Marco Antonio Batista Carvalho

Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE)

marcoab_carvalho@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho objetiva refletir sobre as possveis contribuies da Anlise Crtica do Discurso para as reflexes sobre a formao do leitor crtico. Para tanto as reflexes buscam fundamentar, com base principalmente nos estudos de como as relaes de poder so fortemente marcadas no processo educativo, a necessidade de estudo aprofundado sobre a formao, nos cursos de graduao, do futuro professor de Lngua Portuguesa. Portanto, pesquisar sob quais condies ocorre a formao destes profissionais para que possam posteriormente formar leitores crticos perpassa pela investigao de como estes futuros professores, no perodo de sua graduao, trabalharam as relaes discursivas de poder. Palavras chave: Formao de Professores; Formao do leitor crtico; Anlise Crtica do Discurso; Relaes de poder.

INTRODUO
Refletir a formao do leitor implica reconhecer a importncia do processo de escolarizao que pode potencializar a postura crtica de alunos em formao diante dos diferentes gneros textuais a que estar exposto, seja nos mais variados trabalhos realizados na escola ou mesmo, no cotidiano de suas experincias sociais. Assim, como a escola se apresenta como um espao social privilegiado para a explorao sistmica de experincias com a aprendizagem de contedos que so mediados pelo professor por meio da linguagem, oportuno objetivar como o espao escolar pode contribuir para a formao de leitores crticos. Isso respaldado pela seguinte afirmao de Michel Fayol, na introduo da obra de Foulin & Mouchon (2000, p. 10): a educao busca modelar o comportamento, as atitudes, os saberes e os valores dos membros de uma determinada sociedade. A afirmao acima deixa transparecer a no neutralidade da educao e, logo, a no neutralidade do professor a quem incumbido a mediao. Ela tambm permite visualizar-se a importncia de se discutir com os alunos no apenas que espcie de comportamento social a escola busca moldar, mas tambm com quais

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Anlise Crtica do Discurso e sua contribuio para as reflexes sobre a formao do leitor

mecanismos os valores so transmitidos no ambiente escolar. aprendizado de saberes acumulados pela humanidade ao longo da histria, Paulo Freire (1992) j indicava que a escola, com seus diferentes atores, e com as mltiplas relaes que se estabelecem a partir dos discursos que se materializam em prticas pedaggicas, esto carregadas de intencionalidade:
[...] como se houvesse a possibilidade de uma prtica educativa em que professoras, professores, alunos e alunas pudessem estar isentos do risco da manipulao e de suas consequncias. Como se fosse ou tivesse sido possvel, em algum tempo-espao, a existncia de uma prtica educativa distante, fria, indiferente, com relao a propsitos sociais e polticos. (FREIRE, 1992, p. 80)
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Para referendar esse espao envolto em interesses que vo para alm do

Seguramente, nessa buscar de moldar os comportamentos e os valores sociais, a manipulao um poderoso aliado do processo de dominao e do exerccio de controle pela via do poder que se manifesta principalmente de forma velada nesses espaos educativos. Assim, pensar que a escola possa formar o aluno com o hbito da leitura e oferecer uma formao crtica a esse leitor inevitavelmente nos leva a refletir sobre a necessria preparao do profissional da educao responsvel pela mediao dos diferentes discursos a que os alunos tero contato. Portanto, j no incio do processo educativo escolar, no trabalho com diferentes contedos, os professores devem desenvolver prticas que possam oportunizar aos seus alunos posturas crticas que lhes possibilitem uma melhor leitura de mundo. Embora tal responsabilidade seja de todos os professores, evidente que determinadas reas se apresentam como essenciais para fornecer essa formao. Logo, a rea de Letras se destaca na preparao do futuro professor de lngua portuguesa que, pela especificidade de seu trabalho, quem dever mediar a relao dos alunos com textos em suas diferentes modalidades, assim como os diferentes discursos que os constituem como produto da dinmica das relaes sociais. Diante dessas consideraes, a questo posta como a escola pode formar leitores crticos. Por isso, a Anlise Crtica do Discurso ACD se apresenta como uma fonte potencial de reflexes sobre a formao crtica, pois ela nos ensina que as mais diferentes formas de relaes sociais so permeadas por relaes de poder e de dominao. Da mesma forma, ela nos ensina tambm que a linguagem, enquanto prtica social, carregada de valores ideolgicos que, velada ou explicitamente, se incorporam na interao entre os usurios da lngua. Por essas duas razes, significativo refletir sobre a importncia que a ACD adquire como uma ferramenta de luta possvel contra a dominao por fornecer uma dimenso

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crtica

anlise

de

diferentes

modalidades

textuais

no

ambiente

escolar,
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problematizando o papel do discurso na reproduo de ideologias e propondo leituras alternativas.

HISTORIOGRAFANDO A ANLISE CRTICA DO DISCURSO

Toda a tentativa que se prope a historiografar determinado movimento, episdio, ao ou qualquer que seja o objeto ter, no limite de seu esforo, a certeza de que ser impossvel uma abordagem que d conta da totalidade do objeto estudado. Assim, a descrio historiogrfica da ACD a que este texto se prope se limitar a apontamentos de alguns referenciais que inscreveram esta abordagem terica no rol dos desdobramentos que vm ocorrendo na rea da linguagem. Mesmo assim, cabe referendar que o objeto central deste texto no a historiografia da ACD, mas, sim, a possvel aplicao de seu aporte terico como ferramenta para as reflexes sobre a formao de leitores crticos. Temos no cenrio terico da lingustica, duas corrente que tratam da Anlise do Discurso. Uma de origem francesa e outra de origem anglo-saxnica. Para autores como Helena H. Nagamine Brando (2004) e Viviane de Melo Resende & Viviane Ramalho (2009), que, respectivamente, escrevem sobre a Anlise do Discurso e sobre a ACD, podemos encontrar a argumentao de que o nascedouro dessas abordagens se encontra no embate entre o formalismo e o funcionalismo. Maingueneau (1976) faz referncia aos estudos russos de abordagem formalista que possibilitaram, no campo da lingustica, o surgimento do conceito de discurso. Referendando essa posio, vemos Eagleton (1997, p. 172) apresentar o terico russo Mikhail Bakhtin como o pai da anlise do discurso, cincia que acompanha o jogo social do poder no mbito da prpria linguagem. Para identificar a complexidade que uma proposta investigativa que busca na Anlise do Discurso o seu referencial terico, vale notar como Mussalim (2009) identifica essa corrente da lingustica: Falar em Anlise do Discurso pode significar, em um primeiro momento, algo vago e amplo, praticamente pode significar qualquer coisa, j que toda produo de linguagem pode ser considerada discurso (MUSSALIM, 2009, p. 101). Nessa mesma obra, a autora identifica que a Anlise do Discurso, de origem francesa, tem seu incio na dcada de 1960, com a apresentao de dois pesquisadores que a cunharam, a saber, Jean Dubois e Michel Pcheux, afirmando que o que une esses dois expoentes o fato de que ambos so tomados pelo espao do marxismo e da poltica, partilhando convices sobre a

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luta de classe, a histria e o movimento social (Ibid., 2009, p. 102). (2009), afirmam que:
O termo Anlise do Discurso Crtica foi cunhado pelo linguista britnico Norman Fairclough, da Universidade de Lancaster, em um artigo publicado em 1985 no peridico journal of pragmatics. Em termos de filiao disciplinar, pode-se afirmar que a ADC confere continuidade aos estudos convencionalmente referidos como Lingustica Crtica, desenvolvidos na dcada de 1970, [...] A ADC se consolidou como disciplina no incio da dcada de 1990, quando se reuniram, em um simpsio realizado em janeiro de 1991, em Amsterd, Teun van Dijk, Norman Fairclough, Gunter Kress, Theo van Leeuwen e Ruth Wodak. (RESENDE & RAMALHO, 2009, p. 20-21)
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Quanto Anlise do Discurso de origem anglo-saxnica, Resende e Ramalho

Teun A. Van Dijk (2008) de opinio de que a ACD deveria ser chamada de Estudos Crticos do Discurso por uma srie de razes. Contudo, neste texto adotase, para todos os fins referenciais, o termo Anlise Crtica do Discurso (ACD), mesmo ao se fazer referncia a esse autor, que se constitui como um dos importantes tericos que analisa as diferentes formas de abuso de poder, que, em sua obra, so identificados pelas categorias de doutrinao e manipulao, entre outras que sero trabalhas no sentido de objetivar sua utilizao no contexto escolar. Embora tenham marcos referenciais semelhantes quanto ao seu nascedouro e suas bases tericas tambm possuam os mesmos conceitos centrais, como, por exemplo, os conceitos de ideologia e de discurso, essas abordagens so distintas, como argumenta Pedro (1997):
[...] em meu entender, por se tratar de uma publicao no sobre anlise do discurso mas sobre Anlise Crtica do Discurso, perspectiva que recusa a neutralidade da investigao e do investigador, que define os seus objetivos em termos polticos, sociais e culturais e que olha para a linguagem como prtica social e ideolgica e para a relao entre interlocutores como contextualizada por relaes de poder, dominao e resistncia institucionalmente constitudas. (PEDRO, 1997, p. 15)

Em Mussalim (2009), encontramos um comentrio semelhante sobre a diferena entre as duas abordagens:
O que diferencia a Anlise do Discurso de origem francesa da Anlise do Discurso anglo-sax, ou comumente chamada de americana, que esta ltima considera a inteno dos sujeitos numa interao verbal como um dos pilares que a sustenta, enquanto a Anlise do Discurso francesa no considera como determinantes essa inteno do sujeito; [...] Essa , entre outras, uma das diferenas tericas entre as duas linhas. (MUSSALIM, 2009, p. 113)

Nossa opo pela ACD como base reflexiva para se projetar uma educao escolar que oportunize a formao do leitor crtico ser apresentada na sequncia, na medida em que sero destacados alguns de seus pressupostos tericos que

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possibilitem a tomada de conscincia quanto aos diferentes mecanismos de

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dominao presentes nas relaes sociais.

A ACD COMO FERRAMENTA DE LUTA NO ESPAO ESCOLAR

Para se teorizar a possvel utilizao da ACD como ferramenta de luta contra a dominao, importante identificar seu objeto de investigao. Nesse sentido, vale destacar como um dos seus mentores define a abordagem investigativa da ACD: um um tipo de investigao analtica discursiva que estuda principalmente o modo como o abuso de poder, a dominao e a desigualdade so representados, reproduzidos e combatidos por textos orais e escritos no contexto social e poltico. (VAN DIJK, 2008, p. 113) tambm relevante a afirmao que Pedro (1997) faz da aplicao da ACD na luta contra a manipulao de discursos que legitimam prticas discriminatrias, principalmente quando o fazem pelo recurso da naturalizao de prticas homofbicas, sexistas e racistas, materializada pela via dos diferentes recursos textuais. Assim, a autora afirma que um dos objetivos da Anlise Crtica do Discurso o de analisar e revelar o papel do discurso na (re)produo da dominao (PEDRO, 1997, p. 25) Comentando tambm que o texto, em suas diferentes modalidades, amplamente utilizado como recurso manipulativo, Van Dijk (2008) ratifica a posio de Pedro ao afirmar que:
Uma das tarefas mais cruciais da Anlise Crtica do Discurso (ACD) explicar as relaes entre discurso e poder social. Mais especificamente, tal anlise deveria descrever e explicar como o abuso do poder praticado, reproduzido e legitimado pelo texto e pela fala de grupos ou instituies dominantes. (VAN DIJK, 2008, p. 87)

Entre essas instituies, destaca-se a escola, que, como j apontado, trabalha com conceitos ideolgicos para alm do trabalho puramente voltado para a transmisso de saberes acumulados chamados de contedos. Os conceitos ideolgicos so transmitidos a partir de estratgias discursivas que referendam a no neutralidade na educao. Norman Fairclough (2008) comenta acerca da seleo de textos:
A seleo de textos prvios e de tipos de texto que so articulados em uma dada instncia (um evento discursivo particular) e a maneira como so articulados dependem de como o evento discursivo se situa em relao s hegemonias e s lutas hegemnicas. (FAIRCLOUGH, 2008, p. 29)

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Por isso, pensar no contexto escolar e na relao forma-contedo, ou seja, na ser determinante para as diferentes manifestaes de manipulao presentes no trabalho educativo, seja pela seleo dos textos a serem mediados pelo professor ao preparar suas aulas para este ou aquele contedo, seja pela forma como esta mediao ocorrer. Assim, tem-se a identificao de uma das possveis relaes de poder que ocorrem de forma explcita no trabalho educativo. Porm, h tambm uma questo importante: possvel que o professor sequer se d conta de que o texto escolhido por ele ou escolhido para ele ou a sua prpria forma de trabalho possui fortes marcaes ideolgicas. Comentando sobre essa incapacidade e os riscos derivados de o professor no se perceber participante de um processo de manipulao, Carlos Brando (1995) diz:
[...] pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na educao nas suas agncias, suas prticas e nas idias que ela professa interesses polticos impostos sobre ela e, atravs de seu exerccio, sociedade que habita. (BRANDO, 1995, p. 11)
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maneira como se trabalha o contedo em diferentes abordagens metodolgicas,

Evidencia-se, assim, a importncia de uma formao terica para os profissionais da educao que possibilite identificar como e em que dimenses se materializam os diferentes discursos de poder que permeiam o trabalho educativo, uma vez que a atuao do professor na interao com os alunos identificada como mecanismo potencializador de formao de opinio. Ao referir-se s diferentes maneiras de controle pela via do discurso, Van Dijk afirma que:
Em muitas situaes, as pessoas comuns so alvos passivos, em maior ou menor grau, de textos orais e escritos, por exemplo, de seus chefes, professores ou autoridades [...] os quais podem simplesmente dizer-lhes em que devem (ou no) acreditar ou o que podem (ou no) fazer. (VAN DIJK, 2008, p. 119) (grifos meus)

De fato, a responsabilidade de um professor ao trabalhar a materialidade de um texto em sala de aula muito grande, pois podemos ter professores que, mesmo apregoando uma ao pedaggica progressista, crtica e com potencialidade transformadora, ao prepararem suas aulas e mesmo ao trabalharem didaticamente com o texto em suas diferentes expresses, podem estar contribuindo, de forma negativa, para a instrumentalizao crtica do aluno. Quanto a essa necessria instrumentalizao, Freire enfatiza que:

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Ou, ao contrrio disso, professores, e em especial os professores de lngua portuguesa, poderiam desenvolver um trabalho caracterizado por uma prtica que estimule to somente a memorizao do texto. Assim, no campo do trabalho com a lngua materna, o que pode ocorrer com tal postura o desenvolvimento de prticas reducionistas no que diz respeito cobrana pela assimilao de regras normativas da ortografia e por um maior acervo vocabular, desconsiderando, por exemplo, que um dado texto, qualquer que seja, pode e deve ser ricamente explorado para alm de sua estrutura lingustica. Para fins de conceito, o termo texto, utilizado nesta proposta investigativa, semelhante ao conceito Freireano j apresentado, tambm identificado no conceito explicitado pela pesquisadora Ingedore Villaa Koch (2009), para quem:
[...] o texto deixa de ser entendido como uma estrutura acabada (produto), passando a ser abordado no seu prprio processo de planejamento, verbalizao e construo. Combinando esses ltimos pontos de vista, o texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operaes e estratgias que tm lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de interao social. (KOCH, 2009, p. 26)

A pesquisadora, nessa mesma obra, ao tratar da construo de sentidos em um texto, apresenta dois conceitos: intertextualidade e polifonia. Esses conceitos tambm se apresentam como fundamentais para as discusses a que se presta esta pesquisa. Assim, cabe destacar que, ao comentar sobre a intertextualidade, Koch (2009) diz que:
Isto significa que todo texto um objeto heterogneo, que revela uma relao radical de seu interior com seu interior; e, desse interior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe do origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a quem se ope. (Ibid., 2009, p. 59)

Neste contexto, cabe citar a referncia que Koch (2009) faz de Barthes (1974) ao definir o verbete texto:
O texto redistribui a lngua. Uma das vias dessa reconstruo a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em nveis variveis, sob formas mais ou menos reconhecveis. (BARTHES, 1974, Apud, KOCH, 2009, p. 59)

Para polifonia, Koch (2009) apresenta o mentor desse conceito e j o

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Estudar seriamente um texto estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. perceber o condicionamento histrico-sociolgico do conhecimento. buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento. Estudar uma forma de reivindicar, de recriar, de reescrever tarefa de sujeito e no de objeto. [...] A compreenso de texto no algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado. (FREIRE, 1982, p. 10)

explicita:
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O conceito de polifonia, como se sabe, foi introduzido nas cincias da linguagem por Bahktin (1929), para caracterizar o romance de Dostoievski. Para Bahktin, o dialogismo constitutivo da linguagem: A palavra o produto da relao recproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor. Cada palavra expressa o um em relao com o outro. Eu me dou forma verbal a partir do ponto de vista da comunidade a que perteno. O Eu se constri constituindo o Eu do Outro e por ele construdo. (Ibid., 2009, p. 64)

Assim, entende-se que, no discurso, o dialogismo identifica a composio de outros discursos. Estabelece-se uma perspectiva multifacetada de sentidos, pois a prpria palavra, que construda historicamente, assume diferentes sentidos, carrega diferentes interesses. Bakhtin (2009) afirma que a palavra produzida no contexto scio-cultural e por meio dele; logo, se produz em interao verbal quando do processo comunicativo. A questo da carga de contedo ideolgico que as palavras carregam pode ser observada quando Bakhtin (2009) afirma que elas so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN, 2009, p. 42). Entre esses fios ideolgicos que tecero as tramas no tecido social, encontram-se os diferentes interesses polticos, culturais e econmicos presentes no processo de comunicao entre os homens. Afirmando a interao presente na linguagem, Bakhtin (2009) diz:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2009, p. 127)

A necessidade de explorar o texto, de desvelar as diferentes interaes sociais que no texto se engendram, compreendida a partir da referncia feita por Fairclough (2008), que, ao conceituar discurso, diz:
Minha tentativa de reunir a anlise lingustica e a teoria social est centrada numa combinao desse sentido mais socioterico de discurso com o sentido de texto e interao na anlise de discurso orientada linguisticamente. Esse conceito de discurso e anlise de discurso tridimensional. Qualquer evento discursivo (isto , qualquer exemplo de discurso) considerado como simultaneamente um texto, um exemplo de prtica discursiva e um exemplo de prtica social. (FAIRCLOUGH, 2008, p. 22)

Corrobora tambm com essa definio Van Dijk (2008, p. 12), quando diz que O discurso no analisado apenas como um objeto verbal autnomo, mas tambm como uma interao situada, como uma prtica social ou como um tipo de comunicao numa situao social, cultural, histrica ou poltica.

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Logo, se o discurso componente da prtica social e permeado por um tipo dialgica, onde so partcipes desta interao os sujeitos cognitivos e o objeto cognoscvel que sero mediados pela linguagem. Sobre esta fundamental interao social, Freire nos diz que o sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto [...] Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao (FREIRE, 1980, p. 66). Ele acrescenta ainda que a comunicao implica numa reciprocidade que no pode ser rompida. Comunicar-se comunicar-se em torno do significado significante. Desta forma, na comunicao, no h sujeitos passivos. (Ibid., 1980, p. 67) So diversas as crticas em que se identifica a no reciprocidade que acaba colaborando para a passividade e a no criticidade necessria aos alunos. Comentando sobre as prticas de letramento que ocorrem na escola americana, a pesquisadora ngela B. Kleiman (1995) revela o modelo que refora a passividade, quando comenta os estudos de Heath:
[...] o modelo que determina as prticas escolares o modelo autnomo de letramento, que considera a aquisio da escrita como um processo neutro que, independentemente de consideraes contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver no aluno, em ltima instncia, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos gneros expositivo e argumentativo, dos quais o prottipo seria o texto ensaio. (KLEIMAN, 1995, p. 44)
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de comunicao, a comunicao deve ser pensada em termos de uma relao

Argumentando ainda sobre o que ocorre nas prticas de letramento no Brasil, a pesquisadora afirma que:
Os estudos realizados no contexto brasileiro mostram uma situao semelhante quanto reproduo do status quo pela escola, situao esta, entretanto, muito agravada pela pobreza e pelo analfabetismo generalizado, que torna as conseqncias desse processo cclico de reproduo da desigualdade muito desumanas. (Ibid., 1995, p. 45)

Assim, a prtica de ensino escolar que no promove as relaes sociais presentes no compreendem igualmente este processo como uma ao dialgica, que um conceito fundamental na perspectiva de educao de Freire e presente em Bakhtin ao tratar da linguagem. Portanto, ao tomar-se esse pano de fundo referencial e ao adotar-se a linguagem em uma perspectiva mais abrangente, podese defini-la como um processo que oportuniza a interlocuo entre os indivduos, qualquer que seja a sua natureza, pois a linguagem no se apresenta no contexto social somente de forma verbalizada, ou seja, de forma escrita e falada. Antes, a linguagem tambm se expressa socialmente de outras formas, nas artes plsticas, nas artes grficas, nas artes cnicas, na fotografia, na musicalidade. Enfim, nas

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mais diferentes formas de manifestao que se originam a partir de um Como afirmou Bakhtin (2009), todo o signo o resultado de um consenso entre os indivduos que esto socialmente organizados e em processo de interao. Logo, fundamentalmente necessrio compreender a linguagem como um produto das interaes sociais que se do na realidade imediata e, ao mesmo tempo, como parte constitutiva desta realidade. Na interao da linguagem com a prpria existncia dos homens, ela assume papel decisivo no tocante transmisso de normas e valores sociais que, em dado perodo da histria e com o registro em determinadas sociedades, instituem a educao escolar como principal agente desta transmisso, embora outras formas de educao sejam possveis. No contexto escolar, essa transmisso frequentemente privilegia a forma oral e a forma escrita. A primeira, a partir do histrico de ser utilizada para adaptar o homem aos saberes necessrios de sua organizao social; e a segunda, para que ocorra a fixao da oralidade expressa pelo professor, assim como para servir de argumento de avaliao dos contedos fixados. Portanto, pensar como se processa essa transmisso , antes de tudo, tambm refletir como se convive, como se criam e se recriam nossos signos sociais ao longo da histria. Assim, desenvolver a linguagem condio imprescindvel para se apreender a realidade que nos envolve. Compreend-la , acima de tudo, uma das formas de nos percebermos no mundo. Tomar-se a linguagem como um discurso construdo socialmente implica, como afirma Fairclough (2008), assimilar o discurso como uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os outros. Pode-se dizer que, explicitamente ou veladamente, a linguagem e o discurso atuam como mecanismo de controle pela via do poder. Ao propor uma possvel distino entre as diferentes manifestaes de poder que compem o tecido social, Van Dijk (2008) afirma que essas distines ocorrem pela forma com o qual o poder exercido. No caso dos professores, este poder se manifesta pela via dos saberes acumulados, ou seja, pelo seu conhecimento, assim como pela outorga socialmente atribuda sua funo. Logo, extremamente importante a proposta de se discutir a formao do professor de lngua portuguesa, uma vez que ele quem mais trabalhar com a capacidade discursiva e interpretativa de seus futuros alunos. Freire nos leva a refletir sobre a importncia de, no trabalho educativo, professores e alunos desenvolverem mecanismos de reconhecimento das relaes de poder que se estabelecem na sociedade e, principalmente, fazer frente a elas, numa perspectiva de transformao possvel. Ora, a importncia dada por Freire
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determinado sistema de signos, a linguagem permeia o tecido social.

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palavra, entendida como palavra escrita ou falada, enquanto mecanismo que obviamente, em contextos sociais mais amplos, pode ser observada quando afirma que a palavra o direito de tornar-se partcipe da deciso de transformar o mundo (FREIRE, 1990, p. 36). Acenando para essa preocupao especfica do trabalho com o ensino de portugus, ou seja, que o ensino esteja pautado em uma abordagem crtica e social, encontram-se, nos anos de 1980, na obra de Joo Wanderley Geraldi (1984), reflexes sobre o trabalho com o texto em sala de aula que se somam s preocupaes mais recentes apontadas por ngela B. Kleiman (1995) e Roxane Helena R. Rojo (2009) quando discutem sobre alfabetizao e letramento. Instrumentar-se para uma postura crtica condio imperiosa para se promoverem prticas educativas transformadoras. Logo, reconhecendo-se que o texto um veculo que carrega ideologias e estabelece mecanismos de dominao, tambm pode constituir-se em mecanismo de luta contra estas mesmas formas de poder. Por essa razo, quando se pensa no professor de lngua portuguesa e na sua necessria preparao para formar leitores crticos, vale ressaltar como o pesquisador da rea da lingustica, Geraldi (1997) argumenta o agir criticamente no ensino da lngua materna:
Do ponto de vista pedaggico, no se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parmetro de ao: importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; na recuperao desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se l, e, portanto, sua inadequada leitura conseqncia deste processo e no porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p. 188)
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engendra os aspectos ideolgicos de sua aplicao no contexto escolar e,

Portanto, reconhecendo que h potencialidade no processo educativo para fazer frente aos mecanismos de dominao presentes nas diferentes relaes sociais, fazem-se necessrios estudos que proponham, nos cursos de formao de professores, reflexes tericas sobre o discurso e as relaes de poder e, para tanto, a ACD se constitui em uma abordagem terico-metodolgica capaz de suscitar mudanas possveis.

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