Formação Continuada - Textos

Formao contnua de professores
BOLETIM 13 AGOSTO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA FORMAO CONTINUA DE PROFESSORES ........................................................................................................... 03

Maria Isabel de Almeida
PGM 1 FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES EM FACE DAS MLTIPLAS POSSIBILIDADES E DOS INMEROS PARCEIROS EXISTENTES HOJE ........................................................................................................... 11 Mltiplas possibilidades e inmeros parceiros
Maria Isabel de Almeida
PGM 2 A FORMAO CONTNUA COMO UM DOS ELEMENTOS ORGANIZADORES DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO DA ESCOLA ......................................................................................................................................... 18 Formao contnua em servio e projeto pedaggico: uma articulao necessria
Jos Cerchi Fusari Alexandre de Paula Franco
PGM 3 A REFLEXO SOBRE A PRTICA COTIDIANA CAMINHO PARA A FORMAO CONTINUA E PARA O FORTALECIMENTO DA ESCOLA ENQUANTO ESPAO COLETIVO .................................................................... 24
Evandro Ghedin
PGM 4 OS SABERES DOS PROFESSORES PONTO DE PARTIDA PARA A FORMAO CONTNUA ........................ 33
Valter Soares Guimares
PGM 5 VIDA E TRABALHO ARTICULANDO A FORMAO CONTNUA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES ............................................................................................................................ 39
Maria Socorro Lucena Lima
FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.
PROPOSTA PEDAGGICA
Formao Contnua de Professores

Maria Isabel de Almeida 1
1) Conceituao e justificativa:
Nas ltimas dcadas, em decorrncia das mudanas sociais, econmicas e culturais, o mundo todo tem prestado mais ateno na educao, especialmente a que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma anlise pblica constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado em reformas educativas, desencadeadas em grande nmero de pases. Nesse contexto, as questes relativas atuao e formao docente esto no centro de amplas discusses, ocorridas em fruns que extrapolam os espaos dos especialistas ou dos gestores dos sistemas de ensino.
Sacristn (1990) considera que a formao de educadores tem se constitudo em uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de renovao do sistema educativo, o que nos ajuda a entender a importncia que esta temtica vem adquirindo nas ltimas dcadas, em meio aos esforos globais para melhorar a qualidade do ensino. Nos processos de reformas educativas ela , ento, colocada como elemento central.
Nesse contexto, discutir os pressupostos da formao do professor discutir como assegurar um domnio adequado da cincia, da tcnica e da arte da profisso docente, ou seja, tratar da competncia profissional. No seu processo de formao, o professor se prepara para dar conta do conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional. Atualmente, concebe-se essa formao voltada para o desenvolvimento de uma ao educativa capaz de preparar seus alunos para a compreenso e transformao positiva e crtica da sociedade em que vive.
Para tanto, h que se compreender a formao a partir da confluncia entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho. O exerccio da docncia no pode se resumir aplicao de modelos previamente estabelecidos, ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelos professores, posto que o entendemos como um profissional que toma as decises que sustentam os encaminhamentos de suas aes.
Se compreendermos assim a prtica docente, o processo de formao que lhe pressuposto, e que se desenvolve ao longo de toda a carreira dos professores, requer a mobilizao dos saberes tericos e prticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que eles investiguem sua prpria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo contnuo. Podemos, ento, definir a formao contnua como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exerccio com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direo de prepar-los para a realizao de suas atuais tarefas ou outras novas que se coloquem (Garcia, 1995).
Entendemos que os saberes especficos da docncia, que do a sustentao ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulao entre formao, profisso e as condies materiais em que estas se realizam. Essa articulao valoriza o professor como sujeito das transformaes que precisam se processar continuamente na escola e na sociedade. E sugere, tambm, uma associao radical entre formao, condies de trabalho, salrio, jornada, gesto, currculo, pressupondo uma poltica de valorizao e de desenvolvimento pessoal e profissional.
Contextualizar a formao no mbito do processo de desenvolvimento profissional dos professores decorre do entendimento de que a formao contnua se processa como algo dinmico, que vai alm dos componentes tcnicos e operativos normalmente impostos aos professores pelas autoridades competentes, que no levam em conta a dimenso coletiva do trabalho docente e as situaes reais enfrentadas por esses profissionais em suas prticas cotidianas. Essa contextualizao tambm propicia um carter mais orgnico s vrias etapas formativas vividas pelo professorado, assegurando-lhes um carter contnuo e progressivo.
Na medida em que a formao se articula com os demais aspectos da atuao dos professores contexto social de atuao, tica, condies de trabalho, carreira, salrio, jornada, avaliao profissional , permite considerar a docncia como uma profisso dinmica, em constante desenvolvimento, propiciando a gestao de uma nova cultura profissional. Porm, se essa articulao no ocorre, as novas possibilidades formativas, pensadas para responder ao dinmico processo de mudanas sociais e educacionais, acabaro apenas por adicionar mais atribuies sobrecarga que lhes imposta na atualidade.
Ao professor tm sido colocadas demandas de naturezas bastante distintas. Do ponto de vista social
ele tem tido que aprender a conviver mais intensamente com os interesses e pensamento dos alunos e pais no cotidiano escolar e a ter uma maior interao com a comunidade que circunda a escola. Do ponto de vista institucional, ele tem sido solicitado a participar mais ativamente nas definies dos rumos pedaggicos e polticos da escola, a definir recortes adequados no universo de conhecimentos a serem trabalhados em suas aulas, a elaborar e gerir projetos de trabalho. Do ponto de vista pessoal, tem sido chamado a tomar decises de modo mais intenso sobre seu prprio percurso formador e profissional, a romper paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliao da convivncia com colegas em horrios de discusses coletivas e nos trabalhos em projetos, a debater e reivindicar condies que permitam viabilizar a essncia do prprio trabalho.
Por isso, alguns autores (Gauthier et al, 1998; Imbernn, 1994; Alarco, 1998, Pimenta, 2002a) argumentam sobre a importncia de uma concepo ecolgica da formao docente, que leve em conta o entorno, o indivduo, o coletivo, a instituio, a comunidade, as bases implcitas subjacentes, as decises e as atitudes do professorado em um contexto especfico a escola e a aula , capaz de tornar mais eficiente sua atuao e os saberes que a sustentam. Ou seja, uma formao que tenha a prtica educativa e o ensinar como objeto de anlise, que assegure os elementos que permitam aos professores compreender as relaes entre a sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender.
Assumir que os professores so produtores de um saber prtico, originrio das respostas que produzem em face da imprevisibilidade e da ambigidade da prtica, possibilitou avanar no entendimento da profissionalidade docente, como sendo o conjunto de saberes especficos, construdos no trabalho docente, e que caracterizam profissionalmente o professor.
Como vimos, vasta a base que permite aos professores redimensionarem sua profissionalidade, na medida em que se constituam como sujeitos de suas prticas, analistas do contexto em que atuam, articuladores dos conhecimentos tericos com as dinmicas sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Estamos, ento, diante de uma concepo da atuao docente que extrapola as balizas colocadas pelas concepes tradicional e tcnica do fazer docente. E que enfatiza que os professores deixem de ser meros consumidores de conhecimento e passem a produzi-lo, numa perspectiva colaborativa, valorizando a si e a seus parceiros.
Essa viso sobre os professores, bem como sua formao e seu papel no mundo educativo atual, que procura lhes conferir posio de protagonistas, fruto de avanos significativos no campo da produo terica e poltica. No entanto, por si s, ela no suficiente para implementar novos arranjos no interior dos espaos de trabalho dos professores e nas relaes profissionais que a se estabelecem e, ainda, implementar o desenvolvimento de novas prticas. Para que isso ocorra, muito h que ser feito no sentido de se discutir com os professores o que eles podem fazer no sentido de assumir o controle sobre os rumos de sua atuao profissional.
Esse o propsito da srie de programas sobre a FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.
2) Objetivos:
Diante dos pressupostos colocados, entendemos que esta srie de programas orientar-se- pelos seguintes objetivos:
discutir a importncia que a formao contnua tem para a prtica docente;
identificar as mltiplas possibilidades de formao contnua disponveis hoje;
analisar a escola como espao privilegiado de formao contnua;
trabalhar a idia de que os professores so produtores de saberes, que se desenvolvem a partir de sua prpria prtica, e que a reflexo sobre esses saberes re-alimenta as prticas futuras;
discutir o conceito de desenvolvimento profissional como articulador do conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores, quer seja no campo da atuao ou da formao.
Temas que sero debatidos na srie Formao contnua de professores, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 1 a 5 de agosto de 2005:
PGM 1 - Formao contnua de professores em face das mltiplas possibilidades e dos inmeros parceiros existentes hoje
Esse programa buscar tecer um panorama das inmeras possibilidades colocadas hoje em nosso pas para a formao contnua, enfatizando sua relevncia para as prticas dos professores. Sero enfocadas, dentre outras possibilidades: a formao contnua oferecida por organismos dos sistemas de ensino, especialmente as escolas; universidades; ONGs; movimentos populares; sindicatos e associaes etc.
PGM 2 - A formao contnua como um dos elementos organizadores do projeto polticopedaggico da escola
Esse programa tratar da escola como espao de formao tambm para os professores, a partir do potencial formador das situaes de trabalho e da potencialidade do ambiente coletivo. Buscar discutir a unidade de tempo e de espao entre formao e exerccio profissional e a importncia de se problematizar a experincia vivida coletivamente, de forma a resgatar o seu sentido, o que precisa ganhar espao e identidade no contexto do PPP.
PGM 3 - A reflexo sobre a prtica cotidiana caminho para a formao contnua e para o fortalecimento da escola enquanto espao coletivo
Esse programa tratar da importncia de os professores conhecerem o papel que tem a reflexo sobre as suas prprias atividades, para a reorganizao do seu trabalho em novas bases. Tambm sero abordados possveis caminhos para a efetivao de trocas de experincias e para o trabalho coletivo, nos quais a reflexo sobre a prtica seja reconhecida e valorizada na formao contnua.
PGM 4 - Os saberes dos professores ponto de partida para a formao contnua
Esse programa discutir como os saberes produzidos pelos professores se constituem num conjunto de conhecimentos, distinto do de outras profisses, que ajudam a sustentar suas aes pedaggicas. Buscaremos trabalhar a percepo de que esses saberes os orientam no dilogo crtico com a realidade e com a prpria atuao e, por isso, merecem ser tomados como ponto de partida para a formao contnua.
PGM 5 - Vida e trabalho articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professores
Esse programa buscar demonstrar que vida e trabalho precisam estar intrinsecamente articulados num processo de formao contnua, em que os professores se coloquem como produtores de sua prpria vida, da sua profisso e da instituio escolar em que atuam, associando formao, condies de trabalho e salrio, currculo etc. Bibliografia Alarco I. Formao contnua como instrumento de profissionalizao docente. In: Veiga, I.P.A. (org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas, Papirus, 1998, p.99-122. Almeida, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. Tese de Doutoramento. So Paulo: FEUSP, 1999a. Almeida, M. I. Os professores diante das reformas educacionais. In: BICUDO, M. A. e SILVA JR., C. A. Formao do educador e avaliao educacional: Organizao da escola e do trabalho pedaggico. So Paulo, Ed. UNESP, 1999b, v.3. p. 249-261. Almeida, M. I. O trabalho dos educadores. In: Silva, A. M. M. & Aguiar, M. A. S. (orgs.) Retrato da escola no Brasil. Braslia: CNTE, 2004, p.105-118. Demo, P. Educar pela pesquisa. So Paulo: Autores Associados, 1996. Educao & Sociedade. Dossi: Os saberes docentes e sua formao. Centro de Estudos Educao e Sociedade, Campinas: CEDES, 2001, n 74. Fusari. J. C. Formao contnua de professores: o papel do estado, da universidade e do sindicato. In: Anais do IX ENDIPE, guas de Lindia, 1998. Geraldi, C. M. G. et al. (orgs). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. Guimares, V. S. Formao de professores - saberes, identidade e profisso. Campinas, Papirus, 2004. Imbernn, F. La formacin del profesorado. Barcelona, Editorial Paids, 1997. Lima. M. S. L. A formao contnua do professor nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional. Tese (doutorado em Educao). Faculdade de Educao USP, 2001. Ludke, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. In: Educao & Sociedade. Centro de Estudos Educao e Sociedade, Campinas: CEDES, 2001, n 74. Marcelo Garcia, C. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, EUB, 1995.
Mizukami, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Paulo: EduFSCar, 2002. Nvoa, A. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. In: Teoria & Educao n 4, Porto Alegre: Pannonica Editora Ltda, 1991, p.109-139. Nvoa, A. (org.). Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991. Nvoa, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora. 1992a Nvoa, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992b. Nvoa, A. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. In: Educao & Pesquisa, So Paulo, FEUSP, v.25, 1999, p. 11-20. Pimenta, S. G. A Didtica como mediao na construo da identidade do professor: uma experincia de ensino e pesquisa. In: Andr, M. & Oliveira, M. R. (orgs.). Alternativas do Ensino de Didtica. Campinas. Papirus, 1997, p. 37-70. Pimenta, S. G. A prtica (e a teoria) docente re-significando a Didtica. In: Oliveira (org.) Confluncias e divergncias entre Didtica e Currculo. Campinas: Papirus, 1998, p. 153-176. Pimenta, S.G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo, Cortez, 1999. Pimenta, S. G. & Ghedin, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez, 2002, p. 12-52. Pimenta, S. G. & Libneo, J. C. Formao dos profissionais da educao viso crtica e perspectivas de mudana. In: Pimenta, S.G. (org). Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo. Cortez, 2002b, p. 11-58. Sacristn, J. G. Poderes Instveis em Educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. Sacristn, J. G & Prez Gmez, A. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. Schn, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. Schn, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77-92. Tardif, M. Saberes docentes e formao e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. Thurler, M. G. Levar os professores a uma construo activa da mudana. In: THURLER, M. G. e PERRENOUD, P. A escola e a mudana. Lisboa: Escolar Editora, 1991, p.33-59. Zeickner, K. & Liston, D. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1990. Zeickner, K. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador-acadmico. In: Geraldi, C. M. G. et al.(orgs.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
Nota 1 Professora da Faculdade de Educao da USP em cursos de Graduao e PsGraduao. Consultora dessa srie.
10
PROGRAMA 1
FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES EM FACE DAS MLTIPLAS POSSIBILIDADES E DOS INMEROS PARCEIROS EXISTENTES HOJE Mltiplas possibilidades e inmeros parceiros
Maria Isabel de Almeida1
Neste texto, desenvolvo a idia de que a formao contnua abarca o conjunto de atividades desenvolvidas por ns, professores em exerccio, com objetivo formativo, na direo de nos prepararmos para a realizao de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem nos locais onde trabalhamos. Portanto, a formao contnua engloba o conjunto das atividades de formao desenvolvidas aps a formao inicial e que se realizam ao longo de toda a carreira docente, nos mais variados espaos e com um nmero incontvel de parceiros. Teo tambm um panorama das inmeras possibilidades colocadas hoje em nosso pas para a formao contnua, enfatizando sua relevncia para as prticas que realizamos. Enfoco, dentre outras, as possibilidades de formao contnua oferecidas por organismos dos sistemas de ensino, especialmente nas escolas; pelas universidades; as modalidades a distncia; as realizadas por ONGs, movimentos populares, sindicatos, associaes etc.
Por que a formao contnua de professores est na ordem do dia?
Por que vemos crescer, a cada dia, o nmero de propostas de formao contnua para os professores, que no param de chegar pelo correio, pela Internet, pela boca dos amigos?
Essa avalanche de aes formadoras decorre da constatao de que as mudanas sociais, econmicas e culturais, que se desenvolvem to rapidamente em todo o mundo, colocam novas questes para a escola e, por conseqncia, para a prtica dos professores. Temos enfrentado demandas de naturezas bastante distintas. Do ponto de vista social, temos tido que aprender a conviver mais intensamente com os interesses e o pensamento dos alunos e pais no cotidiano escolar e a ter uma maior interao com a comunidade que circunda a escola. Do ponto de vista institucional, temos sido solicitados a participar mais ativamente nas definies dos rumos pedaggicos e polticos da escola, a definir recortes adequados no universo de conhecimentos a
11
serem trabalhados em nossas aulas, a elaborar e gerir projetos de trabalho. Do ponto de vista pessoal, temos sido chamados a tomar decises de modo mais intenso sobre nosso prprio percurso formador e profissional, a romper paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliao da convivncia com colegas em horrios de discusses coletivas e nos trabalhos em projetos, a debater e reivindicar condies que permitam viabilizar a essncia do prprio trabalho.
Esse quadro de demandas reconhecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB n 9.394) e, para responder a todas essas solicitaes ns, professores, necessitamos de uma formao que nos assegure um domnio adequado da cincia, da tcnica e da arte da profisso docente. Ou seja, que nos prepare para o desenvolvimento de uma ao educativa capaz de formar os alunos para a compreenso e a transformao positiva e crtica da sociedade em que vivem. Estamos, ento, falando de uma formao que articule a pessoa que somos, os nossos saberes e o nosso trabalho. O exerccio da docncia no pode se resumir obrigao de darmos vida ao que outros (mesmo que sejam especialistas) elaboram para sustentar o que fazemos. preciso que tomemos em nossas mos as decises que embasam os encaminhamentos de nossas aes.
Se compreendermos assim a prtica docente, o processo de formao que lhe pressuposto, e que se desenvolve ao longo de toda a carreira dos professores, requer a mobilizao dos saberes tericos e prticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que possamos investigar a nossa prpria atividade e, a partir dela, constituamos os nossos saberes num processo contnuo. Podemos, ento, definir a formao contnua como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exerccio com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional na direo de nos prepararmos para a realizao de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem. Essas atividades formativas convergem, portanto, para o movimento de elaborao/re-elaborao da cultura profissional docente, ou seja, com a constituio incessante do modo de sermos professores.
Defendo, ento, que os saberes especficos da docncia, que do a sustentao ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulao entre formao, profisso e as condies materiais em que estas se realizam, resultando numa cultura profissional. Essa articulao valoriza o professor como sujeito das transformaes que precisam se processar continuamente na escola e na sociedade. E sugere tambm uma associao radical entre formao, condies de trabalho, salrio, jornada, gesto, currculo, pressupondo uma leitura do mundo e do nosso prprio papel de educadores no
12
mundo atual.
No entanto, novos arranjos no interior dos nossos espaos de trabalho e nas relaes profissionais que a se estabelecem, ou mesmo a implementao de novas prticas educativas que sejam capazes de enfrentar a excluso de parte significativa dos estudantes, no acontecem espontaneamente. Para que isso ocorra, muito h que ser feito para que ns possamos assumir o controle sobre os rumos de nossa atuao profissional. Estarmos constantemente em formao, aprimorando nossos conhecimentos, fundamental.
As mltiplas possibilidades para a formao contnua
Hoje convivemos com uma gama de possibilidades de aes de formao contnua. Vejamos um breve mapeamento dessa variedade de aes propostas por inmeros parceiros.
A) A formao contnua realizada na escola: A escola tem sido reconhecida por todos como o local onde os alunos aprendem o que ensinado pelos professores. Mas isso uma meia verdade. Nela tambm ns, professores, aprendemos especialmente sobre a nossa profisso, sobre como ensinar aos nossos alunos. nela que avanamos nos modos de produzirmos nossa ao, que vamos mudando nossas prticas. E assim a escola tambm se modifica, se transforma.
Em um grande nmero das escolas brasileiras, os professores tm hoje o horrio coletivo de trabalho pedaggico, dedicado discusso, reflexo e avaliao do que realizam individualmente, ou em grupos articulados em torno de projetos mais amplos. Nesses momentos de convivncia, por meio de estudos e trocas que produzimos respostas aos problemas presentes no processo de ensino-aprendizagem e tambm nos desenvolvemos, ao mesmo tempo em que a escola tambm vai se modificando. Isso significa que a formao contnua desenvolvida no interior da escola se constitui num movimento colaborativo, que precisa ser sustentado por um projeto formulado claramente por todos os envolvidos e ser orientado pelo gosto por aprender, cultivado carinhosamente no trabalho escolar, o que vale para professores e alunos. Essa a maneira de superarmos o modo pouco produtivo com que muitos desses horrios pedaggicos vm funcionando.
B) A formao contnua realizada pela universidade: Como explicita a LDB, cabe s universidades
13
formar em quantidade e com qualidade os professores para todos os nveis da educao em nosso pas. Coerentes com esse pressuposto, elas tm oferecido inmeras oportunidades de formao contnua aos professores, seja na relao direta com as escolas, ou por meio de convnios com os sistemas de ensino. Essa uma dimenso importante da atuao das universidades, pois cabe a elas no s formar os professores para ingressarem no magistrio, mas tambm oferecer acompanhamento s suas aes e dar continuidade sua formao em servio.
No entanto, esse territrio de ofertas vasto e escorregadio. Algumas instituies orientam-se mais pelos interesses econmicos, deixando de lado preocupaes com o real enfrentamento das dificuldades vividas pelos professores, que muitas vezes tm uma formao inicial bastante precria. Portanto, preciso estar atento para escolher quais das atividades ofertadas se colocam realmente em favor da melhoria de nossas aes pedaggicas.
C) A formao contnua realizada no modelo de Educao a Distncia: Dentre as inmeras modalidades de formao contnua, as oferecidas no formato de educao a distncia vm crescendo muito em nosso pas. Logicamente elas ganham cada vez mais espao em face da enorme demanda dos educadores brasileiros por formao. Elas se baseiam em suportes de comunicao como a Internet, os vdeos ou a televiso e sustentam-se, em grande parte, na articulao entre atividades a distncia, como as videoconferncias, e as atividades presenciais, apoiadas no uso de apostilas ou de textos.
Muitas aes de formao contnua a distncia so voltadas para a melhoria da qualidade do ensino e o aperfeioamento docente e preocupam-se com a interatividade entre formadores e formandos. Porm, uma de suas inmeras dificuldades a pouca adequao dos temas abordados s realidades e aos problemas vividos pelos professores cursistas. bem verdade que esse um problema tambm presente em muitas das aes presenciais de formao contnua, porm buscar essa sintonia fundamental para que elas possam, de fato, agregar alguma contribuio s prticas dos professores que as freqentam.
O programa Salto para o Futuro, que j tem treze anos de existncia, um dos mais tradicionais programas de formao contnua a distncia dentre ns. Conta com a participao de professores de todos os estados brasileiros e seu objetivo central contribuir para que eles ampliem seus referenciais terico-metodolgicos e atualizem seus conhecimentos especficos e gerais. Ao longo
14
de sua existncia, foi reformulando seu formato para se aproximar das reais necessidades vividas pelos professores, e essa parece ser sua marca mais interessante, na medida que tem permitido um dilogo constante com seus freqentadores.
D) A formao contnua realizada por museus e centros culturais: Se verdade que no nosso trabalho educativo, alm de ensinarmos os conhecimentos fundamentais aos nossos alunos, precisamos tambm ensinar a cultura em que estamos inseridos, fica evidente que precisamos nos preocupar igualmente com a nossa base cultural. Se no possuirmos uma boa formao cultural, no teremos condies de ensinar cultura aos nossos alunos.
Sem dvida, o trabalho docente fica muito mais rico se no nos mantivermos presos apenas ao conhecimento formal e aos contedos a serem ensinados, e lanarmos mo das inmeras contribuies do mundo das artes e da literatura. Por isso, fundamental que tenhamos um contato freqente com o mundo da cultura de forma intensa e diferenciada, lendo livros de literatura, freqentando museus, cinemas, teatros, concertos e shows, de modo a alargarmos nossos conceitos, nossos referenciais. Nesse sentido, os museus e centros culturais se constituem em espaos privilegiados de formao contnua.
E) A formao contnua realizada por ONGs, sindicatos ou outros organismos sociais: A importncia que a formao contnua vem adquirindo para a melhoria da atuao dos professores tem permitido a participao de novos parceiros em aes de formao, como o caso das ONGs, dos sindicatos de professores e de outros tipos de organizaes existentes dentre ns, como as associaes dos profissionais de reas especficas do conhecimento, as instituies de pesquisa, as fundaes etc.
Muitas dessas organizaes tm se preocupado em trazer para seus espaos de reflexo e atuao questes relativas dimenso pedaggica, aos mltiplos aspectos da cultura e aos objetivos e fins da educao, oferecendo aos professores possibilidades de rever suas aes profissionais e de realiz-las de maneira mais orgnica e compromissada. Porm, novamente se coloca a necessidade de que os professores tenham critrios e cuidados na escolha de propostas srias, voltadas para favorecer situaes formativas que sejam realmente capazes de propiciar elementos que nos ajudem a avanar na compreenso das necessidades que estamos enfrentando em nosso trabalho e a implementar novas prticas que possibilitem o crescimento de todos os alunos, independente de sua
15
origem social, tnica ou religiosa.
Para enfrentar as dificuldades de escolha
Como foi se evidenciando diante dessas vrias aes de formao contnua propostas por inmeros parceiros, as escolhas no so fceis. Assim, para concluir essa reflexo, vamos pontuar alguns critrios que possam contribuir com essa difcil tarefa. Jogam a nosso favor, e logicamente a favor de nossos alunos, as aes de formao contnua que:
a) contribuam para o desenvolvimento de uma escola includente, preocupada em educar a todos de modo igualitrio e democrtico;
b) estejam voltadas para as reais necessidades vividas no dia-a-dia, levando em conta o que se passa no local de trabalho dos professores;
c) estejam inseridas num processo permanente de formao profissional e articuladas com o projeto pedaggico da escola;
d) contribuam para fortalecer o professor como sujeito de sua formao e de sua atuao;
e) considerem a importncia das condies em que os professores exercem suas funes (gesto e condies de funcionamento da escola, carreira, contrato, jornada de trabalho, salrio etc.) para o xito ou fracasso da formao.
Logicamente, muitos outros critrios podero ser elaborados pelos professores em cada escola. O importante que eles nos ajudem a problematizar as opes de formao contnua, de modo a fazermos as escolhas acertadas para que cada vez mais as escolas sejam locais em que se assegurem oportunidades de crescimento a todos. Bibliografia Almeida, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. Tese de Doutoramento. So Paulo: FEUSP, 1999.
16
Almeida, M. I. Os professores diante das reformas educacionais. In: BICUDO, M. A. e SILVA JR., C. A. Formao do educador e avaliao educacional: Organizao da escola e do trabalho pedaggico. So Paulo, Ed. UNESP, 1999, v.3. p. 249-261. Almeida, M.I. O trabalho dos educadores. In: Silva, A. M. M. & Aguiar, M. A. S. (orgs.) Retrato da escola no Brasil. Braslia: CNTE, 2004, p.105-118. Fusari. J. C. Formao contnua de professores: o papel do estado, da universidade e do sindicato. In: Anais do IX ENDIPE, guas de Lindia, 1998. Nvoa, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. Nvoa, A. (org.). Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991. Pimenta, S. G. & Ghedin, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez, 2002. Pimenta, S. G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo, Cortez, 1999. Sacristn, J. G. Poderes Instveis em Educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999.
Nota 1 Professora da Faculdade de Educao da USP em cursos de Graduao e PsGraduao. Consultora dessa srie.
17
PROGRAMA 2
A FORMAO CONTNUA COMO UM DOS ELEMENTOS ORGANIZADORES DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA

Formao contnua em servio e projeto pedaggico: uma articulao necessria
Jos Cerchi Fusari 1 Alexandre de Paula Franco 2
Abordar o tema formao docente algo que h muito tem despertado interesse dos pesquisadores em educao, dos fruns regionais, das discusses nas instituies de ensino. Por vezes, em virtude de sua essencialidade para a escola, por outras, em virtude de seu hibridismo terico. Certamente esse texto no contemplar todas as compreenses multifacetadas acerca desse tema, contudo, procuraremos resgatar o estado da arte da formao docente, trazendo para tanto algumas provocaes que consideramos relevantes para a mudana de paradigma: que articulaes podemos construir entre projeto pedaggico da escola e a formao contnua em servio? Quais as relaes que podemos constatar quando problematizamos a organizao de um processo de formao contnua em servio e o projeto pedaggico da escola? Em que medida essa articulao pode contribuir para que consigamos romper com algumas concepes redentoristas de formao, como se por implantao fosse possvel dar conta de todas as necessidades da escola?
Via de regra, a formao contnua vem sendo compreendida como aquela que ocorre aps a formao inicial (magistrio em nvel superior, licenciatura, bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistrio. Dito de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra na categoria da formao inicial e o que ocorre depois, na categoria de formao contnua. Seria como se tivssemos dois tempos distintos no processo de formao: um tempo anterior e outro posterior.
Um rpido rastreamento na histria da concepo da formao contnua permite constatar um emaranhado de terminologias a ela associadas: educao permanente, treinamento, capacitao, reciclagem, entre tantas outras.
Essa proliferao de termos que foram e ainda so utilizados reflete os diferentes entendimentos que
18
foram sendo feitos sobre a formao contnua e, por conseqncia, sobre seu papel na formao do profissional docente. Dentre elas podemos destacar a formao contnua como compensao de deficincias iniciais, isto , a ela competia repor conhecimentos, atitudes e habilidades que careceram ou no foram trabalhadas na formao inicial. Outra seria a formao contnua como atualizao do repertrio de conhecimentos superados e envelhecidos pelo desgaste do tempo; ou, ainda, a formao contnua como elemento de aperfeioamento dos conhecimentos, ou seja, aperfeioar aquilo que o sujeito j sabe, mas ainda precisa aprofundar.
Tanto para a reposio, como para a atualizao ou aperfeioamento, as polticas pblicas voltadas para a formao contnua de educadores, em geral, caminharam nas seguintes direes: quanto s modalidades, usaram e abusaram exaustivamente de cursos, reunies, encontros, jornadas, orientaes tcnicas, seminrios, palestras, oficinas e outras tantas; quanto ao local onde ocorreram, privilegiaram mais o afastamento dos profissionais (diretores, auxiliares, coordenadores, professores) do seu local de trabalho para cada convocao vai um representante da unidade. Quando ele retorna, faz o repasse multiplicao para os colegas que ficaram na lida. Um modelo de formao que sustenta a idia de que o fato de simplesmente reunir professores que trabalham com a mesma rea de conhecimento, ou especialistas que desenvolvem atividades da mesma natureza de atuao, pudesse garantir uma anlise consistente de suas prticas e os mobilizasse a um olhar intencional para os conhecimentos tericos que orientam sua atuao. Essas aes de formao, no raramente, em forma e contedo, desconsideram a complexidade singular de cada escola, sua memria institucional e o desenvolvimento dos sujeitos que l convivem e protagonizam.
Pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 70, e tambm em outros pases, revelaram muitos limites para polticas que caminharam nas propostas explicitadas no pargrafo anterior. Os dados revelam um descompasso muito grande entre a mobilizao para a capacitao e os poucos resultados e mudanas no processo de ensino-aprendizagem. Estas constataes foram contribuindo para o questionamento do entendimento de capacitao como sinnimo de mudana. Houve, ento, um grande avano na crtica s aes de formao baseadas numa concepo linear, prescritiva e extremamente pontual.
Ainda considerando resultados das pesquisas, as mesmas apontavam que mudanas benficas ao processo de ensino-aprendizagem tendiam a ocorrer quando o processo formativo acontecera no
19
prprio local de trabalho dos professores, isto , nas prprias escolas. Dentre os benefcios apontados destacamos: investimento no coletivo da escola, a problematizao e anlise das prticas em curso, propostas de mudanas no processo de reflexo coletiva dos professores, o estudo analtico do trabalho como currculo em ao, o reconhecimento da identidade dos sujeitos sociais que compem as equipes escolares, etc. Ou seja, permite ir alm da reflexo exclusiva das prticas, mobilizando os professores para um exerccio consciente e dialgico do pensamento pedaggico que, sistematizando teoria e prtica, contribui para a ressignificao de sua profissionalidade, construindo um outro olhar possvel sobre o processo ensino-aprendizagem.
Estamos, pois, diante de dois paradigmas que orientam as polticas de formao contnua: um tradicional, que ainda impregna a realidade brasileira, e outro paradigma que ainda desponta no horizonte, como proposta de superao de limites amplamente constatados no excesso de utilizao do anterior.
Esta proposta j ensaia seus primeiros passos e defende, dentre outras propostas, a necessidade de concentrar mais a formao nas prprias escolas, privilegiando assim a formao contnua em servio. Contnua porque, ao mesmo tempo em que o professor se nutre de conhecimentos cientficos e saberes culturais, cria outras representaes sobre as relaes educativas na escola. Em servio, no por haver uma seqncia de aes, o que comumente ocorre, mas por privilegiar um processo de desenvolvimento profissional do sujeito, constitudo por histria de vida e de acesso aos bens culturais, de fazeres profissionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas ora por necessidades de superao de desafios, ora por dificuldades relevantes de atuao.
Desta forma, concebemos formao contnua em servio como aquela que ocorre na prpria escola, tendo como elemento mediador a prpria dinmica do currculo escolar, isto , o projeto pedaggico em ao. Garantindo um processo formativo que promova a tomada de conscincia na mediao entre o trabalho educativo efetivamente possvel e o socialmente desejvel para a construo de uma escola realmente democrtica, idealizada propositalmente no projeto poltico-pedaggico.
Concluindo, reiteramos a emergncia da formao contnua em servio no projeto pedaggico da escola, carta de intenes e compromissos entre a escola e a comunidade, sua arquitetura de trabalho, construdo coletiva e colaborativamente. Entendemos finalmente que a ele cabe conter, alm da proposta de ensino para os alunos, um plano autntico de formao dos professores da
20
escola, reconhecendo os saberes que produzem no exerccio da profisso docente, suas possveis contribuies para o desenvolvimento institucional, suas diferentes necessidades formativas, as reais condies de trabalho e os desejos educacionais que ali existem.
Em suma, ao construir o projeto poltico-pedaggico da escola, fundamental que seja explicitada a proposta para formao contnua em servio dos professores, de modo que estas aes ocorram em consonncia com os objetivos da relao ensino-aprendizagem, a concepo de educao presente e as metas a serem alcanadas pela escola.
Inegavelmente, a travessia longa, fundamental coragem para mudar e deciso para aprender, mas o mais importante que no estamos partindo do nada, nem tampouco do princpio, a tal travessia j foi h muito iniciada.
Podemos considerar que a formao contnua em servio est ocorrendo quando...
O quadro a seguir apresenta algumas categorias que so referncias de indicao conceitual que podem contribuir para identificarmos a concepo e o percurso de formao contnua que estamos desenvolvendo, tendo como objetivo to somente sistematizar os resultados das pesquisas realizadas, sem contudo definir padres de formao contnua em servio. Categoria Local Viso restrita Realizada na escola, periodicamente, Nas aes centralizadas na diretoria local. Horrios das HTPC horrio de trabalho pedaggico coletivo, Reunies de planejamento, Professores reunidos por sries ou perodos, Encontros pontuais sobre projetos. Gesto Coordenao pedaggica, Superviso pedaggica, Oficinas pedaggicas. Viso ampliada Centrada na escola, Apoio de instncias locais, Parceria com centros de formao Horrios das HTPCs, Momentos constantes de reunies de equipe, Espaos para reunio individual com a coordenao. Direo das unidades escolares, Coordenao e superviso pedaggica, Oficina pedaggica, Professores envolvidos.
Organizao
21
Contedo
Diretrizes curriculares oficiais, Projetos centrais das secretarias, Necessidades das escolas. Priorizao na formao de multiplicadores, Desenvolver projetos dos rgos centrais, Eficcia na implantao de polticas educacionais. Capacitao de professores para implantao das propostas, Fortalecer o desenvolvimento profissional do indivduo, Mediao entre a reflexo e a ao. Constatam as dificuldades evidenciadas na relao ensino aprendizagem, Analisam as dificuldades contextualizadamente, Mudana na direo da superao das dificuldades.
Polticas pblicas e diretrizes curriculares, Necessidades das escolas, Projetos construdos pelas escolas. Priorizao no desenvolvimento do profissional e da pessoa, Construo de aes baseadas no currculo da escola, Articulao do projeto pedaggico, regimento e plano escolar. Garantir condies de trabalho e desenvolvimento profissional coletivo, Valorizao dos saberes docentes, Sentido da autonomia crticointelectual. Encontros com toda a equipe escolar para evidenciao diagnstica, Planejamento colaborativo das aes, Avaliao e retroinformao para a tomada de deciso.
Referncias
Perspectivas
Metodologia
Bibliografia ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em um escola reflexiva. So Paulo, Cortez Editora, 2003. ALMEIDA, M. I. Os professores diante das reformas educacionais: sujeitos ou mero executores?. Revista de Educao, So Paulo, v. 13, p. 37-43, 2001. FRANCO, Alexandre de Paula. Atividade de ensino, superviso e gesto escolar: outros paradigmas. Presena Pedaggica, revista, v. 11, n. 61, p. 47-55, 2005. FUSARI, Jos Cerchi. Avaliao de Modalidades Convencionais e Alternativas de Educao Contnua de Educadores: preocupaes a serem consideradas. In: M. A. V. Bicudo; C. A. Silva Jr. (Org.). Formao Educacional. So Paulo, 1999, p. 221-224. FUSARI, Jos Cerchi. Formao Contnua de Educadores: na Escola e em outras situaes. In: Luiza Helena S. Cristov. (Org.). Coordenador Pedaggico II. So Paulo, 2000.
22
FUSARI, Jos Cerchi; MOURA, M. O. de; LORENZATO, S. A. Teoria e prtica na formao inicial e continuada de professores. In: VII Encontro Paulista de Educao Matemtica, 2004, So Paulo. VII Encontro Paulista de Educao Matemtica - Matemtica na escola: contedos e contextos. So Paulo: SBEM, 2004. IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Editora Cortez, 2002. MARIN, Alda M. (org). Educao continuada. Campinas, So Paulo, Editora Papirus, 2000. NVOA, Antonio (org). Profisso professor. Porto, Portugal, Porto Editora, 1999. PIMENTA, S. G. (Org.); GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 1. ed. So Paulo, Cortez, 2002. SANTOS, Valdeci L. F. Formao contnua em servio: construo de um conceito a partir do estudo de um programa desenvolvido no municpio de Andradina. Dissertao de Mestrado. Presidente Prudente, UNESP, 2005.
Notas 1 Professor do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da USP e coordenador do GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do Educador). 2 Mestrando em Didtica pela Faculdade de Educao da USP e supervisor da Rede Estadual de Ensino do Estado de So Paulo.
23
PROGRAMA 3
A REFLEXO SOBRE A PRTICA COTIDIANA CAMINHO PARA A FORMAO CONTNUA E PARA O FORTALECIMENTO DA ESCOLA ENQUANTO ESPAO COLETIVO
Evandro Ghedin 1
1. A importncia da reflexo sobre a prtica
O ser humano se d conta de si, dos outros, do mundo e das coisas quando consegue instaurar um processo de reflexo. O processo de reflexo instaurador da capacidade de construo da conscincia crtica.
Criar e recriar formas e modelos, bem como espaos e tempos para a reflexo, ainda uma busca, um horizonte que precisamos atingir, mas nisto que repousa a possibilidade de instaurao de um processo de autonomia e liberdade.
O pensamento reflexivo nos abre para a realidade, ao mesmo tempo em que amplia nossos horizontes de conhecimento. no universo reflexivo que se encontra a possibilidade de rompimento com os valores de uma sociedade dominante e injusta. Isto quer dizer que o caminho da cidadania est na direo da construo de um pensamento reflexivo. Pensar, todo ser humano pensa. Mas pensar reflexivamente no , ainda, uma tarefa de muitos.
nesta dimenso do pensamento reflexivo-crtico que se torna possvel a quebra dos muros, a derrubada das cercas, o rompimento dos limites geogrficos, a superao de muitos enganos. Reiteramos que pensar inerente condio humana, mas somente um pensamento reflexivo capaz de instaurar, definitivamente, ainda, um compromisso tico-poltico capaz de buscar, como horizonte e perspectiva, a cidadania e, ainda, instaurar um processo democrtico.
O pensamento contribui para uma dada percepo da realidade, mas somente um pensar reflexivo ou um processo continuado de reflexo capaz de gerar e gestar as possibilidades da autonomia. Somente a reflexo funda o ser e possibilita o surgimento do humano.
24
Um processo formativo que ignora a reflexo e a problematizao como seus instrumentos, nega, no seu interior e no seu resultado, a constituio ontolgica do ser humano. O caminho de chegada e de instaurao do ser humano no mundo se d pela via da reflexo.
Refletir implica ato de busca de compreenso da totalidade das coisas. Isto quer dizer que se constitui num processo contnuo e permanente. A reflexo no se esgota na anlise, mas tem como tentativa inicial a anlise reflexiva, isto , o ponto de partida de tal processo est situado numa analtica do sentido que se d j na percepo. Perceber uma forma de interpretao do mundo, de si e das coisas. Mas este processo inicial da reflexividade no se esgota a.
O pensamento reflexivo parte de uma realidade, uma situao existencial e constri uma viso de mundo que se encontra, como dizem alguns, ao nvel do senso comum. Chamaria este estgio do pensamento de percepo inicial do ser. Porm, s possvel instaurar um processo reflexivo-crtico se passarmos deste momento para uma interpretao analtica, isto , se for possvel captar, a partir de uma reflexo inicial, os significados e o sentido das coisas, para poder estabelecer um processo crtico-reflexivo que nos lance na direo de uma compreenso da reflexo e que este estgio de compreenso seja o suporte necessrio para a construo de novas anlises reflexivas, diferenciadas da primeira, do ponto de partida de onde percebemos, inicialmente, as coisas.
Reflexo, interpretao, anlise, crtica e compreenso podem constituir-se em estgios diferenciados e simultneos do processo de pensamento reflexivo. A idia bsica que se parta de uma percepo inicial, se estabelea a reflexo tendo como base a interpretao (e a percepo j uma dada interpretao) e desta para uma anlise dos sentidos e dos significados das coisas, do mundo e de si mesmo, para, a partir disto, estabelecer uma crtica que considere todos os pontos anteriores e possa vislumbrar uma dada compreenso, servindo como base para um novo crculo reflexivo ou um novo processo de construo da compreenso do pensamento reflexivo-crtico.
O pensar reflexivo um processo, intrinsecamente, crtico. Partimos do fato ou evento de que todo ser humano pensa. Insistimos em perguntar, ser que todos executam um movimento de pensamento e ao na direo da crtica e dos processos reflexivos sobre si e sobre os mesmos processos do pensar? Ser que estamos diante da conscincia que age e reflete, ou estamos diante de uma conscincia alienada? Quais os limites e possibilidades de se instaurar, atravs da prtica cotidiana do professor, um processo de pensar que rompa com a conscincia alienada e se inicie um processo
25
de conscientizao, de conhecimento e autonomia?
As respostas a estas questes no so to fceis, nem to simples. Elas exigem um longo processo de pesquisa e reflexo.
O fato de que todo ser humano pensa no nos garante a possibilidade de rompimento radical com este processo alienante em que estamos mergulhados. O que pode possibilitar o desencadeamento de um processo de mudana situa-se na condio que o pensamento tem de fazer um movimento de retorno sobre si mesmo. Se o pensar puder dar uma volta radical sobre si mesmo estar aberto o caminho para o rompimento da negao do ser. Este o caminho no violento que pode instituir, a partir da conscientizao da conscincia, um processo de mudana revolucionria.
2. A reflexo sobre a prtica e a formao contnua
A reflexo sobre a prtica institui-se a partir de uma necessidade de tornar a prtica cotidiana que se d na escola mais reflexiva e compreendida em seu contexto e se constitui uma forma definidora da identidade do professor e de seu desenvolvimento profissional. Nesta construo da formao contnua do professor, preciso considerar alguns elementos fundamentais nesse processo: 1. Construo da identidade profissional do professor. O professor trabalha coletivamente nas escolas e colabora para o exerccio e desenvolvimento da atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquirem conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas. A natureza do trabalho docente o de humanizar e produzir conhecimentos. A identidade uma construo historicamente situada e se produz nos espaos de formao (universidade, escola, sociedade...). por isso que a profisso de professor emerge em dado momento histrico, como resposta s demandas da sociedade.
Por isso, importante perguntar: que professor se faz necessrio para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatrios da populao? Que opere o ensino no sentido de incorporar as crianas e os jovens no processo civilizatrio, com seus avanos e seus problemas?
2. Os saberes da docncia. A identidade profissional do professor faz-se a partir da construo de seus saberes da experincia, que so oriundos da observao da e sobre a prtica, medida que se
26
assume uma forma de registro e sistematizao das prprias experincias refletidas. Esses saberes tambm se formam a partir do conhecimento, que no se reduz informao. A informao um primeiro estgio. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, com a conscincia, com a reflexo ou com a sabedoria. No contexto em que estamos, no basta produzir conhecimento, mas preciso produzir as condies de produo do conhecimento. Conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade e dos professores em contnuo processo de aprendizagem.
3. Saberes pedaggicos. Para saber ensinar no basta a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os saberes pedaggico e didtico (integrados). importante e necessrio, a partir da reflexo sobre a prtica docente, fazer uma leitura crtica da prtica social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balano das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar. preciso aprender a articular a formao inicial de professores com a realidade das escolas e com a formao continuada. necessrio considerar a prtica social dos professores como ponto de partida e como ponto de chegada de sua formao, fazendo o seguinte movimento: partir da experincia (prtica), conhecer suas interpretaes (teoria), para retornar ao fazer cotidiano. Assim, podemos construir teoria a partir da prtica docente, mas para isso preciso a construo do hbito de um registro sistemtico das experincias, a fim de que se construa a memria da escola e do professor, que, analisada e refletida, contribui para a elaborao terica que revigora e engendra novas prticas.
Tambm preciso aprender a documentar as escolhas feitas pelos docentes, o processo e o resultado. No uma documentao s para a escola, mas de sua relao com o sistema geral de ensino e da sociedade, buscando a explicao nas teorias e criando novas formas de interpretar e teorizar sobre o modo de operar com o conhecimento no espao da prtica cotidiana.
4. Uma proposta. Superar a racionalidade tcnica, a partir de um processo reflexivo que se d na ao e sobre a reflexo da ao, e para a construo sistemtica como explicao terica para os fenmenos da prtica educativa na escola.
5. A escola como lugar de aprendizagem e trabalho do professor. A escola o centro de referncia
27
tanto das polticas e planos da educao escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula. De nada adiantaro as boas polticas, os planos de ao e as estruturas organizacionais eficazes se no se der ateno aos aspectos internos da escola: objetivos, estrutura e dinmica organizacional, relaes humanas, prticas formativas, procedimentos de avaliao visando qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos e alunas. Isso porque a escola uma instituio aberta, cuja estrutura e processo de organizao e gesto so constantemente construdos pelos que nela trabalham (professores, pedagogos, coordenadores, diretores e funcionrios).
6. A participao do professor na organizao e gesto da escola. Os professores podem e devem aprender a: tomar decises coletivamente; formular o projeto pedaggico; dividir com os colegas as preocupaes; desenvolver o esprito de solidariedade; assumir coletivamente a responsabilidade pela escola; investir no seu desenvolvimento profissional e, principalmente, aprender sua profisso no prprio exerccio de professorar, estabelecendo uma ponte com as reflexes feitas por outros professores.
7. Enfrentando as mudanas. No verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha xito na prtica. Mas tambm no verdade que a prtica basta por si mesma. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de processos de pensamento, sem competncia cognitiva, sem desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecer atrelado ao seu cotidiano, encerrado no seu pequeno mundo pessoal e profissional. A ao e a reflexo devem atuar simultaneamente, porque esto sempre entrelaados. O trabalho do professor um trabalho de natureza intelectual e no o de executor de tcnicas. O desenvolvimento e a conquista da identidade profissional dependem de uma unio entre os pedagogos especialistas e os professores, assumindo, juntos, a gesto do cotidiano da escola, articulando, num todo, o projeto pedaggico, o sistema de gesto, o processo de ensino e aprendizagem, a avaliao.
3. Reflexo, pesquisa, registro docente e produo do conhecimento
O processo de reflexo est radicalmente relacionado e fundamentado numa prtica de pesquisa. Por isso, necessrio formar para e pela prtica da pesquisa, como forma de superar, pelo processo reflexivo, as formas de alienao que nos dominam.
importante dizer que ningum aprende no vazio, mas se aprende a partir de mediaes especficas
28
e contedos concretos. A necessidade de desenvolvimento profissional, atravs da pesquisa, torna-se uma exigncia do processo em aula e fora dela, como forma de complementao dos conhecimentos adquiridos na formao inicial.
A pesquisa constitui-se em uma mediao para a aprendizagem, assim como possibilidade promotora da autonomia do sujeito aprendente. Isto implica reelaborao e reconstruo do conhecimento e no sua mera reproduo. Deste modo, a pesquisa, como mediao da aprendizagem, no pode ser algo de especialista, mas uma mediao do processo de aprendizagem numa sociedade da informao.
Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p. 11), a pesquisa, como eixo de desenvolvimento reflexivo e profissional, (...) pode ser compreendida como um movimento dialtico, em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo-se, a partir disso, novos argumentos que possibilitam atingir novos patamares desse ser, fazer e conhecer, estgios esses ento comunicados a todos os participantes do processo.
O questionamento parte do processo de construo da aprendizagem pela pesquisa. Para que algo seja aperfeioado, preciso critic-lo, question-lo, perceber seus defeitos e limitaes. isto que possibilita pr em movimento a pesquisa. O questionar aplica-se a tudo que constitui o ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e modos de agir. A construo de argumentos precisa do envolvimento ativo e reflexivo permanente dos participantes. A partir do questionamento, fundamental pr em movimento todo um conjunto de aes, de construo e de argumentos que possibilitem superar o estado atual, atingindo novos patamares do ser, do fazer e do conhecer.
A pesquisa, como princpio orientador, exige que o profissional da educao seja um professor sujeito do conhecimento. O professor deixa de ser o protagonista dogmtico de um processo de transmisso de conhecimentos, e assume seu trabalho como partcipe da construo conjunta.
A pesquisa um elemento de formao, aprimorando o questionamento, a curiosidade cientfica, a busca de rigor, a responsabilidade social. Esta perspectiva tem como principal contedo de ensino a busca da qualidade formal e da qualidade poltica.
29
Para que o conhecimento, oriundo de uma prtica de pesquisa, facilite o desenvolvimento profissional do professor, necessrio uma sistemtica de sua produo que se d pela leitura e pela escrita, como formas de registro e reflexo. Esse processo pode ser descrito na figura a seguir:
Figura 1: Esquema de um ciclo de pesquisa A leitura e a escrita so instrumentos imprescindveis para que possamos elaborar conhecimentos, refletir sobre as informaes e sistematiz-las numa perspectiva dialgica. Isto no algo que se d apenas nas primeiras sries do Ensino Fundamental, mas um processo que deve estender-se ao longo do processo escolar e por toda a vida do sujeito. preciso aprender a ler e escrever para poder decodificar o mundo.
Esse processo necessrio por poder provocar a superao de reproduo para a produo do conhecimento, com autonomia, esprito crtico e investigativo. Para que isto seja possvel, necessrio desencadear um conjunto de aes e condies.
Para estabelecer, na escola, ambiente de pesquisa, como processo de desenvolvimento profissional continuado, so necessrias algumas condies:
a) apoios institucionais, sobretudo biblioteca, videoteca, banco de dados, informatizao, laboratrios, locais de experimentao etc;
30
b) um nmero manejvel de alunos, que pode ser expressivo, a depender da habilidade de orientao por parte dos professores, da disciplina e organizao do tempo, da maleabilidade curricular, do tempo integral etc;
c) mormente, professores pesquisadores, cujo argumento essencial o bom exemplo da produtividade, com qualidade formal e poltica;
d) mudana profunda na sistemtica de avaliao, voltando-se para o processo e os produtos da produo prpria.
importante frisar que, no processo de desenvolvimento profissional do professor, a escola tem um papel de articulao entre a sua dimenso tcnica e poltica. O papel poltico da escola o desmascaramento das relaes de poder, possibilitando ao educando e ao educador a descoberta do lugar social que ele ocupa no sistema produtivo.
O professor tem sobre si o desafio da mediao do conhecimento num universo complexo de experincias e de vises antagnicas da realidade. Ele precisa se colocar numa perspectiva interdisciplinar, a partir da totalidade do processo educativo e na relao dialtica entre teoria e prtica.
H a necessidade primordial de o professor se posicionar como interventor crtico no processo de sua formao e na formao do educando. Bibliografia CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002, 296 p. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento. Metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000, 125 p. GHEDIN, Evandro. A Filosofia e o Filosofar. So Paulo: Uniletras, 2003, 404 p. HELLER, Agnes. O cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, 121 p. MARIN, Alda (org.). Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000, 160 p. MORAES, Roque de e LIMA, Valderez Marina do Rosrio (orgs.). Pesquisa em sala de aula. Tendncias para a educao em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, 316 p.
31
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Conhecimento educacional e formao de professores. Campinas: Papirus, 1995, 138 p. PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002, 232 p. PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil. Gnese e crtica de um conceito. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005, 224 p. PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2000, 246 p. PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e Didtica. Campinas: Papirus, 2002, 144 p.
Nota: 1 Doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professor na Universidade do Estado do Amazonas.
32
PROGRAMA 4
OS SABERES DOS PROFESSORES PONTO DE PARTIDA PARA A FORMAO CONTNUA

Valter Soares Guimares 1
Mesmo que os meios para a formao dos alunos tenham se ampliado muito, a escola ainda a principal via de instruo e educao das crianas e jovens, principalmente daqueles de origem mais humilde. Tambm os professores continuam sendo os principais agentes da aprendizagem dos alunos. Assim, a qualidade da aprendizagem das novas geraes depende, em boa parte, da qualificao dos professores.
Os saberes profissionais so, entre outros, componentes da profissionalidade ou da identidade profissional do professor. , principalmente, com base nesses saberes que o professor vai estruturando a sua vida profissional, a sua relao com a escola e com os colegas. Enfim, vai estruturando o seu modo de ser professor.
Estes saberes tm origem diversa e no decorrem diretamente da cincia, embora a base cientfica seja imprescindvel. Tais saberes constituem-se num conhecimento em ao, que fundamenta e proporciona relativa segurana para a ao do professor.
A formao inicial um processo fundamental na construo da identidade profissional do professor. Contudo, na formao continuada que essa identidade vai se consolidando. Noutras palavras, a formao continuada constitui-se num processo atravs do qual o professor vai construindo saberes e formas que lhe possibilitam produzir a prpria existncia nessa e a partir dessa profisso.
Hoje, consensual que a formao inicial e continuada do professor deve se constituir num processo contnuo e interligado. Essas duas modalidades de formao tm o mesmo objetivo, que propiciar preparo ao professor para atuar bem, de maneira criativa, assegurando aprendizagem de qualidade aos alunos. Mas elas tm caractersticas bem especficas. Diferentemente da formao inicial, a formao continuada desenvolvida tendo-se como referncia uma organizao escolar
33
especfica, desafios que o professor j enfrenta na sala de aula, questes do dia-a-dia profissional.
Assim, a formao continuada parte do processo de construo da identidade do professor. E os saberes profissionais so o componente mais substantivo desse processo.
Os saberes profissionais do professor so o conjunto de conhecimentos (tericos e prticos) e competncias (habilidades, capacidades e atitudes) que estruturam a prtica e garantem uma boa atuao do professor.
Afirmar a origem desses saberes significa, de alguma maneira, estabelecer formas de agrup-los. Embora existam muitas maneiras de agrupar esses saberes, poderamos dizer que eles so: saberes disciplinares, saberes pedaggico-didticos e saberes da cultura profissional (Guimares, 2004) 2. Tais saberes tm uma forte conotao experiencial. Aliado a isso, esses saberes tm traos do que efetivamente o professor , do que vive e viveu e dos seus talentos pessoais. Da, ser comum dizer que os professores ensinam no s o que sabem, mas tambm o que so.
Contudo, a relao do professor com esses saberes no acontece de maneira fragmentada ou subordinando-se a eles. O professor lida com saberes disciplinares numa perspectiva pedaggica (de apoio intencional aprendizagem e formao dos alunos) e de construo de uma profisso. Portanto, com certa independncia, recriando-os conforme o contexto, os recursos, sua histria de vida, opes pessoais e as necessidades dos alunos.
Os saberes do professor no so alguma coisa solta, desenraizada. A construo desses saberes se d numa organizao e numa cultura escolar. Ou seja, numa determinada estrutura de influncias e no interior de uma ou vrias escolas com caractersticas peculiares que o professor vai se formando, construindo formas de atuar e se desenvolvendo profissionalmente.
vinculado a esse contexto que o professor lida com o arranjo de maneiras que garantem a aprendizagem dos alunos e a produo da sua existncia. Mas ningum aprende a ser professor trancado numa sala de aula. Os sucessos e insucessos na empreitada de ensinar, associados s trocas e conversas com colegas, reflexo e ao estudo, vo contribuindo para consolidar um conjunto de modos de agir, mais ou menos fundamentado que estrutura a atuao do professor.
34
Assim, o saber profissional do professor acaba sendo um componente muito importante do seu trabalho cotidiano, da sua relao com os colegas e com a instituio.
A formao continuada uma exigncia para toda atuao do homem, uma vez que a realidade se transforma constantemente. Essa afirmao to ou mais verdadeira ainda em se tratando do trabalho educativo, especificamente escolar. Isso porque o professor atua num contexto que envolve muitos sujeitos, muitas motivaes, o que desencadeia situaes singulares, s vezes desconhecidas e imprevisveis.
Existem muitos fatores que facilitam a formao continuada do professor. Poderamos destacar dois que, embora paream bvios, contribuem para viabilizar a formao continuada. So fatores interdependentes. O primeiro refere-se a um bom ambiente de trabalho ou ao que se costuma chamar de clima institucional adequado. No h como acontecer formao continuada e construo de saberes profissionais sem um contexto de mnima abertura pessoal e confiana mtua. Assim, a formao continuada e, portanto, a construo de saberes profissionais, demanda um ambiente de relaes e de companheirismo minimamente propcio para o trabalho.
Outro aspecto uma razovel adeso do professor profisso. A formao do professor exige que ele queira ser e estar na profisso. Sabemos que no fcil algum se identificar com uma profisso que oferece poucas referncias positivas e mobilizadoras. Mas papel da formao continuada tambm contribuir para fortalecer a identidade profissional do professor no caso, sob o aspecto mais subjetivo, de identificao com a profisso e (re)construir coletivamente o sentido e significado da profisso.
Os saberes profissionais so um ponto de partida ou um dos elementos mais facilmente identificveis na formao continuada e tm um trao marcadamente experiencial, como foi dito. No so simplesmente um referencial terico que municia o professor para que ele enfrente e at se sobreponha realidade em que atua. No so saberes da ou sobre a prtica. So saberes prticos que se integram e tornam-se parte constituinte da prtica (Tardif, 2002). E com base neles que o professor avalia o realismo das reformas e a viabilidade das propostas para o trabalho que lhe so feitas (idem).
claro que esse entendimento de saberes profissionais com forte conotao experiencial traz o
35
risco de tomarmos somente a experincia como determinante da construo da profissionalidade do professor. Isto significaria uma relao de subordinao do professor experincia. Como se toda experincia fosse necessariamente boa. Seria o equvoco oposto ao academicismo to presente na formao do professor. Frente a isso, preciso levar em considerao a organizao escolar e o papel do coordenador pedaggico no processo de constituio dos saberes docentes e da formao continuada do professor.
Alm de cursos e outros eventos de formao pelos quais os professores passam, as escolas tm na sua organizao momentos fortes no processo de formao continuada do professor e de constituio dos seus saberes, tais como: reunies pedaggicas, conselhos de classe, reunio de pais, processos de planejamento coletivo, etc.
Esses so momentos que, alm de finalidades de organizao escolar, podem se destinar ao estudo, discusso de prticas de sucesso no trabalho, busca dos motivos e das bases que fundamentam a ao. Enfim, so pontos de partida que podem contribuir para que o professor desenvolva sua criatividade, invente constantemente sua prtica e tenha uma ao mais segura, mais produtiva e mais feliz.
preciso, contudo, destacar momentos ou maneiras menos formais, mas que so de grande importncia no processo de formao continuada do professor. Trata-se das conversas que os professores entabulam, envolvendo as dificuldades no trabalho e formas de atuar; as maneiras como as coordenaes pedaggicas abordam com os professores as questes vindas da sala de aula, contribuindo para a reflexo, para que aprendam a duvidar das aparncias dos problemas de sala de aula e a desenvolver um dilogo mais crtico com a realidade. So processos menos formais de apoio pedaggico, de trocas de experincias. Vamos destacar estas ltimas.
Sabemos que esses processos so, muitas vezes, marcados pela superficialidade, pela narrao linear do que se fez, sem muita anlise. E o pior, quase sempre, com a finalidade nica de confirmar a prtica que est sendo narrada. Tambm sabemos do trao meio mercadolgico (trocar, barganhar) que esses processos podem ter. Mas tais processos no precisam ter, necessariamente, s ou predominantemente tais caractersticas. Seria uma pena consider-los somente sob esse aspecto, perdendo-se o seu potencial de propiciar ao professor a reflexo sobre sua prtica.
36
Quem atua numa sala de aula da educao bsica no tem muito como fugir da vivncia de vrias situaes, pequenos acontecimentos, muitas vezes com forte conotao afetiva, que vo exigindo decises, encaminhamentos, muitas vezes improvisados, pelo professor. E ele nem sempre tem certeza de ter tomado as melhores decises, ou se no agiria de maneira diferente, se tivesse tido mais tempo para refletir.
As trocas de experincias so meios interessantes de formao continuada, alm de contemplar muito o modo como os saberes profissionais do professor so construdos. Antes, porm, preciso lembrar que a discusso da prtica e as trocas de experincias pressupem, como foi dito, algum sentido da profisso para o professor e alguma abertura e confiana entre os colegas de trabalho.
As discusses ou trocas de experincias podem favorecer a releitura da experincia. As perguntas dos colegas, os pedidos de esclarecimentos, as explicaes do porque se agiu desta ou daquela maneira, so timas possibilidades para a reflexo. A contraposio entre o que se fez, a teoria existente e a norma estabelecida pode se constituir em um saudvel conflito cognitivo que propicia a releitura e a reinveno da prtica. por essa via, basicamente, que os professores constroem e se apropriam de saberes profissionais, desenvolvem maior segurana e autonomia na sua atuao. Enfim, constroem e fortalecem a sua identidade profissional.
Esses processos de troca de experincia podem ser realizados de modo que favoream explicitamente a formao continuada, contribuindo com a construo da identidade profissional dos professores. Narrar e ouvir narrativas de processos vividos e de decises tomadas contribuem para o desenvolvimento, mudana e consolidao de compreenses, de disposies, no caso, em relao a modos de atuar melhor, de ressignificao da identidade profissional do professor, uma vez que a fala meio no s de explicitar e reconstruir o que se pensa, mas tambm de se predispor para a ao (Cunha, 1998).
Esses processos de reflexo e discusso da prtica no acontecem espontaneamente, sem uma coordenao. E, por serem um trabalho educativo escolar, pressupem uma coordenao pedaggica, o que evidencia o papel que esse profissional (o coordenador) pode ter na formao continuada do professor.
claro que o coordenador pedaggico no professor do professor. Mas, a formao continuada, a
37
constituio de saberes se d pelo envolvimento do professor e do grupo de professores na construo e desenvolvimento de um projeto pedaggico. Assim, as atribuies do coordenador pedaggico associam-se diretamente formao em servio da equipe de trabalho da escola.
Concluindo, a formao continuada de professores no se d somente a partir do desenvolvimento de saberes profissionais. So eles, contudo, que norteiam a atuao, fundamentam as certezas to necessrias ao professor, justificam suas pretenses de profissional e o ajudam na resistncia desvalorizao profissional. Constituem-se, assim, no ponto de partida para sua formao continuada e no elemento mais substantivo de sua identidade profissional. Referncias bibliogrficas CUNHA, Maria I. da. O Professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara, SP: JM Editora, 1998. DOMINGUES, Isaneide. O horrio pedaggico e a (re)construo da profissionalidade docente. Dissertao de mestrado, FEUSP, So Paulo, 2004. GATTI, Bernardete A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Plano Editora, 2002. GUIMARES, Valter S. Saberes docentes e identidade profissional a formao de professores desenvolvida na Universidade Federal de Gois. Tese (Doutorado) FEUSP, So Paulo, 2001. _________ Formao de professores - saberes, identidade e profisso. Campinas,SP: Papirus, 2004. LIBNEO, Jos C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. Goinia: Editora Alternativa, 2001. MAURICE Tardif. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. PIMENTA, Selma G. et alii (orgs.). Professor reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
Notas: 1 Professor da Universidade Federal de Gois. 2 De maneira geral saberes disciplinares referem-se a conhecimentos das cincias humanas e naturais, integrando uma cultura geral. Saberes pedaggico-didticos referem-se a conhecimentos especficos da mediao do processo ensinoaprendizagem; a saberes relacionados teoria da educao; relacionados ao trabalho coletivo e princpios da organizao escolar e, por ltimo, a nexos entre escola-sistema escolar e social. Saberes da cultura profissional referem-se a explicitar e compartilhar, no processo de formao inicial, o ofcio docente como profisso. Este um aspecto praticamente ausente nas discusses sobre a formao do professor (Guimares, 2004, p.14).
38
PROGRAMA 5
VIDA E TRABALHO ARTICULANDO A FORMAO CONTNUA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES

Maria Socorro Lucena Lima 1
Viver e no ter a vergonha de ser feliz, cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz. Gonzaguinha O que representa a formao contnua na vida do professor? O que formao contnua? Qual a relao existente entre formao contnua e desenvolvimento profissional? na postura de aprendiz que pretendemos refletir sobre essas questes no presente texto, lembrando Guimares Rosa quando nos ensina: mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende.
O sentimento de inconcluso tem nos conduzido a espaos de educao pela necessidade de ampliar e renovar os conhecimentos e, outras vezes, na busca do aperfeioamento profissional decorrente das exigncias e desafios do nosso trabalho de profissionais da Educao. Entendemos a educao como mediao, prtica social e humana, fenmeno histrico, que busca a humanizao do homem e abre a possibilidade de maior compreenso de ns prprios e do contexto histrico em que estamos inseridos.
Desejamos que esse texto nos ajude a reconhecer que o conhecimento um direito do professor e que esse direito precisa ser includo em nossas reivindicaes e esperanas, como nos ensina Paulo Freire, uma vez que a educao de qualidade se faz com professores qualificados.
Construindo um conceito de formao contnua de professores
O conceito de formao est ligado ao trabalho do professor e produo de si mesmo como profissional. De acordo com Imbernon (1994, p. 13), a formao permanente e contnua cobre, pois, a formao ps-escolar derivada da ocupao profissional. Assim, a formao est articulada a um projeto que se constri de maneira intencional e a partir das experincias adquiridas ao longo da formao inicial e de outros momentos da vida do professor. Tem seus primeiros indcios na famlia,
39
na classe social de origem, e prossegue nas possibilidades de conhecimento e de bens culturais a que se tem acesso, nas relaes de trabalho e no desenvolvimento da atividade profissional.
Para definir as caractersticas da formao contnua, partimos da rede de relaes que envolve a prtica dos professores: o conhecimento, a instituio, o coletivo, os alunos, a organizao escolar, as relaes de trabalho, a poltica educacional na sociedade e o momento histrico em que estamos vivendo. Defendemos, ento, que formao contnua o processo de articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, enquanto possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela prxis1 (Lima, 2001, p. 45).
Esse conceito tem como ponto de partida e de chegada o trabalho docente, com base em dois princpios: o primeiro considera que o trabalho (do professor) princpio educativo e o segundo, baseado na afirmativa de Pimenta (1994, p. 83), que a atividade docente prxis.
medida que vamos ensinando e tentando resolver os problemas que vo surgindo, preciso que reconheamos a importncia da teoria, ou seja, do conhecimento tanto da matria que lecionamos como das questes pedaggicas da sala de aula. Assim sendo, o sentido da transformao na educao acontecer a partir do conhecimento que promove a crtica sociedade e quando estiver voltado para a emancipao humana. Nesse sentido, Pimenta (1994) explica que o professor, como agente de uma prxis transformadora, necessita de slida formao terica e de uma reflexo crtica sobre o seu fazer pedaggico.
Dessa maneira, a formao contnua precisa ser uma atitude, um valor constantemente presente de maneira articulada entre pedaggico e poltico-social. O conhecimento a ela vinculado deve apontar para a conscincia do desenvolvimento profissional.
A formao contnua de professores espao de reflexo. Porm, de qual reflexo estamos falando?
Muitas aes, ditas de formao contnua, so restritas aplicao de tcnicas ou atualizao e at recebem diferentes denominaes, tais como treinamento, reciclagem, capacitao. Consideramos, no entanto, que o sentido da formao contnua a reflexo da prtica docente.
40
A proposta de professor reflexivo chegou ao Brasil nos meados de 1990, com os estudos de Schn (1992). Este ofereceu pistas de uma nova dimenso para a formao de professores, que foi, e ainda , muito aceita no meio educacional. Partindo dos conceitos fundamentais da prtica pedaggica tais como o conhecimento na ao e reflexo na ao e sobre a ao ele defende o desenvolvimento de profissionais prticos e reflexivos. A ampla aceitao das idias de Schn suscitou estudos sobre os pressupostos, fundamentos e caractersticas do professor reflexivo. Dentre os autores que trabalham essa questo, destacamos Isabel Alarco e Jos Contreras.
Alarco (1996) diz que o homem precisa reaprender a pensar. Entretanto, o simples exerccio da reflexo no garantia de salvao dos cursos de formao de professores, pois a reflexo no um processo mecnico. Deve ser compreendida no processo histrico e de maneira coletiva, portanto, dentro de um processo permanente, voltado para o cotidiano, por meio de anlises socioeconmicas, culturais e ideolgicas.
A concepo de professor reflexivo tambm ampliada por Contreras (2002): o profissional que reflete na ao dever refletir tambm sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condies de trabalho docente, compreendendo como esses fatores interferem na prtica educativa e na sua autonomia profissional. No se trata apenas de desenvolver a prtica reflexiva, mas de compreender a base das relaes sociais e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses ela poder servir.
Qual a proposta metodolgica para formao contnua de professores?
Quando se fala em metodologia, a maioria dos alunos e professores pensa em como fazer, em como elaborar e aplicar as tcnicas de ensino. Compreendemos que na metodologia esto presentes os conceitos, o entendimento de mundo, os valores e a tica profissional do professor, entendida aqui como o sentido que se d profisso. Trata-se da compreenso do todo fazer pedaggico, ou seja, de uma postura metodolgica que considere a vida dos professores, seu trabalho, suas dificuldades, dores e ousadias.
Quando assumimos o professor como um intelectual em contnua construo de sua identidade profissional, a universidade assume uma importncia e um papel fundamental no desenvolvimento profissional docente, especialmente nesse momento histrico em que a certificao exigida na
41
legislao de ensino como condio de ingresso e promoo no magistrio.
Da formao contnua ao desenvolvimento profissional: um desafio a ser superado?
As aes de formao contnua, desenvolvidas pelas instituies de Ensino Superior, tanto na graduao como na ps-graduao, podem representar uma modalidade de formao muito importante para a valorizao do magistrio. uma terceira dimenso adicionada s duas apontadas por Libneo (2001), que so: formao dentro da jornada de trabalho e as aes promovidas pelas Secretarias de Educao. Diante disso, tem-se a proposta de que os sistemas de ensino devem incluir em suas polticas de formao contnua as aes de desenvolvimento profissional e qualificao docente realizadas pelas Instituies de Ensino Superior.
A escola, como ponto de partida e de chegada para a formao contnua de professores, tem sido um argumento defendido por estudiosos da rea pedaggica. Contextualizando esse argumento na crise da sociedade capitalista, seus reflexos na vida da escola e do professor, que com ela interage, consideramos legtima a busca dos docentes pela melhoria profissional. Esse momento histrico que os profissionais de ensino vivenciam solicita uma formao que transite tanto dentro dos limites da escola como fora dela, da ser bem-vinda a idia de desenvolvimento profissional ligada formao contnua.
Os profissionais da Educao tm o dever de participar das aes de formao contnua implementadas pelas Secretarias de Educao. Entretanto, de fundamental importncia que seja respeitado o projeto pessoal do professor, sua ascenso profissional e certificao, como direito da categoria e incorporado em um projeto poltico-pedaggico de escola, que inclui professores e alunos.
Consideraes finais
A formao contnua e o desenvolvimento profissional do professor no podem ser analisados de maneira isolada, pois fazem parte da mesma luta pela valorizao do magistrio e, dessa forma, sugerem-se algumas reflexes:
qualquer processo de formao contnua deve considerar as condies de vida, de trabalho e de
42
tempo livre que o professor precisa ter para o acesso ao enriquecimento de experincias e bens culturais. O problema consiste no fato de que a qualificao exigida pelo sistema de ensino feita em condies precrias e s custas do trabalhador;
a formao contnua precisa realizar-se nas condies e possibilidades de acesso aos espaos formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e nveis de ensino, para que o docente, alm de ascender profissionalmente, tenha a fundamentao terica necessria reflexo e anlise da realidade, indispensveis construo de sua prxis docente. A contradio est na exigncia do certificado que, muitas vezes, leva os profissionais a adotar uma postura individual e competitiva. preciso estabelecer a relao indivduo + professor + instituio escolar + universidade;
a natureza do trabalho docente requer uma permanente reviso das suas prticas. O professor precisa ser sujeito da construo dos seus conhecimentos e para isso tem que estar preparado para analisar o prprio trabalho realizado, de modo que possa atuar incessantemente na direo de uma educao de qualidade.
Que esse texto nos leve a pensar sobre os caminhos e (des)caminhos do nosso desenvolvimento profissional e o papel da formao contnua em nossa trajetria. Em que condies de vida e de trabalho estamos realizando nossa qualificao para dar conta do ensino de qualidade? O que podemos fazer para defender o nosso direito ao conhecimento?
No horizonte da utopia est a formao contnua como um dilogo com a vida do professor a servio da emancipao e como mediadora da funo crtica, na luta por uma sociedade mais justa.
Falar sobre essa questo para ns tambm uma busca da inteireza, de ser um eterno aprendiz nas suas alegrias, dores e ousadias. uma tal aleluia, como diz Clarice Lispector. A alegria do po partilhado. Que esse seja um comeo de conversa. Referncias bibliogrficas ALARCO, I. Dimenses de Formao. Formao contnua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro-Portugal: Universidade de Aveiro, 1991. _____. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. Revista da Faculdade de Educao da USP. v. 22, n. 2, p. 11-42, 1996.
43
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. Traduo: Sandra Trabucco Valenzuela. So Paulo: Cortez, 2002. GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 7 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. IMBERNN, Francisco. La Formacin del Profesorado. Barcelona, Espanha: Paids, 1994. LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e profisso docente. Coleo Questes da nossa poca: v. 67. So Paulo: Cortez, 2001. LIMA, M. S. L. A formao contnua dos professores nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional. Tese de Doutorado Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 2001. LIMA, M. S. L. A hora da prtica: reflexes sobre o estgio supervisionado e a ao docente. 3.ed.,ver. e atual. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2003. PIMENTA, S. G. (org.). Pedagogia: cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996. _____. O Estgio na Formao de Professores: unidade teoria e prtica? So Paulo: Cortez, 1994. SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais flexivos. In: NVOA (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1992. _____. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la ensennza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paids/MEC. STENHOUSE, L. La investigacin del curriculum y el arte del profesor. Investigacin en la escuela, n. 15, p. 9-15.
Notas 1 Professora Doutora da Universidade Estadual do Cear. 2 A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses distintas no processo de conhecimento: teoria e ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao. Frigotto (1994:81).
44

Formação Continuada - Textos

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formação Continuada - Textos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formao contnua de professores

BOLETIM 13 AGOSTO 2005

PROPOSTA PEDAGGICA FORMAO CONTINUA DE PROFESSORES ........................................................................................................... 03

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

Formao Contnua de Professores

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

Esse o propsito da srie de programas sobre a FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

discutir a importncia que a formao contnua tem para a prtica docente;

identificar as mltiplas possibilidades de formao contnua disponveis hoje;

analisar a escola como espao privilegiado de formao contnua;

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

PGM 4 - Os saberes dos professores ponto de partida para a formao contnua

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

PGM 5 - Vida e trabalho articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professores

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

Por que a formao contnua de professores est na ordem do dia?

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

As mltiplas possibilidades para a formao contnua

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

origem social, tnica ou religiosa.

Para enfrentar as dificuldades de escolha

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

A FORMAO CONTNUA COMO UM DOS ELEMENTOS ORGANIZADORES DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

Podemos considerar que a formao contnua em servio est ocorrendo quando...

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

1. A importncia da reflexo sobre a prtica

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

de conscientizao, de conhecimento e autonomia?

2. A reflexo sobre a prtica e a formao contnua

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

5. A escola como lugar de aprendizagem e trabalho do professor. A escola o centro de referncia

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

3. Reflexo, pesquisa, registro docente e produo do conhecimento

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

OS SABERES DOS PROFESSORES PONTO DE PARTIDA PARA A FORMAO CONTNUA

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

claro que o coordenador pedaggico no professor do professor. Mas, a formao continuada, a

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES.

VIDA E TRABALHO ARTICULANDO A FORMAO CONTNUA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES

Construindo um conceito de formao contnua de professores