O ensino da matemtica em Portugal: Uma prioridade educativa?

Joo Pedro da Ponte Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa jponte @fc.ul.pt

Desde h muito que existe polmica e descontentamento volta do ensino da Matemtica. Tanto os intervenientes directos (professores e alunos), como todos os que se interessam pelo assunto, manifestam invariavelmente frustrao e preocupao. No entanto, as razes invocadas so muito diversas. Por detrs da frase os alunos no sabem Matemtica escondem-se significados e desejos de mudana muito diversos, por vezes contraditrios. Por isso, a questo do insucesso em Matemtica no pode ser abordada de um prisma puramente tcnico. Impe-se uma abordagem histrica e epistemolgica. o que procurei fazer nas pginas que se seguem. Comeo por rever alguns dos marcos mais salientes do percurso do ensino desta disciplina no nosso pas, posto o que analiso os elementos fundamentais que caracterizam o ensino da Matemtica como fenmeno social. A partir deste quadro, procuro identificar os factores que contribuem para a crise no ensino da Matemtica e apontar caminhos para a sua resoluo. 1. Momentos significativos no ensino da matemtica em Portugal importante termos uma noo ntida do nosso passado. Como evidente, num texto desta natureza, impossvel fazer justia a tudo o que de significativo pela negativa e pela positiva tem acontecido no ensino da Matemtica em Portugal. No falarei dos projectos nem das mltiplas iniciativas de natureza local tema que, de resto, j abordei noutros momentos (ver Ponte, Matos e Abrantes, 1998). Destacarei, antes, cinco momentos principais: (i) A aco pedaggica de Bento Caraa; (ii) O programa-piloto de Jos Sebastio e Silva;

Conferncia realizada no Seminrio sobre O Ensino da Matemtica: Situao e Perspectivas, promovido pelo Conselho Nacional de Educao, em Lisboa, no dia 28 de Novembro de 2002.

(iii) A proposta curricular de Milfontes; (iv) O reajustamento do programa do ensino secundrio; e (v) A identificao de competncias essenciais no ensino bsico.

1.1. O ensino tradicional dos anos 40 e 50 Em termos de ensino, os anos 40 e 50 so marcados pela memorizao e mecanizao. preciso saber de cor demonstraes de teoremas geomtricos e praticar listas infindveis de exerccios segundo o paradigma do tristemente clebre Palma Fernandes. No entanto, os resultados deste ensino no eram propriamente brilhantes. Temos disso vrios testemunhos. Por exemplo, Maria Teodora Alves (1947), publicou na Gazeta de Matemtica um estudo sobre a competncia em clculo numrico dos alunos do 2 ano do liceu (actual 6 ano de escolaridade). O estudo teve por base um teste com 50 questes distribudas por 9 grupos. Por exemplo, duas das questes eram: (9) 2 3 4 + 7 (10) 9 2 + 5 - 4 No conjunto destas duas questes, que no se podem considerar especialmente difceis, as respostas erradas foram de 76,75%. A autora conclui que os alunos revelam graves deficincias (p. 16) na tcnica de clculo.

Figura 1 Gazeta de Matemtica 2

Num outro trabalho, realizado alguns anos mais tarde, publicado nos Cadernos de Psicologia e Pedagogia (1958), verifica-se que a disciplina de Matemtica a que apresenta o maior nmero de notas negativas (34% no 2 ciclo do liceu, um pouco mais no 1 ciclo), sendo seguida de perto pelo Portugus (ver Ponte, Matos e Abrantes, 1998). curioso comparar estes resultados com os que tm na actualidade os alunos do 9 ano. Segundo o relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998), em 1992/93 e 1994/95, na regio de Lisboa, no fim do ano, a percentagem de alunos com nvel inferior a 3 ou desistentes de 34%. claro que os nveis de exigncia podem ser diferentes, mas o facto que as percentagens de insucesso no podiam ser mais semelhantes Cada poca valoriza diferentes objectivos de aprendizagem dos alunos que variam medida que variam as grandes finalidades da educao. No a mesma coisa preparar elites para frequentar o ensino superior numa sociedade obscurantista e ditatorial ou proporcionar uma educao para todos visando o exerccio da cidadania numa sociedade democrtica. Mas ser de ter presente que o discurso sobre os maus resultados dos alunos no ensino bsico e secundrio no de hoje. Ainda nos anos 40, num pequeno artigo de opinio, em que analisa o desempenho dos candidatos s provas de admisso universidade, Bento Jesus Caraa (1943) afirma que muitos deles manifestam certos hbitos e vcios de raciocnio (...) altamente perniciosos, destacando erros persistentes em questes de Matemtica elementar como operaes aritmticas e clculo de reas e volumes.

Figura 2 Bento de Jesus Caraa

Bento de Jesus Caraa uma daquelas grandes figuras que vem muito para alm do seu tempo, identificando os grandes problemas e apontando os caminhos do futuro. Um aspecto onde isso se manifesta com clareza diz respeito ao uso das tecnologias no ensino da Matemtica. Em contraste com as posies atvicas que continuam a ouvir-se ainda hoje, em pleno sculo XXI, diabolizando as novas tecnologias como promotoras da preguia mental, com uma viso positiva que Bento Caraa perspectiva o seu uso na escola no quadro de um ensino para todos: Duvidamos que as tbuas de logaritmos, como instrumento de trabalho, conservem por muito tempo a soberania que tiveram. Em certos ramos de aplicao da Matemtica vida corrente, a tbua de logaritmos est hoje de largo ultrapassada pela mquina de calcular () Cada poca cria e usa os seus instrumentos de trabalho conforme o que a tcnica lhe permite; a tcnica do sculo XX muito diferente da do sculo XVI, quando os logaritmos apareceram como necessrios para efectuar certos clculos. O ensino do liceu que , ou deve ser, para todos, deve ser orientado no sentido de proporcionar a todos o manejo do instrumento que a tcnica nova permite. (Caraa, 1942, p. 12, itlico no original) claro que toda a tecnologia pode ser bem ou mal usada. Um ensino desastrado, cheio de tecnologia, no promove a aprendizagem. Disso no tm as tecnologias culpa nenhuma. Mas uma coisa certa: as tecnologias tm hoje um papel fundamental na sociedade e a tarefa dos educadores tirar delas o melhor partido, conservando, como em relao a tudo, o sentido crtico. Em circunstncias extremamente difceis, Bento Caraa, coordenador da Seco Pedaggica da Gazeta de Matemtica, procurou questionar a tradio da memorizao e mecanizao. So bem conhecidos os seus comentrios mordazes sobre os professores que actuam como sacerdotes do manipanso e a sua condenao de um ensino incapaz de promover o esprito crtico dos alunos. Bento Caraa deixou-nos importantes reflexes sobre os problemas do ensino da Matemtica, as aprendizagens, os mtodos e as finalidades do ensino, muitos dos quais conservam plena actualidade ainda hoje2.

Nesta poca, outros autores se manifestaram tambm de modo muito crtico em relao ao ensino da Matemtica. Atente-se, por exemplo, nas seguintes palavras de Sebastio e Silva: Uma ltima concluso nos parece lcito tirar daqui: a necessidade premente de arejar os nossos mtodos e programas de ensino, tornando-os adequados ao esprito da poca. Entrmos numa nova era, que , feliz ou infelizmente, a era atmica. E devemos abrir os olhos, fazer um esforo srio de adaptao, se no quisermos ficar para sempre agarrados a sombras, no mundo do passado (1947, p. 3, itlico no original).

1.2. A matemtica moderna (anos 60) Os anos 60 ficaram marcados pelo movimento internacional da Matemtica moderna. Os currculos de Matemtica foram profundamente reformulados, tendo-se introduzido novas matrias, eliminado matrias tradicionais e, sobretudo, introduzido uma nova abordagem da Matemtica e uma nova linguagem pontuada pelo simbolismo da Lgica e da Teoria dos Conjuntos3. Na origem deste movimento, que teve um paralelo no ensino das cincias, estava a insatisfao crescente dos matemticos com a preparao dos jovens que ento chegavam universidade. Um dos principais lderes deste movimento, Jean Dieudonn, afirmou na sua clebre conferncia no Seminrio de Royamont: [No que diz respeito] ao problema estritamente prtico da passagem dos estabelecimentos escolares universidade () a maior parte dos professores da faculdade esto de acordo, creio eu, em pensar que a situao actual neste campo infelizmente muito m e que se agrava de ano para ano. (1961, p. 32) Neste movimento foi determinante a influncia da perspectiva formalista da Matemtica, particularmente na sua verso bourbakista. Para o formalismo, o que conta o modo como se manuseiam os smbolos e no o seu significado. Ganha-se em rigor mas perde-se na compreenso das ideias e dos conceitos matemticos. O formalismo foi um programa ambicioso que visava construir uma fundamentao inatacvel para a Matemtica, objectivo que no conseguiu alcanar. No entanto, viria a consagrar-se como estilo de discurso matemtico. Como doutrina para sustentar a didctica da Matemtica, revelou-se completamente inadequado. Portugal participou neste movimento. A iniciativa mais conhecida, teve lugar nos liceus, e foi protagonizada por Jos Sebastio e Silva4 que redigiu manuais para os alunos e livros para o professor, do que seriam hoje os 10 e 11 anos de escolaridade, contemplando novas matrias que se pretendiam introduzir (Iniciao Lgica, Estruturas Algbricas, lgebra Linear, Probabilidades e Estatstica...) e articulando-as com as matrias tradicionais (Iniciao Anlise Infinitesimal, Trigonometria, Clculo Algbrico, Geometria Analtica). Estes materiais, escritos com grande elegncia e erudio, revelavam uma posio equilibrada no
De novo, surgiram as Estruturas Algbricas, a lgebra Linear e as Probabilidades. Foram eliminadas ou drasticamente reduzidas matrias tradicionais como a Geometria de Euclides, a Geometria Analtica clssica, a Aritmtica Racional e a Trigonometria. 4 Uma outra iniciativa ocorreu nas escolas tcnicas, envolvendo figuras como Aires Biscaia, Santos Heitor, Francelino Gomes e Vtor Pereira.
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que respeita a contedos, proporcionando o tratamento de novos temas sem derrapar para os extremismos formalistas que se assistia noutros pases e sem deixar cair o essencial dos temas habitualmente tratados neste nvel. Ao contrrio do que acontecia em muitos outros pases, em que se privilegiava exclusivamente a perspectiva da Matemtica pura, Sebastio e Silva empenhava-se em mostrar a importncia das aplicaes da Matemtica, desenvolvendo numerosos exemplos. Recordemos alguns deles: Transformao da energia elctrica em calor (7 ano, vol. 1, p. 171); Desintegrao radioactiva (7 ano, vol. 1, p. 172); Crescimento populacional (7 ano, vol. 1, p. 174); Descida em pra-quedas (7 ano, vol. 1, p. 176-8); O espao-tempo de Minkovski (7 ano, vol. 2, p. 160); Aplicao do clculo das probabilidades aos seguros (6 ano, p. 471).

Figura 3 Jos Sebastio e Silva

Sebastio e Silva revelava tambm uma significativa preocupao com a renovao dos mtodos de ensino, criticando o mtodo expositivo tradicional. Assumindo como referncia George Plya, autor do How to solve it (1945), um dos livros fundamentais da Didctica da Matemtica contempornea, defende o uso do mtodo heurstico ou de redescoberta: 1. A modernizao do ensino da Matemtica ter de ser feita no s quanto a programas, mas tambm quanto a mtodos de ensino. O professor deve abandonar, tanto quanto possvel, o mtodo expositivo tradicional, em que o papel dos alunos quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrrio, seguir o mtodo activo, estabelecendo dilogo com os alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a conduzi-los, sempre que possvel, redescoberta.

2. A par da intuio e da imaginao criadora, h que desenvolver ao mximo no esprito dos alunos o poder de anlise e o sentido crtico. Isto consegue-se, principalmente, ao tratar da definio dos conceitos e da demonstrao dos teoremas, em que a participao do aluno deve ser umas vezes parcial (em dilogo com o professor) e outras vezes total (encarregando cada aluno de expor um assunto, aps preparao prvia em trabalho de casa). (Silva, 1964b) O movimento da Matemtica moderna deixou algo de positivo uma renovao dos temas, uma abordagem mais actual dos conceitos, uma preocupao com a interligao das ideias matemticas mas, o seu grande objectivo de proporcionar uma melhoria das aprendizagens entrada da universidade no foi atingido. Nos anos 70 ergue-se um forte clamor contra este movimento em muitos pases. Os alunos mostram-se cada vez mais desmotivados com a Matemtica, no entendem os novos smbolos e os resultados nos exames pioram. A crtica mais demolidora do movimento da Matemtica moderna empreendida por matemticos de renome como Morris Kline (1973) e Ren Thom (1973) e retomada em Portugal por Antnio St. Aubyn (1980): Acabamos por assistir a um ensino de Matemtica orientado numa ptica essencialmente dedutiva, focando os aspectos lgicos, privilegiando o estudo dos mais diversos tipos de estruturas, desde as mais pobres s mais ricas. A Matemtica aparece aos olhos dos jovens como cincia acabada, artificialmente criada, sem qualquer ligao com a realidade. A intuio, fundamental na criatividade, que teve um papel essencial na construo do edifcio matemtico, no estimulada. Ora, se analisarmos as diversas etapas histricas da evoluo da Matemtica, reconhecemos que a intuio teve sempre um papel capital nas descobertas e, portanto, no progresso matemtico e que a deduo, isto , a construo do edifcio da Matemtica a partir de um nmero reduzido de axiomas e definies corresponde a uma fase posterior de sntese. (p. 8) 1.3. A emergncia de uma nova perspectiva (anos 90) No incio dos anos 70, novos programas elaborados no esprito da Matemtica moderna foram introduzidos em todos os nveis de ensino. Jos Sebastio e Silva j no participou neste processo. Nesta generalizao salientou-se o que era abstracto e formal, sem perder de vista o clculo. As aplicaes da Matemtica desapareceram por completo. Tudo o que remetia para o desenvolvimento da intuio, base da compreenso das ideias matemticas, foi relegado para segundo plano. Os programas de Matemtica portugueses dos anos 70 e 80 so uma curiosa mistura de Matemtica formalista no estilo moderno com Matemtica computacional no estilo tradicional.

O GEP, com o apoio de uma equipa sueca, realizou uma avaliao dos novos programas dos 2 e 3 ciclos. Os testes usados nesta avaliao foram elaborados pelos autores dos programas, prevendo um nvel mdio de desempenho de 50%. Os resultados ficaram muito aqum das expectativas. A classificao mdia dos alunos do 7 ano de 13% e a dos alunos do 8 ano de 25%. As maiores dificuldades surgem nas questes envolvendo expresses algbricas e resoluo de equaes de 1 e 2 grau (ver Ponte, Matos e Abrantes, 1998). Os maus resultados dos alunos continuavam, bem como a insatisfao dos matemticos. Esta situao levou a Sociedade Portuguesa de Matemtica a empreender numerosos debates onde se pedia a reviso dos programas (SPM, 1982). Mas o momento mais significativo de reflexo em matria curricular foi o Seminrio de Vila Nova de Milfontes de 1988, organizado pela APM, onde participaram cerca de duas dezenas de professores, matemticos e educadores matemticos. Neste seminrio destaca-se a influncia das novas correntes sobre o currculo e o ensino que se tinham vindo a desenvolver internacionalmente, em especial as Normas do NCTM (1991), que j existiam em verso preliminar, bem como o livro a Experincia matemtica de Philip Davis e Reuben Hersh (1995)5. Duas ideias so salientes no documento que resultou deste encontro6: a importncia que os alunos tenham uma experincia matemtica genuna e as possibilidades das novas tecnologias como suporte para o desenvolvimento dessa experincia. Em consequncia, so apresentadas trs grandes propostas: (i) valorizar objectivos curriculares referentes a capacidades (resoluo de problemas e raciocnio matemtico) e atitudes positivas em relao Matemtica; (ii) dar prioridade, na sala de aula, a tarefas ricas e desafiantes, envolvendo resoluo de problemas, exploraes matemticas, raciocnio e comunicao; (iii)encarar o programa e os manuais como instrumentos de trabalho e no como prescries a seguir cegamente.

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A edio original de 1980. Os documentos preparatrios que serviram de base s discusses do seminrio foram elaborados por Eduardo Veloso, Henrique Manuel Guimares, Joo Pedro da Ponte e Paulo Abrantes.

Figura 4 - Renovao do currculo de matemtica, daAPM

Associada reorganizao dos planos curriculares, em consequncia da reforma introduzida pela Lei de Bases do Sistema Educativo, o Ministrio da Educao empreendeu, no final dos anos 80, uma reformulao geral de programas. Uma das mudanas que ento se verifica nos 10 e 11 anos, a passagem da disciplina de Matemtica de 5 para 4 horas semanais. Enfim, ser um pequeno pormenor, mas trata-se de uma mudana que no deve ter ajudado muito a melhorar as aprendizagens os alunos Os novos programas foram elaborados por equipas nomeadas pelo Ministrio da Educao maioritariamente formadas por professores ligados s orientaes do perodo anterior (Matemtica moderna). No entanto, estas equipas foram sensveis s novas perspectivas, que procuraram acomodar nos programas: assim que a resoluo de problemas assume um lugar de relevo no ensino bsico, se admite o uso das novas tecnologias quando possvel e necessrio e se revaloriza a Geometria. Para avaliao destes programas foram feitos diversos estudos que, na sua maioria, se orientaram para os processos de implementao e para a reaco dos professores e no para os resultados dos alunos. A avaliao das aprendizagens que existe indirecta, e vem sobretudo de diversos estudos internacionais como o SIAEP, o TIMSS e, mais recentemente, do PISA (ver Ponte, Matos e Abrantes, 1998; Ramalho, 1994, 1995, 2001, 2002) indicando, consistentemente, deficincias significativas nas aprendizagens dos alunos portugueses.

1.4. O reajustamento de programas do ensino secundrio (1997)

Os novos programas de Matemtica do ensino bsico (1, 2 e 3 ciclos), de 1991, foram introduzidos sem grandes sobressaltos, mas o mesmo no se passou com os programas do ensino secundrio. Os autores encarregados da sua elaborao assumiram uma escolaridade de 5 horas semanais. Como no podia deixar de ser, o programa ficou demasiado extenso para ser leccionado em 4 horas semanais. A aplicao deste programa foi acompanhada de protestos dos professores de todo o pas, a que se seguiu um processo mais ou menos trapalho de circulares com orientaes gerais (OGPs), cortes ad hoc, etc. Teve ento lugar um novo processo de reviso curricular no ensino secundrio, denominado reajustamento, de que foi responsvel uma Equipa Tcnica coordenada por Jaime Carvalho e Silva. Este processo foi conduzido de modo muito diferente do que tradicional entre ns, contemplando diversas fases de consulta pblica7. O programa resultante, publicado em 1997, d continuidade tradio de privilegiar a iniciao Anlise Infinitesimal, sem esquecer o Clculo Algbrico e a Trigonometria, e reserva um lugar significativo Geometria, Estatstica e s Probabilidades. O seu aspecto mais inovador a nfase no uso das calculadoras grficas. Para apoiar a aplicao deste programa foram criados diversos mecanismos: uma comisso de acompanhamento com representantes das entidades ligadas ao ensino da Matemtica, um corpo de professores acompanhantes, a publicao de diversas brochuras e materiais de apoio. Sob a forma mais tradicional de cursos ou sob a forma mais inovadora de oficinas, foram realizadas numerosas aces de formao, versando aspectos ligados aos contedos, metodologias e avaliao, tendo em vista preparar os professores para a leccionao deste programa. Podemos dizer que nunca houve em Portugal um processo to cuidadoso, escala nacional, de introduo de um novo programa num ciclo de ensino. Este programa foi alvo de uma campanha estranha, por parte de diversos matemticos, que descobriram nele uma infinidade de defeitos reais e virtuais, em questes de pormenor e at nos apndices. Como todos os programas, certamente tambm este tem muitos aspectos discutveis. No entanto, assente a poeira, nenhuma crtica sria acabou por emergir e o facto
Na verdade, j na elaborao dos programas de 1991 tinham havido consultas. No entanto, eram consultas feitas em privado a um nmero reduzido de pessoas. No reajustamento de 1997, as consultas foram pblicas, repetidas e nelas puderam participar todos os que o desejaram.
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que este programa teve o mrito de estabilizar a situao no ensino secundrio. Dado o seu equilbrio e o modo cuidadoso como foi posto em prtica, trata-se de um dos momentos de desenvolvimento curricular em Matemtica mais conseguidos no nosso pas. Se os resultados dos alunos (nomeadamente nos exames do 12 ano) no so melhores, no ser provavelmente pelo programa mas por outras causas que preciso identificar nas prticas de ensino e de aprendizagem e nas condies que rodeiam o ensino desta disciplina no nosso pas.

1.5 As competncias essenciais no ensino bsico (2002) Um novo movimento de renovao curricular iniciou-se em 1996 com a reflexo participada sobre os currculos, continuado pelo projecto de gesto flexvel, e culminado com a publicao, no incio do ano lectivo de 2001/02, do Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias essenciais (ME-DEB, 2001), coordenado por Paulo Abrantes. Estas novas orientaes curriculares esto formuladas em termos de competncias e de tipos de experincias de aprendizagem a proporcionar aos alunos. Estas competncias, entendidas como saberes em aco, integram conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver pelos alunos por rea disciplinar e por ciclo, assumindo-se o ensino bsico como um todo. Relativamente Matemtica, considera-se que: A nfase da Matemtica escolar no est na aquisio de conhecimentos isolados e no domnio de regras e tcnicas, mas sim na utilizao da Matemtica para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiana e a motivao pessoal para faz-lo (p. 58). Estas orientaes perspectivam a Matemtica como uma significativa herana cultural da humanidade e um modo de pensar e aceder ao conhecimento (p. 58) e assumem que a razo primordial para se proporcionar uma educao matemtica prolongada a todas as crianas e jovens de natureza cultural (p. 58). Deste modo, acentuam o carcter formativo da Matemtica escolar. Neste documento, os conhecimentos, as capacidades e as atitudes so tratados de modo integrado. Sugere-se que o ensino seja feito a partir de situaes do dia a dia em que a Matemtica usada. Recomenda-se que sejam proporcionadas aos alunos experincias de aprendizagem significativas, nomeadamente projectos transdisciplinares e actividades interdisciplinares (p. 59), tornando possvel integrar saberes diversificados. Discutvel como todos os documentos curriculares, este documento constitui, sem dvida, a formulao de

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orientaes gerais oficiais para o ensino da disciplina mais avanada e mais coerente jamais realizada no nosso pas. 2. O ensino da Matemtica como fenmeno social Os artigos publicados nos anos 40 e 50, as crticas e motivaes dos promotores do movimento da Matemtica moderna nos anos 60, o movimento de contestao aos programas dos anos 80, os resultados dos estudos internacionais dos anos 90, todos apontam no mesmo sentido: as aprendizagens dos alunos portugueses em Matemtica so insatisfatrias. A percepo de existncia de uma crise no de hoje nem de ontem, de sempre. De vez em quando, esta percepo salta para o primeiro plano. Para discutir as suas causas temos que colocar algumas questes prvias: qual o papel social desta disciplina escolar, quais as suas finalidades e como se concretizam no processo de ensino e aprendizagem? 2.1 Papis sociais da Matemtica escolar O ensino da Matemtica na escola tem diversas funes sociais. Em primeiro lugar, a Matemtica serve de base ao desenvolvimento de uma cultura cientfica e tecnolgica, principalmente atravs daqueles que se ocupam do desenvolvimento e manuteno dos artefactos dessa cultura. Ela constitui um instrumento fundamental para cientistas, engenheiros e tcnicos que a usam intensamente na sua actividade profissional. A Matemtica, naturalmente, constitui a coisa mais importante do mundo para aqueles que se dedicam ao seu desenvolvimento matemticos puros e aplicados das mais diversas especialidades. Em segundo lugar, dada a grande variedade das suas aplicaes e a imagem de conhecimento objectivo que adquiriu, a Matemtica assume o papel de principal instrumento de seleco para numerosos cursos superiores. No teria que ser assim. H outras disciplinas escolares e diversos tipos de provas que se podem usar para seleco de candidatos a este ou aquele curso e o prprio princpio da seleco pode ser questionado. A verdade que este papel de instrumento fundamental de seleco tem pervertido a relao dos jovens com a Matemtica. Quando o que est em causa sobretudo ultrapassar um obstculo para se poderem atingir certos objectivos, podemos embelez-lo com muitos floreados, mas no conseguiremos nunca que ele deixe de ser visto pelos alunos principalmente como um obstculo.

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Num outro plano, as estatsticas do ensino da Matemtica servem de smbolo de desenvolvimento e de arma de arremesso poltico de diversas foras sociais. Isso tem sido patente, nos ltimos anos, com as provas internacionais. Portugal tem as piores estatsticas da Europa de sinistralidade rodoviria, das piores estatsticas no campo da sade e em muitos indicadores econmicos e tudo isso parece ser aceite com naturalidade. J o mesmo no se passa com as estatsticas da educao. No nosso pas nunca se deu uma grande importncia escola, tendo-se chegado em pleno sculo XX a reduzir a escolaridade obrigatria a 3 anos, existe um dficit cultural em todos os campos, mas espantamo-nos por estar mal colocados nos rankings internacionais da literacia e da aprendizagem da Matemtica e das cincias8. Se ocupssemos neste ranking qualquer outra posio que seria motivo de profundo assombro. E, finalmente, a Matemtica serve para promover o desenvolvimento das crianas e dos jovens, estimulando uma maneira de pensar importante para a vida social e para o exerccio da cidadania. Este o plano em que a Matemtica serve as necessidades dos indivduos de todos os indivduos como seres sociais. Incluem-se aqui os aspectos mais directamente utilitrios da Matemtica (como ser capaz de fazer trocos e de calcular a rea da sala), mas no so esses aspectos que justificam a importncia do ensino da Matemtica. So, isso sim, a capacidade de entender a linguagem matemtica usada na vida social e a capacidade de usar um modo matemtico de pensar em situaes de interesse pessoal, recreativo, cultural, cvico e profissional. Em teoria, todos reconhecem que esta a funo fundamental do ensino da Matemtica. Na prtica, infelizmente, muitas vezes a funo que parece ter menos importncia. Cada um destes quatro papis sociais tem o seu grupo de porta-vozes e cada um deles remete para diferentes tipos de finalidades. At certo ponto inevitvel que todas as finalidades coexistam. Mas faz uma grande diferena saber qual a finalidade primordial. Ela no fica inequivocamente determinada pelo que se diz nos programas e outros documentos oficiais. O sistema de avaliao, os manuais escolares, e a cultura profissional dos professores podem influenciar de tal modo as prticas de ensino, que as finalidades visadas pelo currculo em aco, muitas vezes, pouco tm a ver com aquilo que solenemente proclamado nos textos oficiais.

No primeiro estudo Internacional PISA, divulgado em 2001, os jovens portugueses de 15 anos ficaram em 24 lugar, entre 27 pases da OCDE, na parte de Matemtica, com uma mdia de 454 pontos, e ficaram em 25 lugar na parte de Cincias, com 459 pontos. A mdia de ambas as provas foi de 500 pontos (ver Ramalho, 2001).

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2.2 Como se ensina e como se aprende O ensino da Matemtica desenvolve-se em torno de um tringulo cujos vrtices so a Matemtica, o aluno e o professor. Este tringulo no esttico nem existe no vazio. Existe num dado contexto social e institucional (a sociedade, a comunidade a que o aluno pertence com a sua cultura prpria, a instituio escolar) e tem a sua dinmica associada aos objectivos curriculares visados pelo professor. Vejamos, muito rapidamente, as caractersticas destes elementos.

Saber

Aluno

Professor Contexto

Figura 5 O tringulo didctico inserido no seu contexto

No primeiro vrtice, temos a Matemtica. Como sublinham Davis e Hersh (1995), a Matemtica um campo do saber com caractersticas prprias, marcadas pela sua tendncia para a generalizao, a abstraco e a formalizao. No entanto, como indicam aqueles autores, a Matemtica tem evoludo ao longo dos tempos. Depois da febre do ultraformalismo bourbakista, valorizam-se de novo os aspectos visuais e intuitivos desta cincia. Nos ltimos anos, depois de muitas hesitaes (os matemticos, em alguns aspectos, so bastante conservadores), parece ter finalmente comeado a aceitar as novas tecnologias. O teorema das quarto cores, demonstrado com a ajuda de um potente computador, hoje considerado um resultado matemtico legtimo. O campo das aplicaes da Matemtica expandiu-se sem precedentes. Aquilo que consideramos como caracterstico da Matemtica historicamente datado e uma construo social. As caractersticas da matemtica escolar, embora relacionadas com as da Matemtica que se pratica nas fronteiras da investigao, no

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podem ser rigorosamente as mesmas. As finalidades da cincia e da escola so diferentes e isso tem necessariamente os seus reflexos no conhecimento matemtico produzido num e noutro lugar. Passemos ao segundo plo, o aluno. Os jovens mudaram profundamente na sua composio social, interesses, solicitaes, estilos de vida, valores culturais O ambiente de uma sala de aula de hoje, em qualquer nvel de ensino, muito diferente do de uma sala de aula h 30 ou 50 anos. Deixemos aos saudosistas do passado o gosto de dizer que antigamente que era bom e empenhemo-nos em compreender quem o aluno de hoje, o que pensa, o que gosta de fazer e procuremos a partir da organizar um ensino apropriado. Uma coisa certa: o aluno o interveniente fundamental na aprendizagem. S despertando no aluno o gosto por aprender conseguiremos que ele se envolva profundamente na aprendizagem. Erram aqueles que pensam consegui-lo com o discurso moralista do esforo e do dever ou com o discurso terrorista das ameaas e das sanes. O professor outro vrtice fundamental do tringulo didctico. Ele no uma simples correia de transmisso entre o programa o aluno. O professor tem de conhecer bem a Matemtica que quer ensinar, mas tem de conhecer igualmente bem as caractersticas dos seus alunos e do seu contexto de trabalho. O seu papel na gesto curricular requer grande criatividade pedaggica. Conceber tarefas, produzir materiais, criar situaes de aprendizagem, gerir o ambiente da sala de aula e avaliar os alunos, so funes de elevada complexidade. A figura que se limita a debitar matria, voltada para o quadro, de costas para os alunos, a passar exerccios do manual e a fazer dois testes por perodo , hoje em dia, uma triste caricatura. Com tal personagem, no h sucesso possvel. Finalmente temos o contexto educativo e a sociedade. Todo o ensino-aprendizagem se desenrola num contexto e este exerce um papel decisivo. o grupo disciplinar, com os seus projectos e a sua dinmica, a escola com a cultura prpria, so as relaes que a escola mantm com a comunidade, o sistema educativo com as suas regras e condicionantes (onde se incluem as provas de avaliao externa), o debate que se desenrola na sociedade, em particular nos meios de comunicao social. Tudo isto tem uma influncia fortssima sobre os professores e os alunos e condiciona as suas margens de actuao. Deste quadro resultam diversas consequncias:

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1. O ensino da Matemtica um processo social, que no pode ser equacionado exclusivamente pelo prisma da Matemtica. Os outros vrtices e o contexto envolvente tm de ser tidos em considerao. 2. O grande desafio do ensino estabelecer uma ligao viva entre a Matemtica e o aluno. Para isso, a Matemtica escolar tem de ser uma Matemtica genuna, mas os interesses, necessidades e capacidades dos diferentes tipos de alunos, nos diferentes nveis etrios, tm de ser tidos igualmente em considerao. 3. O contexto, exercendo um papel significativo no ensino, deve proporcionar condies favorveis para o respectivo sucesso. Nisso tm responsabilidades tanto os responsveis educativos, como os membros da comunidade em geral.

A aprendizagem da Matemtica um processo complexo, que se desenvolve em momentos diversificados, onde podem predominar a explorao, a formalizao e a integrao das ideias matemticas. Ouvir o professor e praticar a resoluo de exerccios permite adquirir algumas competncias matemticas. Mas no permite adquirir todas as competncias matemticas, em especial as mais importantes. Por isso, o ensino-aprendizagem tem de envolver os alunos noutros tipos de experincias e situaes, como a explorao, a investigao, a resoluo de problemas, a realizao de ensaios e projectos, a comunicao e a discusso. Aprender resulta sobretudo de fazer e de reflectir sobre esse fazer. Requer um investimento cognitivo e afectivo, requer perseverana e contade de aprender. Criar as condies para que isso acontea, desafiando os alunos e diversificando as situaes de aprendizagem, responsabilidade do professor. 2.3 Mltiplas leituras da crise 1. A literacia da populao adulta portuguesa. Em meados da dcada de 90 foram publicados os resultados de um estudo sobre a literacia dos portugueses. O conceito de literacia matemtica foi ento definido com referncia ao campo numrico9. Vale a pena reflectir sobre os resultados. So menos de 40% os portugueses em idade adulta que mostram um desempenho minimamente aceitvel (nvel 3 ou nvel 4 de literacia) nas questes que lhes

Neste estudo a literacia definida como o uso de informao impressa e escrita que permita funcionar em sociedade, atingir objectivos pessoais, bem como desenvolver e potenciar os conhecimentos prprios (1996, p. 6). A literacia matemtica identificada com a aplicao de operaes numricas a informao contida em material impresso, tal como um horrio, um livro de cheques ou um anncio (p. 7).

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foram propostas10. So menos de 12% por portugueses com o nvel desejvel de literacia (nvel 4). So estes dados preocupantes? Sem margem para dvidas. 2. Os resultados dos exames do 12 ano. Nove mil zeros a Matemtica, diz uma manchete do jornal o Pblico de 12 de Outubro de 1996. Mdia geral de 8.7 valores (56% de negativas) nos exames do 12 ano da 1 chamada de 2002 e de 4,8 valores (86% de negativas) na segunda chamada. Tantos zeros e tantas notas negativas um sinal de crise no ensino da Matemtica? No me parece. O problema que h muitos alunos a fazer este exame que no o deveriam fazer. H muitos alunos que fazem este exame porque querem entrar para cursos que o exigem. O exame do 12 ano de Matemtica o exame clssico para os alunos que querem seguir cursos de cincias e engenharia. Esses alunos, provavelmente, deveriam ter estudado uma outra Matemtica, com outros contedos, outros exemplos, outros mtodos, outro nvel de formalizao e outras formas de avaliao. Se se isolar o grupo dos 3% melhores alunos da actualidade, obtemos um grupo comparvel aos que no tempo do liceu acediam a estes cursos11. Os desempenhos em Matemtica destes alunos no so provavelmente piores que os do passado. 3. Os conhecimentos matemticos de almanaque. Num recente programa da televiso, a jornalista afirmou ter perguntado a 45 jovens o que uma arroba e s um respondeu. Ser isto um indicador significativo da iliteracia matemtica dos portugueses? No creio. A arroba, hoje em dia, no mais do que um simptico resqucio das medidas medievais. No se usam arrobas no dia a dia e se algum precisar delas rapidamente aprender. A ideia que todos os jovens devem saber o que uma arroba ou um quarteiro, s porque estas medidas ainda se usam numa aldeia perdida do interior ou porque constituem um inestimvel patrimnio da nossa cultura ancestral, , ele prprio revelador de uma concepo redutora sobre as finalidades da escola. A educao hoje em dia, tem muito mais a ver com a flexibilidade para aprender o que se necessita do que com o saber responder a este tipo de perguntas. 4. As competncias com que os alunos deixam a escolaridade obrigatria. No mesmo programa perguntava-se quanto so 7 8 . claro que fazer estas perguntas de chofre, com um grande aparato meditico, no ser uma situao normal do dia a dia. A jornalista mostrou muitos jovens a gaguejar e dar respostas erradas, mas no nos disse a percentagem dos que
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Nas questes de informao numrica mais complexas (nveis 3 e 4), responderam correctamente 38,4%, 38,2% e 11,7% e nas questes de informao grfica mais complexas responderam correctamente 30,6% e 24,5% (Benavente et al., 1996, pp. 100-101). 11 No ano lectivo de 1955/56 estavam matriculados nos liceus (do actual 5 ao actual 11 ano de escolaridade) cerca de 30 000 alunos, havendo nessa altura cerca de um milho de jovens nessa faixa etria (ver Matos, 2002).

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erraram. De qualquer modo, vimos muitos jovens sem saber responder. Para mim, mais grave que no saber, dizer 7 8 so 47 ou 53 Que algum, de repente, no se recorde quanto so 7 8 , ainda v, mas que diga que o produto de um nmero par por um nmero mpar pode ser um nmero mpar, j acho inconcebvel. H aqui uma falta de sensibilidade inaceitvel para o sentido do nmero, para as propriedades dos objectos numricos. um sinal de iliteracia. No por no se ter memorizado a tabuada, mas por no se ter o mnimo sentido do nmero. 5. Os alunos que ingressam nos cursos de Matemtica so cada vez mais fracos. provavelmente verdade. Os bons alunos em Matemtica escolhem cada vez mais os cursos de Medicina e Informtica. A imagem pblica da Matemtica e do professor de Matemtica, como carreira profissional, tem vindo a degradar-se. No vale a pena dizer que a culpa dos media que s dizem mal da Matemtica, ou que a culpa dos jovens, que no querem fazer nenhum esforo. Os jovens esforam-se pelo que acham que vale a pena. Esforam-se, por exemplo, por entrar em Medicina. Poder ser por boas ou por ms razes, mas a verdade que se esforam. Mas no se esforam por aquilo que no valorizam e, se calhar, ainda bem. Temos que saber dar sociedade outra imagem da Matemtica. Hoje em dia, Matemtica soa a frieza, rispidez e agressividade e isso no nada atractivo para a maioria dos jovens.

3. Factores que esto na origem do insucesso Cabe ento perguntar como chegmos ao ponto onde estamos. Como todo o fenmeno social, a crise do ensino da Matemtica tem mltiplas causas, umas mais prximas, outras mais afastadas. Procurarei indicar as que me parecem mais fundamentais. 1. Antes de tudo, no nos podemos esquecer que se tem vindo a agravar a crise geral da escola. No s na aprendizagem da Matemtica que existem problemas na aprendizagem das cincias, da lngua materna, das lnguas estrangeiras, nas artes, na formao pessoal e social... Em Portugal, assiste-se a um crescente desinteresse dos jovens pela escola; so difceis as relaes entre a escola e a famlia; a imagem social da escola tem vindo a degradarse. Por sua vez, como tem sido reconhecido, a crise da escola no mais do que um reflexo da crise da sociedade. Todos os factores que concorrem para a crise da escola contribuem, em particular, para os problemas da aprendizagem da Matemtica. Mas, para alm das

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condicionantes que tm todas as disciplinas, a Matemtica tem os seus problemas especficos, que a tornam um caso parte. 2. H trs factores de natureza curricular que contribuem para os problemas da aprendizagem da Matemtica: (i) Tradio pobre de desenvolvimento curricular em Matemtica; (ii) Insuficiente concretizao prtica das orientaes curriculares dos programas em vigor; (iii) Carcter difuso das finalidades do ensino na Matemtica e das expectativas de desempenho dos alunos. Vejamos o primeiro aspecto. Portugal nunca teve uma grande tradio de desenvolvimento curricular em Matemtica. Durante muitas dcadas vigorou a poltica do livro nico. Temos, certo, os magnficos textos de Jos Sebastio e Silva, mas um autor excepcional no chega para criar uma tradio. At h cerca de dez anos, o currculo de Matemtica portugus estava extremamente desfasado das necessidades dos alunos. Na verdade, o currculo que vigorou nos anos 70 e 80, marcado pela Matemtica moderna, sobrevalorizando a linguagem da Lgica e as estruturas abstractas da lgebra, ignorando a Estatstica e reduzindo ao mnimo a Geometria, constituiu uma autntica deriva formalista que marcou negativamente vrias geraes de alunos e professores. Nestas duas dcadas, a combinao do formalismo com o clculo transformou as ideias principais de Sebastio e Silva no seu contrrio, dando Matemtica escolar um carcter hermtico, desligado da realidade, desinteressante e desmotivador. Passemos ao segundo aspecto, relacionado com a concretizao prtica das orientaes curriculares dos programas em vigor. Os programas de Matemtica do ensino bsico foram revistos em 1991 e os do ensino secundrio em 1991 e de novo em 1997. No sendo perfeitos (longe disso), representam um progresso substancial em relao aos programas anteriores. No entanto, como nos mostra o Relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998), em ambos os nveis de ensino, muitas das orientaes curriculares no tm expresso efectiva no dia a dia escolar. Assim, a exposio do professor e a realizao de exerccios continuam a ter um lugar predominante nas prticas profissionais, faltando a diversificao de tarefas, a contextualizao das situaes de aprendizagem, o elemento desafiante e as oportunidades de discusso aprofundada visando objectivos de ordem superior. No nas tarefas de clculo que os nossos alunos tm piores resultados (nesse campo eles so medianos), nas tarefas de ordem mais complexa, que exigem algum raciocnio, flexibilidade e esprito crtico.

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Isso por demais evidente nos resultados do recente estudo do PISA (ver a figura 6). Nas questes de nvel de dificuldade 1, que envolvem reproduo, definies e clculos, o desempenho dos alunos portugueses teve um nvel de sucesso mediano de 60,5%, o que representa, relativamente aos alunos da OCDE, um ndice de sucesso mediano de 0,90. Nas questes de nveis de dificuldade 2, que envolvem conexes e integrao para a resoluo de problemas, o desempenho teve um ndice de sucesso mediano de 15,7%, o que representa um ndice de sucesso de 0,59 relativamente aos alunos dos outros pases e na questo de nvel 3, que envolve matematizao, pensamento matemtico, generalizao e perspiccia, o nvel de sucesso foi de 6,2%, com um ndice de 0,44.

Nvel de dificuldade das questes 3

Percentagem de respostas correctas 06,2 18,0 15,7

Mediana do desempenho (em %) 06,2

ndice de sucesso relativamente aos outros pases 0,44 0,63 0,59

Mediana dos ndices de sucesso 0,44

13,7 47,7 11,8 60,5 86,0

15,7

0,55 0,86 0,43 0.90 1,03

0,59

81,5 50,3 50,2

60,5

0,99 0,86 0,82

0,90

Figura 6 Nveis de sucesso no desempenho dos alunos portugueses no PISA e ndices comparativos com os alunos dos restantes pases da OCDE

Uma grande parte da dificuldade na concretizao das orientaes curriculares tem a ver com a definio correcta do papel do clculo. claro que o clculo faz parte da Matemtica. Mas a Matemtica no s clculo. A Matemtica envolve conceitos, ideias, estratgias, 20

problemas, modelos, demonstraes, teorias... Mais do que clculo, a Matemtica imaginao (Almeida, 1994). Para calcular, temos, hoje em dia, as mquinas. O mais importante no so os clculos mas sim saber o que fazer com eles. Para isso fundamental o sentido do nmero e o esprito crtico em relao aos resultados. A insistncia exagerada no clculo, como se mais nada contasse, tem impedido muitos alunos de adquirirem outras competncias. Alm disso, apesar da nfase no clculo, muitos alunos no chegam a desenvolver as desejadas competncias de clculo. A soluo no erradicar o clculo que tem, naturalmente, o seu papel. O que errado reduzir toda a aprendizagem da Matemtica aquisio de tcnicas de clculo. E, finalmente, vejamos a questo das finalidades. Sendo globalmente muito mais satisfatrios que os programas anteriores, os programas de 1991 e 1997 tm alguns pontos fracos. Um deles, talvez o mais srio, tem a ver com uma certa indefinio quanto ao que so realmente as grandes finalidades do ensino da Matemtica. Formar matemticos? Formar cientistas e engenheiros? Decidir quem pode ir para Medicina? Desenvolver capacidades de raciocnio puramente abstracto? Desenvolver o poder matemtico como diz o NCTM (1991)? Dar a conhecer um pouco da Matemtica, como parte da herana cultural da humanidade? Compreender como a Matemtica usada na sociedade, contribuindo para o exerccio da cidadania? Essa indefinio, que salta vista nos textos oficiais e que est certamente associada indefinio quanto s finalidades da escola, reflecte-se nas hesitaes com que os professores encaram as finalidades do ensino da disciplina (APM, 1998), fazendo com que no haja uma viso clara do que se pretende com o ensino da Matemtica. Associada a esta indefinio, surge alguma ambiguidade quanto s expectativas que devem existir em relao aprendizagem dos alunos, sobretudo no ensino bsico e sobretudo no 3 ciclo. No por acaso que muitos alunos, habituados a ter classificaes de 4 e 5, sofrem um grande choque ao passar do 9 para o 10 ano, comeando a receber notas negativas. A proliferao de manuais escolares com nveis de profundidade no tratamento dos assuntos e no estilo de tarefas muito diferentes, especialmente neste ciclo, mostra que existem interpretaes muito diversas de um mesmo programa e sugere que o nvel de tratamento dos assuntos tem grandes flutuaes de escola para escola e de professor para professor. 3. Um terceiro factor que est na origem do insucesso o papel que a Matemtica tem tido como instrumento de seleco dos alunos, nomeadamente, para a frequncia do ensino superior. Instrumento que actua, ainda por cima, de modo cego, atravs de um programa

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nico, subordinado lgica da Matemtica Pura e s necessidades dos cursos de cincias e tecnologia. Assim, no ensino secundrio, os mesmos programas servem os cursos superiores das reas de cincias naturais, de cincias sociais e de ndole artstica, tanto para os alunos do cursos gerais como dos cursos tecnolgicos. Estes ltimos, normalmente com alunos com uma preparao matemtica muito mais fraca e um interesse pela disciplina partida muito reduzido, tm exactamente o mesmo programa que os restantes alunos12. Nestas condies, como pode haver sucesso? 4. Um quarto factor o modo como tm sido tratadas as questes da formao e recrutamento de professores. Neste campo tm-se acumulado os erros, muitos dos quais demoraro geraes a resolver. Por um lado, temos os despachos sobre habilitaes prprias, conferindo a possibilidade de ensinar Matemtica a licenciados (em Engenharia, Gesto, Cincias Militares) com habilitaes muito reduzidas nesta disciplina e sem qualquer formao pedaggica. Estes professores, uma vez vinculados, ficaro no sistema enquanto assim o desejarem. Alguns deles, por esforo prprio, tm feito a sua autoformao e tm-se tornado bons profissionais. Outros, nunca chegaram a assumir uma verdadeira identidade como professores de Matemtica. Em segundo lugar, a legislao sobre grupos afins, que faz com que professores vinculados ao Ministrio da Educao possam transitar com toda a ligeireza de uns grupos para outros quando deixam de ter servio no seu grupo de origem. Deste modo, muitos professores de reas tecnolgicas, sem qualquer formao superior em Matemtica, so hoje, por via administrativa, professores desta disciplina. Em terceiro lugar, surge a proliferao de cursos de formao inicial de professores em instituies de ensino pblico e privado e, em particular, de cursos de formao de professores de Matemtica , no sujeitos a qualquer processo de acreditao. Em alguns casos a preparao matemtica deixa claramente a desejar. Noutros casos, a Didctica da Matemtica corresponde mais s orientaes do ensino tradicional e da matemtica moderna do que poca actual. Alguns destes cursos funcionam sem um mnimo de condies ao nvel do coprpo docente, dos recursos, dos planos de estudo no podendo dar quaisquer garantias de qualidade. E so os diplomados dos cursos que funcionam de modo mais precrio
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Num encontro promovido pelo DES, tive oportunidade de apresentar uma proposta tendo em vista lidar com este problema (Ponte, 1998).

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que se apresentam muitas vezes a concurso com as classificaes mais elevadas, passando frente de todos os outros. Algo verdadeiramente espantoso. E, em quarto lugar, deve mencionar-se a legislao permissiva que regula a admisso aos cursos de professores do 1 ciclo do ensino bsico. Pode-se aceder a estes cursos sem ter uma preparao mnima em Matemtica. Enquanto que o Portugus A ou B (e muito bem) uma disciplina obrigatria em todas as reas do ensino secundrio, o mesmo no acontece Matemtica e, por isso, muitos dos alunos destes cursos tm apenas a formao do 9 ano, muitas vezes com deficincia. Alm disso, com o cancelamento do processo de acreditao dos cursos de formao inicial de professores, ficmos sem quaisquer parmetros sobre o que deve ser a formao mnima em Matemtica e Didctica da Matemtica de um professor neste nvel de ensino. 5. Uma cultura profissional marcada pelo individualismo e o esprito de funcionrio. Vemse cada vez mais professores que colaboram com um ou dois colegas na preparao de materiais para as suas aulas ou de instrumentos de avaliao. No entanto, vem-se ainda poucas escolas em que o grupo disciplinar de Matemtica tem uma prtica efectiva de colaborao profissional. Apesar dos grandes progressos em relao situao que existia antes de 1974, em que o professor era um funcionrio pblico sem qualquer autonomia, h ainda muito caminho a percorrer para que se instale nas escolas um verdadeiro esprito profissional. Este tem de estar presente na elaborao do projecto curricular da disciplina, na seleco dos materiais curriculares (onde avulta o manual escolar), no modo como se lida com as dificuldades de aprendizagem da populao escolar, na definio de metas ambiciosas para a aprendizagem e o envolvimento dos alunos com a Matemtica e na programao de actividades de formao. Elementos fundamentais desse esprito so a elaborao de projectos curriculares, tendo por base o diagnstico dos problemas e situaes, a colegialidade, a colaborao e a avaliao e reflexo sobre os resultados, as prticas e as finalidades. 6. Finalmente, ser de referir a falta de investimento poltico. A Matemtica tem estado num plano secundrio nas prioridades educativas, desde h muito. Num ou noutro momento, a sua visibilidade parece emergir no discurso poltico, mas sempre sem consequncias. preciso decidir se a aprendizagem da Matemtica ou no importante, e se a resposta afirmativa, preciso que essa importncia se manifeste numa aco continuada. Isso no tem acontecido13.

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A nica excepo de vulto a assinalar o trabalho realizado em torno do re-ajustamento do programa do ensino secundrio, j atrs referido, que se estendeu de 1995 a 2001.

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Mas no s a administrao educativa a que tem responsabilidades nesta matria. O ensino da Matemtica no depende s da administrao, depende tambm dos professores e de outros intervenientes sociais e educativos. Se trabalharem todos com alguma coordenao, aumentam as probabilidades de haver algum efeito. Se cada um destes intervenientes se limitar a defender os seus interesses e perspectivas, sem ter em conta os interesses do conjunto, o mais provvel que se intensifique a confuso sobre os problemas e as solues. Neste quadro, no ser de admirar que continue a piorar a imagem desta disciplina escolar, afastando ainda mais os alunos da Matemtica e da Cincia.

4. Concluso Com j referi, na minha perspectiva, a Matemtica deve ter por grande finalidade contribuir para o desenvolvimento dos indivduos, capacitando-os para uma plena participao na vida social, com destaque para o exerccio da cidadania. Para que isso acontea, os alunos devem ter uma experincia Matemtica genuna, lidando com situaes e ideias matematicamente ricas e usando conceitos matemticos na interpretao e modelao de situaes da sociedade actual. E, muito em especial, preciso que as lgicas instrumentais estranhas a tudo isto como as lgicas da seleco para os cursos superiores no ponham em causa as finalidades fundamentais14. A Matemtica escolar no se reduz ao clculo. Nela existem conceitos, representaes, procedimentos e processos, que se podem manifestar de modos diversos, orais e escritos, cada um dos quais com o seu tempo e espao prprios. A grande deficincia do ensino da Matemtica em Portugal est no facto de no promover, como seria necessrio, a capacidade de pensar em termos matemticos e de usar as ideias matemticas em contextos diversos. No atravs da memorizao e mecanizao de definies e procedimentos que os alunos podero atingir os principais objectivos visados por esta disciplina. Pelo contrrio, ser a compreenso e a apropriao crtica dos conceitos e ideias matemticas pelos alunos que ter de ser a estratgia fundamental.

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Para que a finalidade fundamental no seja subvertida, as outras finalidades devem ter um papel acessrio. Assim, se os alunos no chegam bem preparados a este ou aquele curso superior, cabe aos docentes desse curso colmatar as deficincias que detectam. O mesmo devem fazem os professores do ensino secundrio em relao aos do 3 ciclo, os do 3 em relao ao 2 e estes em relao ao 1.

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Esta interveno no o lugar prprio para apresentar propostas detalhadas15. Bastar dizer que um programa de combate ao insucesso em Matemtica dever conter diversos elementos: 1. Clarificar as finalidades do ensino da Matemtica, com equilbrio, e sem ceder a interesses particulares, por mais legtimos que sejam, sem esquecer que o est prioritariamente em causa, no ensino bsico e secundrio, no a formao de uma elite cientfica mas , sobretudo, a formao da generalidade dos alunos para participar activa e criticamente numa sociedade marcada pela presena da tecnologia. 2. Expectativas claras e positivas para os alunos. Estes devem saber o que se espera deles. Devem tambm saber que se acredita que eles so capazes de atingir esses objectivos e que tm uma responsabilidade fundamental nesse processo. (Os enunciados do Currculo nacional do ensino bsico constituem um bom ponto de partida) 3. Diversificar os programas. Atender, no ensino secundrio diversidade de interesses e de capacidades dos alunos, por demais evidente nas reas e vias de ensino que escolhem. Ter em ateno, no ensino bsico, a necessidade dos professores fazerem uma gesto criativa do currculo em funo das realidades locais e das caractersticas dos seus alunos. 4. Reduzir o papel que a Matemtica tem como instrumento de seleco, ao estritamente necessrio. O melhor seria repensar todo o sistema de acesso ao ensino superior e repensar o modo como este pode lidar com os alunos que lhe chegam com uma preparao matemtica inferior ao desejvel. 5. Promover uma nova cultura profissional entre os professores, apoiando os seus projectos, proporcionando formao adequada e dotando as escolas das necessrias condies e recursos. Poder haver quem pense ser possvel resolver os problemas do ensino da Matemtica aumentando a presso da avaliao sumativa. Isso seria um erro. A motivao principal para o estudo da Matemtica tem de ser positiva e apoiar-se numa viso clara sobre o interesse desta disciplina. Brandir o papo da avaliao no s no pega junto das camadas jovens, como dificultar, ainda mais, encontrar uma soluo para o problema. Tambm poder haver a ideia que isolando a Matemtica sobre si mesma, reduzindo-a ao papel e lpis, proibindo o uso das novas tecnologias, que melhor se poder preservar a pureza desta disciplina. Uma Matemtica desse tipo, bacteriologicamente pura como diria Jos Sebastio e Silva, no tem qualquer ressonncia cultural nos jovens da sociedade de hoje e seria, certamente, acolhida com uma indiferena ainda maior.

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Muitas destas propostas constam, de resto, de documentos que so do domnio pblico (APM, 1998; Ponte et al., 1998; Ponte, Matos e Abrantes, 1998).

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A chave para a melhoria do ensino est nos professores. O ensino da Matemtica no melhorar sem o empenho criativo e responsvel dos respectivos professores, em projectos e iniciativas, envolvendo no seu entusiasmo os seus prprios alunos. Isso s ser conseguido dialogando com os professores, ouvindo as suas preocupaes e mobilizando o conhecimento incorporado na sua experincia profissional. Mas outros actores educativos e sociais tm de ser igualmente chamados a participar na melhoria do ensino, incluindo Aqueles que produzem materiais educativos, no s manuais escolares e livros de exerccios, mas tambm software educativo e contedos de multimedia online; Os que fazem formao dos professores, tanto inicial como contnua, tanto no campo da Matemtica como da sua didctica; ( bom ter presente que formar professores para um ensino vivo, capaz de proporcional uma actividade matemtica genuna, no se faz com formao escolar de tipo tradicional). Os que podem contribuir para a construo de uma nova imagem social da Matemtica; e Os que podem intervir para uma efectiva melhoria das condies nas escolas para o ensino e aprendizagem desta disciplina. Assim, para alm dos professores, ser necessria a interveno dos educadores, dos matemticos, dos autores de material didctico, das associaes de pais, dos jornalistas, dos tcnicos da administrao educativa, dos autarcas, dos polticos em geral. S com um projecto nacional mobilizador, capaz de integrar todas as partes interessadas, possvel inverter a situao. A criao de uma imagem positiva de empenho concertado dos principais actores em mudar o panorama do ensino desta disciplina um passo essencial, sem o qual no se vislumbra nenhum progresso significativo. A Matemtica tem algo de fundamental a oferecer a todas as crianas e jovens. No a Matemtica autoritria, dos dogmas, dos antemas, do certo e do errado, das humilhaes e dos castigos, mas a Matemtica das relaes, das conexes, das intuies e das descobertas. Proporcionar a todos os alunos experincias matemticas genunas deveria ser, na minha perspectiva, uma importante prioridade educativa.

5. Referncias Almeida, P. (1994). Imaginar para aprender: O caso da matemtica. NOESIS, 32, 29-32. 26

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