , o que ?; O que que; Quem que...) De arremate: as frmulas interrogativas vm no final da adivinha, ou seja, da sequncia descritiva (O que ? Quem sou? Eu me chamo?) Ex. Ronca e no trovo/faz buraco e no tatu/voa e no avio/ o que ? (besouro) a. Uma declarao descritiva do tema, que pode ser mais ou menos longa, descrevendo apenas um ou vrios aspectos do objeto. Assim, pode ser bem completa ou bem simples e curta. Ex. O que , o que ? Que anda arrastando as tripas? (linha) O que , o que ? Bichinha magra/de um olho s/pegam-lhe a cauda/ e do-lhe um n/ depois a obrigam/a perfurar/mil tuneizinhos/ at cansar? (linha)

De qualquer modo, os elementos descritivos so sempre definidos em termos ambguos, opostos ou contraditrios, encobrindo artificiosamente a resposta, visando confundir o ouvinte, desafiando-lhe na decifrao, tornando-a mais difcil e confusa de entender e interpretar. Usam-se, para tal, muitas figuras de linguagem e jogos de palavras, que definem o estilo das adivinhas. A linguagem denotativa e a conotativa esto a em jogo.
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Diz Melo (apud WEITZEL, 1996) que no conceito popular, uma adivinha que todo mundo acerta, no presta! Ou seja, professores (!!!), temos que saber mais do que o que cai em p e corre deitado, certo?! Para encobrir e dificultar o acesso resposta, as adivinhas valem-se de recursos lingusticos que definem o seu estilo. O recurso s figuras de linguagem, como j dito, um aspecto bem caracterstico dessa forma de literatura oral. Desse modo, podemos identificar nas adivinhas o uso de metforas, analogias, antteses, homonmia, anfora, comparao, anadiplose, onomatopeia, paradoxo, paralelismo, prosopopeia. As adivinhas podem aparecer em prosa ou em verso e at podem vir com rimas. Quadras-adivinhas, rimadas e meldicas, so tambm comuns. Como esta:
Responda depressa No seja boc Est no pomar E no palet R: Manga

H vrios tipos de adivinhas. Weitzel (1996) enumera muitos deles e os classifica segundo alguns critrios. Alm das adivinhas propriamente ditas, mais comuns, com frmulas interrogativas tradicionais, ele classifica as charadas, as perguntas, os problemas, as pantomimas, os criptogramas e os contos de adivinhao. As charadas so uma espcie de adivinha cuja resposta se forma pela juno de palavras ou slabas artificiosamente distribudas dentro do elemento descritivo. Ex.
As ondas dizendo mar, As abelhas dizendo m, Os msicos dizendo l, E o nenm dizendo d. Me diga se for capaz! R: Marmelada

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J as perguntas ou adivinhas indagativas so enunciados curtos e precedidos de variadas frmulas interrogativas. Geralmente com respostas surpreendentes, como O que que tem a barriga nas costas? (R: pernas), Por que o boi baba? (R: porque ele no sabe cuspir), Voc sabe o que o fsforo disse para o palito de dentes? (R: vem pra caixa voc tambm). Os problemas, problemas-adivinhas ou, ainda, adivinhas numricas, envolvem nmeros, apresentando contas para a resoluo, mas por vezes s aparentemente, pois em vez de clculo, exigem mesmo esperteza. Ex.
Uma sala tem quatro cantos Cada canto tem um gato Cada gato v trs gatos Ao todo, quantos gatos so? R: Quatro gatos

As pantomimas, por sua vez, so adivinhaes nas quais quem pergunta procura descrever o objeto a ser adivinhado por gestos, mmica, e no atravs de palavras. Os criptogramas so adivinhaes que envolvem um desenho ambguo que parece algo, mas revela-se ser outra coisa. Como exemplo, podemos citar aquela de uma reta com uma bola no meio, cuja resposta um mexicano andando de bicicleta ou a que mostra um retngulo com a palavra juiz escrita ao lado, cuja resposta Juiz de Fora. Por fim, temos os contos de adivinhao ou contos adivinhas, que so contos baseados em adivinhas, cuja resposta reside num episdio ou pequena narrativa, que explica o enigma. Podem ser bem pequenos, enigmticos, que s ganham sentido com a narrativa que os explica ou podem ser narrativas maiores, baseadas em adivinhaes. Alm desses tipos, ele cita as enigmticas, as literrias (com jogos de letras, como, o que est no meio da rua e no meio da lua a letra U), as camufladas, cuja palavra que responde est inserida na prpria pergunta (ex. Uma velhinha/bem enrugadinha/passa seca/e ningum adivinha? R: Passa), travadas (contm um trava-lngua), encadeadas (que vm em pa45

res: Por que o cachorro entra na igreja? Porque ele achou a porta aberta. E por que ele sai? Porque entrou), seriadas (vm em sries, um grupo que gira em torno do mesmo tema, como a do elefante caber em um fusca, em um nibus, etc.), ardilosas (com ciladas), replicadas (a resposta leva a uma rplica rimada que desconcerta o outro), dentre outras tantas que o autor coletou em sua pesquisa. Mais importante que classificar, no entanto, classificar e denominar no nos serve na sala de aula explorar, aprender e apresentar uma diversidade de adivinhas e, se possvel, de tipos diversos tambm.

Adivinhas na alfabetizao
Para trabalhar com adivinhas em atividades de alfabetizao, o professor deve, antes, fazer um levantamento das adivinhas lembradas e pesquisadas por todos no grupo, propondo tambm novas, desafiando-os a responderem. O acervo deve sempre ser mvel e renovado. Como se tratam de textos da tradio oral, curtos jogos intelectuais da cultura popular que visam o divertimento, e como circulam entre ns de modo espontneo, importante levantar o conhecimento de algumas que os alunos conhecem e brincar de adivinhar antes de propor as atividades de leitura e escrita com elas. importante o professor ter seu repertrio, seja de adivinhas ou de qualquer texto da tradio oral, para desafiar, provocar, fazer circular entre os alunos em diversas situaes. Muitas atividades podem ser pensadas com as adivinhas na alfabetizao. Materiais interessantes podem ser confeccionados para as atividades. Antes de utilizar o material para o trabalho de alfabetizao, importante, alm de explorar as adivinhas em si mesmas, tambm, em alguns casos, garantir que todos saibam respond-las, ao menos responder a uma compilao feita na sala. Por isso, o ideal brincar de levantar hipteses de respostas coletivamente, de adivinhar, checar, escolher a correta entre algumas respostas ditas pelo professor, com ou sem o apoio de carte46

las, ir memorizando as perguntas e suas respostas. Afinal, o perguntador tem que saber a resposta tambm. As adivinhas so textos privilegiados para a alfabetizao, tanto por serem sabidos de cor ou fceis de decorar, quanto por sua estrutura pergunta-resposta, que pode se saber previamente. Tambm por ser um texto curto, mas completo. Uma atividade de encontrar a palavra escrita que responde adivinha proposta (lida pela professora ou por alunos que saibam ler autonomamente), dentre algumas opes fornecidas, s desafiadora para alunos j com certo domnio da leitura, se eles no souberem a resposta, pois assim vo ter que ler vrias palavras para, daquele universo, encontrar a que pode responder pergunta feita. J para os que ainda no leem autonomamente, preciso que conheam as respostas de antemo. importante que aqueles que ainda no sabem ler, saibam oralmente a resposta que esto procurando para, assim, tentar encontrar, entre as fichas de resposta, aquela que corresponde adivinha. S assim eles podero tentar ler sem ainda saber faz-lo com domnio, a partir de diversos indcios, de estratgias de leitura, dos conhecimentos que dispem a respeito dos valores sonoros de algumas letras, fazendo assim algumas correspondncias que deem pistas para a leitura. Assim, se esforam para identificar a palavra mesmo sem ter ainda o domnio da leitura. Ajustando o oral (do que sabe ser a palavra procurada) ao que veem escrito, ou seja, s grafias disponveis, muitos podero encontrar as respostas, ainda que no tenham domnio dos procedimentos de decodificao. Para encontrarem a resposta escrita que procuram, devem utilizar tudo o que sabem para resolver o desafio. S os que j sabem ler com certa autonomia podem fazer as atividades sem ainda conhecer as respostas das adivinhas. O material pode ser utilizado de diversas formas: Em turmas que no tm ainda alunos com bom domnio de leitura, a professora l as adivinhas e os alunos procuram as respostas. Podem-se distribuir as respostas entre os alunos e quem tem a resposta da adivinha dita pela professora, mostra e diz. Ou pode-se dar certo nmero de cartelas com as respostas para cada grupinho, e o grupo se manifesta.
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Pode-se tambm ter vrios kits de respostas para cada grupinho receber um, e procurarem simultaneamente as respostas. Nesse caso, bom ter as respostas das adivinhas em tamanho grande e com letra de imprensa maiscula. Em turmas pequenas, as respostas podem ficar no centro da mesa ou roda e vo sendo procuradas coletivamente. Nas turmas heterogneas, diferentes tarefas so dadas de acordo com os diferentes nveis de domnio da leitura. Separam-se em grupos distintos aqueles que leem com autonomia e os que no. Aos primeiros cabe ler as adivinhas e aos segundos, encontrar, dentre as respostas, aquela que corresponde adivinha lida. preciso que conheam as respostas oralmente para tal, para saber oralmente a palavra escrita que procuram, como j assinalado. Trabalhos em pequenos grupos heterogneos: entrega-se a um grupo composto por alunos de diferentes nveis no domnio da leitura e pede para que, juntos, encontrem as respostas. Outros kits, com outras tarefas, devem ser entregues aos outros grupinhos. Nas turmas em que quase todos j leem autonomamente, pode-se entregar a um grupo o material completo sem que antes eles saibam as respostas das adivinhas. O grupo deve encontrar, lendo as respostas, fazendo corresponder a todas as adivinhas a suas respectivas respostas. Lendo e relendo, vrias estratgias interessantes sero usadas colocando a capacidade de leitura a servio da resoluo do desafio de descobrir as respostas. Como atividade de escrita, os alunos que j escrevem alfabeticamente podem escrever respostas de adivinhas, ou at as perguntas mesmo, para o colega ler e responder por escrito. Alm disso, podem-se propor atividades de encontrar as respostas fatiadas em letras (adivinhas embaralhadas) ou fatiadas em slabas (adivinhas silbicas), sabendo-se ou no as repostas previamente, a depender do nvel de leitura e escrita dos alunos. Ou apenas montar as respostas com letras mveis. No caso da Educao Infantil, distribuem-se apenas as fichas com as respostas, que so confeccionadas em imprensa maiscula e em tamanho grande para facilitar a identificao. A professora quem l as cartas
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com as adivinhas, uma e depois a outra, dando o tempo das crianas encontrarem as respostas. As crianas tentam encontrar, entre as respostas disponveis, aquela que corresponde adivinha lida pela professora, que pode dar dicas sobre letras iniciais, finais e sobre sons, quando j fazem relaes entre a pauta sonora e a grafia, contribuindo no processo de ativao de estratgias de leitura pelas crianas e seus conhecimentos dos valores sonoros de algumas letras. Tambm, nesse caso, devem saber a resposta de antemo. Outras dinmicas so possveis nas turmas de alfabetizao. Com a sala dividida em grupos, cada grupo recebe uma quantidade de respostas e as crianas desse grupo, juntas, devem ver se entre suas fichas est a que responde adivinha lida, avisando quando encontrarem. Com a sala dividida em grupos, cada grupo recebe um jogo com todas as respostas das adivinhas. Ganha o grupo que encontrar primeiro a resposta adivinha que foi lida pela professora. Cada criana recebe uma ficha com uma resposta e deve se manifestar quando o que est escrito l corresponder resposta adivinha lida. Alm desse material, h outros bem interessantes, como adivinhas com quatro possibilidades de respostas (parecidas, rimadas, mesma quantidade de letras, ou de slabas, ou com mesma letra inicial ou a primeira vogal igual, etc., desde que, no conjunto, considerando as hipteses de escritas, possam apresentar desafios s crianas). Nesse caso, devem escolher a palavra que responde adivinha, comparando-as, excluindo algumas, usando estratgias de leitura e o conhecimento que tm do sistema de escrita, dos valores sonoros de letras. Esse procedimento pode ser feito com um material estruturado para tal ou em uma folha de exerccio, na qual devem escolher e circular a palavra/resposta correta dentre as opes dadas. Tambm um kit de adivinhas com respostas fatiadas em letras mveis para ordenar constitui um timo desafio de escrita para as crianas silbico-alfabticas e alfabticas, alfabetizadas ou quase, que precisam refletir sobre a ortografia. Podem ser tambm fatiadas em slabas.
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As adivinhas que Weitzel (1996) chama de literrias so tambm especialmente bacanas para criar atividades na alfabetizao. Duvida? Qual a palavra de oito letras que, tirando quatro, ficam oito? Biscoito! Enfim, vrias so as possibilidades de explorao das adivinhas na alfabetizao. Inclusive tentar l-las, copiar as mais legais para guardar, para ler ou dizer depois para algum, para fazer pseudoleitura. Outras tantas podemos inventar!

E para fechar...
O que se pretendeu com essa brochura foi mostrar a possibilidade de se valer de textos reais que circulam na sociedade os textos da tradio oral para favorecer a reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica, que uma apropriao fundamental para proporcionar a autonomia para a fruio de muito da diversidade textual do nosso mundo contemporneo. Tomara tenha ficado claro, no entanto, que a poesia oral e as manifestaes culturais da oralidade aqui tratadas so legitimadas e consideradas na sua origem oral, sendo valorizadas no em uma postura de nostalgia do passado ou meramente folclorista, no sentido mais negativo do termo, mas em sua ampla potncia cultural. A poesia oral como aprendemos com Paul Zumthor (1997) no poesia menor, arte ingnua, do mesmo modo que aprendemos inclusive tambm com as perspectivas bakhtinianas que a oralidade no menor que a escrita e as manifestaes culturais da oralidade menos vlidas que as da cultura escrita. No mbito do letramento, o que h uma diversidade de gneros orais, escritos, audiovisuais, digitais, hbridos , com suas caractersticas e funes prprias, e que podem e devem constituir o repertrio de textos dos que se alfabetizam na contemporaneidade, o seu contexto de letramento, este entendido de modo ampliado, considerando a heterogeneidade dos textos, o hibridismo entre as mltiplas linguagens e o trnsito,
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as relaes estreitas, o continnum entre as linguagens oral e escrita, bem como suas especificidades. Quero enfatizar, por fim, que as discusses e propostas aqui apresentadas situam-se numa concepo de alfabetizao que considera as concepes de escrita das crianas e suas estratgias de leitura, bem como a apropriao do sistema alfabtico e sua base fonolgica, fonogrfica, em contexto de mltiplos letramentos e de matrizes culturais diversas: escritas, orais, audiovisuais. Para terminar, ilustrando essa ideia de diversidade de matrizes culturais e enfatizando igualmente o carter ldico dos textos da tradio oral, trago um trava-lngua em guarani que diz assim1:

aha ya ha ha ya
...e que significa mais ou menos: eu fui, eu brinquei, eu senti. Que sejam assim nossas salas de aula. E a, um bom desmafagafizador, sers?

1 Fonte: International collection of tongue twisters: http://www.uebersetzung.at/twister/

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Repertrio de textos da tradio oral

Apresenta-se a seguir um pequeno repertrio de textos da tradio oral parlendas, trava-lnguas, quadrinhas, acalantos, cantigas, adivinhas, provrbios e frases feitas para aguar a memria, servir de referncia e incentivar a constituio do repertrio de cada um. O repertrio pessoal pode se basear, inicialmente, no que buscamos na nossa memria melhor quando o , mas tambm de pesquisa junto a familiares e amigos, em livros, CDs e na internet, visto que esses so textos orais hoje j amplamente registrados em diversos meios escritos, sonoros e audiovisuais. O repertrio que se segue constitui-se de uma seleo de alguns textos conhecidos, coletados em diversas situaes, desde a memria da infncia at os contextos de formao de professores, bem como fruto de pesquisa em livros referidos na bibliografia, e nos demais meios citados. preciso lembrar que, por vezes, conhecem-se e circulam diferentes verses de um mesmo texto, devido a sua natureza oral, o que enriquece bastante o repertrio.

Parlendas:
Hoje Domingo, pede cachimbo O cachimbo de ouro, Bate no touro, O touro valente, Bate na gente, A gente fraco, Cai no buraco, O buraco fundo, acabou-se o mundo. (lenga-lenga) Dedo Mindinho Seu vizinho, Maior de todos Fura-bolos Cata-piolhos. (brinco)

L em cima do piano tem um copo de veneno Quem bebeu, morreu O culpado no fui eu (frmula de escolha)

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Um, dois, feijo com arroz, Trs, quatro, feijo no prato, Cinco, seis, falar ingls, Sete, oito, comer biscoito, Nove, dez, comer pastis. (mnemnica)

Meio-dia, Macaca Sofia, panela no fogo, barriga vazia. (parlenda)

Serra, serra, serrador! Quantas tbuas j serrou? J serrei quatro Um, dois, trs, quatro. (brinco)

Rei, capito, soldado, ladro. moa bonita Do meu corao (parlenda)

- Al, o tatu tai? - No, o tatu no t, Mas a mulher do tatu tando o mesmo que o tatu t. (parlenda)

A galinha do vizinho Bota ovo amarelinho Bota um, Bota dois, Bota trs, Bota quatro, Bota cinco, Bota seis, Bota sete, Bota oito, Bota nove, Bota dez! (mnemnica)

Cad o toucinho Que estava aqui? O gato comeu Cad o gato? Fugiu pro mato Cad o mato? O fogo queimou Cad o fogo A gua apagou Cad a gua? O boi bebeu Cad o boi? Foi amassar o trigo Cad o trigo? Foi fazer o po Cad o po? O padre pegou Cad o padre? Foi rezar a missa Cad a missa? J se acabou. (lenga-lenga)

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Salada, saladinha Bem temperadinha Com sal , pimenta Um,dois, trs. (frmula de escolha)

Era uma bruxa meia-noite Em um castelo mal-assombrado com uma faca na mo Passando manteiga no po Passando manteiga no po (parlenda)

Uma, duna, tena, catena Gurupi, gurup Sol, solad Conte bem Que so dez. (frmula de escolha)

Uma casinha redondinha, Uma portinha, Duas janelinhas E uma campainha: blim blom! (brinco)

O macaco foi feira No teve o que comprar Comprou umacadeira Pra comadre se sentar A comadre se sentou A cadeira esborrachou Coitada da comadre Foi parar no corredor. (parlenda)

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Trava-lnguas:
A rata roeu a rolha Da garrafa da rainha A pia pinga o pinto pia, quanto mais a pinga mais o pinto pia. Se o papa papasse papa, se o papa papasse po, O papa papava tudo, seria o papa papo.

A aranha arranha a r. A r arranha a aranha. Nem a aranha arranha a r. Nem a r arranha a aranha.

O tempo perguntou pro tempo, quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu pro tempo que o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem.

Trs tigres tristes para trs pratos de trigo. Trs pratos de trigo para trs tigres tristes.

O sabi no sabia que o sbio sabia que o sabi no sabia assobiar.

Quando digo digo, digo digo, no digo Diogo. Quando digo Diogo, digo Diogo, no digo digo.

O doce perguntou pro doce qual o doce mais doce que o doce de batata doce. O doce respondeu pro doce que o doce mais doce que o doce de batata doce o doce de doce de batata doce.

Se a liga me ligasse Eu ligava a liga Como a liga No me liga Eu no ligo a liga.

Paulo Pereira Pinto Peixoto, pobre pintos portugus, pinta perfeitamente portas, paredes e pias, por parco preo, patro.

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Acalantos:
Boi, boi, boi, Boi da cara preta, Pega essa menina, Que tem medo de careta. Nana nenm, Que a cuca vem pegar, Papai foi pra roa, Mame foi trabalhar. Desce gatinho L de cima do telhado Pra ver se meu filhinho Dorme um sono sossegado. Sussussu, menino que que tem? Tua me foi fonte, logo vem. Foi comprar panelinha de vintm Pra fazer a papinha de seu bem. Boi, boi, boi Boi do Piau, Pega esse menino Que no gosta de dormir.
TUTU MARAMB

Tutu maramb No venhas mais c Que o pai do menino Te manda matar. Tutu maramb No venhas mais c Que a me do menino Te manda apanhar. Bicho papo Sai de cima do telhado Deixa o nen Dormir sono sossegado.

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Cantigas:
N A LOJ A D O M E S T R E A N D R SABI

Foi na loja do Mestre Andr Que eu comprei um pianinho, Plim, plim, plim, um pianinho Ai ol, ai ol! Foi na loja do Mestre Andr! Foi na loja do Mestre Andr Que eu comprei um violo, Do, do, do, um violo Plim, plim, plim, um pianinho Ai ol, ai ol! Foi na loja do Mestre Andr! Foi na loja do Mestre Andr Que eu comprei uma flautinha, Fl, fl, fl, uma flautinha Do,do,do, um violo Plim, plim, plim, um pianinho Ai ol, ai ol! ... Foi na loja do Mestre Andr Que eu comprei um tamborzinho, Dum, dum, dum, um tamborzinho Fl, fl, fl, uma flautinha Do, do, do, um violo Plim, plim, plim, um pianinho Ai ol, ai ol! ...

Sabi l na gaiola fez um buraquinho Voou, voou, voou, voou E a menina que gostava Tanto do bichinho Chorou, chorou, chorou, chorou Sabi fugiu pro terreiro Foi cantar no abacateiro E a menina vive a chamar Vem c sabi, vem c Sabi l na gaiola... A menina diz soluando Sabi, estou te esperando Sabi responde de l No chores que eu vou voltar

PEIXE VIVO

Como pode o peixo vivo Viver fora da gua fria Como pode o peixe vivo Viver fora da gua fria Como poderei viver Como poderei viver Sem a tua, sem a tua Sem a tua companhia.

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PEIXINHOS DO MAR

Quem te ensinou a nadar Quem te ensinou a nadar Foi, foi marinheiro Foi os peixinhos do mar Foi, foi marinheiro Foi os peixinhos do mar

Choram os meus olhos Ai, meu amor... Alecrim, alecrim cheiroso Por causa de ti Vivo eu saudoso Ai, meu amor... Alecrim, alecrim mido Que nasceu no campo Perfumando tudo Ai, meu amor... Alecrim do meu corao Que nasceu no campo Com esta cano Ai, meu amor.

ALECRIM

Alecrim, alecrim dourado Que nasceu no campo Sem ser semeado Ai, meu amor Quem te disse assim Que a flor do campo o alecrim? Alecrim, alecrim aos molhos Por causa de ti

Provrbios:
Quem no tem co, caa com gato. Quem diz o que quer, ouve o que no quer. Por fora bela viola, por dentro po bolorento. Quem conta um conto, aumenta um ponto. Mais vale um pssaro na mo que dois voando. guas passadas, no movem moinhos. De gro em gro a galinha enche o papo. O olho do dono que engorda o cavalo. Quem ama o feio, bonito lhe parece. O que no se pode remediar, remediado est. Quem planta vento, colhe tempestade. Quem desdenha, quer comprar.

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Frases feitas:
Maria vai com as outras Engolir sapo Dar uma colher de ch Conversa pra boi dormir Dor de cotovelo Estar com minhoca na cabea Dar o brao a torcer Dar com a lngua nos dentes Dar uma mozinha Fazer tempestade em copo dgua Quebrar o galho Estar com a cabea nas nuvens Estar no mundo da lua Ficar com a pulga atrs da orelha Dar n em pingo dgua Pr as barbas de molho Pintar o sete Entrar pelo cano Ao p da letra Bater na mesma tecla Botar a boca no trombone Sem p nem cabea Deixar a peteca cair Acordar com as galinhas Memria de elefante Osso duro de roer

Adivinhas:
O que , o que ? Que as crianas fazem, Mas a gente no v? O que , o que ? Tem coroa Mas no rei? O que , o que ? meu, mas meus amigos Usam mais do que eu? O que que? Quanto mais se perde, Mais se tem? O que , o que ? Feito pra comer, Mas no come? O que fica molhado Na hora que seca? O que que Por mais que seja cortado Fica do mesmo tamanho? O que que Que quanto maior, Menos se v? O que , o que ? Tem linha, mas no carretel, Fala, mas no tem boca, Ouve, mas no tem ouvido? O que , o que , Que sobe e desce E no sai do lugar?

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O que que salta, D um espirro E vira pelo avesso? Responda depressa, No seja boc Tem no pomar E no palet. Nasci na gua Na gua me criei Se na gua na botarem Na gua morrerei.

Me diga quem aquele Que num instante se quebra Se algum diz o nome dele. O que que Quanto mais se tira Mais aumenta? O que o que ? Passa dentro da gua E no se molha?

Respostas das adivinhas: Barulho, Abacaxi, Nome, Sono, Garfo, Toalha, Baralho, Escurido, Telefone, Escada, Pipoca, Manga, Sal, Silncio, Buraco, Sombra.

Referncias
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Sites
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LIANE C AS TR O D E ARA U JO Liane Castro de Araujo,Lica na bem da verdade. Acho que desde pequena, naalegria que eu ficava ao brincar de escola, principalmente quando era eu a professora que ensinava meus irmos e primos em artes das letras,venho me fazendo educadora, alfabetizadora, arteira. E acho que sempre fui meio professora. Aos dez anos, no sei como, ajudei meu irmo, que se alfabetizou em ingls, fora do Brasil, a ler e escrever em portugus. Fizemos os ajustes brincando de escola, em aulas encaradas com muita seriedade pela irm-professora e acompanhadas por ele, ora com interesse, ora apenas para entrar no jogo. Era uma brincadeira. Ainda bem! Ao morar fora do Brasil j grande, senti o quanto faltava aos meninos e meninas vivendo tambm fora de nosso pas, um repertrio de infncia, linguagem e cultura brasileiras. E passei um tempo lhes ofertando um pouco disso: cultura oral, literatura, brincadeiras, um lugar para falar a nossa lngua. Era, certamente, para mim tambm... Chegando Faced, Mary me deu rgua e compasso nas artes da alfabetizao...e no parei mais. Hoje, nas aulas que dou, fazendo materiais ou nas oficinas de produo de material para alfabetizao (oficinasdealfabetizacao.blogspot.com), me firmei professora. Filha, me e educadora (e outras coisinhas mais...), mergulhei no mundo da tradio oral e literria ao menos nesses trs tempos: na infncia, nas artes de educar e, hoje, na infncia do meu Joaquim, compartilhada com o seu pai, contador de histrias, brincante e educador como eu. Isso tudo, a educadora que sou hoje, fisgou pelo caminho. Seja dando aulas em faculdades, pesquisando sobre a escrita (como doutoranda em Educao na Faced/UFBa), trabalhando em contexto escolar, seja inventando coisinhas para as oficinas que realizo, encontram-se a menina que fui, a me que sou, a eterna professora, a eterna aprendiz.

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MAR Y DE AND R AD E AR API RA C A Filha, me, av, professora, amiga. Sou filha de Acelino Pires de Andrade e Almerinda Figueira de Andrade, com quem aprendia o valor da escuta: quando um burro fala, os outros murcham as orelhas, e formava meu primeiro repertrio de textos da tradio oral. Me de Uiara, Carol, Ciro que viveram com o pai a aventura que continua e de onze irmos, com quem, na peleja e na safadeza filial e fraternal , se descobre que o difcil pode ser fcil e o fcil pode ser difcil. Com chance para o vice e versa, mas sem espao para o antiptico idem, idem. Av de tantos e tantas e quantos, de quem vem a permisso para citar Luan e Mila que do sentidos para sentimento profundo, abissal, ocenico. Professora, por dever e prazer do ofcio de aprender a no ter pressa de envelhecer. Amiga, lugar que me conferido por Menandro, Licinha, Dina, Emlia, Idalina, lvaro, Magali, Antonio, Nelson, Ana Luz, Anna Amlia, Jacy, Regina, Rutildes, Elza, Cleverson, Ldio, Luciene, Paulinha, Tico, Dora, Raquel, Riso, Rose, Bass, Pr. Djalma, uns tantos outros e outras e, nesta brochura, na relao com Liane Castro de Arajo/Lica. Minhas snteses, minhas maneiras de ser e de dizer, quase nunca definitivas, vm da. H ainda espaos para aprender e desaprender. Este ltimo, fora do domnio da esclerose...

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