FUNDAO GETOLIO VARGAS - F G V INSTITUTO DE ESTUDOS AVANADOS EM EDUCAO - I E S A E DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DE EDUCAO

Um estudo a partir de uma abordagem crtica da teoria do capital humano

JOS~

OLIVEIRA

ARAPIRACA

Dissertao submetida como requisito, parcial, para obteno do grau de mestre em Educao

Dr. VICTOR VINCENT'VALLA Orientador

Arapiraca, Jos Oliveira,

A 684

1940-

A USAID e a educao brasileira; um estudo a partir de uma abordagem' critica do capital humano. Rio de Ja neiro, 1979.
273 p.

Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Estudos Avanados em Edu cao /

Fu~aao

I ,

GetGlio Vargas .
CCD - 378.24281

._-~---'

AGRADECIMENTO

A ccncluso dessa dissertao ccnta.l can a participao di reta de vrjas pessoas. Pacientemente, elas colaboraram can sua canpreenso e ccnpetncia, quando prc:x:urcrlas pela angstia e incertezas do autor. Inicialmente nanearia a .Mary Arapiraca, pela canpreenso e devotanento can que se houve no atendircento afetivo, incentivando-ncs cotidianart'ellte, o que de certo nos possibilitou a concluso deste tra balho. A Juscelino Barreto, pelas leituras e canentrios. crticos dos textos iniciais, cano tambm pela traduo de docum:mtos originais em ingls. A Ana Lcia Magalhes, pelas infonnaes e tradues de dccumentos sobre a San Diego State Universi ty A Robert Verhin, pelas vrias leituras e os canentrios crticos consistentes feitos aos tex-

tos iniciais. A Nilton Nascimento, pela leitura e os comentrios pol ticos dos textos iniciais. A Dilza Atta, pela ajuda na traduo de

textos em francs, pelos canentrios e tambm pela pacincia franciscana cem que revisou o portugus do texto final. Finalmente a Victor' Valla, orientador, pelo seu estmulo amigo no decurso da orientao. Sem o auxlio e o estmulo de vocs, essa dissertao no' teria sido possvel. Muito obrigado.

RESUMO

1\ guisa de uma fundarrentao terica, procura esta dissertao, desmistificar tcx:1a uma noo de neutralidade conceitual do capital desenvolvida em funo de una viso ideol~izada da economia da educao. A critica a este preconceito procurou se respaldar nos argumentos de autoridade dos classicos da economia; igualrrente, tenta desideologi zar a noo de capital humano, cujo desenvolvirrento irrpropriarcente ~ tribuido funo da educao; e finaJ..nente, dirrensiona-a, no cont:exto prprio do iderio capitalista. Procura dem::mstrar que a ajuda proporcionada pela USAID processo educacional brasileiro era mais uma tentativa de garantir lucro dos capitais investidos no Brasil, na rredida em que o aparelho ao o
~

ducativo produzisse um contigente de mo de obra eficientemente capaz' de implerrentar o novo mcx:1elo econmico, implantado a partir de 1964. Olestiona a rrodernizao do subsistema de ensino rrdio, considerado em funo do "efeito derronstrao" das Escolas polivalentes , que buscava adaptar o aparelho escolar racionalidade da empresa, na

rredida em que, assim, internalizava, no alunaCio, pela profissionalizao precoce, os valores capitalistas da competio e do lucro, leres universais. Discute a EPEM e o PREMEN como organismos criados para
impl~
COItO

va

rrentar a transformao do subsistema de ensino ndio. Anlisa as Confe rncias de Educao e questiona o iderio da Escola Polivalente, identificando-o como contraditrio e inconsistente para o modelo de sociedade sob o modo de produo capitalista, conforme proposto pelo atual sistema de governo no Brasil. O seu contedo pretende atingir a profissionais de educao' em geral, e mais especificamente aos interessados em economia da educa o,sociol00ia da educao e estudos sociais.

SUMMARY

Like a theoretic Fundament, this dissertation aims to disuni te an idea of conceptual neutra li ty of capital that was exponded in respect of an ideological view fram the econornies. of education.
'lhe criticism about this preconception was rested on argumants

fran authori ty by the classics from the econimics of education. Likewise, it tries to insert a notion of human capital, whose developrcen.t is cx:mcerned to the function of education ircproperlYi and finally it extends the education in the exact context of the capitalist canception. It intends to dennnstrate that the assistence granted by USAID' to Brasilian educational processo was once nore an atteIrpt of securing the
gain of capital invested in Brazil, in proportion

that the

educational

system could produce a contingent of hadiwork implenent

able

efficiently

to

a:

new econornical m::x:1el, implanted since 1964.

It puts in question the Irodemism of the sub-system of secc:ndary education, that' 5 considered in respect "Escola polivalente" i of "result these derronstration" schools at these ones tried to adaptthe school system to the imprint the to the values

rationality of the enterprise by the fact of

capitalist values of cornpetition and gain as universal students throught a precocions professional education. It argues EPEN and PREMEN created in order to ircplement secondary education. It analyses the Educational Conferences and conception of "Escola Polivalente", inconsistent structure to a nndel production of considering a programs as

organisrns

that

were of

the transformation of the

sub-system

it questions contradictive

the
and

society acoording to the

capi talist

as is proposed by Brazilian government system at present.

in

The contents intend to attain the educationalists an especially who is interested in economies and sociology or sociological studies.

general education

of

===============

S U M R I O

INTRODUO

1 - QUADRO REFERENCIAL TERICO 1.1. - O Capital - uma crtica apropriao

equivocada do conceito ............ 1.1.1 1.1.2 - Dimenso histrica do Capital ...... - Capital como resultado do trabalho
ac~

1
6

mulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3 - Habilidades adquiridas como capital hu
mano ............ _.. . . . . . . . .. . . . . . .

18

33

1.1.4

- Capital humano como ideologia do Capi-

tal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 - A ajuda no desenvolvimento dos pases
'f, perl. erl.COS ......................... .

44

85

1.2.1

- A ajuda: suas formas, sua natureza

e
92

seus problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 1.2.3 1. 2.4

- As limitaes da ajuda multilatera~ .. 100 - Denncia da ajuda ligada . . . . . . . . . . . . . 112 - Os compromissis polticos da ajuda ... 121

2 - A COOPERAO NA EDGCAO BRA~ILEIRA

2.1

- O papel da ajuda financiada pela USAID na modernizao do sistema de educao media no Brasil 150

2.1.1 2.1.1.1

- A

EPEM.............................. 154

- Cooperao tcnica para articulao do ensino primrio com o ensino mdio

161
dos nos

2.1.1.2

- Dimenso ideolgica do contedo cursos e programa de treinamento

EUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
2.1.1.3 - A espiral de ramificaes

do

acordo

de 31.03.65 . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . , .. 181

2.1.2 2.1.2.1

- O PREMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 - As Conferncias 191

2.1.2.1.1- As Conferncias Internacionais ....... 191 2.1.2.1.2- As Conferncias Interamericanas ...... 192 2.1.2.2 - Plano Decenal de ~ducao da Aliana
. para o Progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

2.1.2.3

- As Conferncias.Nacionais ........... 206

2.1.2.3.1- A Primeira Conferncia ............. 208 2.1.2.3.2- A Segunda Conferncia ........... 209 2.1.2.3.3- A Terceira Conferncia ........ 210 2.1.2.4 - A Escola Polivalente 212

2.1.2.4.1- Fundamentos tericos

. . . . . . . .. . . . . . . . .

219

2.1.2.4.2- Estrutura e funcionamento ........... 226 2.1.2.4.2.1- A Organizao .................. 229 2.1.2.4.2.2- O Currlcul0 ..................... 230

3 - CONCLUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 4 - REFERtNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Esta dissertao, como um exerccio acadmico, tenta sistematizar um posicionamento terico-poltico a par tir da produo do conhecimento social disponvel, confrontando-o com a realidade emprica do atual sistema educacional brasileiro. Para tanto utilizamos de toda uma vasta e va riada literatura. Partimos ento do pressuposto de que os

fatos no falam por si. Mas que, antes, mesmo a simples noo de dado sempre um resultado de uma interpretao interpretaes e de fatos, e no a simples descries de des-

tes. A interpretao aqui uma tentativa de ultrapassar os fatos e apreend-los para explic-los criticamente dentro de um contexto ou uma totalidade, no caso a sociedade brasilei ra com suas implicaes, compromissos e alinhamentos internacionais. A partir destas conotaes, sentimos que, antes de apresentarmos o problema da tentativa de modernizao do ensino mdio brasileiro atravs a ajuda, buscada e oferecida pela USAID, foram necessrias (a fim de se encontrar uma explicao suficiente para interpretar este fato) incurses

em algumas teorias de formao e desenvolvimento social para fundamentar o estabelecimento de um quadro referencial te rico, com alguL rigor metodolgicoie para que nos
proporci01a~

se um distanciamento relativo para a corrpreenso daquele fenrreno, na medida em que fosse possvel tom-lo como um segmento grante e no recortado da realidade global onde se
int~

inse

!e. Consideramos que todo o processo de ajuda proporciona-: do ao segmento educativo pela USAID buscava racionaliz-lo com o projeto pOltico-econmico que se implantava no Brasil a partir de 1964, j mais explicitamente comprometido com o capitalismo internacional em sua forma perifrica. Toda esta preocupao nos colocou, de mais a

mais, diante do capitalismo monopolista em sua forma perifrica desenvolvida na Amrica Latina e em especial no .

Brasil. Chegamos a tal macro dimenso ,preocupados em identificar a representividade da noo de Capital dentro da

racionalidade do segmento educativo. Aps termos analisa do a origem e o processo de formao propriamente dita do

capital, constatamos que sua produo, reproduo e acumulao resultaram da apropriao de cotas de sobretrabalho para

do trabalhador. Neste sentido,a educao utilizada

legitimar a dimenso ideolgica do Capital,na forma dissimulada de capital-humano. Por esta noo, todo,indivduo um capitaZista potencial,bastando para tanto desenvolver

suas capacidades individuais, especializando-se e transfor mando-se em trabalhador potenciado. desendo

Inicialmente nos situamos na postura de monstrar, teoricamente, que a noo de capital est

utilizada de modo equivocado. Denunciamos o vis ideolgico desta utilizao; corno tambm aqueles a cujo servio es t aquela manipulao roncei tual. Proponno-nos a desideologizar dimenso original do capital, arrimando-nos na a

literatu-

ra clssica especfica, identificando-o historicamente (na sua dimenso atual) com o capitalismo,na medida em que o

11

,
instituto da troca de mercadorias estabelecido entre os

prprios produtores (M-D-M) que se identificava pelo seu va lor de uso, se transformou em mercado, privilegiando o valor de troca (D-M-D) com o aparecimento da figura do estocador - que no produtor. Identificamos, assim, o capital a partir da relao equacionada (D-M-D), como sendo o incio do proce~ so da apropriao do sobretrabalho humano,e do prprio capitalismo em si.Esta apropriao, levada ao processo
de

circulao (mercado), resulta sempre em lucro e possibilita uma acumulao incessante de capital pelo estocador(capitalista/apropriador), e, ao tempo em que condena o
trab~

lhador a vender sua fora de trabalho por preo abaixo

do

seu real nvel de produtividade, a fim de subsistir, leva-o (quando subsidiado) a reproduzir-se como classe,para que o capital se reproduza para os proprietrios dos meios de PEo duo.Neste sentido,a participao da educao est onfi~ rada, na medida em que legitima o capital, proporcionando-lhe meios para sua acumulao, privilegiando assim founas de ensi-no profissionalizante para atendimento de suas necessidades de mo de obra especializada. A legitimao a se estabelece atravs dos mecanismos ideolgicos(capital humano) pelos

quais o trabalhador se anula como classe,enredado por promessa de um dia se transformar num capitalista na
mfflida em

que ,mais a mais, se especializa como indivduo, utilizando a escola como forumde asceno social vertical. Baseados nestes aspectos tericos, busca mos nos fundamentar na realidade emprica, o que nos permitiu constatar nossas preocupaes iniciais,ao relacionarmos o

rrr

projeto de ajuda da USAID com o sistema de ensino mdio b+a sileiro, como mais uma frmula de utilizao da educao pa ra fins econmicos do capitalismo norteamericano. Esta cons tatao se fortaleceu a partir da identificao da nova realidade diplomtica desenvolvimentista da Aliana para
Progresso na Amrica Latina pelos EUA, na busca de o

novos
Mon-

parceiros perifricos, substituindo assim, a doutrina

roe e o Big Stick 3

polticas que mantinham a

hegemonianor

teamericana

pelo enfrentamento militar - manu militare.

A implantao da poltica da boa vizinhana

o movimento desenvolvimentista da Aliana para o nos pareceram uma tentativa de utilizao dos perestruturais da sociedade latinoamericano e a

Progresso

aparelhos s~ brasilei-

ra em particular, para a conquista pac{fica de novos parcei ros perifricos. Neste sentido, o segmento educativo exer ceu o papel de legitimador do status quo como tambm propiciou a implementao de novo estado industrial, do-lhe a mao de obra necessria. Esta apropriao se configurou a partir da xigncia de que os convnios de ajuda da efornecen-

USAID explici daquele

tas sem que as partes receptoras dessem publicao

gestos como uma aao da Aliana para o Progresso 3 na modernizao do aparelho educativo; ao tempo em que dissimulava da

o objetivo maior da modernizao que era o fornecimento mao de obra necessria implementao do modelo

econmico

que se implantava.Nesse sentido procedeu-se a toda uma reoE denao da formao escolar mdia, profissionalizando nominalmente toda a populao desse ciclo de ensino.

IV

,
Com a cooperaao estreita de especialistas e instituies norteamericanas, nosso sistema de ensino foi plasmado e sistematizado, com mais rigor nos fundarrientos,nos valores e na tica do capitalisno. Para implementar este novo rrodelo, toda uma massa critica pedaggica, foi formada em insti-

tuies norteamericanas contratadas explicitamente para e~ se fim. Tais servios foram prestados pela Universidadedo da

Estado da Califrnia,a CaZifrnia State University ~

cidade de San Diego ~ a partir de uma programao curricular especifica. Uma Equipe de Planejamento do Ensino Mdio

EPEM - foi constituda paritariamente entre brasileiros e norteamericanos, conforme determinavam os convenios de co operaao assinados, com o objetivo explcito de uma nova ordem educacional no pas. Dis planejar EPEM mais Ensino

estudos da

surgiram vrios programas e projetos, sendo um dos importantes o Programa de Expanso e Melhoria do - PREMEN.

PRE~lliN

foi o programa responsvel pela

im

plantao da chamada Escola polivalente. Esta se propunha a desempenhar um papel que servisse de modelo para" transformao de toda a sistemtica do e"nsinomdio no Pas .Es ta experincia teve incio em quatro estados federados:M! nas, Bahia, Esprito Santo e Rio Grande do Sul. Esta primeira parte do programa teve um custo oficial de mais 73 (setenta e trs) milhes de dlares, sendo 32 de

(trinta

e dois) destes tornados de emprstimos da USAID e do BIRD. O programa foi desenvolvido at alcanar a totalidade dos


Estados federados. Precedeu implantao do modelo PREMEN todo um envolvimento da inteZigentzia pedaggica oficial, em

uma srie de empreendimentos intelectuais que possibilitaram sua legalizao, denominados de aonfernaiasl destas, a de Salvador em 1967, pela especificidade do seu temrio, ensejou todas as justificativas para a implantao da Esco la Polivalente. Dissimutadamente, trazia o modelo PREMEN uma contradio aparente, que era uma justificativa terica que negava,na prtica, sua implantao como inconsistente. Isto, porque, nos modelos de Escola Onica e Politcnica,buscou-

-se o embasamento terico da Escola polivalente.O contradi trio era percebido pelo fato de ser a Escola nica um modelo de ensino apropriado para um tipo de sociedade solid ria e com um modo de produo no competitivo, diferenciado em essncia do modo de produo capitalista. Mas o pecto contraditrio neste caso era proposital, por que que se procurava era dissimular os objetivos concretos aso da

utilizao do segmento educativo para fins puramente econ nicos, ensejando para o povo alternativas de promoo soei aI mais aompetitivas. Nestas prticas dissimuladoras da uma mstica neutral foi acionada para negar a luta classe, ressaltando o individualismo, onde a frmula tode do

capital-humano aparecia como nica cppaz de promoo social do indivduo. Conquanto tenhamos nos preocupado em assumir uma postura metodologicamente rigorosa, no conside

VI

ramos este nosso trabalho acadmico como um projeto acabado. Antes, preciso ressaltar, ele refletiu, por todos os tipos de dificuldades de informaes por que padecemos, obscurantismo que envolveu a sociedade brasileira nos l times quinze anos. Para tanto concorreram vrios aspectos, desde a prpria limitao de um trabalho terico, como o

o caso deste, como tambm pela dificuldade de uma literatu ra especfica. A prpria noao de capital ( com a qual ti~ mos de nos familiarizar mais detidamente, porque est fora de nosso campo de formao especifica) ainda uma catego'" ria tratada hermeticamente pela racionalidade especfica ' da cincia econmica. Ainda assim, o conceito de capital-

humano dela decorrente, ressente-se tambm de maiorescontribuies disponveis que sejam consistentes e atualiza das. Outro dado importante tambm a ressaltar

..

a grande lacuna existente na documentao oficial sobre os acordos entre o governo brasileiro e a USAID. Nesta desenvolvemos um penoso trabalho de rea

cronista. No

exis-

tem infonnaE:s' codificadas; e,em quase todas as es conseguidas, percebia-se

informapess~

um certo mal estar das

as envol vidas quando provocadas a prestar esclarecimentos ou relatar suas participaes. Mas, apesar de todas as dificuldades tentamos juntar tados de forma os dados disponveis apresene dar uma forma
explicativa(p~

recortada

ra ns) do que significou o programa de ajuda da USAID para o ensino mdio do sistema educacional brasileiro.

VIr

1 -

QUADRO REFERENCIAL TE6RICO

o CAPITAL: UMA CRITICA

APROPRIAO EQu1vOCADA 00 CONCEITO

'1.1

O Capital - uma crItica apropriao equivocada do

conceito

Procuraremos demonstrar que o conceito de ca

. 1 usua 1ment e ve1CU . 1 a do e ~ 1 "deo I og1za " do 1 p1ta

na medida

em

que coisifica a noo de valor-trabalho necessariamente ne le implicito. O conceito ideolgico, ainda porque ca o capital como uma categoria neutral, n.a medida o privilegia como entidade autnoma. Mas o capital rei.. fieJll

que

nao

uma categoria independente. Ele se realiza a partir de uma relao de produo que ,se processa entre detentores meios de produo e de fora de trabalho. A sua

de

autonomi
de~

a deve ser negada, porque os valores econmiccsno se senvolvem por si, e sim num processo de relao.

O conceito de capital, por isso mesmo, contextualmente compreendido e dimensionado atravs da noao

de valor econmico, que " o trabalho social materializado nas mercado rias" 2. Portanto, no um conceito autnomo independente, mas existe numa relao e dentro de um cesso de produo determinado. e

pro-

Entendemos por ideologia,

toda idia cuja

racional ida ....:. toman

de submetida s suas prprias leis subjetivas,

do o real muitas vezes como produto do mundo ideal.

2,

MAKROVA, Borisov Zhamin. Dicionario de Economia Poltica.Ediciones Pueblos Unidos. Barcelona, 1976 p. 1 248.

Em ess.ncia, podemos dizer que capital " um

3 valor que se acresce de uma mais-valia" ,

na medida

em

que o valor de uso do resultado do trabalho acrescido de um valor de troca que abstraido das qualidades e
~ f~s~cas
d as merca d ' 4 or~as.

naturais

A explicitao desse conceito tentando ou uso,

pode ainda ser buscada em MANDEL, quando este,

divulgar MARX, explica que a qualidade natural, fsica qumica de uma mercadoria determina o seu valor de

que utilidade relativa, mas no o seu valor de tI:Oca.uma vez que este abstrai tudo o que fsico e natural de uma

mercadoria, e que existe uma nica qualidade comum a todas as mercadorias que o trabalho humano. 5

Na verdade, em sendo o trabalho humano a medida determinante da noo univoca do capital, fica questionado o carter de autonomia do seu conceito, assim

que a, sua compreenso se d num contexto de relao de pr2. duo do qual o fator preponderante o trabalho humano,

sendo o capital uma criatura e nunca o criador de valor.Va le ressaltar, no entanto, que os variados modos de cia do capital (monetria, industrial e outros),
exist~

nao

lhe o

confere um estatuto de gerador de mercadorias. Antes, processo de troca no comrcio que consti tui uma das

condi~

MANDEL, Ernesto. Iniciaio i s.ed., Porto, 1967. p.27

Teoria Econamica Marxista

Mercadoria aqui tomada como todo produio criado ser vendido no mercado, e que,portanto, provido de valor de uso e de um valor de troca.

para um

MAN DE L, o P .

c i t ., P 2 3 . 2

oes do surgimento do capital, que tem, por isso mesmo, mercadoria e o dinheiro como suas premissas bsicas. 6

Diante disso, fica tambm contestada como fa laciosa a prpria noo de capital-humano. Por este concei to, pretende-se, por extenso, incluir "as habilidades huma nas como uma forma de existncia do capital,do ponto vista de que todo indivduo capitalista "pela de

aqui~io

de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econmico ... 7 A fora de trabalho ao se transformar em rner cadoria nao possui a mesma plasticidade das demais mercado rias, que ,trocadas por dinheiro,imprimem neste uma dirnen so de capital no final do processo de circulao: D-M-D A transformao do processo de trabalho ,resulta por seuselenentos constitutivos, em capi tal.Mas ainda por esta explica lgica no se

que os elementos do processo do trabalho existam inse

dependentes de qualquer forma social determinada, como o capital fosse um elemento imperecvel da condio

humada meio ao do

na; ou mesmo que o capital seja uma lei natural eterna produo humana tambm. Como sabemos, o trabalho o

pelo qual o capital se torna produtor de lucro, porque capitalista s interessa a mercadoria enquanto fator

MARX, Karl. O Capital Livro I

Captulo VI

(Indito).Li-

vrar1a Editora Cincias Humanas Ltda, so Paulo, 1978,p. 97. 7 SCHULTZ, Theodore W. O Capital Humano. Rio de Janeiro, 1973. p. 35.
3

Zahar Editores,

processo do trabalho,desde que essa seja veiculo e meio processo de valorizao do capital,em que o valor de

do uso num

proporcionado pela posse do trabalho resulta sempre repositrio de seu valor de troca. 8

Ao dizermos que amrcadoria fopa de tpaba -

Zho possui dinmica diferenciada em relao s outras

cadorias simples, estamos dizendo que o trabalho em

mersi me-

no capital, somente o sendo enquanto mais-valia, na

dida em que ao se objetivar no processo de produo converte-se num valor, e consequentemente em capital. Mas, antes de produzir valor ele foi adquirido por outro, a ser deste o produto valorado que dai resulte. Visto mo que as condies necessrias realizao do como passa mes-

trabalho
adquire~

esto alienadas em relao ao prprio operrio, o

te da capacidade de trabalho simplesmente a personifica o do trabalho objetivado, que cede aos operrios uma parte de si mesmo sob a forma de meios de subsistncia, a de incorporar, em sua outra parte, a capacidade viva trabalho, e, por fora de tal incorporao, fim de

conservar-se

integro e crescer acima da medida originria. Assim os meies de subsistncia so formas materiais particulares de existncii. sob as quais o capital se contrape ao operrio, de que este o adquira de trabalho. 9 antes

mediante a venda de sua capacidade

8 9

MA R X, K a rI. Ibidem,

O C a p i tal 34.

( I n d i to),

o p.

c i t .,

p.

47 .

p.

Como se V6, dizer-se

qu~

o capital tambm

humano porque se aclia confgurado no homem e por isso mes mo uma fonte de satisfao futura e de futuros rendimen . 1 . d eo 1 -' d e esta b e 1 ecer tos 10- d eno t a uma t en dencla oglca uma

dimenso equivocada do conceito de capital. A educao, por exemplo, um tipo de para o individuo. ll
~nvestmento

para a sociedade e a dizer que o que

nao

O que nos leva

capital no o valor de

uso da fora

de trabalho enquande

to tal para o individuo, mas a sua dimenso de valor

troca, quando ela transformada em mercadoria por aliena o. Mesmo porque, capital-humano o conjunto de dores de uma empresa ou de uma sociedade. 12 trabalha

Dai ser capi A especi

tal-humano urna mais-valia do trabalho potenciado.

alizao do individuo no lhe d patente de capitalista (dono de capital)porque ele se aliena da posse do resultado do proces-

so produtivo de que ele participa como fator preponderante, quando vende sua capacidade de trabalho antecipadamente.

10 11

SCHULTZ, op. cit., p. 53. BLAUG, Mark. ~ntrodu~o i Economia da Educa~o.Editora 2.

Globo, Porto Alegre, 1975. p. 12

SUAREZ SUAREZ, Andres S. et. alii. Diccionrio Econmico de la Empresa. Ediciones Pirmide S.A., Madrid, 1977
p.

71.

1-.....

1.1.1 - Dimenso histrica do Capital

fenmeno da simples troca de produto ou

circulao de mercadorias e de dinheiro ou moeda, sem

que

haja urna inteno de ganho futuro, no so por si s, condies necessrias e suficientes para que exista capital A existncia do capital se d quando o proprietrio dos

meios de produo (matria prima, equipamentos, instrumentos de produo) se agrega fora de trabalho do trabalh,! dor livre, considerada como mercadoria no mercado de oferta de fatores produtivos, e isto pode gerar uma corren-

te de servios com inteno de uma renda futura ou lucro , com possibilidades de estoque e acumulao. At mesmo a

moeda dinheiro s capital quando no processo de circulao est em movimento intencionado para obteno de lucro, porque
11

o dinheiro s se torna capital quando usado para adquirir mercadoria ou traba lho com finalidade de vend-lOS novarnen 13 te com lucro 11

Esse argurrento refora o fato de que, mesmo em sendo o

di-

nheiro uma forma modificada de mercadoria, ele s se trans forma em capital ,quando a fora de trabalho se 14 em mercadoria para o prprio trabalhador.
13 HUBERMAN, ditares, 14 Leo. Histria da Riqueza do Homem, Rio de Janeiro, O capital 1976. p.167. cit.p.98

transforma

Zahar

E-

MARX, Karl.

(Inedito). op.

o capital tambm explicado a partir do mo-

ao ae

- 15 capl. . t a 1" pro auao l.sta, como res ul ta d o d a d' 1. nami ca

desse processo produtivo, pela relao dos meios de produao com o trabalho assalariado, como uma forma de acrescen tar valor .aos produtos, nos quais,pel.a acumulao, produz cro atravs da apropriao do sobretrabalho. De modo explcito, poderia acrescentar que, .. o capital se compe de matri a prima de instrumentos de trabalho e de meios
de

lumais

subsistncia de toda sorte que sao em pregados na produo de novas matrias primas, de novos instrumentos e de vos meios de subsistncia. Todas noessas

partes constitutivas do capital so cri ao do trabalho, trabalho acumulado. O trabalho acumulado, que serve de capital no ,portanto, somente, soma de produtos materiais, uma soma de mercadoria, de valores meio O uma tambm de para uma nova produo, o capital.

troca, de grandezas sociais. g exclusivamente o domnio do trabalho acumula do, passado, materializado, sobre o tra balho imediato, vivo, que transforma trabalho em capital".16 o

15

por modo de produio, entendemos um conjunto relacion~ do de foras produtivas sociais e as relaes de produ o, e cujo centro de organizao uma determinada es pecie de propriedade dos meios de produo. OSKAR LAN-

GE. Moderna Economia poltica, Editora Fundo de Cultura, 16 Rio de Janeiro, 1967.

MARX, Kar1 & ENGELS,Friedrich. TEXTOS 3. Edies Sociais, so Paulo, 1976, p.68-70
7

sentido de capital at aqui desenvolvido se

completa, se remetido sua dimenso histrica,a partir ' da noo do fenmeno da apropriao do excedente do traba lho humano, desde a decomposio da unidade originria exi~ tente entre o homem trabalhador e os instrumentos de trabalho (meios de produo) usados para produzir seus produ esse a-

tos de consumo necessrios sua subsistncia. Produto que passou a ser mercadoria na medida em que algum se

propriou do excedente produzido com a finalidade de produ zir lucro. Foi um processo que violentou a natureza histri ca de identidade dialtica homem-natureza e transformou os

meios sociais de subsistncia e produo em capital. A histria do capital e da produo capitalista, portanto, histria do homem. e de caro este foi obrigado a ter que
e

ven-

der sua fora de trabalho para subsistir. E para melhor el u cidao desse conceito vamos nos arrimar nas observaes de
Oskar Lange~

quando ele explica que:

If

Com base em pesquisa sobre o desenvol vimento histrico da sociedade mentais de produo, os quais humana. O primeiro a comunidade primiti va, em que a maioria dos meios de pro duo, sobretudo a terra, constitui uma propriedade social; O segundo a escravatura, em tanto os meios de produo como que os
human~

podemos distinguir cinco modos fundacoinci dem com certos perlodos da histria '

homens que dele se servem so propriedades de outros homens, os propriet

8

J ,
"

rios de escravos. Os escravos podem ser ou proprie'dade privada ou mente, da monarquia; O terceiro modo de produo o feudalismo. A terra, aqui, em par te privada, e em parte propriedade do Estado (Real), ou ento pertenIhode por
atri~

pro-

priedade do Estado, ou, mais exata-

ce a certas associaes, como a greja ou a ordem religiosa. Os -se a ela ligados- na qualidade "servos", no podem deix-la ta poro de terra que lhes buda pelo proprietr10,para cultivem para seu prprio uso,

mens que lavram a terra encontram -

sua livre vontade. Possuem uma cerque em

troca do que devem trabalhar na ter ra do proprietrio e entregar-lhe, a ttulo de renda, urna parte dos PI"9.. dutos da terra que cultivam para si mesmos; O quarto modo de produo nada troca, ou, corno se meios de produo pertencem a no possui seus prprios costuma a urna meios como a produo capitalista. Esta destidizer, uma produo mercantil. Os certa parte da sociedade ;' a maiori de produo.Estes trabalham

assalariados livres que utilizam os meios de produo cuja propriedade pertence aos capitalistas. Isso se realiza em grandes unidades de prodUo, principalmente nas fbricas,ou nas grandes exploraes agrcolas , onde se emprega um grande
9

nmero

de traba~hadores assa~ariados ,e onde existe urra cooperao e uma di viso de

traba~ho

muito desenvolvida.

Nesdos de

tas condies os proprietrios meios de produo apropriam-se

uma parte do produto criado no processo social do trabalho. Finalmente, o quinto modo de produo produo socia~ista. Os meios produo aqui so pro~riedade Em certas condies, uma parte

a de

soei
dos

aI (propriedade de toda sociedade) meios de produo pode ser propriedade comum de associaes cooperati_ vas ou de organizaes sociais territoriais, como as comunas etc. mente
p~anificado

processo de produo consciente e dirigido

pelas~

ciedade, isto , por organizaes criadas para esse fim e que repre sentam o conjunto da sociedade, com o fim de satisfazer as necessidades de todos os membros da sociedade"~ 7

:e
utiliza o

caracteristica do processo de produo, que assalariado, consumir maior quantidade proem

traba~ho

de trabalho vivo do que a que realmente comprou. E o duto que se materializa dessa situao se transforma

capital, que uma espcie de riqueza acumulada por trabalho anterior cuja dimenso do valor produZido apropriado

17

LANGE, Oskar, Moderna Economia poltica, Editora Fundo de Cultura, Rio de Janeiro, 1967. p. 29-30.

10

pelo detentor dos meios de produo. Aqui o conceito apropriao sempre remetido pressuposio da

da

existn-

cia do uso de um trabalho anterior, tendo em vista que to-

. que a natureda riqueza e criada pelo trabalho humano, Ja

za somente nos fornece matria prima mais ou menos til que so se transforma em bem econrnico,na medida em que

apropriada pelo homem e transformada por seu trabalho para satisfao de suas necessidades bsicas. E. quando transformao da coisa apropriada conservada e essa acumuladisso

da para produzir lucro,diz-se que capital. Diante riqueza capital somente na perspectiva do seu para gerar lucro. Um exemplo
e

emprego ' empregae ponto de

riqueza

da para pagamento de salrios no processo de produo que,do ponto de vista do empregador, capital e do

de vista do operrio somente remunerao de sua cota subsistncia. Todo capital sempre resultado de alheio anterior acumulado, donde se conclui que o

trabalho suposto

produto de um capital seja sempre produto de algum traba lho alheio aprop.ciado e acumulado. E desta perspectiva que a noo de capital absorvida para compreensao do fenmeno da reproduo capitalista acumulada:

"

A reproduo ampliada sob condies ca pitalistas - ou, o que a mesma coi sa, a acumulao de capital - est ligada a uma srie de condies especfi cas, que sao as seguintes: la. condi o: a produo deve criar a mais valia que e a nica forma em que poss vel,sob o sistema capitalista,o incremento da produo. Essa condio deve11

r cumprir-se no prprio processo

da

produo, na relao entre capitalista e operrio, na produo de mercadoria. 2a. condio: para que haja a
apropri~

ao da mais valia destinada a amplia ao da reproduo uma vez cumprida -se transformando-se em dinheiro. a E primeira condio, ela dever realizaE essa condio nos leva ao mercado onde as probabilidades de trocas decidem so bre o destino ulterior da mais-valia
~

portanto, tambm da futura reproduo. 3a. condio: supondo-se que se consiga realizar a mais-valia, e uma parte
n~

da mais valia realizada se transforme em Capital destinado acumulao,o vo Capital ter que tomar forma reprodutiva, isto , transformar-se em meios de produo e fora de trabalho que adotar por sua vez a forma de meios de subsistncia para os trabalhadores.Essa condio conduz de novo ao mercado de trabalho. Se tudo ento ocorre e se sobrevem a reproduo ampliada das mer cadorias, soma-se a 4a. condio: presenta o novo Capital, junto com nova mais-valia, deve ser realizada do isso ocorre, ento se verificar lista. E esta ltima condio remonta mais uma vez o mercado".18 a a massa adicional de mercadorias, que a-

,
a

transformada em dinheiro. Somente quan reproduo ampliada no sentido capita-

18

LUXENBURGO,

Rosa.

~ ac~~_,!~~_~_~~_~_ap~~_~~_!.. Zahar Editores,

1977. p. 29

Rio de Janeiro,

12

A transformao do produto em mercadoria, como j vimos explicada por Oskar Lange~ remonta

..

histria das relaes sociais de produo considerando que " a existncia do produto como merc~ doria implica determinadas condi oes histricas. A natureza nao~ uz, de um lado possuidores de dinheiro ou de mercadorias e, de outro, meros possuidores da prpria fora de trabalho".

19

A mercadoria aI tomada como o produto do resultado do trabalho alheio que

apr"opriado

por para

outro, acumulado e submetido ao processo circulao

venda ou troca, com objetivo de lucro. E nesta dimenso, o produto da aao direta do trabalho vivo do trabalhador convertido em capital da perspectiva do capitalista. Salienta-se que o fato do aparecimento do produto, resultado da ao do trabalho vivo, na situa ao de mercadoria, implica no advento histrico da sao social do trabalho,em que os valores de uso e de divitroca nvel

presen:-.es no proJ.to so dissociados, como tambm o

de especializao do trabalho se desenvolveu em obedincia

racionalidade produtiva do modo de produo capitalista.

Em um primeiro momento, o trabalhador comparecia diante de

outro trabalhador a fim de trocar o excedente de sua produ

19

HARX,

Karl.

O Capital.

livro I volume I,Civilizao 1967. p.189

Brasileira,

Rio de Janeiro,

13

I ,
i

r
ao acumulada. Esse fato configurava a equaao M-D-M: mer- cadoria trocada por mercadoria. J num segundo momento vai aparecer a figura do indivIduo que estoca o resultado da
\

I
,,
~;

,
~:

produo acumulada pelo trabalhador e a revende com lucro. Nessa situao a equao anterior se transforma em D-H-D : dinheiro que compra mercadoria e a revende com margem d

lucro. E este fenmeno acompanha o advento do capital que, inegavelrnente,delimita uma fase do processo histrico produo capitalista. E a partir destas consideraes da va-

mos buscar em Adam Smith o conceito de capital desenvolvido do ponto de vista de que um fundo de valores acumulado pelo trabalho com o fito de lucro: " todo homem rico ou pobre segundo o grau em que possa gozar por si as coisas necessrias, teis e deleitveis para a vida humana,e uma vez introduzida no mundo a quena e parte que se possa diviobter A , sao social do trabalho muito pesomente com o trabalho prprio. maior poro, incompar3velmente

tem-se que capt-la e supri-la com o trabalho alheio, pelo qual, ser pobre ou rico sa ter

medida da quantida
~

de de trabalho alheio que ele pos-

sua disposio ou adqui

rir de outros, e , pelo mesmo, peito pessoa que possui, e sumI-la sem troc-la por outras mercadorias, igual
14

o que

valor de uma mercadoria, com res ou no tenha de us-la, ou nao con

quantidade

de trabalho alheio que com ela fi-

que habilitado a captar o trabalho, posto que ele a medida re aI do valor permutvel de mercadoria".20 toda

Desse modo, perfeitamente possvelaon cluir-se que o lucro ou at mesmo o capital o resultado

do excedente sobre o valor real do trabalho ou fruto do tra balho alheio no remunerado ou apropriado ilegitimamente Da ,tem-se por extenso que o modo de produo que se utiliza do trabalho assalariado a partir da lgica da sua divi so social retira do trabalhador o direito do uso autnomo

da sua fora de trabalho, tendo em vista que o produto dessa passa a ser propriedade privada do detentor dos meios de produo, uma vez que a prpria racionalidade do capitalismo recusa o fato de que possa existir capital sem a explor!! o econmica do trabalho alheio: do seu prprio trabalho ' ningum capitaliza, e deste modo, no pode existir tal sem a diviso social do trabalho capitalista. Sendo assim, temos tambm que o capital capi-

um resultado do trabalho aSRalariado excedente apropriado

ilegitimamente, e que esse depende, ainda assim, daquele e

vice-versa. Em outras palavras, no modo de produo que uti liza trabalho assalariado e que enseja acumulao de capi tal, uma causao se estabelece: o detentor da fora de tra balho,enquanto explorado,depende do capital para subsistir e este,enquanto explorador,depende dela para acumular. A

20

SMlTH, Adam. 1,

Riquezas de las Naciones, Barcelona,

Volume I, p.7l

livro

Bosch casa Editorial,

1974.

15

~istino

s se estabelece na medida em que se

reconhece
hum~

que a fora de trabalho um bem intrnseco pessoa

na e esta depende do exerccio do seu trabalho para subsfu_ tir, pelo fato mesmo de j no dispor dos meios outros de

produo, em vista de ter sido forado a alien-la em favor do proprietrio de meios de produo,em troca de cotas ne cessrias de mercadorias, em forma de salrio, para a manuteno de sua subsistncia. Destitudo da posse ral dos meios de produo, o trabalhador nao tem a nao ser vender sua capacidade de "trabalhar que natuescolh~

sua

fora de trabalho. A respeito disso muito bem diz Mapsha"lZ,t se referindo a relao trabalho-capital: " tomando o homem como e como tem sido at agora considerado no mun do ocidental, o salrio que recebe um trabalhador eficiente, muito mal d para atender s necessi dades de gastos com o seu sustento e para manter em atividade to11 21 . d as as suas energlas

Considerando ainda a partir de Adam Snrith que o trabalho seja a medida e o valor de toda mercadoria,

Marshall nos conceitua capital como "toda acumulao de cai

sas resultantes de esforo e sacrifcio humanos, destina dos principalmente a assegurar beneficios no futuro".22

21

MARSHALL, Alfred. Princpios de Economia, Agui1ar, Madrid, 1957. p. 437.

22

Ibidem p. 647.

16

Nestes aspectos MarshaZZ nao se aprofunda " na mesma dimenso de Smitn quando este diz que o indivduo rico ou pobre na medida em que ele se utiliza ou no do

trabalho alheio. Na mesma linha "e com mais propriedade,Marx arremata, acrescentando que, em l tima instncia, capital o

resultado da apropriao da cota de sobretrabalho produzida pelo trabalhador. Em outros termos,ocapital resultaria, finalmente, da apropriao do trabalho alheio excedente e

sua acumulao com inteno futura de lucro,pela"possibili dade de estoque e acumulao dos resultados. ment vem reforar o ponto de vista j Tal argupor de capi-

esboado

MarshaZZ de que, em verdade, h somente dois agentes

produo que sao a natureza e o homem, sendo que o

tal e a organizao da produo so resultados do trabalho do homem ajudado pela natureza.

23

Considerando que MarshaZl

no poderia ter ido alm das limitaes do seu tempo, ju~ tificvel que ele no tenha percebido o fenmeno das classes sociais. Pois se isso fosse possvel,ele teria
foros~

mente concludo com Marx que capital resultado da apro priao do trabalho alheio excedente que, acumulado , gera lucro.

17

~.1.2

- Capital como resultado do trabalho acumulado.

Tomamos aqui;" a partir do ponto de vista de

Marx~

que o dispndio idntico e homogneo de fora de traa

balho que substantiva os valores naquilo que consiste relao de troca que as estabelece entre uma coisa e outra

ou entre uma quantidade de produto e outra. Neste sentido,o valor de uma mercadoria medido pelo dispndio de fora de trabalho simples, e que, a partir da mento da produtividade, necessidade de ausimquande

multiplica-se

trabalho dada

'pIes atravs da qualificao, mas que,

a uma

tidade de trabalho qualificado corresponde, para efeito valor, uma quantidade

maior de trabalho simples, diferen-

ciando somente o grau de apropriao da cota de sobretrabalho pelo capitalista. Nisso o pagamento de alriono au menta na razao direta em que ocorre o aumento das necessida des bsicas de subsistncia da fora de trabalho. Conquanto esses aumentos de necessidades sejam criados aumento da produtividade do processo em razao em do nada ocorre

produ~ivo,

se lhe acrescenta ao esforo do trabalhador. O que

que, com o aumento do crescimento do capital, aumenta tam bm a concorrncia entre os capitais, devido ao fato de que a mesma lei que determina o valor pelo tempo de que leva o capitalista que aplica o novo mtodo a trabalho vender

uma mercadoria abaixo do valor social, determina seus compe tidores,pela lei da concorrncia, a adotar o novo
d~

processo a caq

produo. Desse modo, se estabelece um desafio

18

de lucros a fim de que possam os proprietrios de capitais' continuarem acumulando capitais atravs dos lucros oriundos I do trabalho acumulado, isso porque, leva mais vanta gem o capitalista que utiliza um sistema de produo mais aperfeioado, porque se apropria de maior quantidade de

sobre trabalho do que aquele outro do mesmo ramo utiliza. 24

que nao o

Mas a luta perrnanece,na medida em que cada proprietrio aulado ou emulado a aumentar a produ o cada vez mais com menos custo operacional e em menos

tempo. Da advm a necessidade de aumentar a produtividade do trabalho. E uma das vrias formas modernizar o

processo produtivo, ora atravs do emprego de novos engenhos, ora atravs da reciclagem da fora de trabalho para que esta aumente a sua eficincia tcnica, ou, das duas

maneiras( a introduo de novas tecnologias de produo e o consequente aprimoramento da fora de trabalho. Contudo, todas estas intervenes para

atendimento das necessidades da reproduo do Capital implicam sempre numa maior diviso social do trabalho. E na medida em que a concorrncia aumenta, aumenta tambm em

escala sempre crescente a necessidade de modernizao dos processos produtivos,visando diminuir cada vez mais os

custos da produo pela diminuio da folha de pagamento.

o produto ou a matria prima, meios

de

24

MARX, Karl.

O Capital.

op.

cito

p.

189

19

produo ou mercadoria, ambos, no modo

ae

produo capitager~

lista, pertencem ao capitalista que detm o principio dor do processo produtivo. Contudo, conquanto a fora trabalho seja tambm fator e meio de" produo

de pro-

duzidos, o seu detentor,o trabalhador, forado a alienar o excedente do que ela produz, ao proprietrio do Capital

e dos instrumentos de produo, uma vez que esse ,na verdade, o proprietrio de todo o resultado do processo produ tivo. A fora de trabalho, em realidade, s nominalmente considerada um fator de produo independente. O que ela
prod~

, na verdade, e uma mercadoria que, ironicamente,

to do prprio trabalho acumulado que a produziu como um va lar embutido na mercadoria, resultante do processo produti vo,que,por sua vez,ir gerar novas mercadorias indefinidamente. Ao proprietrio dos meios de produo, como comprador, pertence o uso da mercadoria fora de

trabalho e o seu consequente resultado. O trabalhador, por necessidade de subsistncia, ao vender sua fora de trabalho ao detentor dos meios de produo, para que este totali ze a propriedade do processo produtivo, tendo em vista que j e detentor tamb"m do Capital, cedeu o valor de uso do

produto do seu trabalho,para que seja transformado numa mer cadoria e, consequentemente, num Capital. Assim sendo, es

sa mercadoria, como resultado do processo produtivo total, pertence exclusivamente ao comprador da fora de trabalho. E esse,ao adquiri-la no mercado, remunera-a com a
quantid~

de de mercadoria calculada socialmente e aceita como vli-

20

'\

da e necessria subsistncia do trabalhador. Desse " o limite Gltimo do valor da fora do trabalho determinado pelo valor da quantidade de mercadorias indispensveis para que o portador da fora de trabalho, o

modo,

ser humano, possa continuar viven do, ou seja, portanto, pelos neios de subsistncia fisicamente prescindveis ".25 im-

Podendo ainda comportar aqui a colocao de

Adam Smith de que

" o homem sempre tem de viver e man ter-se com o seu trabalho. conseguinte, seu salrio tem para sua manuteno. Contudo, indispensvel, a maioria das zes, que ganhe algo mais que sustento, porque de outro Por de

alcanar pelo menos o suficiente

veseu modo,

seria impossvel manter uma famlia, e ento a raa dos trabalhadores nunca passaria da primeira
26 g2raao"

Com isso tambm estamos querendo dizer

a manuteno e reproduo da fora de trabalho e uma necessidade intrnseca do modo de produ5o capitalista no sentido da sua reproduo histrica, na luta pela legitimao da propriedade privada dos meios de produo.

que

25

LUXEMBURGO, Rosa.

Introduo Economia poltica. Edito so Paulo, 1977. p.

p.

ra Martins Fontes,
26 SHITH, Adam.
op.

27

cito

112

21

Considerando-se que o Capital resulta

da

juno de meios de produo e fora de trabalho, e tendo -se que a fora de trabalho adquirida como mercadoria,cu jo detentor alienou o direito sobre o uso do resultado assim

que essa relao gera (relao de produo), j que

estabeleceu quando contratou a sua venda, tem-se que o Capital resultante da relao do processo de circulao das

mercadorias no capitalismo, pertence, legalmente,ao detentor dos meios de produo. Isso posto, v-se que, do mesmo
'-

modo, conquanto o trabalhador

detenha a propriedade

da

sua fora de trabalho, a ele nao pertence tambm legalmente o produto do exerccio do seu trabalho. Isso porque, ao vender sua fora de trabalho, alienou, consequentemente, o valor de uso da mercadoria de que essa fora de trabalho re-

sultou na relao de produo,juntamente com os outros fatores do processo produtivo, com a diferena de que os demais fatores acumulam Capital na relao de troca, e a for a de trabalho, no. Ocorre, ainda, o fato de que a for ...

a de trabalho sozinha (como tambm qualquer dos demais fa tores isolados) no capaz de produzir nada, sem que se lhe agregue o correspondente componente bsico, como necess
~

rio e suficiente. Na medida em que o trabalhador, detentor do fator de produo (a fora de trabalho),no pode ad-

quirir no mercado meios de produo para gerar produtos ne cessrios sua subsistncia ou estocar, a fim de

ter condies de trocar e acumular Capital, como acontece com os detentores dos outros fatores ( o Capital e osmeios de produo), conclui-se que/no modo de produo que utili
22

za trabalho assalariado e cujos meros de produo sao apropri ados,segundo urna lei de mercado, o detentor da fora de

trabalho est ou fica impedido, simplesmente,de produzir ' ou possuir Capital, como de fatores, porque
aconte~e

com os demais detentores

capital o resultado da apropriao

do produto do trabalho alheio acumulado. O fato diferencia dor dessa relao ambgua, marcadamente contrrio ao traba lhador,

e que
" Os meios de produo no podem acrescentar mais valor do que eles mesmos encerram em si, independeE temente do processo de trabalho a que servem, seu valor apare ce no valor do produto, porm nao se reproduz. Pelo contrrio,a for a de trabalho no s reproduz co mo cria um valor adicional, o sobretrabalho".27 Conquanto exista urna relao de causaao no

minaI na relao ou no processo produtivo (entre Capital

&

fora de trabalho), o fato que! quando r.o final do proces so, e na ocasio do pagamento dos fatores, a fora de traba lho dele nao
particip~porque

o seu detentor, o

trabalhado~

alienou este direito em favor dos detentores dos demais fatores. De resto, conclui-se que,
.. a quem no tem meios de produo,a

quem no pode produzir mercadoria,

27

FINKEL, Sara. In: -

O Capital Humano, um Conceito Ideo16gico. s.n.t. p. 278

Educao Burguesa.

23

nao resta mais do que levar a si mesmo, quer dizer a sua prpria fora de trabalho como mercado ria ao mercado. ,,28
E s a histria poder um dia justificarPOE

que o homem foi forado a alienar o resultado excedente sua fora de trabalho, j que ela considerada como uma " mercadoria cujo valor de uso po:! sui a propriedade de ser de valor." 29 fonte

da

Nesta condio, a fora de trabalho passa a ser considerada na esfera da circulao do mercado, uma mer cadoria tal como o te CEssa realidade, " ele e o possuidor do dinheiro encontram-se no mercado e entram em relao um com outro corno possuidores de mercadorias, dotado de igual condio, diferenciando-se apenas por ser vendedor e outro comprador, sendo ambos juridicamente iguais... a continuidade de:! sa relao exige que o possuidor da fora de trabalho venda-a~em pre ,por tempo determinado, pois se a vende de urna vez por todas, ve~ der-se- a si mesmo, transformar-se- de homem livre em escravo , de vendedor de mercadoria em mercadoria" . 3 O
28 29 30 MARX, Karl. O Capital. op. cito p. 187

so os outros fatores de produo. Dian

Ibidem. p.18S ibidem. p. 188:"9.

24

lucro do Capital aparece justanente quando 'a

mercadoria vendida por um valor alm do custo da produ Na contabilidade de custo da produo capitalista, a de lucro esperada pela qualidade excedente da fora trabalho que fica embutida na mercadoria. Essa situao o que se costuma chamar de sobretrabalho
e

cota de
e

..

serve

para de traba-

determinar o critrio de lucro do empregador da fora trabalho. A partir dessas colocaes, tem-se que o

lho tambm um meio de produo produzido pelo trabalho acumulado. Dessa forma, os valores embutidos na mercadoria pelo excedente do exerccio do trabalho ir desenca-

dear uma espiral ascencional acumulativa de Capital ( Capital gerando Capital) ,uma vez que os meios de produo se

tornam valorados exclusivamente pelo exerccio do trabalho excedente. E indefinidamente iro possibilitar novqs proces sos produtivos, onde o uso da fora de trabalho a cada fase do processo ir deixando resduos valorativos nas mercadori . as e nos Capitais, ~nsejando uma acumulao constantes nos

Capitais como resultado do sobretrabalho, que o lucro 31

31

Com relao ao conceito de lucro e mais-valia, nos arri quando este tenta estabelecer ' de

mamos ainda em OSKAR LANGE., mais-valia e lucro;

graus intermedirios para entender os conceitos maiores

"O confronto de categorias econom1.cas extremamente abstra tas com a realidade no pode, portanto fazer-se diretamente; exige uma serie de graus intermedirios. Esses graus cons1.S tem em introduzir, no modelo te6rico, condi~es mais particulares, em passar da abstrao geral para uma abstrao m~ nos geral, mais pormenorizada ... A lei da mais-valia deve

25

dos proprietrios dos bens de

produ~o.

o meio de produda fora de

ao produzido pela apropriao do trabalho

n~o

excedente

remunerada, que em ltima

instncia, como j

se disse, se constitui o capital. E,neste particular,o tra balho passa a ter duas funes especficas no processo pr2 dutivo: uma, como fora de trabalho e outra, como meio
produ~o

de

produzido pelo exerccio do trabalho nao remunera acumulado

do (o sobretrabalho) que o trabalho passado e

pela apropriao do excedente produzido pela fora de trabalho, em vista ainda, de que

" exclusivamente o domnio do tra balho acumulado, passado, materi~ lizado, sobre o trabalho imediato, vivo, que transforma o trabalho a cumulado em Capital ... O Capital no consiste em que o trabalho si,;:. va de meio ao trabalho v~vo para uma nova produo. Consiste em que o trabalho vivo serve de meio de trabalho acumulado para manter
e aumentar o valor de troca

ser concretizada sob a forma da teoria do lucro, da teoria da renda urbana etc. A lei do valor exige ser concretizada sob a forma da teoria dos preos de porduo,da teoria dos preos no comercio internacional, da teoria da formao dos preos regionais etc.

E s

depois de haver,

assim,

baixado as

o nvel da abstrao que se torna possvel verificar leis e as

LAllCE.

teorias formuladas pela econom~a poltica. OSKAR

In Moderl!~E~nom~Politica, Edi tora Fundo de Cul tura, Rio de Janeiro, p.109-110.

desse ltimo". 32 Conquanto a fora de trabalho agregada no

processo produtivo seja tambm parte constitutiva do Capital, por definio, esta parte agregada (fora de trabalhej nao resulta para seu detentor em nenhunpoder acumulativo capaz de gerar por si s uma mercadoria outra. O fato que o que determina o sentido acumulativo do produto do
proce~

so produtivo o Capital inicial (financeiro ou no) e meios de produo

os

agregados fora de trabalho, sen-

do que esta no tem autonomia por ser intrinsecamente liga da a seu detentor (no podendo ser depois vendida como a

simples mercadoria o )e no participa do pagamento dos fato res na razo direta dos lucros auferidos na transao do

mercado de troca, por que a vendeu ou alienou desta condiao por razes histricas j denunciadas.A sua diferena subs tancial (da fora de trabalho), em relao a outras merc~

dorias, que as outras mercadorias sao compradas pelo seu valor real, e o seu valor se encerra ao fim do seu USOi ao passo que a fora de trabalho (como mercadoria)deixa um e-

feito valorativo residual (no remunerado) nas mercadorias resultantes do processo produtivo( do qual tambm um fa-

tor) pelo que no recebe o necessrio e suficiente pagamen to. 1:: deste efeito residual embutido na mercadoria, pelo ' sobretrabalho que o valor da mercadoria cotado acima do

preo de custo de sua produo. A mercadoria fora de tra-

32

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. TEXTO 3! Opa cit.p.390

27

palho nao se distingue em nada das outras mercadorias mercado, seno pelo fato de ser inseparvel do seu

no vende

dor, o trabalhador, e de no suportar esperar bastante tem po por comprador, porque morrer com o seu portador, por

falta de vveres, ao passo que a maior parte das mercado rias pode esperar mais ou menos algum tempo de vida.A particularidade da mercadoria " fora de trabalho nao se manifes ta pois,no mercado onde s o va-

lor de troca desempenha um

pa-

pel. Esta particularidades reside no valor de uso dessa mercado ria".33 Existe no entanto uma outra diferena fun darnental entre o trabalhador e o detentor do capital. do esse adoece, o dinheiro trabalha por ele; enquanto para aquele, o fim de um emprego, por exemplo, o
Qua~

que fim

do salrio. No tendo o operrio fundo de subsistncia,ele est consequentemente limitado n seu poder- hipottico de

barganhar salrio. Mas, por ironia, o fator de produo, a fora para de seu trabalho, em si, o nico que nao proporciona de Capital deste, au-

detentor nenhum poder acumulativo

capaz de gerar ou induzir um processo j que o nico fator

reprodutivo

que proporciona acumulao e

mento da taxa de lucro nas mercadorias culao. Consequenternente,

no processo de cir

33

LUXEMBURGO, Rosa. cito p. 67.

Introduo Economia poltica. Op.

28

" o valor da fora de trabalho de terminado como o de qualquer outra mercadoria, pelo tempo de tra balho necessrio a sua produo e, por consequncia, a sua - " 34 ao reprodu-

A reproduo da fora de trabalho se d por estrita necessidade social demandada pelo modo de produo que se estabelece como apropriador do excedente produzido

pela fora de trabalho, na medida em que, "o valor da fOra de trabalho e o valor dos meios de subsistncia so neces sria manuteno do seu Possuidorn. 35

A tais necessidades individuais

do

seu

detentor, deve-se tambm acrescentar as necessidades bsicas dos seus dependentes, a fim de que o processo de duo do fornecimento de fora de trabalho no mercado sofra interrupo ou prejudique o consequente processo acumulao de Capital que do trabalho resulta. E alm necessidades que j foram citadas, acrescente-se as de instruo. Essas ltimas permitem que o a
~

repr~

nao de das elas

exerC1ClO pos-

do trabalho se torne mais produtivo em menos tempo, sibilitando, portanto, maior taxa de lucratividade. se concluir, confirmando que,

Da

34 35

MARX, Kar1. O Capital. Op. Cito p. 193. Ibidem, p. 191.

29

" o valor da fora" de trabalho reduz-se ao valor de uma soma de

determinados meios de subsistnCl.a

,,36

Adam Smith considera que o homem tem de vi

vere manter-se com o seu trabalho e,por conseguinte, essua

te tem de ser suficientemente capaz de proporcionar

subsistncia. Nisso ele parte da constatao da lei do me!, cado, de que toda mercadoria, em realidade, tem um nominql e um real {aqui j est tambm subtendido a valor fora

de trabalho como mercadoria}. Considera que o trabalho

realmente a medida de valor permutvel de todas as mercado rias, embora na prtica o preo no mercado no se por esse valor, porque se compra uma mercadoria por regule outra

e nao em funo da cota de trabalho empregada na fabrica o da mercadoria, j que a produo desta varia mesmo aespcies

t de capacidade de"talento utilizada em duas diferentes

de trabalho. No entanto, admite Adam Smith que todo

para o trabalhador, igual quantidade de trabalho, em

lugar e tempo, de igual valor. Este e deve ser conside rado o preo real do trabalho. Ao passo que o pagamento em funo do valor corrente da moeda sempre um preo nomi nal, tendo em vista o fato de que a quantidade de trabalho adquirida em funo da abundncia ou escassez da quantidade de ouro ou prata existente no mercado:

36

Ibidem,

p.

192. 30

" um mesmo preo real sempre de um mesmo valor; porm um mesmo rado preo nominal diverso em zo das variaes no valor ouro e da prata. ,,37

Se se compra a fora de trabalho em determinado tempo, por menos ou mais dinheiro, a

explicao~

ra Adam Smith que foram os valores nominais dos bens

do dinheiro que variaram e no o valor real do trabalho.ls sO,porque,para o trabalhadora quantidade de trabalho sempre de igual valor - real: " o trabalho tem tambm preo real e nominal, na quantidade de lhador ser pobre ou rico, dibem nheiro, em cujo suposto, o traba ou mal remunerado, a proporao do preo real, no do nominal de seu trabalho".38

o valor nominal das coisas, nestes

subiram, porem o valor real seria necessariamente o

casos, mesmo

de antes. Isso porque a quantidade de trabalho necessrio confeco de objetos, como o nmero de trabalhadores precisamente o mesmo de antes, embora o pagamento nominal salrios parecesse maior. Conquanto o pagamento seja com mais pedras de ouro ou prata, com estas no se ria adquirir maior quantidade de bens que antes. Tudo isso em razo de que o pagamento salrio, na realidade se computa regularmente pela do dos feito pode-

quant~d~

37 38

SMITH, Adam. op. cito p. 74 Ibidem, p. 73-75.

31

de de ouro ou prata com que se remunera

o trabalhador,

quando essas quantidades aumentam,diz-se que igualmente au mentaram em proporo as cotas de salrios, conquanto isso resulte da desvalorizao da moeda, sem contudo implicar na diminuio. do lucro do empresrio que pode utilizar mais trabalho por menos custo. Com a desvalorizao ou o inflacionamento do lastro da moeda (o ouro ou a prata) se pro-

porciona um aumento nominal das coisas e dos salrios, mas que no corresponde a um maior poder aquisitivo real salrios na proporo em que foram remunerados com dos mais

quantidade de pedras de ouro ou prata, na medida em que es sas se desvalorizaram no mercado. 39

39

Ibidem, p.57,71,73,112

32

1.1.3 - Habilidades adquiridas como capital humano.

o conceito de caI;>ital humano foi explicita

mente desenvolvido a partir da dcada de 1960,quando al-

guns economistas, notadamente os norteamericanos e ingle ses, se preocuparam em encontrar frmulas que compatibilizassem o crescimento econmico com a di.stribui.o. das. das nacionais, uma vez que .antes de 196,0, a maior ren-

prE!()cup~

ao dos economistas se concentrava prioritariamente no a1cance do pleno emprego do capital, na produo de bens naeliminao das crises cclicas da economia capitalista. e

d Um d os pon t os cen t ra1S a

teor~a

. 40 e - o

de
pe-

que o capital humano algo deliberadamente produzido

lo investimento que se faz no indivduo a partir da educaao formal e do treinamento; que a produtividade do indiv duo resulta na maior ou menor quantidade de capital no que venha este a possuir. Sustenta ainda a teoria que um indiv de huma-

duo em relao a outro, na medida em que o seu nvel educao cresce, cresce tambm sua renda, no pressuposto

de que pela educao e pelo treinamento que a produtividade do indivduo aumenta, tudo dentro do suposto neoclssico da teoria econmica de que os fatores de produo so remunerados de acordo com a sua produtividade marginal.Des

40

Toda vez que nos referirmos Teoria do Capital Humano, falaremos apenas de "teoria".

33

se modo, tem-se que

as pessoas sao por natureza educveis de

(bens com potencialidades produtivas a partir do nvel

aprimoramento); a educao tem como funo precpua desenvolver as habilidades e conhecimentos objetivando o aumento da produtividade; um maior ndice de estudos corresponde a ummaior nmero de ganhos de habilidades cognitivas; e finalmente, quanto maior for o grau de produtividade, maiar ser a cota de renda que a pessoa perceber. Nessa,
linha~ S(]huZtz~,

um dos pionei.40s

da

teoria.racha que a cada dia, as pessoas esto investindo fbr

temente em si mesmas, como ativos humanos; que tais inin-

vestimentas humanos esto constituindo urna penetrante

fluncia sobre o crescimento econmico; e que o investime~ to bsico no capital humano a partir da educao
t o. 41 e d o t relnamen

formal

Considerando corno a teoria, que as habilidades que o indivduo adquire atravs da educao e do treinamento ampliam sua produtividade e,em consequncia cota , sua

de participao nas rendas, a noo do prprio con -

ceito de capital fica elastecido para nele se incorporar as habilidades humanas tambm corno um bem de produo pr2 duzido, ou seja, um bem que capaz de produzir outros bens. A objetivao do trabaZho
potenaiado~

configuraria

especializao das habilidades humanas um status de para si do fator trabalho em relao ao processo de produtrabalho

o capitalista, na dimenso de que a fora de

41

SCHULTZ, E. Theodore.

O Valor Econmico da Educao.

Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1967. p.ll

34

de~ia

de ser simples mercadoria para ser um capital na

m~

dida em que, pela especializao, aumenta sua produtividade e o consequente poder de barganhar maior ndice de remunera ao dentro da funo de produo. Nesse sentido, Sehultz arremata sua crtica viso clssica sobre a noo de capital dizendo que, .. a recusa em considerar as habilida des adquiridas pelo homem (habilidades que ampliam a produtividade econmica desse homem) como uma f O!. ma de capital como bens produzio dos da produo, como resultado de um investimento, tem estimulado conceito restritivo, patentemente errneo, de que o trabalho prescin de do capital e de que somente conforme j tive oportunidade
im~

porta o nmero de homem-hora. Mas, de acentuar, os trabalhadores vm-se tornando capi.talistas ,no sentido de que tem adquirido muito conheci mento e diversas habilidades que representam valor econmico. Nessa correlao, impe-se evidentemente um conceito integrado de capital . a maioria das habilitaes econmi cas das pessoas no vem de
ber~

ou aa fase em que as crianas iniciam a sua instruo. Essas habili dades adquiridas exercem marcada influncia. so de modo a
I

alte-

rar' radicalmente, os padres correntes da acumulao de poupanas e de formao de capitais que se esteja operando. Alteram,tambm,as 35

estruturas de pagamento e salrios, bem como os totais ganhos decorrentes do trabalho relativo ao montante do rendimento da propriedade o valor econmico da educao depe~ de, predominantemente, da procura e da oferta da instruo, considerada como um investimento".42
SchuZtz nos coloca em face de Adam Smith
p~

ra, ampliando seus conceitos, formalizar este novo elstico de capital. Adam
Smith~

conceito

tido pelos tericos do capi

tal humano como o primeiro economista a oferecer suportes cx:n ceituais para a teoria, considerava que o valor ou preo g!

nho pelo trabalho um capital fixo, do mesmo modo que o dos instrumentos de sua lavoura, ao passo que a manuteno (o trabalhador) um capital circulante. Mas o que dele podecapiad-

ria ser hoje atribuvel a uma extenso do conceito de tal por Adam Smith a partir da incluso das habilidades

quiridas pela educao e do treinamento, o fundamentalmente da perspectiva esplicita mesmo de que o "preo do seu ganho de trabalho um capital fixo, do mesmo modo que o

dos instrumentos de sua lavoura",43 por que, para ele, a noao de capital abrangente a do capital circulante: capital ativo reproduzvel. Disso tudo, o que se pode apreender, que, considerar habilidaddes hummas como capital, strictu sensu,no era, a rigor, a inteno
Adam Smith. No entanto foi a partir desse enfoque

de os

que

42

SCHULTZ, W.
op.

Theodore p.

in O Valor Econmico da Educao.

cito

11-12. cito Vol. 36 11 p. 9-10.

43

SMITH, Adam.

op.

atuais tericos do capital humano constituram as estrutu ras da teoria , baseados no pressuposto de que a noao capital abrangente e heterognea ria Smith. Analisando esses aspectos, Le Tan Koy acres de

no homognea como qu~

centa que a teoria clssica distinguia trs fatores produti vos: terra, trabalho e capital, e os considerava fatores h2, mogneos, isto , sem ter em conta diferenas qualitativas. Embora os clssico.s desde Adam Smi th at A Zfred Mal*8haZ 7, re conhecessem a importncia dos talentos e das capacidades hu manas no processo de produo, no os incluiam de forma explcita. O progresso tcnico era encarado como um agente
I

exgeno e a educao era considerada a partir da situao social e no da nfase econmica como quer e enfatiza

hoje

a teoria do capital humano. Le Tan Koy acrescenta, ainda,que a terra era assimilada ao capital, at porque, ela um

bem tratado pelo homem. Conquanto os salrios se diferenciassem, tambm,segundo a qualificao dos operrios, no ram
co~siderados

e-

no estudo da produo. O aumento da produ-

ao era

obtido atravs das unidades dos fatores (homogenea-

mente) ,sem se relevar as modificaes ocorridas. na sua compos~ao

, -

d d 44 e qua l' ~a e.

O conceito elstico de capital da teoria pressupoe que o sentido histrico atribudo homogeneidade do capital, no qual a terra e o trabalho so tidos como estanques e imutveis, contrasta com a atual transformao qual i

44

KHI, L Thanh. A Indstria do Ensino. Livraria Civilizao Editora, Porto, 1970. p. 493
37

tativa por qu.e passa a tcnica ,como tambm com as implicaes que ,essa tem para a teoria econmica, a formao e a
acum~

lao do capital.:Ainda aqui SchuZtz quem nos diz que: " a transformao da tcnica em for ma de capital, indubitavelmente
~

presenta implicaes de largo alcance para o campo da teoria econmica. Uma delas esta: tornar, de uma vez por todas,explcita a heterogeneidade do capital no tratemos todas as formas de capital como um bem homogneo de capi tal, mas, antes, que especifiquemos a heterogeneidade particular, relevante de capital necessria asseverao de determinao seu valor econmico em lugar do de

suas propriedades permanentes tc nicas.,,45

conceito de propriedade permanente tcnica , os

a rigidez e a imutabilidade homognea de capital so

pontos de separao da teoria clssica do capital humano . Considerando que o conceito central na

teoria do capital deve ser o da taxa de rendimento em rela ao ao investimento, 8chuZtz> partindo do pressuposto que o valor econmico da educao revela de

partes suplemen-

tares do capital e do crescimento em relao com as tcnicas do capital, continua:

45

SCHULTZ, W.

Theodore.

Capital Humano.

Opa

cito p.28-29

38

ti

as omisses das formas parti culares de capital continuam a infeE tar a teoria do crescimento econmico. O capital humano dessas omisses fundamentais. uma O

melhoramento da qualidade do capital humano outra. No quero

significar que tais omisses so endmicas a todo pensamento econmico que lida com o crescimento. Mesmo assim, a coisa chega a essa constatao, quando as tcniaas so tratadas como
~

formas noesse

exogenas, e nao corno formas vas de capital, porquanto

capital deve ser tambm identifi cado ao adjucarem-se os recursos ' de investimentos de acordo com

prioridades levantadas pelas taxas relativas d,e rendimentos fren te s oportunidades alternativas de investimentos".46 Para Adam
Smith~

que foi o primeiro a con-

siderar as habilidades humanas corno um bem de natureza econmica, o Fundo ou os Recursos de um pas inclui a sarna riquezas dos habitantes e se divide em trs pores,
46 SCHULTZ, W.Theodore. O Capital Humano. op.

das

todas

cito p.133.

39

com funes diferenciadas. A primeira a que se refere ime diatamente ao' consumo; a segunda aquela destinada a par-

te a ser fixada ou retida; e a terceira o capital circu lante cuja tendncia produzir lucro, circulando e mudando de dono. Com referncia a parte destinada ao chamado capital fixo,ele atribui ~s funes das mquinas e utens11ios que abreviem o trabalho; a manuteno dos edifcios de moradia ou fabris de propriedade da sociedade; dos juros da terra; e finalmente, " nas habilidades, com os estudos e a aprendizagem, custa sempre a quem as adquire um custo real, que vem a ser um capital fixo, realizado na pessoa mesma. E assim como esta percia entra na parte do caudal de quem as adquire, assim tambm en tra corro um bem pblico sociedade da qual se membro. adiantada destreza de um rio pode considerar-se como que facilita e abrevia o
r

da A uma

oper-

mquina ou instrumento de ofcio

trabalh~

e que, embora custe alguns gasto~ . 47 recompensa seu custo com lucro". Como se pode notar, mesmo estando fundamentados historicamente em Adam tal humano tangenciam
Smith~

os pressupostos do capicapi-

sua concepo clssica de

tal na medida em que esta homogeniza a relao dos trs fato res: terra, capital e trabalho, sem estabelecer as diferen -

47

SMITH,

Adam.

op.

cito

p.

10-13

40

as qualitativas que essa nova teoria econmica do capital humano possa comportar,a partir da incluso de conceitos
~

brangentes de capital, como o ,caso da tcnica e das habi lidades humanas adquiridas pela educao. Para os tericos do capital humano, conceito de capital elstico e heterogneo e nao o line-

ar e esttico como queriam os clssicos economistas e parti cularmente Adam Smith. Para eles, segundo Mark Blaug, um

dos seus mais fortes argumentos o de que, se capital pode ser definido como um investimento que produz renda futu ra, o investimento que o indivduo faz em si mesmo, consti tui, por assim dizer,um investimento na sua capacidade futura de ganhar.

48
A rigor, nao se pode colocar Mark Blaug na

confraria da ortodoxia dos tericos do capital humano lado de um T. SchuZtz ou de um G.S. Becker. Blaug se

ao fili

a mais diretamente corrente marginalista Marshalhiana na medida em que, para ele, a educao um investimento, no para o indivduo ,com0
UIl'.

bem fi.;}al, mas para a sociedade, ' dizendo com

como um todo. Com isso estava Mark BZaug

MarsnaZZ

que no se podem incluir as habilidades adquiri-

das de uma populao,na medida da riqueza ou capital de uma economia, embora ele mem educado
aceitass~

como Adam

Smith~

que um ho-

comparado

ao dispndio de uma mquina

48

BLAUG, Mark.

Introduo Economia da Educao. Edito-

ra G1oDo, Porto Alegre, 1975. p.5

41

utilmente utilizada, visto que um homem educado custa muito e que o seu trabalho vem tos. 49 re?or os investimentos nele fei-

Para Blaug ,os meios de adquirir educao devero es-

tar igualmente distribuospara que no haja subinvestimento, uma vez que o investimento social. e nao individual. nessa
f'!

linha que ele demonstra sua relao com Marshall,qu~

do esse di z . que
li

Constitui um grande benefcio para a nao que os filhos dos trabalhadores ingressem nos crculos dos que criam novas idias e desenvolvem em slidas constru es. Os benefcios desses serao grandes. porm,no conjunto, ganha provavelmente cem vezes mais a so ciedade.,,50 as

Essa posio contrasta flagrantemente a viso recortada e ortodoxa de Schultz

com

e sua corrente soI

bre o homem e a sociedade, na medida em que este considera

que o indivduo pode se transformar em um capitalista (deten tor de capital ( capital humano) a partir da aquisio de habilidades pela educao e pelo treinamento. um bem social, para Schultz O que para MaT'k Blaug

, antes, uma propriedade do indiv-

duo, e cuja posse lhe garante poder de asceno social e mudana da situao de detentor de fora de trabalho simples mente para detentor de capital, j que o trabalho qualificado, sendo um meio de produo produzido pela educao
49 50 Ibidem, p. 590 MARSHALL, Alfred, op. cito p. 590

uma

42

forma nova de capital nao prevista nessa medida pela teoria da economia clssica. A educao,na teoria do capital humano,no tomada no sentido da promoo do desenvolvimento integral do cidado, e,como tal ,um bem de natureza tico-so cial, mas do ponto de vista do indivduo e da anlise econ mica, como investimento capaz de produzir renda futura ou

capital, posto que trata de grandezas definidas estatistica mente da perspectiva da instruo e do treinamento ou pro priamente do sentido estrito de educao individ~l..

Ela

dissimula o sentido reprodutor dos valores de classe dapr! tica educa ti va, acenando ao indivduo, como tal, perspecti vas ascencionais de classe. Nesse momento que se apresenta I

aparentemente,uma dimenso contraditria da proposta da te~

ria, medida em que, de um lado ,ela ressalta as vantagens da

individualidade, enquanto o indivduo como tal; e,por tro,ela acena com possibilidade de asceno social. O ouseu

carter marcantemente ideolgico reside no fato de tentar ela

recortar o cidado das suas relaes de classe social e anu

l-lo politicamente. Por isso que o efeito contraditrio da proposta da teoria de que falvamos s aparente. O seu objetivo maior a alienao poltica do cidado,na medida em que ela explora a pretensa possibilidade de estoque de

capital que a educao possa proporcionar ao indivduo isolado. Enquanto isso, a perspectiva da asceno social di~ simulada sempre como uma esperana futura, e que alimenta da pela explorao da refinao do consumo suprfluo.No fun do, uma asceno social ascendida mais para esse consumo

suprfluo ,como tentativa de dissimular a verdadeira dimen so ideolgica da teoria do capital humano.

43

1.1.4 - Capital humano como ideologia do capital.

valor econmico que a educao poderia pror~

porcionar ao processo produtivo, justamente o de poder

duzir a quantidade de insumo trabalho especializado necess rio a produo ~ partir do desenvolvimento tecnolgico, objetivando o aumento da produtividade da fora de trabalho

l!: s a partir da alterao da funo de produo do

trabalho

fator

por Capital, que se estabelece a economicidade da de

inovao tecnolgica. A quebra da normalidade da funo

produo,a partir da diminuio do tempo de uso da fora de trabalho no processo produtivo, e o consequente aumento de

cota de Capital que ir determinar a economicidade do nvel da modernizao empregado. E qualquer inovao que nao

altere a funo de produo ( a proporcionalidade por unid~ de produzida entre trabalho, Capital e meios de produo no processo produtivo) que no implique num maior grau de li cenciamento de fora de trabalho, por certo redundante e

antieconmica. Implica em perda de ponto da empresa no mundo da concorrncia. Numa sociedade capitalista, o aguilho, o estmulo ao aperfeioamento tecnolgico, geralmente concorrncia entre as empresas, o que leva a um desejo a de

reduzir os custos. E a reduo de custo se faz, em ltima a nlise, atravs do aumento da produtividade do trabalho. De modo que, quando se discute inovao tecnolgica, embora cincia econmica considere trs tipos de inovaes 44 a

possi-.

veis: tal;

(I) inovaes que poupam trabalho, e usam mais Capi (2) inovaes que poupam Capital e usam mais trabaas chamadas inovaes neutras que no alteram Apenas o primeiro caso relevante. a

lho; (3) e

funo da produo.

O concorrente que primeiro utiliza uma inovaao, que reduza o preo da mercadoria, tende a aumentar suas vendas no mercado e a sua consequente taxa de lucro. A

racionalidade do emprego de meios modernizantes numa economia de

m~rcado,

est justamente no fato de se poder alcan -

ar um nvel mximo de lucratividade, na capacidade de acumulao de Capital e de aumento de excedente. E nao sao outras as razes explicativas e justificativas da idia progresso da ideologia capitalista: .. Na empresa capitalista ( . ) nao h outra sada possvel, a ser a busca do lucro: tudo nao
e

de

quantificado e calculado em unidades monetrias, tudo vendido ou comprado contra dinheiro,e o lucro o nico fim da atividade da empresa. Assim, na empresa ca pitalista,a obteno do lucro m ximo constitui uma necessidade e conmica ... A racionalidade da atividade da empresa capitalista tem um carter privado e no social. 51

51

SINGER, Paul.

Tecnologia e Emprego. In: 65

45

Cincia, Tec-

nologia e Desenvolvimento. Editora Brasiliens~,So Paulo, 1971. p.

Do mesmo modo que Singer., vemos esta preocupaao em Lange. Para ele " a racionalidade da empresa
capitali~

ta consiste na aplicao do princ pio da racionalidade econmica de um fim privado~ com vistas obteno ' do mximo lucro privado; no serve a nenhum fim que abranja a totalida de da atividade econmica da socieda de .,52 Esse nvel maior de l.ucratividade est just!!. mente no momento em: que os preos dos fatores de produo so reduzidos a partir da reduo do uso do tempo de utili zao da fora de trabalho. " Esse processo se torna possvel pelo fato de que a sociedade, na mesma
m~

dida em que aumenta a produtividade do trabalho humano, reduz os custos do trabalho humano. E, reduzido o cus to,aumenta o excedente (a mais valia em termos dies de
ma~xistas)

e ao aumentar o de

excedente, a sociedade cria mais con

eleva~

a produtividade

trabalho humano, e assim cumulativamente. ,,53 E dessa alterao do tempo d fator trabalho na funo da produo consiste a explicao da acumulao do Capital, no que resulta tambm maior remunerao deste. E na quebra da funo tradicional do pro cesso produtivo ,no qual o fator trabalho tem sua remunerao

52 53

LANCE, SI N CE R,

Oskar. Op. Pau 1. Op.

cito
c i t.

p.155 p. 72

46

reduzida em funo do nmero de licenciamento que o nvel de modernizao implica num maior padro de remunerao do fa-

tor Capital, aumentando consequentemente o poder cumulativo deste. 54

Capital s pode mltiplicar-se sendo

troca-

do pela fora de trabalho assalariada. A fora de trabalho ' do operrio assalariado s pode ser trocada pelo Capital,aumentando-o, reforando o poder do que ela escrava. O aumen to do Capital consequentemente o aumento do proletariado isto , da classe operria. 55 Tem-se verificado que as mudanas modernizan tes no processo produtivo implicam no sacrifcio de parce
I

las das foras produtivas, como costuma acontecer nas sociedades de economia de mercado, onde geralmente as moderniza-

es visam simplesmente a acumulao. do fator Capital a partir da menor remunerao do fator trabalho. A espiral desenvolvimentista propalada a partir da modernizao do processo produtivo que gera acumulao de Capital e da mais emprego, s
verdadei~'a

em relao ao aumento do Capital. Quanto

fora de trabalho, a sua importncia diminui na proporo di

54

Em um estudo recente elaborado pelo professor Roberto Ma cedo da USP, entre 1960 a 1970, as empresas paulistas diminuiram de 28 para 25% a participao da folha de pagamento de salrio em relao aos custos da produo, professor inclui o emprego de tecnologia poupadoras o de

mo-de-obra e ao progresso tecnolgico.In Jornal do Bra-

sil de 25.05.78.
55 MARX, Karl & ENGEL, F. Op. cito p. 71

47

reta em que o Capital aument o seu poder de acumulao.As. inovaes tecnolgicas que barateiam os bens consumidos(p~ l'as camadas no assalariadas) evidentemente reduzem a par

te consumida de suas rendas e aumentam a parte que dedicada ao investimento. 56 Como se v, num modo de produo, cujo objetivo o lucro, toda a sua racionalidade est no

sentid de acumular este lucro dentro de um aparato ideol gico que consiste em tentar legitimar-se por normas e medi das que alcancem estes objetivos maiores. , COnquanto se reconhea a existncia de vimento das determinaes e das contradies internas
um~

nas

sociedades nacionais perifricas na conjuntura internacional de mercado de troca entre produtos primrios e fabris, aquelas economias tem um nvel de desempenho e moderniza-

o do processo produtivo refletido do desenvolvimento tec nolgico dos centros hegemnicos. E, em consequncia, o nvel de desempenho e de especializao daquelas economias segmentam uma diviso sociai de trabalho tambm reflexa~r que dependente da ordem internacional de comrcio;at porque, lia diviso do trabalho tem seus limites segundo a p.xtenso do mercado," 57 cujo poder de barganha entre os componentes limitado a partir da posse do maior nvel de

desempenho tecnolgico pelo parceiro mais desenvolvido. Tu do isso devido necessidade que tem os Pases perifricos de estabelecer uma poltica de substituio de importao ... vezes, e induzida exclusivamente pa.que, muitas

56 57

SINGER, SMITH,

Paul. Aclam.

Op. Op.

cito cito

p. p.

69 57

48

ra que os Capitais monopolistas internacionais fujam de ta. xaoes de impostos em seus pases, utilizando as facilidades alfandegrias e o baixo preo de fora de trabalho dos pases perifricos. Nesse sentido' importante a afirmao de HASKELL HOFFEBERG,empresrio norteamericano:
rI

Basicamente, a maior riqueza expoE. tvel brasileira

mo~de-obra ~

No me refiro mo-de-obra pobre, no sentido de produzir coisas malacabadas, como no Oriente, mas mao -de-obra de primeira, graas salrios ainda baixos que se aos paga

no Brasil . no queremos pechin chas ou porcarias; queremos produtos com a mesma qualidade dos euro peus, por menos preo. No conside ramos o Brasil um competidor do

o-

riente, mas da Europa .. o salrio mnimo em Nova York de dois dla res e meio por hora. No Brasil, gando a mesma coisa, conseguimos S8 uma semana de trabalho." Tambm aqui importante notar, como nos demonstra Samir Amin, a tendncia do irracionalismo capi ta lista de produzir mais que a
necess~dade

p~

de

consumo~

Na

saga da acumulao caracterstica do seu modo de produo, se estende imperialisticamente por todo o mundo,uma vez

que, tambm na sia Oriental, o salrio-hora na indstria textil pago pelas empresas multinacionais de 30 Cents oon

58

Um Americano que preza muito o Brasil. Rio de Janeiro, 24-07-77. p.3 CQd.B

Jornal do Brasil,

49

tra 2,40 dlares pago nos EUA para o mesmo teto de atividades. 59 Conquanto seja a poltica de substituio de

importao ainda uma das poucas formas viveis do processo de desenvolvimento dentro do universo capitalista, numa fase ainda no oligoplica, tal poltica poder, se nao for

bem conduzida a partir de um projeto histriao nacionalis ta, determinar um grau de dependncia maior ainda do que estgio anterior. Uma vez que, " Cada passo no processo da substi tui o de importaes implica evidente mente numa importao de tecnologia. A tecnologia a ser usada j est bu tida no prprio produto que
e~

vai

ser substitudo . Na medida em que isso assim o processo de substi tuio de importaes, que a ba-

se do processo de desenvolvimento , nao d lugar a nenhuma grande escolha de tcnicas, pois o produto ser fabricado j est do em aI to grau." 60 a

pr-determin~

E a partir de uma panormica do global

da

sociedade capitalista que se deve colocar a tecnologia para poder desmistific-la da sua dimenso motor de desenvolvi mento, visto que a tecnologia,no seu aspecto econmico es-

t relacionada ao processo produtivo e responde s demandas

59

AMIN,

Samir. O Desenvolvimento Desigual. Forense, c1976.

cito
p.

Rio

de Janeiro,
60 SlNGER,

179

Paul. op.

p.

69

50

deste na medida da racionalidade do modo de produo que regula, no caso o modo de produo

capitalista. A tecnoloprocesnenhum o

gia no se constitui uma varivel independente do so produtivo. Ela no neutra. Ela no responde a

papel inovador em si mesma. No fundo ela tenta conservar

sistema de dominao ,na medida em que este procura, atravs da tecnologia,otimizar seu nvel de produtividade,a fim de

que o nvel ascencional da acumulao do Capital continue.A tecnologia no ,em s,neutra e no significar, por fora, elemento de independncia. Mais frequentemente fator substituio de formas de dependncia a tecnologia conservadoramente, no s na manuteno e na expanso de atua de

modelos de produo principalmente acumulativos de Capital, como na preservao de modelo de organizao poltica . ne~ se sentido, a estratgia para a independncia carece de estar consciente do carter poltico conservador da relao
aume~

que existe entre o desenvolvimento tecnolgico para o to de acumulao de Capital e o mesmo desenvolvimento do a independncia . hoje est generalizada no mundo idia do desenvolvimento
tecno~gicovisando

~isa~

a satisfao um poder

de demandas segundo projetos nacionais orientados por conjunto de valores relacionados com a acumulao de e de Capital. 61

E nes ta medida de dependncia tecnolgica do desenvolvimento dos pases hegemnicos, exportadores, quese configura no interior do mercado de trabalho dos pases pe61 TECNOLOGIA e Independncia. Folha de so Paulo, so Pau lo, 12.12.77

51

rifricos, o reflexo de uma diviso internacional de traba lho, que nada tem a ver com modelos de modernizao tecnolgica para independncia destes pases ou que mesmo confi gure um nvel de racionalidade tcnica da fora de traba lho no sentido desta se construir num fator independente do processo produtivo, de cujo pagamento o seu detentor,o balhador, possa participar inteiramente.
tr~

:t:, portanto, uma

di

viso do trabalho traada para obedecer a unnvel de racionalidade do maior poder de acumular dos grandes Capitais
~

travs de um menor custo possvel do trabalho. No mais que isso. ~ enfim um nvel de modernizao que altera a funo de produo pela diminuio do tempo do fator trabalho com binado com a diminuio do seu
cust~

para atender exclusi-

vamente ao fenmeno da concorrncia dos Capitais. E,finalmente, tem-se que, com a reduo do tempo do trabalho na

funo da produo, a fim de maximizar a produtividade para fazer face ao movimento pendular da concorrncia, a modernizao dai resultante implica sempre num maior grau da diviso social do trabalho induzido pela racionalidade ideologia da acumulao do
Capital~

da
di~

aumentando a cada

irreversivelmente, a dependncia do trabalho ao Capital o maior poder acumulativo deste ltimo.

E nesta guerra da concorrncia entre os de tentores de Capitais, se espreme o trabalhador (parodiando a tragdia da ostra em relao a briga do mar contra o rochedo). E quanto maior o nvel da diviso social do trabalho ou do nvel de especializao demandada pelo padro de

de modernizao do sistema produtivo, menor o nmero

52

fora de trabalho alocada. O problema , em grande

parte,~

dequar o rtmo de introduo tecnolgica capacidade

de

acumulao de Capital e de criao de emprego, dentro da e conomia. Esta colocao so se pode fazer, em termos ade-

... I econom1a . p,ane]a I . d a, 62 V1StO . qua d oS,numa poss1ve que tare-

fas que antes eram desempenhadas por nmero maior de indivduos, atualmente o sao por poucos,sem que sejam criados outros locais de empregos suficientes para absorver os so-

brados e os resultantes do processo de crescimento vegetativo da populao economicamente ativa da sociedade. Nesse sentido, ainda significativa a expectativa do do estrangeiro, quando diz que " enquanto o Brasil nao praticar o controle da natalidade no vai haver problemas com mo-de-obra bara ta" . 63 Isto tudo redunda no surgimento de um fato novo que e a transformao ou a extenso do f~nmeno concorrncia entre os Capitais para o interior do da
empresari~

mercado

de fora de trabalho. E,como sabemos, um dos elementos encarecedores do preo de custo da mercadoria a remunera o do exerccio do trabalho; e,considerando que o aumen to do nvel da especializao implica na diminuio do emprego da fora de trabalho, inverte-se o fenmeno em termos do IOder de barganha que tem o proprietrio dESta e na diminuio do

62 6:

SINGER, Paul. Op. cita p. 73 HOFFENBERG, Haskell. Jornal do Brasil. Op. Cito Cad. 1, p. 7

53

seu valor social que, se antes j era .. a soma determinada ' d e su b ' t, .. 64 , com a so f' , - d o procesd e melOS SlS enCla lstlcaao so (induzido) da diviso do trabalho passa a ser o necessrio, embora no mais o suficiente. , No incio de funcionamento do modo de produao capitalista, antes do surgimento do fenmeno da concor rncia, o maior ndice de produtividade poderia ser medido pelo maior nmero de fora de trabalho em atividade no cesso produtivo; agora, a partir das exigncias
pr~

., ml,.nl,.mo

daracion~

lidade lucrativa demandada pelo acirramento da concorren cia, a modernizao das atividades produtivas implicam numa sofisticada variao tecnolgica que depende~
di~

cada outras

de menor quantidade de fora de trabalho. Com

palavras, se antes a produtividade exigia mais e mais ocupao de fora de trabalho para atingir um ponto timo,esta agora medida pelo menor nmero de trabalhadores gados, relativamente mais
sequentement~

empr~

qualificado~ proporcionand~

con-

um maior nmero de licenciamento de fora de

trabalho no qualificado.

uso crescente de tecnologia poupadora

de bem

fora de trabalho ir por certo ensejar dois grupos

distintos ou estamentos no interior do mercado de trabalho: os mais e os menos qualificados. Alis esta situao
j

tipificada na configurao esquemtica da economia neo clssica quando caracteriza o trabalho em qualificado e

64

MARX, Karl. O Capital. Op.

cito

p. 192

54

nao qualificado,. disso

resul tando que o grupo menos quali-, das o

ficado, consequentemente, ser remunerado em funo suas mnimas necessidades bsicas (quando o ), enquanto

mais qualificado ser remunerado peio status de escolariz~ o do que mesmo pelo nvel de p~odutividade, caracterizan do mais um preconceito de estratificao social, do mesmo um critrio consistente tirado a partir da de. Esse carter dualista do mercado de trabalho, que

realida-

por certo ,ocasionar um fenmenop91o qual os lIB.is escolariza dos tero maior peso na busca ou na venda da sua fora trabalho, resultando num distanciamento do salrio vez maior em favor dos mais escolarizados; sem contar tal fenmeno reconhece que o acesso escolarizao de cada que
impl~

ca sempre em existncia de substrato econmico maior parte da famlia do indivduo. Considerando que o trabalho um meio

por

de

produo produzido pelo trabalho vivo acumulado ,na medida em que o trabalho que cria a tecnologia e sendo esta o

resultado do seu exerccio; e considerando ainda que , a par tir do desenvolvimento da tecnologia, o ,trabalhador recebe cada vez menos pelo valor social do seu trabalho, tem-se que, o alargamento da diviso do trabalho criatura do

prprio trabalhador alienado. Ou seja, o fenmeno da disso ciaoentre o valor

~

troca e o valor de uso do produto

ense-

jou o fenmeno da transformao do produto em mercadoria e faz da fora de trabalho tambm uma mercadoria. Enquanto isso, a espiral cumulativa do Capi55

tal continua de forma cada vez mais ascencional: a cada aumento de Capital produtivo corresponde um crescimento especializaes do trabalho no mercado. Neste impulso de necessidades que tem o pro prietrio de bens e de capital de. produzir mais em maior, por ;injunes escala das

intrnsicas desse modo de pro dt{o capi

talista que o orienta e estimula, se distancia mais o pro prietrio da fora de trabalho de se apropriar, de algum m~ do, de parcela do excedente do seu trabalho,a fim de gerar, de alguma forma de Capital. Neste sentido Marx poder

&

EngeZs sintetizam com muita propriedade a angstia do cotidiano do trabalhador quando emulado para a posse de um tal que jamais o ter: " porque a floresta de braos que se ergue pedindo trabalho, torna cada vez mais densa, se encap~

quanto os braos se tornam cada vez

ma~s

f' .. 65 ~nos
desap~

Na teoria do capital-humano,o trabalho

rece como categoria fundamental na sua dimenso human.a

passa a ser considerado dentro de uma conceituao autnoma e independente de capital, se constituindo em um dos fato res produtivos como um outro qualquer. Aos seus detentores se lhe~ d. o nome de capitaZista , dentro de uma configurao total das foras econmicas encaradas

harmonicamente,

65

MARX~

Kar1 &

ENGELS~

F. Op, cito p. 61

56

desconhecendo-se o problema e as implicaes ao nivel

de

classes sociais que a posse de fatores resulta no modo de

produo capitalista. Tudo isso diante do fato de que, na

configurao dos fatores nos regimes de economia de merca do, os meios de produo e o Cap.ital so de propriedade

privada i ao passo que os detentores da fora de trabalho no so parceiros solidrios dos demais possuidores dos

fatores produtivos na mesma ordem de grandeza, pelo motivo simples de que a fora de trabalho no

, na

prtica, para

um bem econmico de produo igualmente considerado

efeito de pagamento. Ela considerada, pelo verdadeiro capitalista, como uma mercadoria simples, cuja remunera::>

determinada em funo dos meios de subsistncia neces srios manuteno do seu possuidor. Enquanto isso, ignoram os tericos do

capital humano que o exercicio do trabalho, no regime capitalista comprado como a uma mercadoria qualquer para

insumo de produo, e usado na condio de propriedade de quem o comprou. E quem o comprou o mesmo que detm outros fatores de produo, e ainda para este que os vai

o valor da parcela de sobretrabalho utilizada no processo produtivo, quando do pagamento dos fatores. Para o tentor da fora de trabalho somente lhe destinada deuma

cota, considerada corno custo da produo, que calculada basicamente a partir das necessidades de subsistncia dele e de sua reproduo como classe, e neste aspecto " O valor da fora de trabalho e o valor dos meios de subsistncia ne

57

cessrios manuteno de seu possUidor".66 A teoria do capital humano no esclarece sobre o problema da reproduo dos meios de produo nem do fen~ no das classes sociais e sua reproduo. Os tericos do capi tal humano tentam recortar o homem do seu complexo histrico social e trat-lo a partir da racionalidade da lgica da eco nomia capitalista. Ela, desse modo se circunscreve a tratar

do problema da produo. Substitui a anlise das relaes so

ciais de produo, que poderia ser considerada a partir.

de

uma abordagem do fenmeno da apropriao da cota do sobretra balho, para encarar as relaes sociais de produo como um aspecto tcnico e no social. E assim dizem que, " quando os benefcios ocorrem no fu turo, a instruo tem as caracte rsticas de um investimento. as futuras despesas como as Como futuum investimento, tanto pode afetar ras rendas. Assim, o componente Cbs gastos com a instruo apresenta duas variantes: a instruo que atende despesa atual e a instru o, como um investimento, atender futura despesa. O instruo, um investimento nente de produo, decorrente
~

para
compo~

da em

habilidades e conhecimento que aumenta futuras rendas e, desse modo, assemelha-se a um investimento em

66

MARX, Karl.

O Capital. Op.

cito p. 191

58

67 (outros) bens de produao".

Um outro dado no considerado pela teoria do capital humano o fato de no observar a estrutura de pc der que regula o mecanismo de troca no mercado de fa teres (meios de produo e fora de trabalho) Ela considera legitima a troca trabalho-salrio como uma troca entre dinheiro e mercadoria ( produtos do trabalho) ,sem dissociar o fato de que o trabalhador, face s necessidades bsicas de subsistn eia, e face o fato de estar diante de um mercado de trabalho sempre ameaador, perde o poder de barganhar o preo
justo

pela remunerao da sua capacidade de contribuir no processo produtivo, em sua forma tcnica e organizacional, que sempre exige mais e mais especializao. Pois, dele, enquanto oper rio, diante do desempenho da tecoologia face concorrncia, esto sempre exigindo que acompanhe os requisitos tcnicos e educacionais mais modernos ou atualizados. E desta
especi~

lizao, mais e mais sofisticada que a quantidade e potenciaI de sua produtividade aumenta na razo inversa em que a

cota de maior lucro resulta do seu sobretrabalho. Enfim,esta

a contribuio qU8 o trabalhador d para o processo de reproduo espiral afunilada do Capital, ao vender sua fora de trabalho corno m=rcadoria, erru.lado P=la ideologia do capital hurra00,

na

e~a

de que um dia, o seu capital hunam pJssa adquirir o

p:l" -

der mgico de tambm poder acumular, e ele

se

transforme

67

SCHULTZ, Teodore. O Capital Humano. Op. cit.p. 23-24

59

de vendedor de mercadoria em comprador de meios de produo e mercadoria, j que o Capital um fator de produo zido pelo sobre trabalho acumulado; isto, mesmo
prod~

contrari

ando certos pontos de vistas acadmicos ,sobre a liberdade do homem em relao mquina,a p:ti:-tir dos quais na opinio de

L Thn Khi:
" O capital intelectual nao se pode transferir, como acontece com o capital fsico que pode ser com prado, vendido, trocado, numa palavra, passar por numerosas mos. Claro que o trabalhador manual fora de trabalho, mas tem a e
li~

intelectual vendem igualmente sua berdade para disporem dela neles h um grau de liberdade que , evidentemente, nao existe para a mquina . '. o homem cria o capital, o capital'no consegue criar o ho mem. ,,68 Corno se sabe, o que em verdade cons ti tui o ca pital humano so os atributos do trabalhador embutidos sua fora de trabalho. Esses atributos so valorados, na nao

por uma lei de mercado, de livre concorrncia, mas por meca nismos da prpria organizao social do trabalho, cujo controle mantido pelos proprietrios do Capital e dos de produo. Afora as formas objetivas de impedimento meios que

so controladas ,existem os de caractersticas mais su.bjet~. vas, como a etnia, o sexo, a raa, a origem social e outros. Malgrado as manifestaes explcitas nos discursos formais

68

KHI, L Thanh. Op. cito p. 89

60

de igualdade de oportunidades,' na prtica esses aspectos subjetivos so deveras discricionrios e impeditivos para o acesso ao mercado de trabalho, como tambm organiza o de classe dos trabalhadores. De resto, as preferncias, na prtica, recaem sempre nos vendedores de fora trabalho que se aproximem da melhor origem de classe, de do

padro de. beleza branca, da idade viril, de mais escolari dade e alguns outros atributos que sejam capazes de con tribuirem para a preservao de uma organizao socia~ de sistema produtivo mais compatvel com a cumulao de Capi tal e da diviso do trabalho que mais atenda aos objeti vos da concorrncia. Para L Thn Khi~ ao estudar os determinantes sociais da educao, MarshaZZ valoriza a in-

fluncia da famlia, ~ sobretudo,da me, da classe social, da instruo e do rendimento dos pas, bem como os tos do meios e da inteligncia: " o investimento de capital na educaa0 e a formao dos trabalhado res sao.limitados pelos
50S

efei-

recur de

dos pais nas diversas camadas

sociais, pla sua capacidade tade de se sacrificarem a dos filhos. ,,69

previso do futuro e pela sua von favor

E para quem considera o atendimento das aspiraes individuais pela educao simplesmente, ter que reformular este conceito a partir do entendimento de que,

69

Ibidem.

p.

496

61

o trabalho potenciado um meio de produo que produzido pelo trabalho acumulado justamente como resultante da

racionalidade do modo de produo apropriador do sobretrabalho que, inclusive, se apropria deste meio de produo,e passa a determinar a forma de operacionalizao do processo prod.utivo em funo de suas necessidades. E so as gras de funcionamento do modo de produo capitalista reque

vo determinar em que bases se d a diviso social do trabalho,a partir da demanda de qualif:i.cao tcnica necessria

maximizao desse mesmo processo, para fazer face isso, temos que

concorrncia do mercado de troca; e com

" a educao em parte organizada para produzir caracter.s ticas do trabalhador demandadas pelos empregadores ":0

processo de produo nao uma realidade so

secret~

cial puramente objetiva. Ele

no seu

process~

a ide

ologia de poder poltico que, por outro lado, estabelece os mecanismos sociais legitimadores atravs diversas formas

de apareZhos. Mesmo porque, as leis que regulam o processo de produo resultam das relaes entre as classes e formas de reprodu~o. suas

pressuposto da teoria do capital humano de

e

que o detentor da fora de trabalho - o trabalhador -

tambm um capitalista, resulta irresistente diante da argu mentao de que o exerccio do trabalho no gera Capital . Mas to somente o fato de que ao trabalhador lhe destina do uma cota de salrio, calculado como custo da produo ,

70

Ibidem. p. 496.

62

para fazer face s suas necessidades minimas de

subsistn~

cia e de reproduo. A argumentao anterior mais um pres suposto falacioso da teoria do capital
human~

ao lado

daqu~

la outra que diz que a educao canal social de

promoao

vertical. At porque, as escolas .produzem melhores trabalha dores primeiramente atravs da correspondncia estrutural

das relaes sociais com aqueles da produo capitalista

mais que pelo contedo do currculo acadmico. 71 Com::> se v, a funo da educao nos seus aspectos formais, em relao ao processo produtivo no , objetiva e explicitamente,
fo~

mar o mais qualificado trabalhador, mas a de instrumentaliz-lo ideologicamente para manter e reproduzir o modo de
~O pr~

da propriedade privada dos meios de produo. Alis , aderem mesmo aqueles compromee

este um truismo ao Iual

tidos mais acentuadamente com a idia de que a educao antes um investimento de capital do que mesmo uma

promo -

ao para desenvolvimento de potencialidades individuais,explicito nos discursos das democracias oficiais. Nesse sentido representativa a declarao de um membro da expertise da atual reforma educacional brasi leira, o antigo representante do Ponto IV, Prof. Farias Ges, quando afirma: " De maneira geral cabe educao formal principalmente, a funo
71 BOWLES, Samuel

& GINTIS,

Herbert. O Problema com a Teo74~.8.2.,maio

ria do capital humano? uma critica MarxistaThe American Economic Review,s.'l.: 1975.

63

de preparar o povo para ser

trein~

do, mais do que trein-lo. Por ou. tras palavras, o principal rendi mento da educao formal deveria ser educar pessoas treinveis".72
Do modo corno e st di to, o adestramento e a qu~

lificao propriamente dito. so fei.tosinforrnalmente no interior da empresa. Na escola, instrurnentaliza-se o trabalhador ros valores e nos padres de vida socialmente aceitos e legiti~ dos pelas leis e normas de funcionamento do sistema soeiCapi-

al de produo que pressupe o lucro, a acumulao do

tal, a compra da fora de trabalho pelo valor da quantidade de mercadoria necessria (mas nem sempre suficiente) sub sistncia do seu detentor, e finalmente, a diviso social

do trabalho. A escola tenta reproduzir uma forma de trabalho na medida das exigncias das leis de relaes sociais de pro duo do sistema capitalista. Donde,

" o sistema educacional faz mui to mais do que produzir capital hu mano. Ele segmenta a fora de

trabalho, provm o desenvolvi mento da conscincia de classe

dos trabalhadores, e legitima a desigualdade econmicalprovide~ ciando um mecanismo aberto, objetivado e ostensivamente meritocrtico para atribuir aos

72

GOES, J. Farias. O desenvolvimento econmico e o investimento em educao, MEC/CADES, Rio de Janeiro,1966.p.8 64

individuos posies ocupacionais

. d ' . " 73 maJ.s eSJ.guaJ.s.

ato de se considerar o trabalho como um fa-

tor de produo produzido pelo trabalho acumulado ,est muito mais distante do que se possa pensar da capacidade individual do trabalhador de determinar sua especializao,o seu capital humano, e deste capital poder estocar excedente e
prod~

zir lucros com possibilidades de acumulao, que a caracterIstica do Capital tout eoupt: produzir renda futu.ra.

poder acumula~ a partir da apropriao do sobretrabalho gerado pela fora de trabalho. liA justificativa para a expressa0 "capi tal humano" um fato d que habilidades, como outros ativos, de neoconstituem uma reinvidicao plementa dentro da tradio

renda futura. O uso desta se comclssica. Na tradio clssica,an terior, o conceito de capital articulava e unificava dois renda futura e o controle os meios de produo. A no aspecsobre ser tos distintos: a reinvidic.ao de

dentro do limite estreito no qual a aprendizagem facilita a uma entrada na produo por sua conta, de A de
res~

educao no se pode chamar

capital no sentido clssico. no ser que aceitemos o ponto vista de John K.

Galbraith a

73

BOWLES, Samuel & GINTIS, Herbert. Op. cito p.79

65

peito da hegemonia da tecnoestrutura (uma orientao bem inverossimel para a escola do capital humano) res educados no controlam, , teremos gue admitir gue trabalhadomuito menos pos suem, os meios de produo. No entanto, precisamente este'ltimo clssico sentido da palavra o
um.

capital aquele que providencia

impacto ideolgico para a afirmao

de que cada trabalhador agora

capitalista. 1t74

Mesmo porque., o problema conceitual de capital nao se resolve por definio nem uma questo que se supere nominalisticamente. No urna simples questo de nome. A si~ nificao do discurso dever obedecer a uma necessria cor respondncia entre o termo e a realidade que designa. A com preenso do discurso no pode ser explicitada unilateralmente por convenes de natureza ideolgica, sob pena de nao

podermos mais nos comunicar, a no ser que antes decodifiqu~ mos nossos termos a partir das regras universais da comunica ao humana, mas nunca por definio circular ou com
to de autoridade simplesmente. Mesmo porque, a partir
argume~

desta

segunda colocao, desde A. Smith a K. Marx, nenhuma autoridade dessas considera que salrio, como pagamento de de trabalho, se constitua capital; posto que capital fora todo

bem econmico capaz de produzir renda futura com condies de estoque para acumular e circular para dai gerar lucro, issJ no se realiza com o salrio. e

74

Ibidem. p. 80.
66

Os defensores do capital humano tratam as es"pecializaes do trabalhador como se isso fosse para ele

um meio de produo de sua propriedade. Consideram o conhecimento do trabalhador um bem acumulado que, produzido pela instruo (induzida) ser capaz de gerar lucro para ele.No consideram que,quanto mais especializado o trabalhador mais sobretrabalho ele
produz~

mais ele contribui para o a-

cirramento das desigualdades no mercado de trabalho; e mais ainda ele impede o aprinoramento do nvel de consciaci.a de classe do trabalhador,no sentido da sua

organizao em

cla~

se. Essa situao assim caracterizada por Rosa Lu:cembur -

go, quando afirma que

" necessrio um certo nvel de
dutividade do trabalho para que
pr~

homem possa fornecer sobretrabalho. Esta produtividade do trabalho que confere fora de trabalho do
at~

aI trabalhador assalariado a pro priedade de fornecer sobre trabalho no uma particularidade fisiolgica, inata ao homem, um fenmeno social, o fruto de uma longa evoluo. O sobre traba lho da mercadoria "fora de trabalho" no tividade do trabalho social

que

mais do que um outro nome da produ permi te ao trabalho de um homem manter vrios,,75 outros sem trabalhar .

75

LUXEMBURGO,
Cito
p.

Rosa.
299

Introduo a Economia poltica. Op.

67

A educao, no sentido formal ou informal,des tinada a especializao da fora de trabalho, tem implicaoes que extrapolam a simples viso emprica desfocada de

um real referencial terico apropriado. No s na capaci

dade de gerar sobretrabalho quantitativo ou qualitativo por parte do trabalhador que est interessado o sistema produtivo capitalista, nao: " Pelo papel essencial da educao em reproduzir a ordem capi tal.is... ta como um todo, a elas se capi 't!. lista tem um interesse na escola rizao o qual transcende qual quer estreito clculo de renda marginal ao nvel de empresa,,76. No momento em que se considera que as relac;i5es sociais de produo so explicadas pela maneira corno os ins trumentos de trabalho se repartem socialmente entre os di-

versos agentes da produo, temos ento que as relaes sociais de produo so uma combinao social de foras produ tivas, mas de cujo pagamento, s a fora de trabalho no

participa, porque entrou no processo "de proauo corno mercadoria simples comprada pelo detentor dos meios de produo

e do Capital. A se estabelece a relao de propriedades de fatores, e ainda o meio por onde se separa o trabalho dutivo dos meios de produo e Capital. E se pelo modo de produo capitalista as relaes sociais de produo se definem pela separao entre o Ca
pr~

76. BOWLES,

Samuel & GINTIS, Herbert.

Op. cito p. 82

68

pi tal e o trabalho, temos que as relaes sociais de duo neste modo de produo so marcadas pela diviso

proe

estratificao da sociedade em classes: as dos detentores da fora de trabalho e a dos detentores dos meios de o, em vista mesmo de que " as classes sociais se definem enprod~

- pela luta que as opoem" - 77 tao

Colocada a questo nesse plano (de classesso . ctais),
tenDS

que a reproduo das relaes ~ produo. imdas se

plicam um fenmeno recorrente que o da reproduo classes detentoras dos fatores de produo e que ela

processa dialeticamente: de um lado, os detentores de Cap! tal e dos meios de produo,e de outro lado os detentores da fora de trabalho. E colocada ainda a questo nessa dimensao,a partir dessa perspectiva dialtica, conclumos'

que a reproduo social dessas se do "simultaneamente .no seu antagonismo,,78. Desta maneira poderemos entender que

a reproduo das classes sociais se do em conjunto na pr pria relao social de produo. Onde a fora de trabalho de um lado e os meios de produo de outro lado resultam na determinao do modo de produo historicamente denominado de capitalista. O que dess3. maneira deixa concluir que o

p:-incpio do discurso capitalista liberal de que numa socie-

77

ESTABLET, Roger & BAUDELOT, Cristiano A escola Capitalista na Frana in As Instituies e os Discur 106, 1971 sos. Tempo Brasi1eiro,35:

78

Ibidem. p.107.

69

dade de mercado a reproduo social permite mobilidade vertical fica falseado diante da observao emprica de que, rela-

conquanto as classes se reproduzam a partir de suas

es antagnicas, quando muito, pode acontecer umamobilida de horizontal de estamentos dentro da mesma classe,mas nunca no sentido de promoo dos detentores dos meios de produ o atravs o artifcio mgico dos canais da especializao ou do capital humano. E como a posse dos meios de produo pelo capitalista uma realidade inconteste, a condio que mina o modu8 operandi. deter

do sistema produtivo por esse man!

pulada, j que se apropria do sobretrabalho gerado pelo detentor da fora de trabalho que, por isso mesmo,est, como um fator de produo, no tendo assim a mesma condio acumular, presente. nos demais fatores, e portanto, de o fator de produo de gea

rar Capital. Desta forma, no tem

fora de trabalho) condies estruturais de determinar normas na funo da produo. ~ a partir desse raciocnio consideramos que as regras da forma de reproduo da que fora

de trabalho determinada pelo detentor dos meios de prOduo. E uma destas maneiras concebida a partir do escolar.
li

sistema

O aparelho escolar ocupa assim um

lugar privilegiado na superestrutu ra do modo de produo capitalista, pois ele , de todos os car a ideologia dominante a base da formao
70
apar~

Zho8 ideolgicos, o nico a incul

sobre de de fora

trabalho,,79. E obedecendo a uma determinao das normas do sistema das relaes de produo, a escola contribui para a reproduo da fora de trabalho a partir da constatao das seguintes evidncias:
" 19 o modo de produo capitalista

supoe a separao da fora de tra balho e dos meios de produo Deve-se compreender isso num plo sentido. a) - o operrio no propriet rio de meios de produo. Sua ni ca propriedade a fora de entre a fora de trabalho e meios de produo.
29 a fora de trabalho uma mertrab~

du-

lho; b) no h ligao orgnica Os

cadoria. classe

da capitalista consegui-la pe
do interesse direto

lo menor custo. Os custos da educao que servem para reproduzir a fora de trabalho entram no valor da mercadoria.
39 a fora de trabalho uma mer-

cadoria. Ela tem pois um valor de uso (utilidade). Este valor cadoria, pelas necessidades lista. Assim, a classe de do uso definido como para toda roer comprador: aqui a classe capita capitali~

ta tem necessidade de que a classe operria se reproduza mesmo que fisiologicamente. Iss'J se traduz:

79

Ibidem. p. 107.

71

o operrio precisa educar sua fami lia ,,80. Enfim, pelos mecanismos do aparelho ideolgi co escolar os proprietrios dos meios de produo procuram lgitimar a diviso social do trabalho e a separao do capital da fora do trabalho no processo produtivo, submetendo as necessidades dos trabalhadores s necessidades do Capital, no seu processo cumulativo e de reproduo. Pode-se notar que outra razo no tem a teoria do capital humano seno a de legitimar a diviso soei aI do trabalho do modo capitalista a fim de usufruir divi dendos no fenmeno da especializao da fora de trabalho De outra forma, v-se que essa anlise medida em que a evidncia opinies aqui j tem se robustece longo fora na das de o

demonstrado ao posse da

esboadas que a

trabalho nao gera capital, conquanto seja ela que valore capital atravs do efeito residual qualitativo que

embute

na mercadoria, resultando nesta um aumento de valor de troca superior a seu custo de produo, sendo essa a cota lucro que o detentor dos bens de capital e produo de

udufrui que

pela apropriao do excedente do exerccio do trabalho no remunerado, o balho, portanto,

sobretrabalho.~

da cota desse sobretra-

que o capitalista consegue acumular Capi-

tal. E , infelizmente ainda, por no conseguir urna remuneraao ou um preo socialmente justo pela sua cota de sobretrabalho, alm da simples cota mnima da subsistncia lhe atr ibuda, que o trabalhador no consegue estocar excedente que produz, e consequentemente produzir e
8O I b j, ~l e rn
p.

que o

acumu-

11 4 - 11 6

72

lar Capital, a fim de que possa realmente ser considerado um capitalista, enfim constituir-se num detentor de meios produo de
I

que, adicionados sua fora de trabalho, tenham e estocar

condies de produzir produtos para seu consumo

o excedente produzido para poder trocar por outros produtos que, por acaso, no possa produzir, mas de que tenha neces sidade. E como diz Rosa, a separao da fora de trabalho

e dos meios de produo o que faz da fora de trabalho uma mercadoria. SI A verdade, contudo, 'que a falaciosidade da

teoria do capital humano no consegue, com os seus artiflcios mgicos, descaracterizar um sistema de produo basicamen te estabelecido a partir da apropriao do sobretrabalho pr~ duzido pela fora de trabalho e da acumulao do Capital pelo processo de reproduo ampliada e da diviso do trabalho.
Do modo como es t di to na teor ia do
humano~

capi tal

essa se constitui ou resultado da parte da cota de do e

mercadorias que destinada como pagamento do exerccio trabalho, e que o trabalhador inves'te em especia:i.. izao

treinamento a fim de que possa competir no mercado de trabalho. Malgrado essa situao, ainda assim, no lhe sobra o

suficientemente capaz de torn-lo proprietrio de algum eXce dente do produto, produzido pela sua fora de trabalho, que, quando acumulado, produz o Capital. A teoria do capital humano, como abaixo se ve, ao considerar o trabalho como um meio de produo produzido
~

81

LUXEMBURGO,
p.

Rosa -

Introduo a Economia poltica.Op.cit.

30l.

73

pelo trabalho acumulado, persiste na idia de que este bem" acumulado pode se constituir na propriedade do detentor da fora de trabalho: " sempre que a instruo elevar as futuras rendas dos estudantes,te remos um investimento.

um

in-

vestimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiri das na escola. Existem numerosos investimentos no capital huma, um Ns mesmos recursos a nO e as cifras tornam-se eleva das. Pode-se dizer,na verdade balho e predominantemente, meio de produo produzido. que a capacidade produtiva do tra

...

-produzimos, assim, a nos

e, neste sentido, os"

humanos" so uma consequncia de investimento entre os quais instruo da maior

importncia~~

Em verdade, o que a teoria do capital humano deveria denotar, que

b

conceito de Capital subjacen-

te no seu iderio o somente da perspectiva do modo depro

duo capitalista, a partir dos detentores dos meios

produo, e nunca da perspectiva do exerccio da fora trabalho, do trabalhador enquanto indivduo. A teoria capital humano s identifica o trabalho como Capital, medida em que considera o trabalho realmente como um

de do do na meio

de produo produzido pelo trabalho acumulado da perspecti

va da noo de"sobretrabalho. Os tericos do capital huma-

82

SCHULTZ, Teodore. O Capital Humano. Op. cit. p. 25

74

~o,

na oportunidade em que reconhece m (?) a apropriao

do

sobretrabalho pelo capitalista como uma forma de capitaliza o,no demonstram que o capital humano, realmente e somen

te a, um capital. Mas da perspectiva do trabalhador, pelas razes j citadas, a sua fora de trabalho jamais poder proporcionar a construo de um capital. Para o assalari ado, o exerccio do trabalho no modo de produo
capitali~

ta, sempre considerado como uma mercadoria que ele

vende

ao proprietrio dos meios de produo, e cujo paqamento est distante de ser considerado na mesma medida em que fei to aos dos meios. de produo, no processo produtivo. Nes sa

sentido,at mesmo o trabalho qualificado, aquele ligado aos bens de produo tcnico-cientficos~mbora sejam resultados da elaborao inteligente dos operrios ou trabalhadores ci entficos, no lhes pertencem porque esses no dispem recursos necessrios para usar reprodutivamente um de natureza cientfica. Isso porque de

produto

o trabalhador que pos-

sua o segredo de saber como produzir, o mximo que pode fazer vend-lo a um outro capitalista diferente do que proporcionou o internalizar e assimilar desse como fazer mas no pode utiliz-lo para realizar um processo produtivo (que tenha inteno de lucro, gerao e acumulao de capital) sob seu domnio, porque ele no possui os meios de pro duo ou insumos bsicos necessrios e suficientes para implementar um processo produtivo. A grande diferena do sobretrabalho do traba lhador especializado em relao ao trabalhador manual sim pIes, que, enquanto o sobretrabalho do ltimo limitado lhe

75

no tempo determinado do processo de produo, o especializa do produz uma taxa de sobretrabalho infinitamente espiralada, uma vez que o uso do seu invento proporciona processo que implica, todas as de um longo

vezes em que for utilizado produo. Por isso mesmo

como insumo, outros processos

o trabalho do trabalhador especializado no possui as mesmas limitaes das de um trabalho simples ou de uma mquina individual que pode ser utilizada ao mesmo tempo e em muitos

lugares sem limitaes espao-temporais. Consequentemente , produz muito mais lucro e possibilita muito mais capital. 83 A partir dessas constataes, conclumos
COIq

La.io KOJaraick,

quando afirma que o capital uma forma de relao social de produo pela qual, entre outros fatores, o trabalho de outrem comprado com a finalidade de se extrair o

excedent~~

E dessas verdades nos parece que compartilha

Harbison, um dos tericos do capital humano da linha

ortodoxa, quando diz que
110

menos

desenvolvimento dos recursos hu a

manos, emtermos econmicos, poder-se-ia descrever como acumulao de capital humano e o seu investimento no desenvolvimento de uma economia". 85

profcuo

83

VIOLA, Eduardo.- Classes sociais e trabalho produtivo Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1978, p. 51

84

KOWARICK, Lucia. Classes sociais e trabalho produtivo. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1978. p. 87

85.

HARBISON, Frederick & MYERS, A.Clar1es. Educaio Mio-de Obra e Crescimento Econmico. Fundo de Cultura, Rio de Janeiro, 1965. p. 14

76

Essa concepao parece aproximar-se mais que considera realmente o trabalho acumulado como um

da. meio

de produo produzido pelo trabalho passado. E desse tra balho acumulado que resulta o poder de acumular do capitalista. E, como sabemos, "o lucro , com efeito, uma parte

da mais valia" 86 , sempre. Mesmo porque a diferena de sal rio percebido pelo trabalho potenciado mais uma contri buio ao processo de produo do qual o empresrio o nico beneficirio, em' vista mesmo de que,. " se os trabalhadores que tivessem adquirido maior quantidade de educao obtivessem salrios mais altos do que os daqueles que tivessem recebido menos educao , tal diferena no seria seno expresso de uma contribuio mais importante produo. Em primeiros seria superior a
o~

tras palavras a produtividadeos

...

dos

outros. Os empregadores, acres cente-se, no pagam salrios mais altos a no ser que disso retirem vantagem para sua produo Assim, do ponto de vista oferta e da demanda, pode-se da
a~

firmar que h igualdade entre as remuneraes percebidas e a produtividade dos trabalhadores~ 87

86 87 LANGE, Oskar. Op. cito p. 160.

LAUTIER, Bruno & TORTAJADA, Ramon. cole, force de tra vail et salariat-matriaux pour une critica de l'eco nomie de l'ducation.Presses Universitaires de Greno ble, Grenoble, s.d. p. 22

77

Dessa maneira se constata que toda racionali dade do processo de produo capitalista determinado a par tir dos detentores dos meios de produo, desde o entendimento de que a obteno do lucro mximo e a acumulao incessante de Capital, constituem uma necessidade e'conmica caracterstica inclusive desse. modo de produo. Conclui-se , ento, que o estatuto capitanvel

lista da acumulao requer a cada instante um mais alto

de especializao da fora de trabalho empregada e

uma canse -

quente diviso social do trabalho demandada pela necessidade da concorrncia como condio implcita de sobrevivncia. E o motor para ativao desses pressupostos inegavelmente o sistema educacional, tendo em vista que ele responde a demandas do como , capitalista, que

processo produtivo; e sendo esse,

regulado a partir da propriedade privada dos meios de temos que:

li

produq

a apropriao dos meios de produo

uma relao social Sobre o

qual

se baseia todo o complicado sistema das relaes humanas que se estabelece no curso do processo social da produo. A propriedade dos meios de produo determina, com efeito , a maneira como estes s~ empregados, e portanto as possibilidades de coo peraao e de di viso do trabalho fixando ao mesmo tempo os limites. Alm disso a propriedade dos produ tos e , consequentemente, a distri buio ,,8~

88

LANGE, Oskar. Op.

cito

p.

28
78

Lesse modo, o nivel de racion'alidade da diviso social do trabalho demandada pela racionalidade operacional capitalista, por certo, no urna racionalidade da validade incontestvel, desde o pnto de vista de que

as pessoas, a partir da complexificao do processo produtivo social, devam desempenhar tarefas diferenciadas e plementares urna das outras. Iss.o porque, como j vimos, racionalidade das foras produtivas sociais
co~

89 no capitali~
dos'

no ~terminada pelo estatuto da propriedade privada meios de produo. Decorre disso tudo

o fato de que o nvelde pro-

especializao buscada pela modernizao do p~ocesso dutivo capitalista

no est no mesmo nvel de interesse da ds

sociedade global, mas to somente do ponto de vista

detentores dos meios de produo (a classe dos capitalis tas) que, por outro lado, esto dependentes do nvel racionalidade do sistema de concorrncia de preo e do capitalista. de merca

E justamente para um tipo de mercado

consumo induzidos que se dirige a racionalidade da diviso social do trabalho,no processo de produo capitalista.

a contribuio do sistema escolar fundamental pelo aspeE

89. Por foras produtivas sociais,

'1_

conceit~amo~

a partirda

Moderna Economia poltica de OSKAR LANGE, junto de todos os fatores que determinam a de produo, meios de produo,

como um conprodutivid~

de social do trabalho historico da sociedade: metodos instrumentos de trabalho e fora de trabalho especializado.

79

to fOl'mador que ele presta. na preparao do trabalhador pa ra melhor capacitar-se dinte da necessidade que tem de

vender sua fora de trabalho no mercado de fatores. S que, nesse caso, a dimenso de fator atribuda fora de traba lho meramente nominal, visto que, no plano real, sua dimenso igual a de uma mercadoria simples que, para o com prador, tem reu valor esgotado ao final do seu uso.

A importncia da complexificao da diviso social do trabalho no modo de

produo capitalista

,
tempo

como j vimos, puramente dirigida para diminuir o

de uso da fora de trabalho no processo produtivo a fim de reduzir os custos de produo.

a reduo da funo traba

lho no processo produtivo que interessa o aumento do nvel de especializao da fora de trabalho,para o capitalista. E com a diminuio da funo trabalho no processo produtivo que o capitalista aumenta a funo do capital ,canse quentemente aumenta a cota de pagamento deste quando da
r~

munerao total dos fatores. E dessa condio resulta, por certo, maior possibilidade para acumulao de Capital partir do aumento ~e meios de produo produzidos ~ela propriao do trabalho e das foras produtivas a a-

sociais em

geral, sendo maior a cota de lucro do capitalista. Assim, procuramos demonstrar que o poder econmico da educao re sulta do fato de que o papel desta legitimar, no modo de

produo capitalista, o trabalho acumulado corno um meio de

prod~o

produzido pelo trabalho passado atravs de efei -

tos emulativos do ponto de vista do capital humano. Como se v, nessa dimenso que ela desempenha realmente o pa80

pel de ideologia do capital. Conquanto seja verdadeiro que educao cria necessidade, e o salrio seja tambm remunerado pelo nvel de necessidade social a que tenha de satisfazer, irresi~ tente o argumento maior da teoria de que a educao
consequ~nci~

aume~

ta a produtividade do trabalho e que, em

esse

acrscimo de produtividade resulta numa renda com

funo

de capital, transformando assim o assalariado especializado num capi t.alista. Nesse aspecto se caracteriza assim dimenso ideolgica da teoria quando essa tenta a

re&ortar

um fenmeno social, que por sua natureza interdiscipl.i nar, no comportanto anlise isolada. Antes de qualquer di mensao de promotora de
ascen~o

social, a educao

quando
COIro

muito, critrio para seleo quer I. Berg.

de

entrada no emprego,

90

~ um indicador de escolha, funciona,

em

termos de promoo, como um fator de oportunidade para diferenciao de salrio inicial. M:ls no que isso se consti tua numa condio para o indivduo isolado estabelecer uma corrente de servios com possibilidade de renda futura,
l~

cro, estoque e acumulao de excedente no que vi=ia a g:;; rar capi tal. At porque, nao a partir da substi tuio do trabalho simples pelo trabalho po tenciado, especializado , que o operrio vai se tornar num capitalista pelo simpl$

fato mesmo de ser o trabalho nominalmente um fator de produo, e os meios de produo pertencerem ao verdadeiro ca pi talista.

90

BERG.

Ivar. Education and jobs:

the great training.

Beacon Press, Boston.EUA, 1972

81

Ainda

nesse aspecto relevante ao fato de que,

recordar

MarshaZZ,quando ele se refere

.. a convenincia de se investir fun dos pUblicos na educao no deve ser medida por seus frutos dire tos. O
valo~

econmico de um gran

de gnio industrial suficiente para cobrir os gastos da educao de uma cidade, j que bastante urna idia nova, tal a principal inveno de Bes~emer, para aumentar tanto a potncia produtiva da Inglaterra como o trab.alho de cem mil homens".91 Isso serve para mostrar que, mesmo do ponto de vista de um modo de produo determinado, o produto que resul ta da educao do indivduo pertence explicitamente socieda de ou a um empresrio, menos a ele corno um bem exclusivo uso autnomo, em vista mesmo de que o indivduo corno um social no um recorte da sociedade. Para o indivduo, a educao funciona to mente como requisito inicial de entrada para o trabalho. operrio com maior ndice de
e~colaridade
80-

de ser

Um maior a-

ter sempre

oferta inicial, dentre outras razes, porque j est mais

feioado aos valores da fbrica e da origem do sistema capita lista, embora, o requisito da escolaridade, no seja, por s, condio necessria e suficiente para caracterizar si um

maior potencial de produtividade, conforme tenta nos demons trar o prprio Ivar Berg. Do ponto de vista do empresrio, que est sen-

91

MARSHALL~

Alfred. Op. cito p. 184

82

tindo nos calcanhares o seu concorrente, a especializao do operrio urna condio buscada, em verdade, como um bem

econmico e de capital, porque a partir do emprego de tecnologia poupadora de mo-de-obra, que o capi ta"l ser melhar mais

remunerado. Quanto mais especiali?ado for o operrio,

sobretrabalho ele produzir~ mais lucro ele proporcionar ao capital e mais licenciamento de mo-de-obra ele acarretar, possibilitando maior ndice de acumulao. O trabalho espec! alizado

, da perspectiva do empresrio, sempre um beaecon-

mico de capital produzido pela apropriao do sobretrabalho, e que e capaz de produzir mais lucro em menos tempo, e sendo assim, ele considerado um capital. Agora,da perspectiva do assalariado (o
trab~

em

lhador),os pressupostos da teoria soam corno um argumento falacioso, que funciona para dividir a classe, na medida que procura
encarninha~

em

o operrio numa viso do progresso hu

mano a partir de uma ordem onde as mudanas se do por harmo nia e nao por conflitos de classes; dissuadindo o trabalha dor do processo de conscientizao da diviso da sociedade um

em classes, no sentido de que individualmente atravs aprimoramento funcional que se consegue a asceno social

~ esse o asp:cto IX:> qual realmente funciona o capital humano co-

mo ideologia do capital.

83

1.2 -

A AJUDA NO DESENVOLVIMENTO DOS PA!SES

PERIF~RICOS

1.2 - A ajuda no desenvolvimento dos Pases subdesenvolvi-. dos.

As variadas formas de ajuda existentes je para os pases subdesenvolvidos se apresentam como

h~

que

tentando dissimular uma aparente desordenao e uma inde pendncia de ao entre os chamados pases doadores. Contu do, ess.a desordenao, como j se diss.e, ba$tante apare!!, te. Esse seu aspecto anrquico chega at a confundir o cri tico ingnuo quando ele tenta caracterizar o movimento

capitalista internacional com e$a dimenso. Mas, em verda de essa conotao j nos parece bastante superada historicamente. Em assim sendo, nos inclinamos por considerar. e

acreditar na existncia real, hoje, de um verdadeiro s'istema capitalista internacional. Em funo mesmo de suas aoes ordenadas , constata-se que, em verdade,o "imperialismo uma forma superior do capitalismo" porque a necessidade intrnseca de

acumulao incessante de lucro, como uma das caractersticas principais do capitalismo, induz suas aoes a uma infi nita busca de poder, que o impele para fora das fronteiras nacionais' na direo do internacionalismo. A explicao dessa voracidade tentacular do capitalismo nao deve ser entendida simploriamente a par tir da diviso horizontal e fsica dos Estados-Nao;e sim na diviso vertical das sociedades em classes sociais anta gnicas, em funo da explorao a que submetida a maio85

~ia

das populaes por parte das minorias detentoras

dos

meios de produo e do consequente processo produtivo. Esse fenmeno, aliado ao da apropriao do excedente do produto do exerccio do trabalho, de explicar a espiral e um dos critrios capazes do capitalismo imperia -

ascenciona~

lista. Assim, num primeiro plano, a.natureza do capitalismo internacionalista pode ser explicada a partir da exis tncia de classes sociais antagnicas no interior dos Esta dos-Nao; e num segundo momento, por uma necessidade proteo natural, v-se que ele forado a extrapolar de as

fronteiras nacionais na busca de parceiros , a fim de fortalecer-se para competio com outros concorrentes. As formas de proteo em que se encastela o sistema capitalista internacional se manifesta muitas ve zes conforme as variaes das reaes dos pases situados na periferia de sua influncia. Em alguns momentos, proteo ocorre de forma escudada em aao militar de eSsa en-

frentamento; em outros momentos,esse nimus de proteo se v forado a abdicar dessa feio manu militare e se incli na para uma postura conciliatria estratgica e mais liberalo As variaes das formas,contudo, no muda a caracte rstica monopolizadora do capitalismo. A tendncia dessa

manifestao pretensamente liberal e episdica do capita lismo internacional tem o sentido de a trao dos pases situados na sua periferia a fim de compromet-los com o modo
de produo capitalista, e
de~sa

forma legitim-lo pela a-

deso e o consequente comprometimento. Est de certo modo nesta estratgia o di86

mensio.samento de que a participao dos paises

perifric~se

co.nsubstancia na condio de consumidores de produtos industrializados e como fornecedores de matria prima e da mo-de -obra barata. Essa estratgia,alm de estar explicitada nas

aoes dos organi smos oficiais das .insti tuies de controle ' do capitalismo internacional, como o Banco Mundial e o Fundo

Monetrio

Internacional~

est sendo desenvolvido. com

apoio

de associaes e clubes constituldos por pessoas e empresas privadas. so aoes que se apresentam integradas ge2politicamente em defesa da ordenao do. sistema capitalista,
buscand~

veze~ enre~arem

os pases subdesenvolvidos

para

assumirem compromissos como parceiros perifricos e"dependen teso A sustentao das atividades imperialistas do sistema capitalista internacional tem sido observada, h

muito tempo, entre as associaes empresariais com interesses comprometidos com esse modo de produo. A primeira tentativa organizada se denominou de ConseZho de Relaes
Exteriores~

instituio esta

cr~

ada na dcada de 1920. Desse clube diz-se que teve efetiva participao inclusive na ltima guerra mundial. Dele conhece-se pouco do seu funcionamento interno sabendo-se que

sua existncia se estendeu at a dcada de 1950. A ele sucedeu o chamado Circulo de Bilderberg~

fundado. em 1954,na cidade holandesa de

Dosterbeak~

que foi presidido pelo Principe Bernardo(o mesmo do escndalo da Lockheed. ) Diz-se tambm que as aes desse clube eram
87

muito discretas e reservadas. Em 1973 criada por um grupo de banqueiros e industriais liderados por David Rokfeller e Zibigniew

Brzezinski (atual ministro de Defesa dos EUA), a Private North American-European-Japonese I.niciative on Mattel' Cocern. l
Este clube tambm chamado de Comisso

of

TriZateraZ. Dentre as cem maiores empresas mais importantes

aliadas a Trilateral citam-se as seguintes: Fiat, Honda Mo-

tor Co, IBM, Shell, Mitsubishi, Exxon, Chase Manhattan, Ban que de Paris, Bank of Tokyo, ITT, Rolls-Royce, Orion Bank e
ta n ta sou tr as. A Trilatel'aZ ideologicamente parte de uma viso geomtrico-totalizadora dos problemas mundiais, objetivando a elaborao de uma estratgia politico-econmica comum, a partir do interesse do tringulo: EUA -Europa-Japo.

Brzezinski, um dos idelogos desse

clube,

advoga uma prtica poltica conjunta cornos Alemes e Japoneses,principalmente, a partir do relacionamento da "segu rana nacional e as nossas polticas econmicas com esfor os comuns, para promover a conciliao entre as naoes 2 e uma cooperaao econmica mais efetiva. " Nesse e

sentido

Uma iniciativa da Am~rica do Norte-Europa-Jap~o para assuntos de interesses comuns.

S1ST, Arturo & IRIARTE, mo mundial. Vozes,

Greg6rio. Da Segurana Nacional p. 171.

ao Trilateralismo- In A Trilateral,nona fase do capitalis Rio de Janeiro,

------------~----------------~-----~~

88

Brzezinski

demonstra estar convencido de que "uma comunida

de firme e economicamente cooperativa das democracias indus triais adiantadas a necessria fonte de estabilidade para um sistema mais amplo de cooperao internacional. ,,3 Essas aligeiradas ,referncias, por si j sao bastante representativas do real dimensionamento s, do

"imperialismo como forma superior do capitalismo". Por isso mesmo, tambm esse no pode ser caracterizado a partir da

simples viso fsico-espacial de horizontal idade dos Esta dos-Nao. Em verdade, como j se disse~ a real caracterlsI

tica do capitalismo na sua forma avanada de

imperialisme,

antes deve ser buscada na prpria estrutura do seu modo

de

produo" a partir da noo de propriedade privada dos neios

de produo, do lucro, e de sua incessante necessidade de a cumular capital. Tudo isso provoca um processo de saciamento de necessidade imanente, de concentrao e de alianas. Os objetivos das alianas so basicamente no sentido de minimizar as tenses provocadas pela irraci da s

onalidade do processo das concorrncias, resultando os cZubes fechados e toda uma srie atividades dos membros fiis. Mas, como todo processo de reproduo creta no seu curso uma contradio imanente, esses de protecionismo

se-

cZubes"

Brzezinhski,

Zbigniew.
vol~ll,

Prioridades da poltica Externa. 1978, n93, Traduo da revista

In Di~logo, Dialogue. p.

56.

89

percebendo a possibilidade de explodir em contradio

de

superproduo, em face da retrao do consumo que a conce!! trao afunilada de capital provoca, dado a condio de aviltamento e depauperao a que ficam condenadas as popula es exploradas, ciclicamente . patrocinam polticas de

aproximao com pases subdesenvolvidos a fim de erivolv -los econmica e culturalmente. Ess.as polticas sao sempre tentativas de enredamento dos Estados-Nao subdesenvolvido.s, para que

se modernizem e,dessa forma, aumentem seu poder de consumo, para que o crescimento cumulativo do capi tal possa fluir

livremente,at que ocorra outra ameaa de retrao de consumo, e assim indefinidamente. E dado ao fato de que as

crises cclicas do processo de acumulao de capital da economia capitalista esto diminuindo seu espao de durao, vrias medidas para correo desse fluxo passam a ser adotadas. E como extenso dessa poltica, os pa ses hegemnicos, buscando legitimar-se por uma escala tempo maior, procuram alinhar os pases subdesenvolvidos na periferia do seu sistema internacional, acenando com de

compromissos a partir de esquemas de ajuda e cooperaao. so essas polticas de ajuda que dissimu Iam a real dimenso imperialista do capitalismo.
:E':

em fun-

ao da ajuda e sob a forma da cooperao que os crculosda dependncia se fecham.E a legitimao desse estatuto sem pre buscada a partir das superestruturas sociais. E sentido tem sido a educao o segmento social 90 nesse

mais utili

zado, por ser um mecanismo de reproduo ideolgica

mais

1J

<-

efetivo de controle de poder; como tambm ser por ele mais objetivo a manipulao das burguesias locais. Com essa abordagem, procuraremos, nos captulos seguintes, tentar demonstrar' que a poltica de aos pases subdesenvolvidos promovida a partir dos ajuda pases

hegemnicos, dissimula uma forma de manuteno da hegemoni a da economia capitalista concentradora, no sentido de enquadrarem os pases receptores na sua esfera de dependnci a circular. 1!: um enfoque na tenta ti va de denonstrar que a poltica de ajuda to ostensivamente desenvolvida na moderni dade, outra coisa no ,seno,o estabelecimento da lgica do crculo: ajuda-se aos pases subdesenvolvidos para ess.es ajudem aos pases hegemnicos a continuarem a acumular capital s expensas da explorao dos daqueles. que

sempre recursos

91

1.2.1 - A Ajuda: suas formas, sua natureza e seus problemas.

multivariado o nmero de agncias inter aos

nacionais prestadoras de assistncia tcnica ou ajuda

pases subdesenvolvidos. grosso modo, poderemos caracteri z-las em dois grupos maiores para efeito de estudo: a)

a-

quelas cuja ao se d'multilateralmente, como a ONU que co manda uma srie de agncias especficas, como o caso da

CEPA L, UNESCO, OIT, PNUD, OMS etc.; A OEA; o Movimento Mundial das Igrejas; o Lions Club; o Rotary Club; b)
outras,c~

jas atividades so regulaaas por acordos bilaterais de cu nho privado, como o caso da Fundao RockfeZZer e da Fun-

dao Ford. Afora ess.as, existem ainda os sistemas de

da prestados diretamente pelos governos nacionais

aju-

atravs

suas agncias especializadas, como o caso da USAID, a AZi

ana para o

Progr~sso
p

e o corpo da paz dos EUA, a CIDA

do

Governo Canadense e o Bid,

e~s.es

tantas outras . Existem,

ainda o Bird que

mais ligados ao setor financeiro, sendo

o BIRD tem abrangncia mundial e o BID se restringe as Amricas. Alm desses,existem muitos outros, mas de menor fluncia na Amrica Latina. Como se pode notar, existe urna distribuiao heterognea (aparente) quanto origem e objetivos universo dos prestadores de ajuda. De um
lad~

in-

no gooutro,

esto os

vernos nacionais com suas agncias especificas; de o setor privado atravs de

SUS

furrlaes
92

de estudos e desen -

volvimento de pesquisa
OSi

existindo ainda os clubes de servifun-

e,finalmente,as entidades religiosas,atuando em

o de doaes particulares ou at mesmo articulando campanhas de cuja dotao muitas vezes participam os vrios pos de agncias, para situaes como as de atendimento calamidades pblicas. Para a operacionalizao do processo da co operaao, fica a constatao de que, a qualquer tipo de aj~ da se estabelece a necessidade de se
instituciona11~

tis

zar uma intermediao. E a partir do juzo de valor,

da

oportunidade e do tipo de assistncia que possa formular es sa intermediao,

50

que

processo de ajuda se d. Ispelos

em face da impossibilidade, muitas vezes invocada

doadores, da populao recipiente formular por si os limi tes formais da satisfao de sua necessidade a ser atendida pela ajuda internacional ou at mesmo poder definir necessi dades. A partir dai ,estabelecem-se os organismos de intermediao para mobilizar o processo de ajuda!como exigncia de racionalizao da sua prestao ,a travs de programas e proje tos escolhidos ou induzidos pelos doadores. E ess.as as normas esta b e 1 eci d as pe 1 o Re Zator~o Pearson:
~.

eram

O RELAiRIO PEARSON, foi como ficou conhecido o Relat~ri o da Comisso de Desenvolvimento Internacional, elaborado a pedido do Banco Mundial em 1967-68, cujo objetivo ra o de avaliar, por um grupo barito e experincia", sultados, e estudar as consequncias de
~

internacional de "alto ga20

anos de assistncia ao desenvolvimento, verificar os reesclarecer os erros e propor planos de ao p~ O grupo foi presidido pelo
Pearson~

ra um melhor funcionamento. Sr. Lester B.

ex primeiro Ministro do Canad, e

93

" A preferncia passada da maioria dos doadores de ajuda em favor de projetos e per fei tamen te compreensvel. A execuao de um projeto pode ser facilmente supervisi onada e o doador pode eficincia tcnica com identifia sao que car seus fundos e inspecionar usados. Portanto, recomendamos que os doadores adotem as formas de ajuda s necessidades do pais recipiente e reconheam o grande valor de maior ajuda para mas".5
progr~

Contudo, nessa necessidade de racionalizar o processo de ajuda atravs de prCXJl!arnas e projetos, passam a

aflorar, com mais clareza e em dimenso ampliada, os aspectos contraditrios da funo social da ajuda internacional aos pases subdesenvolvidos, em desenvolvimento ou perifri coso Isso devido ao fato mesmo de que a prpria institucio

nalizao de mecanismos de ajuda em forma de programas e de projeto acarreta sempre a legitimao de uma forma de con-

trole social que vem implcita na ao poltica dos agen"f:.es doadores em relao populao atingida. E uma forma con ereta do exerccio de controle social observado atravs de

programas de ajuda internacional est configurada no j ci-

era composto por Sir Edward BoyZe sor Roberto Campos (Brasil), Unidos), Dr. WiZfried Guth

(Reino Unido),

Profes-

Sir Douglas Dillon (Estados

(Repblica Federal da Alema -

nha), professor W. Arthur Lewis(Jamaica),Dr. Robert o da Editora APEC, 5 Ibidem, p. 51 Rio de Janeiro, 1971.

E.

MarjoZin (Frana) e o Dr. Saburo Okita (Japo). Publica-

94

tado ReZatrio Pearson~ quando diz que " o crescimento rpido da populao pode ser nocivo sociedade mesmo que os pais, individualmente, desejem ter grandes famlias".6 Agravando ,assim , explicitamente a necess! dade de manipular as realidades nacionais dos pases tidos

como receptores de doao, o ReZatrio enfatiza essa dimensao, e se torna categrico: " recomendamos que as agncias bilaterais e multilaterais pressionem, durante as negociaes de ajuda,no sentido de uma anlise adequada dos problemas de populao e do efeito desses problemas sobre programas de desenvolvimento". 7 De todo modo, a questao da ajuda no pode os

ser simplificada a partir de definies do sentido de neces sidades interpretado pelos chamados centros doadores. g relevante,aqui, acrescentar a denncia dos Ministros de Educa o reunidos em Bogot, na Colmbia, sobre assistncia tcnica e financeira externa ao desenvolvimento da Amrica Lati na, quando observam que " as organizaes de (cooperao e ajuda) tendem a promover diretamente a assistncia aos pases , sem esperar que esses a solici tem expressamente".
6 7 Relatrio Pearson, Ibidem, p. 218 Rio de Janeiro,MEC-I~EP, op. cit. p. 217-218

C.A.
1965.

Interamericanas de Educ~~o, p.21

95

Para tanto, e necessrio se ressaltar que a dimenso conceito de necessidades no nunca universalmente ele sempre

do aceito,

a partir de- um sentido da dinmica da mutabili

dade cultural do receptor. Essa questo est demonstrando que,no fundo, existem necessidades e necessidades. Essas ob servaes se situam desde o ponto de vista de que, muitas

vezes, certas necessidades so criadas ou desenvolvidas para satisfao de ocultar reais necessidades dos doadores, e, raramente, dos receptores. E niSso importante observar recomendao especfica do Relatrio Pearson., quando que: " se as naoes desenvolvidas quiserem preservar suas prprias posies no mundo, devero desempenhar plenamente sua parte na criao de uma ordem mundial . O desenvolvi mento internacional o grande de safio de nossa poca. A nossa receptividade mostrar se compreendemos essas implicaes de interdependncia ou se preferimos nos iludir com o fato de que a pobreza e a privao da grande maioria da humanidade podem ser ignorados sem que isso acarrete consequn cia trgica para todos ns". 9 Do que se pode inferir, de momento, dessas a diz

advertncias, fica a constatao de que as melhorias ou os padres de desenvolvimento que o macro sistema capitalista

Relatrio Pearson. Op.

cito

p.

21

96

tenta estabelecer atravs de sua viso modernizadora da uma tentativa de mudana para manuteno do Statu

e to-

quo

capitalista concentrador e monopolista. Conquanto possa parecer paradoxal tal afirmativa para alguns, fica mais' esclarecido se . lhe o seu sentido

juntarmos um pargrafo an

terior po mesmo Re Zatrio

onde se l:

" sabemos agora que urna guerra, em qualquer parte do mundo diz respeito e pode comprometer a todos ns; que a poluio de deternQ..~ do ambiente pode afetar a vida de todo o planeta; que epidemias e doenas no respeitam fronteiras nacionais. Os problemas de alimentao, de exploso demogr fica e de reforma educacional so do mbito internacional" .10
Ess~

sentido dado comunidade mundial

como

anterior comunidade nacional, digamos que, em verdade, so o e

partir

da perspectiva dos pases economicamen-

te hegernnicos ,quando esses se vem em perigo pela desagregao que causam com a explorao a que submetem os perifricos. De resto ,com isso se constata que, afora
pa~ses

socia
co-

Zizao dos encargos., observada nas relaes de trocas

merciais,existe mesmo urna comunidade mundial do capital, onde as comunidades nacionais subdesenvolvidas, em estado de ajuda, esto em verdade, ajudando a manuteno da ordem

capitalista, quer pela preservao das comunidades detentoras do capi tal dos contgios de epidemias que possam por risco suas civilizaes, quer pelo processo de acumulao em

10

Ibidem p.

20

97

de riqueza conseguida pelo aviltamento do preo das matrias primas importadas dos pases perifricos corno tambm,

ainda,pela apropriao dos sobretrabalhosdessa populao p~ rifrica em indstrias implantadas nesses locais tudo isso gr~ as s facilidades alfandegrias e ao incentivo exporta ~o,conseguidos pela corrupo das burguesias locais,e u-

tilizao da mo-de-obra barata extrada do trabalhador expIorado. A questo da ajuda antes urna questo politico-ideolgica, no devendo jCln1ti..s
s~

~
c,....;r~

entenda

uma

questo de filantropia. Mesmo porque, a ajuda no urna qaes to neutra. Quando se condiciona a ajuda implementao de programas ou projetos, muitas vezes dimensionados a de instrumentos fornecidos pelos doadores, j se pode que o doador est querendo desenvolver prtica de le social a partir de modelos que lhe so prprios. partir notar controNess.a

t~.

. ~/.(

colocao est implcita que, o que se busca muitas das vezes, modernizar o receptor para elev-lo condio de nao

civilizado

e consumidor; para que a incivilidade

dess~

oferea perigo estabilidade do curso asce"ncional da comunidade do capital no seu processo de acumulao.
Naverdade~

em todos os casos, inclusive pela ausncia de tcnicas

a-

propriadas, nao se ajuda s comunidades subdesenvolvidas sim plesmente pelo prazer de ajudar, mas do ponto de vista de

corno esta pode ajudar a comunidade do capital a legitimar -se pela internalizao de seus valores, a partir de toda

uma politica de substituio cultural: insinua-se uma neu tralidade cientfica pela sua objetividade, e,a partir
98

da

impem-se racionalidades ditas cientificas a todos os campos. de saber das comunidades perifricas. Substituem-se as prticas histricas de subsistncias sociais por modelos mode~ nizadores dos Centros hegemnicos. projetam""se e desenvolvem -se tecnologias sofisticadas, mesmo que estas impliquem problemas sociais nas periferias, conquanto que sirva baratear o custo dos produtos em para

que se passam a fabr icar com padro

objetivo de exportar toda produo em detrimento do

de consumo bsico da populao nativa. Essa transformao toda acontece sob o ttulo de ajuda. Ajudamrse,assim, os pai ses perifricos a ajudarem os pases detentores do a acumularem riquezas. No pressuposto de que esto ajudando os pases perifricos a absorverem tecnologias avanadas, os paIses doadores passam a insinuar o desenvolvimento de certos capitl

programas e projetos,a partir de financiamento ou ajuda,insinuando que esto proporcionando o Nestes tes no casos , tem seu desenvolvimento.

considerando que os pases recipien -

tradio tecnolgica, resul ta que a seletiviimplement~

I

dade dos instrumentos de anlise utilizados para

ao dos programas, j por si s, iro produzir resultados

que atendam to somente aos objetivos dos doadores. Freque!,! temente ,toda vez que se oferecem recursos para conhecidoador

mento da realidade nativa, outro objetivo no tem o se nao o controle e manipulao

J

dessa realidade.No contexto do

<#'

11 ReZatorio Pearson se configura o que vlnhamos af irmando, quando

11

ReZatrio a est se referindo a um processo de ajuda

desenvolvido pelo Banco Mundial, Eird. 99

esse ns esclarece que: " o pessoal enviado para atividades docentes e para a administrao de escolas e instituies de superior foi razoavelmente nvel bem

treinado para se ajustar s es,tru turas existentes e para manter os padres de desempenho ' copiados ou derivados de seu pas de ori gem" .12

1.2.2 - As limitaes da Ajuda multilateral

Teoricamente, o sentido de ajuda cooperao aos esforos de pases perifricos ou suqdesenvolvidos para

desenvolverem seus recursos, melhorarem suas condies sociais e preservarem a qualidade da vida. No entanto, para ateE: der a essas questes, somente as agncias de contribuio e objetivos multilaterais conseguem se aproximar, em tese, dessa finalidade. Dizemos em tese, tendo em vista o fato de mp-:'tas

dessas agncias terem seus controles e objetivos determina dos a partir de modelos civilizatrios de potncias econmicas dominantes. Desse modo, ainda assim, o sentido de tout court permanece relativizado na prtica. No ajuda poss-

vel ajuda neutra: no mnimo, em termos de graus de dependncia que possa gerar um processo de ajuda, resulta sempre

certa dose residual, quer a nvel econmico explcito, quer

12

Relatrio Pearson -

Op.

cito

p.

223.

100

a nvel cultural, mesmo que o processo da ajuda tenha

sido o

exercido pelos chamados organismos multilaterais, como

caso da ONU ou at mesmo a OEA. Esses organismos so racio-. nalizados por metodologias ou tcnicas desenvolvidas nos

palses dominantes, haja a vista que as naes dependentes e perifricas no dispem de cdigos cientficos elaboradosou mesmo reconhecidos com estatuto suficiente e credibilidade aceitvel na comunidade cientfica mundial. Desse modo, no resta como exercer qualquer atividade de cooperao , senao

pelos mecanismos da ideologia dominante que,em ltima ins tncia,so provenientes dos pases detentores do capital. Em se tratando da
ONU~

no

caso

da

UNESCO,

em

particular, consabido que todo o esfor-

o e a quantidade de recurso de que essaagncia dispe, pouca coisa conseguiu at hoje executar, apesar dos seus objeti vos proclamados de construir uma comunidade internacional e soberana. Esse aspecto, no entanto, mais resultante, a t pela impossibilidade dessas organizaes de exercerem poltica de ajuda independente e neutra, fora de padres racionalidade ou modelos civilizatrios dominantes e uma de sem,

inclusive, disporem de condies efetivas para o exerccio de poder econmico paralelo s grandes potncias e, que lhe dem, assim forma e condies reais para alcanar tamanhos ob jetivos. A prpria urea de neutralidade da UNESCO, torna

inexequvel o seu projeto, inclusive pela inconsistncia epistemolgica da sua postulao,para elaborao de mecanisnos para a ao social neutra. Iss.) porque, todas as prticas de

interveno social secretam no seu curso, objetivos discri-

101

minadores para internalizao de valores ideolgicos nantes. E como as tecnologias de interveno

domi-

para transfOE

mao ou manuteno de valores sociais, disponveis nas comunidades cientficas

acreditadas~

foram elaboradas a reaao

parao

tir das exigncias das sociedades dominantes, a seu uso indiscriminado e uma constante por

questes'

ideolgicas, e at mesmo justificada como uma

defesa nacio

na! de cada potncia em s. A primeira reao ao uso de determinadas tecnologias partem, antes, no interior mesmo prpria
UNESCO~

da uma

dado ao direcionamento a que o uso

de

dada metodologia de interveno social poder encaminhar e~ se ou aquele pas ajudado, em relao a esta ou aquela ide~ logia que expresse valor social de uma determinada potncia, beneficiando-a politicamente em detrimento de outras. Consi derando, ainda, que essas potncias sao, em verdade, quem nvel

realmente financia esses organismos, de se notar o

de impasse existente no interior da UNESCO para definir polticade prioridade de financiamento e ajuda nacionais, utilizando tal ou qual metodologia.
~eitar

a
~

programas difcil a-

que seja possvel encontrar urna tecnologia de intercomunidade ordem de su

veno social universalmente aceita a nvel da mundial, sob o controle da mundial possvel sera
UNESCO.

Mesmo

porque das leis

resultado

da aao

peraao das contradi6es sociais a partir

do~

modos de profunci~

duo antagnicos existentes. Ela nunca chegar pelo

namento harmnico do sistema de rela6es sociais internacio nais, corno postula politicamente a ONU. A prova de fraqueza e do exerccio utpico
Relat6~io Fau~e

da UNESCO e o seu projeto modelo, o chamado

102

(A?render a ser): um

alentado exerccio de filosofias conindesse ordem

templativas de educao, cheio de conceitos evasivos e consistentes, resultado concreto da impossibilidade organismo de operar como pretenso coordenador de uma

ideal de desenvolvimento mundial., Principalmente com o desconhecimento de que, sendo a educao uma prtica de contro le social, torna-se impossvel haver concordncia quanto a

financiamento de determinado projeto educativo com uma de terminada linha ideolgica

pela UNESC0 3 com o dinheiro

da

URSS e EEUU 3 por exemplo.

Esse organismo mais se parece com uma Academia onde se discutem e apresentan descobertas cientficas .. Em verdade ess.e deveria ser o seu papel explcito. Mas uma agncia de prestao de servios de ajuda nunca

eficientemen

te capaz de proporcionar o desenvolvimento ou a transformao dos pases de perifricos em hegemnicos ou desenvolvidos, a partir da ajuda educao desses povos.
ISSJ

porque

as contradies de que padecem esses pases perifricos tem justamente suas razes, a partir das relaes de dependncia econmica para com as potncias que financiam substantiva mente a UNESCO. At mesmo porque ainda, e no esprito do

modo de produo

capitalista em particular, ningum

ajuda

ningum: ajudam-se os subdesenvolvidos a ajudarem os desen volvidos. A persistir a atual ordem econmica capitalista concentradora, todo processo de ajuda internacional bilateralou miltilateral sempre uma relao circular de depen

dncia. Os pases perifricos, pelas limitaes estruturais de que padecem

~o

podem desenvolver seus prprios mecanis-

103

mos de superaao do seu estado de dependncia 'em virtude rres mo do fato de que o controle desse processo de libertao~ subordinado dinmica

que a produo tecnolgica, est

e at mesmo racionalidade do modo de produo capitalis ta. ~ prprio da lgica desse modo de produo o afunilame~ to da pirmide da propriedade do capital. Dessa maneira, ingenuidade pensar-se uma sociaZizao do modo de

produo

capitalista, por ser este um raciocnio contraditrio sua estrutura bsica e historicamente impossvel.
~

na sempre os

importante no esquecer que a competio e o lucro sao

valores bsicos do modo de produo capitalista. A racionalidade do capitalismo tem na disputa ou na competio as

bases da sua lgica. Sua racionalidade a busca e a consecuao do lucro como um valor maior. A competio o processo. Logo, um ldo engano pensar-se, a partir capitalismo, um processo de ajuda com fins filantrpicos Aj uda no capitalismo existe somente na dimenso em que esse estatuto sirva para dissimular a sua verdadeira face de lbo. Um fato caracterstico ainda a ressaltar da seu do

inviabilidade da UNESCO como projeto de ajuda multilateral est mesmo, como j dissemos acima, na inconsistncia epistemolgica dos seus mecanismos de ao. Diante da
impossib~

lidade de construir um mecanismo prprio da validadeuniver sal reconhecidamente neutro, eficiente e objetivo, capaz de ser utilizado para interveno social e transformao qual~ tativa nas comunidades perifricas, passou a propagar uma

vazia e inconsistente teoria de educao permanente, entre104

meada de neologismos, como os de Andragogia para denominar a antiga educao de adultos, e Engenharia da Instruo denominar a metodologia de ensino. No que o achado da educao permanente e
~

para

possvel

esquecer nome

verdadeiro

da educao tou:t aourt. O vazio desses instrumentos tem seus fundamentos na contradio mesma do projeto UNESCO em si, em face da proclamao de entidade de promotora da universaZida
de.

O fato de coexistirem representaes

dentro

da UNESCO, de vrios regimes polticos ,com objetivos sociais antagnicos, ao nosso ver, em vez de justificarem-na cono

entidade possivelmente vlida para coordenar, ,.lniversalmente, um processo de ajuda para desenvolvimento dos pases perifricos em direo sua autonomia, ou independncia, muito pelo contrrio, impcssiliJlita a ajuda.Est, justamente, na dimenso a

antagnica dos objetivos poltico-sociais desses regimes

impossibilidade deles coexistirem num mesmo projeto histriao. Essa uma contradio bsica, porque ,somente a travs da

superao dos valores sociais e modo de produo que cultivam de forma antagnica , que se tornaria possvel coexistncia harmoniosa. De outra forma, pensar assim violentar o prprio curso do processo histrico, at s observado o seu progresso pela superao dialtica interesses de algumas classes.

esses uma seria agora de

~ ~em dvida alguma,um objetivo insustentvel

e inconsis tente este pIei tead

pela UNESCO. Da, porque

a se
UI1ll

idia da UNESCO como forum para poltica de ajuda neutra apresen ta mais como um exerccio acadmico do que rresmo cano 105

prtica

poltica possvel,na realidade do antagonismo

dos

modos de produo caractersticos das potncias. E como esta

m~nos

referindo,nesse,momento UNESCO, lembramos o

insti~uio

que

disse Tibor Mende, antigo funcionrio da referindo-se

cooperaao para educao:

"Por natureza mesmo da descolonizaao cultural, a ajuda estrangeira nao tem praticamente nada de positivo que oferecer neste domnio Mas ainda que,para os problemas da descolonizao econmica em geral, os pases subdesenvolvidos devero lanar-se ao problema do
... ...

ensino,
,13

apoiando-se em sua prpria vontade e em seus proprios metodos.' Uma outra prova de como se torna invivel projeto de ajuda da UNESCO a sua mais recente o

tenta tipor

va de uniformizar ou estabelecer limites de controle

parte dos governos nacionais do terceiro mundo sobre os canais de comunicaes. A UNESCO parte do pressuposto de que, em sendo as agncias de informaes pertencentes aos des capitais, por certo, o ciar a manuteno do statu
cont~ole

gra.!!

das notcias ir benefi o

quo atual, impossibilitando

desenvolvimento cultural autnomo das comunidades

nacionai~

e beneficiando o colonialismo e a dependncia dos pases rifricos. Desde o momento em que a UNESCO se

p~

manifes -

tou a eSS3 respeito, toda a estrutura do capital detentora do controle das informaes mundial se levantou. A
13

primei-

MENDE, Tibor.Ajuda o Reco1onizacin? Sig10 Veintiuno Editores S.A., Mexico, 1974. p. 31

106

ra foi a Comiss5o Mundial de Liberdade de Imnrensa.

Vem-:-

se reunindo e manifestando o seu rendio a essa interferncia do organismo a ON U livre imprensa. Recentemente a Soai e
da

dade

Interameriaana de Imprensa- SIP., reunida em Miami, atravs

sua diretoria, denunciou a

UNESCO corno uma tentativa de"peE,

'" - d e ln ' f ormaao - " 14 slstlr e mlnar o processo d e d' lVU 1 gaao J o representante do New York Times., nessa mesma classificou a idia como uma "retrica e invarivel reunio, forma

de estabelecer obrigaes e deveres aos meios de comunica I' ,,15 A 1 'd ela ... roman - t' ... oes lvres. lca d a UNES CO d e que e pos-

svel a promoo do desenvolvimento dos pases perifricos atravs de programa de ajuda, desconhecendo os conflitos '

que regulam as relaes sociais, transforma, a cada ato, es sa instituio num projeto insustentvel, em vista da realidade contraditria que procura mesmo

ordenar, a partirde

tentativas de fazer coexistir filosofias sociais de gover no as mais antagnicas, atravs prticas de interveno so-

- elaboradas do ponto de viscial inconsistentes, porque sao

ta da viabilidade de cunho ideolgico. Outro dado representativo a ser acrescentado uma neutralidade cientfica sem

14

SIP teme que poltica de comunicao da UNESCO leve controle governamental. Jornal do Brasil

12.10.78

15

Ibidem.

107

nessa argumentao

e o prprio fato da excluso de Israel, a ameaa dos EUA de retirar se consumar. sua Esse que-

recentemente, da UNESCO e

contribuio financeira, se este gesto

ltimo fato se deveu exigncia dos pases rabes de

rer impor seus princpios culturais tradicionais e religiosos para as terras ocupadas da Palestina, sob alegao que Israel a estava desfigurando; ao tempo em que esse achava no direito de desenvolver atividades de se

culturais, se-

gundo seus padres, j que ocupava de fato aquela terra por conquista de guerra. Ainda e importante salientar (fato noticiado amplamente pela imprensa nacional) a retirada de sentao dos EUA da OIT,sob a justificativa de que repreos
pa~~

ses do terceiro mundo, com apoio dos pases socialistas,

e~

tariam desenvolvendo, atravs do organismo, prticas politi cas contrarias a

livre empresa que desfiguram as relaes

harmnicas do capital com o trabalho - caracterstica

te-

rica do capitalismo. Supunha, a representao norteamericana que, em sendo a OIT um organismo multilateral, e financiada tambm pelos EUA, no devesse dessa forma ainda desen por

volver metodologias de interveno social que pudessem

em perigo a estabilidade de sua filosofia social e sua forma de governo, como tambm oseu modo de outras de da razoes ajuda denunciam como o estatuto
produ~o.

Essas

da pela

multilateralida
desobedi~ncia'
qu~

inconsistente,

as leis que regulam as transformaes histrico-sociais

litativas, quando do exerccio da cooperao internacional' aos pases perifricos e ao aceitar como pressuposto que

108

o desenvolvimento e o progresso histrico se do atravs de relaes harmoniosas sem conflitos. Todas essas colocaes valem tambm para ressaltar o quadro romntico da postulao proclamada ONU em 1974, na sua " determinao geral de trabalhar urgentemente para o estabelecimento de uma nova ordem econmi ca internacional ,baseada na quidade, na igualdade epela

soberan~

na interdependncia, no interes se comum e na cooperao de todos os Estados, sejam quais forem os seus sistemas econmicos
e
~

. . " 16 SOClalS

preciso nao esquecer

que toda prtica

de

interveno social pressupe a satisfao de necessidade de transformar qualitativamente, a manuteno ou a reformulao de alguns aspectos da realidade. dimenso de todos

esses trs ngulos pressuposto um referencial terico ou modelo poltico de sociedade. Esses modelos secretam ou ex plicitam as ideologias dominantes que dispem de tcnicas

ou instrumentos especficos, e com os quais operacionalizem os projetos delineados. Desse modo, considerando que sem_ pre atravs do discurso tcnico que nonu.:llmente se veicula

16

ME NDE,

Ti b o r.

Op.

C i t.

p.

141

109

~ a.
A

"iitJJojtatt 1Ilnil1~ .
nnb
. upon recommcnbllti~tt of tlle

mire mr".t". of mire C!lalifornia

~bd. ~ni"",it~ f!J.lle~S til!

2lfllt~ltll

.....
~

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-(

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o discurso ideolgico, de se supor que a utilizao

-.
'

de seu

..

uma metodologia de interveno social traz sempre no

curso uma marca ideolgica. At porque, no existe a tcni ca de interveno social neutra. Ela existe sempre com:>

um resultado de necessidades sentida:; de uma interveno de urna dada sociedade para solucionar problemas seus especfi
COSo

Da a dificuldade de se considerar os processos de a-

juda internacional como neutros, filantrpicos ou destitui dos de objetivos e proselitismos ideolgicos ou de depen dncia econmico-cultural. E como os organismos multilaterais padecem de contradies internas .fundamentais, tais

como a coexistncia de ideologias antagnicas, escamoteando uma busca de objetivos comuns aparentes, atravs de metodologias que lhe sejam afins, ingnuo pensar-se que

esses pleitos sejam alcanados a partir da idia da harrnonia do funcionamento do macro sistema social internacional. Assim sendo, e como somente a partir do conflito a supera

o da situao de dependncia pode sedar, fica questionado o projeto de ajuda multilateral como inconsistente pcl!. tica e epistemologicamente, at. Tane-se raciocnio anterior de que ainda por base o

as tcnicas de interveno sonecessid~ socied~

cial tem suas existncias explicadas a partir e

d~especficas,

sentidas por determinado modelo de

de, para solucionar problemas seus caractersticos. A

ex-

portao dessas metodologias, forosamente, tender a distor cer a representao da realidade perifrica sob sua interveno. Da que, considerando que os modelos de interven o social possuem uma matiz ideolgica implcita e explicitamente determinada a partir do que expressa o modo
110

de

produo aceito na sociedade da qual ele emergiu, fica dif

cil aceitar o carter de neutralidade nesses instrumentos , para a transformao histrico-qualitativa de qualquer so-

ciedade perifrica que suponha, com tal instrumento, supe rar sua situao de dependncia . . De outro modo, corno as instituies multilate rais de prestao de servios de ajuda no expressam , como um todo, realidades nacionais objetivas, difcil supor

que delas possam emanar instrumentos para interveno social

~zesde

provocar transformaes qualitativas nas socieda -

des nacionais perifricas,sem que lhes desfigure suas carac tersticas culturais bsicas. Tudo isso de acordo com o raciocnio de que as tcnicas de interveno para transform~

o qualitativa das sociedades nascem de necessidades especficas e so operacionveis segundo um dado modo de produao

que lhe condiciona obrigatoriamente. At porque, enfado

tizando, toda tcnica secreta no seu curso a ideologia

modelo de sociedade que lhe d forma e lhe impe um curso. Ac:cescente-se, ainda, o fato de que as agncias
socied~

multilaterais so constitudas por representao de

des politicas (Estados) que defendem filosofias sociais com

modos de produo antagnicos, que procuram

de per si uni-

versalizar suas formas de organizao sociais atravs a difuso de suas idias. Assim, a cada passo,fica difcil acr~ ditar que possa existir ajuda neutra. Em sntese,poderamos dizer que a ajuda neutra impossvel e que as
agncias~

tilaterais no proporcionam ajuda efetiva devido as contradies existentes no seu interior. Isso tudo implica acei 111

tar e enfatizar a constatao final de que os instrumentos de interveno para transformao social qualitativa ofere cidos pelas agncias multilaterais de ajuda no tem eficincia: porque s as sociedades nacionais objetivas que

podem gerar suas prprias metodologias de interveno soei aI capazes de promoverem a superao da situao de dependncia econmico-cultural da qual padecem. E ainda mais pelo fato mesmo de que a importao ou utilizao modelos acarreta uma infinita dependncia circular. ,

desses

1.2.3 - Denncia da ajuda Zigada.

Procuramos demonstrar,no captulo anterior,a inviabilidade da ajuda neutra, mesmo que ef; sa tente se expressar atravsdas chamadas agncias multilaterais. De-

ter-nos-erros nesta parte no que se convencionou chamar de aju da bila teral. A ajuda, para ns, se expressa fundamentalmen te sob dois aspectos bsicos: o econmico e o poltico. Frn bora um ou outro desses aspectos seja privilegiado em da-

dos momentos, a sua dualidade somente aparente. Eles for mam um todo homogneo, cujo objetivo a manipulao necessidades dos receptores, muitas vezes criadas pelos das
d~

adores, a fim de manter a dependncia perifrica daqueles.

~ como muito bem diz Tibor Mende:

" os pases que se viram obrigados a renunciar a seus imprios tem

encontrado na ajuda o instrumen112

to mais cmodo para prolongar suas influncias e seu poder ll17 Esse ponto de vista coincide com o do antigo presidente Banco Mundial, George Woods 3 quando afirma que do

" determinados, pases tem indicado claramente que consideram o finan ciamento do desenvolvimento mais

como uma subveno de suas expor-

taoes" . 18
Corrobora ainda prpria ONU 3 esses pontos de vista , a por

como se pode notar no comentrio assinado

Sennem Andriamirado quando afirma que,

"o que

e enganada a prpria ajue-

da para o desenvolvimento. No xiste emprstimo para os

pases

em desenvolvimento; unicamente sub sdios s exportaes para os prprios emprestadores. No importa qual se j a o nome que se Thes d, lato que
0S

emprstimos ao ter -

ceiro mundo esto destinados exclu sivamente a estimular as exporta es dos pases que os brindam.lsso significa que a ajuda um bom negcio: com os emprstimos
vincu~

17

MENDE,

Tibor.

Op.

Cit, p.

63

18

Ibidem, p. 61

113

lados se assegura que os mercados fiquem garantidos com antecedn cia, os riscos comerciais ficam

automaticamente eliminados ,em vir tude da falta 'de competio e ris cos financeiros so inexistentes. Dar financiamento ao terceiro mun do significa que os pases no somente podem exportar mercadorias como tambm fixar preos" .19 Como se pode notar, o financiamento do desenvo1vimento dos pases subdesenvolvidos, um ato poltico que possibilita a dependncia circular desses em aos
pa~ses

ricos suas
S9J.S

relao

do centro. E quanto mais crditos se proporciona est

ao suposto desenvolvimento do terceiro mundo, mais se

garantindo por antecipao mercado para escoar produtos industria1izados dos pases emprestadores, .. em vista do fato de que a maior parte da ajuda bilateral vinculada
d

est

compras no pas doa

dor e ajuda a promover mais pro duo e exportaes; o verdadei ro fardo da ajuda ser menor do que o valor aparente dos recursos que sao transferidos". 20

19

Na e s Uni das. xico,

F o rO de 1 De s a r o 11 o y

So c i a 1

C I E S/O P I , N~

abril de 1977. Cito p. 459

20

Relatrio Pearson. Op.

114

Mesmo reconhecendo esse aspecto solapador da ajuda, mesmo relatrio que, procurando racionalizar ou baratear preo de ajuda,a partir de uma poltica de diminuio concorrncia,nesse especialssimo mercado, recomenda que " a maior ajud deve ser proporciona da aos pases recipientes, para organizarem suas compras nos pa ses industrializados,,21 que participern,por certo do aZube dos doadores. Isso por . causa de al9uns pases industrializados, como sue

o o da

mesmo se

pode notar no ReZatrio 3

tenta nos mostrar que o pro pas

cesso de ajuda se d no mais bilateralmente, entre o doador e o receptor, mas dores.

~

entre o receptor e o aZube de doa da

uma tentativa poltica de baratear os custos

ajuda para os pases industrializados. Por certo, o nvel dessa poltica parece esde

tar ligada a um outro fato: partiu-se da constatao " a ajuda no vinculada ser uma exceo antes que a regra".22

Um outro dado,tambm,a se considerar em relao a ajuda vin

~

culada bilateralmente

a constatao observada

pelo

ReZatrio de que a
"vinculao da ajuda impe mui tos

custos diferentes aos pases receptores,podendo levar a

import~

es e projetos de baixa priori-

21
22

Ibidem. p. 496
MENDE,

Tibor. Opa Cit, p.62

115

d a d e " . 23

Tibor Mende citando WiZZian S.

Guard

revela
de

que

es~e,ao

comentar o boletim n9 59/68 do Departamento

Estado dos EUA, constatara, ao analisar o papel da ajuda fi-

nanceira a assistncia tcnica que " o maior erro comentido com respeito ao programa de ajuda ao estrangeiro a crena de que enviamos dinheiro. No assim. A ajuda estrangeiro consta de tria prima, servios e produtos limentcios norteamericanos.
volvimento Internacional (AID) dos

ao
~

materiais,m~

93%
se

dos fundos da Agncia para o Desen gastam diretamente nos Estados Uni para pagar este tipo de coi sas."24

custo operacional para os servios da ajuda

~

,em muitos casos,superior a quantia recebida. Nesse aspecto, revela o Relatrio o fato de que " nem sempre a assistncia tcnica estrangeira relevante para as necessidades dos pases receptores".25 Em muitos dos casos ela criada para atender
23 24 Relatrio Pearson. Opa Cit, p. 193 MENDE, Tibor. Opa Cit, p. 61 - Nesse aspecto significativo a declarao ao Jornal do Brasil do dia 09.03.78 do Presidente do INPI, no sentido de que, do total pago pelo Brasil nos lti mos anos em assistncia tcnica estrangeira, os EUA ficaramcom 40%. Fato que demonstra o quanto lucrativo o estatuto da ajuda. 2S Relatrio Pearson. Opa Cit
r

p.

205

116

aqbjetivos dos doadores. ~ interessante a confirmao do Re~

Zatrio quando diz que

" na realidade, cada 100 dlares gastos em assistncia tcnica, provavelmente representam 20 dlares
e~

so

transferncia de

moeda estrangeira para os pases anfitri5es."26 Considerando, ainda, que a assistncia tcnica, de todo o processo de ajuda, nao nos proporciona de-

senvolvimento,pelo fato de que ela se restringe transmissao de conhecimento necessrio para a utilizao dos paco -

tes industriais adquiridos com o financiamento da ajuda.

assistncia tcnica no nunca a promoao para o desenvolvimento de urna tecnologia prpria do pais receptor. Em lti ma instncia,a assistncia tcnica to proclamada como urna

espcie de ajuda ao desenvolvimento de pases perifricos , se transforma num pesado nus para ess.es pases, na medida em que eles passam a financiar, 11a realidade, o investimento

dos pases industrializados na preparao e na sub utilizaao da mo-de-obra barata. Confirma esse raciocnio o ReZa

trio,quando constata que

" os pases de renda baixa tem que a assistncia tcnica, de fato representar uma
~

gr~

dualmente comeado a compreender

oste~

sivamente uma doao (?), poder despesa considervel para o recipiente . As vezes, essa despesa poder igualar-se despesa do doador.No

26

Ibidem.

p.

205.

117

ano fiscal de 1969 por exemplo, a parte do Brasil na despesa total de assistincia ticnica sob o programa da USAID 3 foi 137 por cen to da parcela dos Estados Unidos".27 Esses aspectos vem constatar que realmente os planos de financiamento da ajuda para a assistncia ticni ca aos pases perifricos beneficiam exclusivamente os pases industrializados, pelo fato de que essas assistincias bens

se dirigem sempre a programas ligados indstrias ou de exportao. E i nesse setor que se ridade da dependncia dos perifricos dos.
~

configura a aos

circula

industrializain de

tambm sabido por todos o quanto i menor o custo

dustrial de uma filial de um pas perifirico que, alm

proporcionar ao investidor a mo-de-Obra barata,ainda i o pals receptor induzido a proporcionar proteo alfandegria ra os produtos exportveis, na suposio de captar pa-

rectir-

sos capazes para financiar o seu desenvolvimento. Ldo en gano. No fundo,os pases perifiricos esto i financiando o

processo de acumulao de capital dos pases industrializados. Tres fatos servem para constatar nossas afirmaoes acima. O primeiro o que se relaciona ao custo das

despesas que ternos em relao ajuda que recebemos em forma de financiamento para a assistncia ticnica que i or em 137% da recebida. Um outro dado i o fato de que dlar que exportamos custa a nossa economia em " insumos industriais, energia,mo
super~

cada

27

Ibidem,

p.

204.

118

de-obra e outros elementos, Cr$34,07 do d6lar oficial de Cr$19,25 "28 , quase o dobro do valor do d61ar internacional ou seja, nosso poder de barganha reduzido, porque o preo de nossos

produtos ditado pela matriz que tem o seu controle feito' internacionalmente. O terceiro fato se refere cmbio nos emprstimos realizados nos organismos ros internacionais. Enquanto ao Brasil se cobrava taxa de

financei uma taxa

de 13/8 para emprstimos de 10 anos e 15/8 para emprstimo' de 12 anos, a Malsia tomava muito mais dinheiro a uma taxa de 7/8 para dez anos. 29 Essa situao
thony Gebaner

explicada como

'por

An-

vice presidente do Morgan

"uma situao de oferta e procura. No so muitos os bancos que to emprestando ao Brasil. bancos esto com uma grande tidade de papis brasileiros mos".30 esOs
qua~

nas

Essas explicaes nao so convincentes ao fato mesmo da declarao do Sr.

Citybank Harry

devido do

Heneberger

ter afirmado que "o Brasil representou 20% dos

nos~

sos lucros totais. Em 1967 foi

28

US$ 1 na exportaao pode custar Cr$34 para a economia brasileira. Jornal do Brasil, 10.10.78. Jornal do Brasil. 02.05.78.

29 30

BRASIL ainda paga caro.

O QUE os banqueiros americanos acham do Brasil, do dlar. do nosso futuro. Jornal do Brasil, 26.03.78

119

pas onde mais lucramos da. mes31 ma forma que em 1-966". Atualmente o Citybank financia 8% da dvida externa brasi~ p'~~' 'dene t , 32 A' lnd a para o S r. Ch arves ~vv~o d , p reSl 1 elra.

da

Goodyear.,
" o clima do Brasil, basicamente favorvel ao capital norteamericano. Se no fosse assim no haveria tantos investimentos. As taxas de lucros dos investimentos no Brasil so bem superiores do que a mdia internacional".33 Em sendo tudo isso verdadeiro no entendemos porque a taxa de emprstimo para o Brasil maior. A inferncia que fica a de que a funo dos pases de economia perifrica que atrelaram sua economia ao sistema financeiro internacional a de subsidiar o processo de acumulao de capital dos pases industrializados detentores do con trole acionrio das agncias de financiamento. Em ltima

instncia, es s= o papel da ajuda internacional para o desenvolvimento dos pases perifricos. No existe ajuda. ajuda um processo de financiamento das exportaes produtos industrializados pela conquista prvia A dos

de merca

dos para escoamentos de produtos,sem o perigo da flutuao de preo, pela ausncia de concorrncia, seguida de uma
~

31

Recesso nos EUA no comprometer Brasil do Brasil de 17 .. 08.78.

Jornal

32 33

Ibidem Ibidem,

120

ltica de aviltamento do preo das importaes de matrias primas e a sub utilizao da mo-de-obra na indstria. O

resultado dessa poltica o barateamento dos custos indus triais nas filiais instaladas nos pases perifricos em re lao ao mercado internacional; e,a perda do poder de barganha desses pases e o consequente aumento da sua rela-

o circular de dependncia em face aos pases industriali zados.

1.2.4 - Os compromissos polticos da ajuda.

Estamos tentanto demonstrar

--._-_ " __ _ _T" '. "" ".

a impossibilida -....=.__
.h .. . '_0, ~ _ . -'~.~,""k ",'~-'_'~

~~

de de uma pol,ti_c._ de ajuda desvincula4~ . _5l.~.c.~!l,lpromissos e >_. ...... ....Or._.........", . __ ,....___ _,., " ",.. .. :=-...
_~ _ . _ ~._.~ ~ ~ ~ ,~."~ ~,., '-~"~~ r_,~
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conmico-polI tico-ideolgicos. TodaJ2C>JJt;:.~ca _de ajuda ___ ___._.n._,_.. . - __

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...

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..

at

aqui observada tem exigido um tipo de alinhamento determinado. Principalmente se essa poltica processada a tir de sistema de governo, cujo modo de produo visa propriedade privada dos meios de produo, como o caso para

do sistema capitalista, tendo em vista mesmo que sua lgica e sua racionalidade considerada em funo do lucro
a~

furido pela competio. Em toda retrica e literatura sobre ajuda,at agora,no foi observado o fato de que se tives-

se ajudado algum ou algum povo a desenvolver-se ou adquirir uma estabilidade social a partir dos seus valores culturais autctones 3implesmente. Ajuda-se, sempre, por objetivos declarados ou no j3. que os outros ajudados assimilem o

padro cultural hegemnico do doador, desde o fim de con -

121

quistar mercados ao de conquistar adeptos para suas crenas. e lutas polticas. E disso estava consciente Kennedy 1961, quando disse: em

" O fracasso econmico das naoes

livres, porm menos desenvolvidas, que se encontram atualmente em equilbrio entre um crescimento sustentado e o caos econmico , seria desastroso para nossa segurana nacional e negativo para nossa prosperidade relati va " 34 No resta dvida que ,naquele instante,ele deveria estar

pensando em ativar possveis mercados potenciais e estabelecer domnios sobre eles atravs um processo de endividamento circular gerado por uma srie de financiamento em for ma de ajuda. Seria uma forma de ajudar a construir um mercado de cujo o controle acionrio fosse o proprietrio. E uma das consequncias concretas neste campo foi o Acordo sobre o seguro de Irivestimento o Sr. David E. Be ll~ administrador da
Privado~

onde do emba!

USAID~

em nome

governo dos Estados Unidos e o Sr. Juracy

Magalhes~

xador do Brasil, em nome do governo brasileiro, assinaram em Washington, ad referendum do Congresso Nacional Brasi-

leiro em 06-02-65. 35 Por este acordo o investidor america-

34

MENDE, Tibor. Op. Cit, p. 31 BRASIL, Ministrio das Relaes Exteriores- Textos e Declaraes sobre poltica Externa. Braslia,abr. 1964/abr. 1965

35

122

n9 que se sentir prejudicado por medidas do governo ou poltica econmica brasileira, ser indenizado pelo

de

goverr

no norteamericano, cujo montante de dvida ser negociada

de governo a governo ou arbitrada por tribunal internacie nal. Essa medida poltica parte de um conjuntede atitudes
assumida~pelo

governo brasileiro aps e seu alinha

mente poltica de expanso do capitalismo norteamericano na Amrica Latina, com a assinatura da Carta de Punta deI

Este ,em 1961 ,que deu origem a AZiana para o Progresso. Logo apos

surgiu um outro diploma que foi a Lei da Remessa

de

Lucro. Com o alinhamento poltica expansionista a

partir
g~

da assinatura do tratado de Punta deI Este, do Acordo de

rantia do Investimento Privado e com a Lei da Remessa

de

Lucro, fechou-se um crculo do qual viria o Presidente GeiseZ

declarar tempos depois que: " ns denominamos esse regime de neocapi talista". 36 Essa revelao significativa,porque at h bem pouco tempo uma explicitao a esse nvel era dificultada, quer - nos parecer,por razes que variavam desde um controle efetivodo poder, internamente, a um apoio internacional, o que veio correr, tempos depois, em 1964.
0-

Brasil, assim, se aproveitava ou a burguesia

nacional era benef iciria da nova fase da poltica nor-teame ricana, com uma nova metodologia de interveno diplomtica.

36

DISCURSO do Presidente Ernesto Geisel em Joinville -

123

A tentativa de legitimao da influncia eco nmica dos Estados Unidos sobre a Amrica Latina patent~ . 38 ada em dois movimentos conhecidos, o primeiro como a Dou

trina

Monroe~

assumida na prtica pelo Presidente

Theodoop~

re RooseveeZt que reivindicava par.a os Estados Unidos

d"ep de po ti.cia em toda jurisdio do continente. O
dessa doutrina era
II

lema

~ Amer1ca para os

Amer1cano~.

39

O objetivo dessa poltica era expressa pela necessidade de repelir a intromisso de outras potncias na sua esfera de domnio no Continente. Data de ento a denominao d~ prtica de interveno denominada de Big SZtick (o grande cas setete). Com esse nimus os Estados Unidos procuravam ledessa

gitimar o seu poder continental. Durante a vigncia

poltica foram observadas vrias intervenes e enfrenta mentos militares com os pases vizinhos latinoamericanos. r.omo exemplos,podemos citar o seguinte quadro de invases:

38. Existem no entanto historiadores que classificam a po1itica norteamericana para a Amrica Latina da seguinte maneira: 1822 - 1898 - Doutrina Monroe 1898 - 1933 - Big Sltick 1933 - 1945 - Boa Vizinhana 1945 - 1975 - Guerra fria, Ponto IV e Aliana para o Progresso. 1975 39 - Direitos Humanos.
fres~na

BANDEIRA, Muniz.

d9s EUA no

Br?~il,

Civili-

zao Brasileira, 2a.

edio, 1978. p. 116.

124

1806 Mxico - O Capito Z.M. Pike, frente de um peloto, invade o territrio mexicano situado ao norte do Rio Grande, por ordem do General James Wilkinson. 1822 Cuba - janeiro - O Tenente Ramage
dese~

barca com um destacamento do navio Porpoise na costa noroeste de Cuba. pre=tex to: "perseguir os piratas". 1823 Cuba - abril - O Tenente . Ir.tribiling desembarca fuzileiros navais dos barcos ianques Gallinipper e Mosquito em Puerto Escondido. 1824 Cuba - outubro - O navio ianque Porpoise desembarca marinheiros nas cercanias de Matanzas. Pretexto: ainda "perseguir piratas" . 1825 Cuba - maro - Destacamentos dos navios ianques Sea Guli e Gallinipper, prati cam "aes contra os piratas nos de Jutia Gorda e La Conicera". 1831 Argentina - dezembro - Fuzileiros do na vio Lexington desembarcaram nas Ilhas Falkland, por ordem de Washington.(es sas ilhas foram ocupadas pela Inglaterra dois anos mais tarde). 1838 Argentina - novembro - O mesmo Aires. Pretexto: "defender os 125 navio cidados Lexington faz um de6embarque em Buenos cayos

norte-americanos durante as desordens revol ucionrias" . 1835 Peru - dezembro - Fuzileiros do navio Brandkwine desembarcaram em El "para proteger a cidade" durante Cala0 os e seguem para Lima, 'onde se instalam motins revolucionrios. Os fuzileiros ianques permanecem ali, com algumasin termitncias durante um ano. 1842 Mxico - outubro - O comodoro T.A.C. Jones, no comando de uma esquadra que percorria as guas da Calif6rnia, ocu pa Monterrez. Uma semana depois ocupa San Diego. Pretexto: "Jones pensava que se havia declarado a guerra t i . 1846-1848 Mxico - Guerra dos Estados.Unidos oon tra o Mxico. polk lanou as tropas i anques sobre um pais que no havia re alizado a menor provocao contra rotado, o Mxico firmou o tratado Guadelupe-Hidalgo. Por esse tratado era "reconhecida" a anexao do Texas e cediam-se aos Estados Unidos, a Calif6rnia, o Arizona, o novo Mxico rea superior da Frana e Alemanha juntas. O Mxico perdeu inclusive rio, em consequncia deste avano imperialismo norte-americano. 1852-1853 Argentina - Durante a guerra 126 civil o do Texas e mais da metade do seu territ6 e outras enormes extenses de terra:uma o de seu poderoso adversrio. Uma vez der-

de Buenos Aires desde o mes de janei ro de 1852 at abril de 1853, os navios ianques Congress e Jamestown de sembarcaram vrios destacamentos.Pre texto: "proteger os interesses trange iro s" 1853-1854 Nicaragua - O barco de guerra ianque Cyane coloca seus guardas em Juan deI Norte. Pretexto: San "Defenes-

der a propriedade de uma companhia norte americana ameaada pelo governo". A reao do povo nicaraguense companhia foi destruda e o
I

foi muito forte, a propriedade dessa ministro dos Estados Unidos na Nicaragua, Borland foi detido. O Cyane voltou Nicargua no ms de julho de 1854 , com ordens oficiais de obter reparaes. O governo se negou a d-las. A resposta do navio consistiu em canho near a cidade, desembarcar um destacamento e incendi-la. 1855 Uruguai - novembro - Foras do navio ianque Germantown desembarcaram Montevidu. Pretexto: "Proteger em os

estrangeiros durante a guerra civil". 1856 Colombia- setembro - Desembarque, no Panam de fuzileiros navais dos bar cos ianques Independente e St. MaryPretexto: "proteger a estrada de fer ro durante os motins 1857 Nicargua - Por ordem do comodoro Paul 127
revolucionrios~'

ding, um destacamento de fuzileiros navais ianques, desembarca em territrio nicaraguense. Pretexto: "prender o flibusteiro Wilian Wal ker", que efetivamente prenderam e enviaram para 1858 Uruguai - janeiro - Foras dos na vios ianquesst. Lawrence e Fal mouth desembarcaram em Montevidu e se apoderaram da Alfcindega, dan do como pretexto a guerra em processo. 1859 Panam - Demonstraes de foras navais ianques no Panam exigindo "desagravo" por suposto ataque con tra o barco norte-americano Water Wicth. O governo panemenho se viu obrigado a "dar satisfaes". 1859 Mxico - Com o pretexto de perseguir o bandido mexicano suas tropas mexicano. 1865 Colmbia - setembro e outubro O navio ianque St.Mary, desembarca fuzileiros navais no Panam Pretexto: proteger o trfico ferrovirio e os interesses norte-americanos durante a guerra civil. 1866 Colmbia - maro - Um destacamen128 Cortina, com o capito ianque Ford cruza civil
Was~ington.

o Rio Grande, pe:"le -

trando ilegalmente em territrio

to do mesma St.Mary baixou a terra com o pretexto de "defender" os in teresses norte americanos durante a revoluo. 1868 Mxico - novembro - 0 General Zedgwick exige e obtm a rendio de Matamoros, aduzindo que o fez para "reparar" as queixas dos residen tes norte americanos. O general per manece em Matamaros trs dias com

100 homens, at que o governo de Washington se decide ordenar-lhe

que se retire. 1869 Uruguai - fevereiro - Fuzileiros na vais dos Estados Unidos desembarca ram duas vezes em Montevidu. Pretexto: "proteger interesses norteamericanos durante a insurreio". 1868 Colombia - abril - Desembarque Aspinwall. De novo se alega:" mer icanas" . 1873-1882 Mxico - Tropas dos Estados Unidos cruzam reiteradas vezes a fronteira mexicana em suposta - "persegui o a ladres de gado". O do Mxico apresentou vrios tos, o que no impediu que governo
prote~

de
~

marinheiros do navio Prenobscot em para proteger as riquezas norte-a-

ocorre~

sem vrios choques entre foras Cbs dois pases, como foi o caso de Re malina, em maio de 1873 e o de las 129

Cuencas, em 1875. Estas incurses se realizavam, conforme governo de Washington. 1876 Mxico maio - Fuzi'leiros navais ianques desembarcaram em M'atamo ros, a pedido do Cnsul norte-ame ricano. Pretexto: "proteger estrangeiros aps a retirada trolava a cidade". 1885 colmbia - maro - O navio ianque Gal ena desce a terra uma. grarrle fora contra o panam, durante uma in surreio, sob o pretexto de proteger a ferrovia. No ms de maio seguinte uma esquadra ianque e v rios destacamentos norte-americanos tomam, pela fora, a de do Panam. Em julho, o leiros em Coln. 1888 Haiti - dezembro - Os navios ianques Galena e Yantic fazem apresentao de fora por uma motimaior navio parte da rota do Canal e da Cida-: ianque Aliana, desembarca fuzi os de ficou comprovado, por ordens diretas do

uma fora revolucionria que con-

vo do apresamento do barco mercan te norte-americano Haytian Repu blic. 1890 Argentina - julho - O navio ian que Tallaposa desembarca um desta camento em Buenos Aires, 130 durante

uma "perturbao revolucionria".Pre texto: "proteger o consulado norte-a mericano" . 1891 Chile - outubro - Uma guarda tar norte-americana desembarca miliem

Valparaiso. Eretexto: "proteger o em baixador dos Estados Unidos". Posteriormente houve um notim de que resultaram (2) dois norte-americanos mortos, 18 feridos e 36 aprisionados A guerra chegou a estar eminente, e o Chile se viu for ado, por fim, a oferecer escusas a pagar indenizaes. 1893-1894 Brasil - Durante a guerra civil, de esquadra norte-americana sob
. t os. 40 os lnsurre

o seu

almir an te ianque Banham, com uma gran comando, toma posio aberta contra

1894 Nicargua - julho e agosto- Os cruzadores norte-americanos Tarbleheatd e Columbia realizam desembarques.Pre texto: "proteger os interesses norte americanos durante a guerra
40

civil

A interferncia ocorreu no episdio denominado de "A revolta da Armada" em 1893. Este movimento ocasionou a renncia de Deodoro, tendo Floriano Peixoto atravs
Mona~

um governo ditatorial conseguido resguardar a Rep blica que, segundo diziam, estava ameaada pela quia a partir de interesses Monarquistas Europeus.Na poca invocando os princpios da Doutrina Monroe~che gava ao Rio de Janeiro em 12 de janeiro de 1894, o

131

entre Sasaca e Zelaya.

1895
Colombia - marco - Revoluo no Pana m. Fuzileiros do navio ianque no Istmo.
Atla~

ta desembarcaram em Bocca deI Toro ,

1896
Nicargua maio - O navio ianque Afuzinolert efetua um desembarque de leiros em Corinte, durante os" tins revolucionrios".

1898 Cuba abril - Os Estados Unidos intervm no conflito cubano-espanhol

A propaganda oficial apresenta o envio de tropas a Cuba como um ato generoso da Amrica do Norte. Est hoje provado que esta tese insustentvel. Conforme escreveu um historia dor insuspeito de radicalismo, Ramiro Guerra: liA interveno no foi

Contra Almirante Benham a bordo do naV10 capitanea canos e o comercio, e que tencionava fazer da

Sa~

Francisco, dizendo que era seu dever proteger os amer1mane1ra de

mais ampla possvel. Neste sentido ele cumpriu sua ad vertincia colocando a esquadra americana em posiio combate contra os navios comandados pelo Almirante Sal-

danha que se antepunha a utilizao do porto pelos naV1

os norteamericanos; tendo assim Benhon conseguido sufocar a rebeldia e garantir a manutenao do poder de Flo-

riano ao fim de curto combate, ao qual os navios brasi-

leiros nao
p.

conseguiram res i s t ir.

BANDEIRA, Muniz.

Op. Cit;

14 O

132

decidida pelo governo de Mc Kynley pblica independente e soberana Cuba, mas de fato, para realizar todo o decorrer do .sculo XX". 1899 Nicargua

p~

ra ajudar o estabelecimento de uma re em uma

poltica muito claramente definida em

fevereiro - O navio ian desembarque

que Marieta realiza um

de fuzileiros em San Juan del Norte , "com objetivos de proteo", imediata mente aps a insurreio de Reyes. 1901 Colmbia - abril - Fuzileiros do vio Machias desembarcam em Boca bro, no Panam e em Coln, nadel

Toro. A mesma coisa, no ms de novempermanece~

do em ambos os lugares at dezembro Pretexto: "proteger a segurana ferro viria durante a guerra civil". 1902 Colombia - Guardas--marinhas do to Cortez. Pouco depois, o mesmo navio naianque Machias desembarcaram em Puervio e outros desembarcaram guardas-marinhas no Panam e Coln, a permanecendo at novembro. Pretexto: "proteger contra as desordens a ferrovia do Canal" . 1903 Honduras - O navio de guerra ianque Marieta faz descer' terra um destaca mento de guardas-marinhas. Pretexto : "proteger o consulado norte-americano durante a luta revolucionria". Outro navio, Olympia, tambm desembarcou um destacamento de fuzileiros 133 para

"guardar o cais".

1903-1904
Colombia-Panam - Revoluo panamenha. A histria provou
~aciedade

que essa

revoluo foi provocada pelos norte-americanos com o objetivo de estabele cer o controle da Zona do Canal deste cnico avano imperialista. foi toa que Teodoro Roosevelt afirmar, alguns anos mais tarde: " por No pde Eu eles. so bem conhecidos os indidentes

me apoderei do Canal". );: a verdade rigorosa. E, para consegui-lo, o Presi dente ianque violou as leis internacio nais e os mais elementares princpios morais que exigem respeito soberania dos povos.

1904
Repblica Dominicana - janeiro- Fuzile! ros do navio ianque Columbia desembarcam na cidade de Santo Domingo.
Prete~

to: "proteger o vice-cnsul alemo, ameaado pelos revolucionrios". Em janeiro e fevereiro uma grande fora naval norte-americana efetuou um desem barque de fuzileiros em Puerto Plata e Souza, e com os seus canhes atacam os insurretos.

1904
Panam - O almirante Goodrich vance desde a Zona do Canal at para manter a ordem durante a ordena
Auco~

que um batalho de fuzileiros navais a rebeli-

o do general Hertas. As tropas ocupam a cidade e permanecem nela uma semana.

1906 Cuba - Interveno militar norte-ameri 134

cana, cujas tropas permaneceram no territrio cubano at 1907. 1907 Honduras - maro - Fuzileiros navais do navio Marieta desembarcaram terri tr io
hondure~ho

em entre

com o pretexto

de por fim ao conflito armado

Nicargua e Honduras. O navio ianque paduach enviou foras terra em Laguna e Choloma. 1910 Nicar9Ua fevereiro - o navio ianmaio que Buffalo desembarca uma "fora de reconhecimento" em Corinto. Em os navios paduach e Dubuque fields. Em julho, o Dubuque efetuam ameaou a-

um desembarque de 100 homens em Blue apresar navios nicaraguenses e

briu fogo contra a terra. Pretexto : os motins revolucionrios incitados pelo prprio Departamento de Estado. 1910 Honduras - janeiro e fevereiro - Des tacamentos dos navios ianques Tacoma e Marieta ocupam Puerto Cortez. Pretexto: "preservar os interesses permaneceram at 1911. 1912 Honduras - Fevereiro - O navio ianque Petrel desembarca um destacamento ra "impedir a ocupao pelo
p~

dos

Estados Unidos. As tropas ianques l

governo

de urna estrada de ferro pertencente a urna empresa norte-americana". 1912 Cuba - maio . Desembarque de uma gran
135

de fora ianque no porto de Guantanamo. Outro desembarque em Nipe. em Daiquiri. Pretexto: "proteger interesses norte-americanos Outro os durante do

os distrbios que se produziram ao le vantarem-se em armas os membros Partido Independente de Cor. 1912-1925 Nicargua - agosto - o navio . ianque Annapolis desembarcou tropas que am at Managua para "estabelecer
ava~

pacificao do pas". Os ianques ocuparam o pals e em consequencla surglu um forte movimento de defesa de independncia nacional que sustentou prolongada luta contra o invasor ianque. Os Estados Unidos mantiveram suas tro pas na Nicargua at 1926. 1913 Mxico - setembro - Um grupo de marinheiros do barco ianque Buffalo desem barca em Ciaris Estero para "proteger os norte-americanos dos distrbios re vol uc ionr io s . 1914 Haiti - janeiro - Fuzileiros do navio ianque South Caroline desembarcaram em Port-au-Prince. Logo depois coma. 1914 Repblica Dominicana - junho e O navio de guerra ianque line ancora em Puerto Plata. O ianque Machias disparou seus contra revolucionrios do pas. 136 julho navio South Carocanhes novos desembarques dos navios Wheeling e Ta

......

1914-1917 Mxico - Incidente do Delphim, em Tampico. Os ianques se apoderam do de Veracruz (21 de abril de 1914) permanecendo com 7.000 homens Porto ali armados

at novembro. Em marco de 1916 tomando como pretexto a necessidade de per se guir o bandido "Pancho Villa" I o general ianque Pershing lana contra o Mxico a sua famosa "expedio punitiva". A luta prosseguiu at fevereiro clarada ao Mxico". 1915-1934 Foras norte-americanas intervm e ocu pam Haiti (julho de 1915). Permanece ram ali at 1934, dezenove anos. O pre texto inicial foi o de "impedir os ata ques aos estabelecimentos estrangeiros durante uma luta intestina". 1916-1924 Repblica Dominicana - Grandes foras o navais ianques desembarcam e ocupam a 1922 a Repblica administrada nos. Em 1924 foram-se os fuzileiros va" treinada por eles. 1917-1919 Cuba - Desembarcaram marinheiros ianques durante a Chamberlona, ocupando boa parte da provncia oriental. Pre texto: "proteger os interr-esses norte-a mericanos durante os distrbios". Tropas ianques permaneceram em Cuba 1919. 137 at de 1917. Esta a chamada "guerra no de-

pas custa de muitas baixas. De 1916 por , governadores militares norte-america que deixaram urna "grande guarda nati -

1918 -1919 Mxico - Depois da retirada da "expedio punitiva" do Persching, tropas ianques invadiram o territrio mexicano (trs) vezes em 1918, e seis vezes 1919. 1919 Honduras - O navio ianque Cleveland desembarca urna fora em Puerto Cortez setembro ,para impedir desordem. 1919-1920 Panam - Tropas ianques da zona do Ca nal penetram na provncia de Chiriqui ' de julho a agosto, "para supervisionar as eleies". 1920 Guatemala - abril - Os barcos ianques Ta coma e Niagara tornam a cidade de Guatemala. Pretexto: "defender os interesses norte-americanos durante a luta Civil". 1924-1925 Guatemala - fevereiro - Desembarcaram ma rinheiros ianques em vrios pontos. es ajudado pelo Billingsley e O pelo cruzador Dever serviu de base de opera Lardner. Em setembro, o Rochester desembarcou foras em Celba. Em abril de 1925 o Denver efetivou novo desembarque. 1925 Panam - Tropas norte-americanas ocupam a cidade do Panam. Pretexto: "prestar servio de polcia durante urna greve". 1926- 1933 Nicargua - Aps poucos meses de se have rem retirado, regressam os fuzileiros na vais ianques Nicargua, o que 138 provoem 3 em

ca forte oposio nacional. As tropas dos Estados Unidos ocupam o pais at 1933. Na prtica, com um pequeno intervalo de uns poucos meses entre 1925 e 1926 a Nicargua esteve ocupada militarmente por tropas ianques durante vrios anos. Este ciclo de invases terminou klin Delano Roosevelt. Em abril de 1965, os fuzileiros americanos barbara men t e,
~nva

de

pois da asceno do Presidente Fran

'

d' ' 41 ~ram Sao Do ~ngos.

Mesmo antes da explicitao da Doutrina Monroe em

1822, os Estados Unidos j aplicavam interveno armada na Am rica Latina; a primeira naao a ser invadida foi o Mxico 1806. O Presidente James Monroe procurava se resguardar em de

possveis ataques da Santa Aliana para proteger pretensos in teresses contrariados da Espanha em relao s suas colnias na Amrica Latina. Ele partia do pressuposto de que lia Amri42 , f ~ , , Esta poli tica marcou as ca tem um hem~s er10 para Sl mesma 11 . relaes internacionais do EUA para com a Amrica Latina a dcada de 1960, onde vivemos sob o taco do big stick. at

41

ROCHA, Eus~bio. Brasil Pais Ameaado e o Acordo de garantias. Editora Fulgor, S.Paulo, 1965. O autor faz citaio da obra de c15vis Melo in o Colonialismo, Problema Internacional, que se baseia por outro lado nos estu dos de Jorge Castellano, como tamb~m do livro de Edmar Morel, em O Golpe Comeou em Washington.

42

BANDEIRA, Moniz. Op. Cito

p. 49

139

~ra

a inaugurao da fase da poltica da ajuda que substida

tua a da poltica do Big Stick que vigorou at incio

dcada de 1960. E essa nova fase da poltica brasilei,ra foi considerada pelo ReZatrio Pearson como uma arrancada em

direo ao desenvolvimento,fadada.a corrigir a distoro e conmica: " s depois da mudana de governo em 1964, e o estabelecimento de poltica interna mais coerente, a ajuda ao Brasil tomou um carter contnuo e desenvolvimentista. Os emprs timos da USAID se tornaram mais flexveis e de mais rpido desem bolso para apoiar os novos programas. A orientao recente de ajuda foi no sentido do amparo s despesas de educao, sade e agricultu ra, atravs o uso de emprstimos setoriais. A dvida externa foi re negociada, um novo programa de liberalizao de importaes o, enquanto outras medidas tomadas para
co~rigir

ajudou eram

a racionalizar o sistema de protedistores

nos preos relativos. Mas a vinculao da ajuda a importaes e importao tenderem a enfraquecer a tendncia liberalizante ao tor nar inevitvel a imposio de controles de comrcio discriminatrios, criado ao mesmo tempo atritos
"'t' - . " . 37 po l 1 lCOS d esnecessarlos

exigncias de adicionaZidade nessa

37

Relatrio Pearson.

Op.

Cito

p.

199-200

140

segundo movimento da polEica externa norte-ame

ricana, que comeou efetivamente em 1961 com a AZiana para

o Progresso, se denominou de poltica da Boa

Vizinhana.Ne~

se ponto significativo exibir as declaraes a este res pei to do Embaixador Tliron P.

Vaky" Secretrio de Estado As-

sistente para Assuntos Interamericanos, ao dizer que: " as relaes externas dos EUA no comeo de sua histria, concentram-se inicialmente em duas frentes: Europa e Hemisfrio

o-

cidental. Os dois eram tratados como perfeitamente distintos.De fato, uma das mais antigas e portantes doutrinas das
i~

rela-

es externas dos EUA, a Doutri

na Monroe, formalizou a distino dentro de um objetivo poltico maior: manter o Velho mundo fora do Novo. " Excetuando-se conflitos terri to riais graves com o Mxico, entretanto, o maior envolvimento dos EUA com a Amrica Latina da ta da virada do sculo, quando a aquisio de Porto Rico e seu papel na independncia de EUA profundamente na Amrica Central. " Os anos subsequentes foram deno minados, primeiro pelo que chamou de diplomacia do se Cuba e depois do panam,projetara~os moldagem e dos acontecimentos no Caribe

Big

141

Stick e do dlar, e depois por uma

substituio pela poltica da

terveno nasceu dessa

boa

vizinhana. A doutrina de no in experinci~

era largamente baseada nas reaoes hostis geradas por anteriores in tervenes militares americanas. " A Amrica La tina, como um todo,

considerada como um elemento muito relevante na estratgia global dos EUA, tanto como aliado internacional quanto como reserva estratgica decisiva de gente e capacidade produtiva. " Agora estamos plenamente envolvi dos em novo perodo de relaes in te rame r icanas . " A Amrica Latina continua um imPOE tante mercado para exportao, de consumo e produtos qumicos to quanto vendem a todo 20mum pao. " Por misturar diferenas culturais e raciais com desigualdades de poder,
ess~
Eurc~eu,

ao
ta~

qual os EUA vendem maquinaria,bens Mercado

e mais do que ao Ja

formulao obviamente

extremada. Mas suas implicaes devem ser ignoradas. Implica somente que os interesses dos e Amrica Latina so diferentes

mo
nao EUA

mas tambm que ,enquanto os EUA tem poder para no fazer caso dos inte

142

resses latino-americanos, os latino-americanos no tem sequer o der para desprezar os interess.es do s EUA". 4 3 Est dito a, quase de modo explcito, a mxima que nos pareceu folclrica, porque expressa de maneira po

inbom

tel'naZizada por elemento colonizado, de que "o que

para os EUA bom para o Brasil". Disso tudo fica a constatao de que uma poZttica de boa vizinhana e da ajuda est longe de se constituir num gesto unilateral de filantropia. A mudana da poltica diplomtica dOBiifj-sl;tick para a

nao

intel'veno

atravs da ajuda foi determinada pela nova rea

lidade internacional. No fundo ,foi uma mudana para continu ar a relao de hegemonia econmica, uma vez
que

houve

a constatao da impossibilidade da continuidade da poltica do cassetete impunemente. E isto est explcito pelo Embaixador Viron, quando este reconhece que "agora estamos plenamente envolvidos em novo perodo de relaes interamericanas. O crescimento da Amrica Latina, mudanas nos obje tivos nacionais americanos, e novas condies polticas e econmi cas internacionais, mudaram os relacionados assim como os proble mas".44

43

CONFER~NCIA

pronunciada no Woodrow Wilson Internacional

08.10.78.

Center for Scholars, no dia 22 de setembro de 1978 - :

-LoJ!l. a 1_._._d_o_!3_Ll._s_i.! '

44

Ibidem;

143

Esse nao um reconhecimento exclusivo norte-americanos, no.

~

dos

tambm uma constatao atribuda

prpria ONU ,quando nos revela ,atravs de um de seuscolaboradores de mais de vinte anos, no caso o Sr. Tibor Mende ao afirmar que " em quase todos os casos, as novas relaes de ajuda proporcionaram igualmente votos de apoio preciosos e seguros, nas assemblias
i~

ternacionais. De fato ,as politi cas de ajuda tem-se revelado gradualmente como a inovao mais i~ portante na grande transformao contempornea, da custosa e direta presena colonial para um controle indireto bem mais proveitoso " . 45
~

sabido por todos que o mvel principal pa-

ra o surgimento da Aliana para o Progresso data do advento da tomada do poder em Cuba por Fidel Castro. Aquele veio a mostrar o quanto estava superada a diplomacia fato do e se

Big Stick"

dado ao grau de hostilidade que ela acarreta

da qual nos lembra o Embaixador Viron. E desde ento j

notava que o mundo no mais se dividia somente por fronteiras fsicas e sim tambm por fronteiras ideolgicas e econmi cas bem explicitas. E nesse sentido bem clara a funoque exercem ossucessivos clubes como a trilateral e tantos ou-

tros. Para es-se ,"o desafio prioritrio de ordem econmica

45

MENDE,

Tibor.

Op.

Cit,

p.

63-'64.

144

que se caracteriza na pela tenso Norte-Sul, isto , pases bres versus pases ricos". 46 Alm do mais, o custo para manuteno de uma poltica de enfrentamento direto

poa

estava

se tornando um demasiado desperdcio. E por outro lado ainda, a presena fsica sempre possivel dos marines estava

se cons ti tuindo an um" fator de aglutinao e multiplicao dos movimentos nacionalistas de libertao, do qual Cuba deveri a ser o ltimo exemplo. E a consistncia dessa interpretao tem mostrado que at o momento, enquanto outras contradies no surjam,para que possam ser observadase acirrada:, a poltica da boa vizinhana atravs da dissimulao de ajuda ainda mais que apropriada para os objetivos atuais da

Geopoltica do capitalismo internacional, praticada a partir dos EUA no Continente. Por

el~

tem sido mais fcil dividir

as nacionalidades atravs do uso e das concesses feitas s burguesias locais, e , atravs delas, manter a relao de de pendncia dissimulada, acenando para um pretenso desenvolvi mento. Essa situaQ se reflete no Plano Geral da populao, atravs das variadas metodologias de interveno social, da

qual a educao sempre utilizada como exemplo de controle ideolgicopelo qual se acena para o culto do individualismo o seu aprimoramento como forma de asceno. E nao era sentido a recomendao de Zbigniehl Brzezinski publicada e" sem na

46

SI:ST, Arturo & IRARTE, ao Trilateralismo -

Gregorio. Da Segurana Nacional

~n

A Trilateral .

Op. cit; p.172.

145

revista especfica da Tril.ateral., a

Dialogue de que essa

de

instituio devesse,como meta,implementar um projeto

pesquisa sobre a "implicaes scio-educacionais da malea bilidade do ser humano e as implicaes poltico-constitu cionais da disponibilidade de novos meios de controle social". 4 7

:e

mais uma tentativa da repetio do Projeto Ca-

meZot utilizado no Chile,em 1965,para detectar tenses so

ciais no terceiro mundo. Mas tudo isso no se d mecnica e linearmente, s possvel na medida em que os poderes locais

dos pases doadores passan a introjetar valores modernizan tes nas prticas de interveno social. E uma das conse quncias mais alienantes o endividamento atravs do fi-

nanciamento das importaes. Esse um verdadeiro cavalo de Tria. E foi dessa forma que se iniciou a chamada pol tica de no interveno ou da boa vizinhana atravs da

' da. 48 A par t' . aJu 1r d" a1 e d a posse e d o con t ro 1 e d os apare -

lhos ideolgicos est-se a um passo da manipulao efetivb da nao por controle remoto. Tudo sem gastar um tiro

sequer, bastando somente conquistar os servios das bur guesias locais. E desse modo que se manieta uma Nao p;:>r algum tempo, (at que as contradies passem a ser perce-

bidas e agudizadas) atravs da introjeo de mecanismos de eficcia ideolgica, como so as chamadas tcnicas ditas

47 48

Assmann., Hugo. O Terceiro

Relat~rio

r~undo

Visto como Ameaa 277.

in A Trilateral. Op. Cit, Pearson. Op. Cit, p.

p.9

146

neutras. No caso especfico do Brasil essa situao se concretizou pela poltica da boa vizinhana,atravs da ajuda pe lo endividamente externo para financiar importao, num pri meiro momento; noutro, endividou-se para financiamento da

pOltica de substituio de impor~o. S que ,nesse ltimo caso,a circularidade da dependncia est fechada at o surgimento de alguma contradio que faa quebrar este circu

lo. Isso devida ao fato de que nao se substituiu importao alguma. Financiaram importao de modelos de pacotes industriais ,caixas pretas, cujos produtos elaborados ex

portamos a preos regulados pelos mesmos grupos que financi aram aquelas importaes, e que
~ssim~assam

a deter o con-

trole da empresa. Com o agravante aqui de que este produtos sao mais competitivos no mercado internacional
~m

virtude do a

seu menor custo industrial, devido ainda mo-de-obra e

matria prima barata que utilizam, como tambm as facilidades alfandegrias que conseguem para exportar. No fundo mes mo, financiamos a acumulao do capital daqueles que

nos financiaram as importaes de seus produtos; e hoje con

tinuamG~

financiando os seus lucros ao lhes proporcionar ma

tria prima e mo-de-obra baratas de cuja qualificao paga mos caro. Tudo isso graas poltica da ajuda e da boa vizinhana. Enfim, sobra-nos uma constatao de que, com a pc

ltica da boa vizinhana 3 atravs da diplomacia da ajuda, ajudaram a que ns ajudssemos ao capital internacional a acumular mais seus lucros, subutilizando nossas energias a

preo aviltante, ingenuamente, (?) como se estivssemos ajudando a ns mesmos. 147

significativa nesse contexto,ainda, a en

49

trevista do Sr. Robert M. Sayre ,

(Embaixador dos EUA

em

Braslia) ,afirmando que o "Brasil tornou-se um importante fa tor no sistema econmico mundial". Notadamente o Sistema ca pitalista, por certo. Ressalta,ainda,na entrevista,o Sr. Em baixador que na escalada de captao de lucro nos pases

subdesenvolvidos pelo capitalismo, o Brasil se constituiu no terceiro maior beneficirio de emprstimos privados
norte-~

mericanos do mundo. E ainda na mesma entrevista, que"

de

1970 a 1976, o total de investimento direto norte-americano no exterior aumentou 82%. E o investimento norte-americano
no Brasil no decorrer do mesmo perodo aumentou em

254%"~0

Sem

comentrios. Os fatos falam por si.

49

SAYRE, Robert M. Jornal da Bahia, 1979. Revista Nacional.

Salvador, 18 mar.

50

Ibidem

148

2. A COOPERAO NA EDUCAO BRASILEIRA

2. 1 - O PAPEL DA AJUDA FINANCIADA PELA USAID NA MODERNIZA-. O DO ENSINO NO BRASIL - EPEM e PREMEN

Nesse captulo,procuramos analisar os

aspe~

tos concretos de um programa de ajuda bil.ateral ocorrido en tre a USAID e o MEC.Delan:::>s salientar que a intensificao des se programa de ajuda foi possvel aps o fato poltico cio nado com o movimento armado que tonnu o poder no em 1964" embora
rel~

Brasil,

j existisse empenho da USAID em pro de professores primrios atravs da foi

grama de especializao

Universidade Federal de Minas Gerais. Esse,no entanto,

um processo de cooperao que nos pareceu ter sido demarrado dentro do esprito da carta de Punta deI Este, Aliana
para o Progresso, e com algumas caractersticas ainda
1

da

doutrina Monroe , dado o envolvimento do Departamento do Es

tado dos EUA nos momentos que antecederam ao desfecho final daquele movimento . Esse fato foi evidenciado,inclusive,pelo pronto
r~

conhecimento pelos EUA da nova situao que se estabelecia, marcadamente pr-'ocidente capitalista. 2

1 Foi significativa a constatao t quando da represso ao ao movimento estudantil que protestava em 1965 a 1967 contra os acordos MEC/USAID, a utilizao pela polcia brasileira de bombas de gas lacrimogneo, em cujo envlucro era estampada o emblema dos EUA sobre duas mos se comprimentando e ao lado a frase: Aliana para o Pro

gresso.
2 A especificidade deste nosso trabalho no permite maior aprofundamento sobre esta questo; por isso resguardamos para enfoca-lo em outra oportunidade. um nos

150

De todo modo, consideramos que o processo de ajuda em causa proporcionado ao segmento educativo brasile;!.. ro pela USAID perfeitamente caracterizado como uma ajuda-

Zigada. Se bem que j com conotaes bem diferenciadas

antiga dimenso diplomtica do big sii:ck. Ess:a agora

da o

que se pode classificar de diplomacia da boa vizinhana den tro do esprito do desenvoZvimentismo da AZiana para

Progresso. Aqui j era evidente que os EUA estavam a procura de novos parceiros.

se

notava que os EUA procuravam

COnquistar um Estado-Nao ,ajudando afuno da represso os tensiva. No mais agia diretamente atravs a diplomacia de

fora propriamente, mas pela persuasao e pelo envolvimento dos pases perifericos a sua filosofia econmica,atravs do processo dissimulado de endividamento com o financiamento ' da ajuda. Ns pretendemos aqui anali Slr o processo de ajuda que se refira estritamente ao segmento educativo. A

partir desse segmento ,admitimos que houve inteno em legitimar toda uma transformao modernizadora imposta nacionalidade brasileira, no sentido de direcionar sua racioiiali dade pelo modo de produo capitalista. Com essa direo

impuseram-se mdanas radicais no processo do ensino ,objetivando

moderniz-Zo pela internalizao da filosofia pedaggidos sentido

: '~":''i.-) ~ I . c

ca desenvolvida nos EUA. Houve toda uma mobilizao quadros da inteZigntzia pedaggica brasileira,no

da absoro das prticas educativas observadas nos EUA, prin cipalmente com referncia efetividade e

eficincia

do

aparelho escolar alternativo para as minorias,ali desenvol-

151

vido. Todas as prticas de interveno sO,cial superestruturais passaram a refletir o novo nimus da filosofia neocapi talista. E a educao ,como no podia deixar de ser, foi principal envolvida, contando, inclusive ,com a postura tica de educadores coZonizados.., Os valores do capital, coerentemente embuti dos nas propostas de
ajuda~comearam

a acr

a ser repetidos dentro uma

do apareZhoescolar~dando foros de eficcia neutral a

nova racionalidade pedaggica. Impunha-se~explicitamente~uma nova eficincia de ensino correspondente quela observada no processo de produo industrial. Busca-se, com o concurso

de novas metodologias, ditar medidas neutras,tanadas de mprstm:>s da eoonawia,viabilizar um retorno, corrigido, dos investimentos aplicados em educa~ visto que ela passou a ser indivduo que um nao capi purgaincapaz

bem econmico e corno tal um capital. O

consegue se capitaZizar atravs da acumulao do seu tal humano conscientizado ideologicamente auto ao da sua indolncia. para a competio.
~

tido corno um perdedor, e

A mstica do capital humano passa a se cons tituir no passaporte da ascenso social possvel, j est ao alcance de todos a oportunidade de educar-se e aumentar o seu poder de barganhar maiores salrios. que da Todos o

so iguais perante a lei. Ganha o mais apto. Reifica-se indivduo em detrimento da classe. Minimiza-se a o social bsica entre o capital e o trabalho.

contradi-

Nisso tudo percebe-se que a ajuda ao segrnen to educativo secreta urna dimenso ideolgica dissimuladora

152

de inexistncia de luta de classe social; e induz o indiv duo, corno sua nica esperana, a escudar-se nos seus mritos pessoais, pois esses se oonstituem numa fonte de capi t~

lizao'se convenientemente explorados atravs de umprocesso de educao pragmtica e profissionalizante, mesmo que

prematura. Acena-se com isso uma educao politcnica pela

EsaoZa Oniaa.
A fim de objetivar essa nova mstica
asce~~o
aZ~

da

social pela acumulao do capital humano individ~

como tambm possibilitar a criao de um nmero sufici condies en-

ente de indivduos treinveis, sempre alm das

de absoro do mercado de trabalho j internalizados

to dos valores do capi tal e da competio, vrios acordos para financiamento da modernizao do aparelho escolar foram assinados entre o MEC e a USAIDAentro deste novo esp ri to da ajuda inspirado na diplomacia da boa vizinhana.

Como resul tado concreto (no campo especfi co do nosso problema de estudo-a educao), todo o sistema de ensino primrio e mdio brasileiro foi radicalmente
trans~ormado:

unificou-se o ensino primrio com o

ginsio

e profissionalizou-se o colgio. Modificou-se estrutural mente a lei bsica de normalizao de ensino. E mais especificamente, criou-se um novo tipo de escola,
EUA~

modeladaros

denominado Escola Polivalente. Explicitamente,tornou-

-se esse modelo de escola corno um efeito demonstrao para toda a reformulao a que. se seguiu no sistema escolar. so es ses os aspectos que iremos detalhar e comentar a seguir, com a ressalva de que no do nosso

153

propsito, inclusive metodolgico,

estender essas

anli~

ses aos limites de uma avaliao histrica dos resultados das reformas impostas ao sistema educacional brasileiro, em funo dessa poltica de ajuda norteamericana nos ltimos 15 anos. O nosso propsito especfico demonstrar a interfe rncia impositiva de modelos e prticas educativas estran geiras em nossa realidade cultural, com o objetivo de pro porcionar efeito demonstrao a fim de viabilizar todo um

processo de modernizao, do processo produtivonacional,C2,. mo necessrio e legtimo, nova dimenso desenvoZvimentis-

ta,induzida pela diplomacia da boa vizinhana.

2.1.1 - A EPEM

Em 1965, as autoridades federais respons veis pelo planejamento da educao brasileira, chegavam
aC~n

cluso de que um dos fatores impeditivos do seu desenvolvimenta era a ausncia de "treinamento de autoridades estaduais de educao,no preparo e execuo de planos estaduais de ensino.". Para tanto, " funcionrios categorizados do co.!! selho Federal da Educao (CFE)
,

do Mini strio da Educao ( MEC ) e da Diretoria do Ensino Secundrio (DES) entendem que a orientao e assessoramento por parte de consultores norteamericanos pos suidores da ampla experincia planejamento do ensino estadual sero de grande valia na correo 154 no

dessas deficincias".3 A partir dessa justificativa,o MEC solici tou ajuda, sob a forma de cooperao tcnica e de financiamento USAID, no que foi prontamente a tendido. Foi assinado,ento, um Acordo de Consultoria de Servios para Educa o Secundria e Industrial. 4

A finalidade do presente acordo era assis tir os conselhos e secretarias estaduais de educao no pr~ paro de seus planos para o ensino de nvel secundrio e no

treinamento de uma equipe de tcnicos brasileiros em planejamento de ensino. Nesse sentido ,a USAID contratou pelo

sistema universitrio do Estado da Califrnia (EUA) repre sentado pela San Diego State CoZZege Foundation,
inicialme~

te, os servios de quatro especialistas para atuarem

como

consultores pelo perodo de 2 anos, nas reas de planejamen to do ensino secundrio no mbito federal e estadual. Especificamente, esperava-se dos trabalhos de consultoria des tes norteamericanos, os seguintes resultados: a) formao de uma equipe integrada por fun

3 Justificativa do Acordo de Servio de Consultoria para o ensino Secundario e Industrial, assinado em 31 de mar o de 1965 entre a Agincia Norteamericana para o Desenvolvimento Internacional (USAID/Brasi1) e o MEC 4 atraves a DES, com o consentimento do CFE.(no publicado). O Acordo foi codificado na Subsecretaria de Cooperao Econmica e Tecnica Internacional (SUBIN) te 30 de julho de 1967. - tambem ci tado em "Beaba do s MEC-USAID" de Narcio Mo reira Alves. Edies Gernasa~Rio de Janeiro, 1968. sob o n9 ... 512-11-610-042, em 31 de maro de 1965; com validade a-

155

cionrios do Ministrio e do DES devidamente treinados para orientar e asses sorar , em carter permanente,os estados no setor do planejamento do ensino secundrio; (. o que veio a ser a Equi-

pe de Planejamento do Ensino Mdio (EPEM) b) planos racionais sobre o ensino secundrio de mbito estadual, de grande pequena amplitude, para um mnimo e de

seis estados e para tantos estados qul!! to permitissem as condies; (resultou do

no Programa de Expanso e Melhoria Ensino Mdio - PREMElvl - como sendo produto do Planejamento encomendado EPEM) c) circunstanciado relatrio e

o
a
~

recomenda

es ao Ministrio, ao DES e ao Conselho (CFE) acerca das condies e recla mos do ensino secundrio no Brasil,
d~

correntes do desenvolvimento de planos estaduais; (resultou igualmente na

transformao completa do ensino Mdio e Primrio com a promulgao da Lei n9

5.692/71)

Ainda como parte de suas obrigaes convena das, a USAID se comprometia a financiar uma quantia at 410.000 para os servios de consultoria acima descritos.
156

US$

MEC delegava ,assim ,responsabilidade de

e~

xecuao ao DES, e se comprometia a: a) designar quatro educadores brasileiros ra trabalharem com os norteamericanos; b) cooperar, de forma mais eficiente possvel, com os norteamericanos , com vistas prestao dos seus servios; c) proporcionar aos norteamericanos, instalaes e servios complementares de se cretaria necessrios; d) proporcionar salrios e bolsistas seleci onados, de comum acordo com os norteamericanos, a ser enviados aos EUA. Ademais, arrematava a tar sua condio de doador, e exigia que " as partes brasileiras desse convnio envidaro os melhores foros para dar publicidade esao
USAID~

p:l

querendo ressal

andamento e realizaes desse pIO jeto, atravs da imprensa, rdio e outros meios de difuso, identificando-o especificamente como parte da Aliana para o Progresso" . 5

5. Acordo MEC/USAID de 31.03.65

- Agsim evidencia-se a inteno norteamericana em se apresentar como doador, quando ,na verdade,sua participao no processo foi mais identificada com a de um emprestador.

157

J em 27.l2.55,cumprindo clusulas convenidas,foram encaminhadas, para aprovao pelo DES os nomes quatro consultores norteamericanos iniciais. Sendo que dos de-

pois, com as sucessivas renovaes do acordo inicial, vrios outros norteamericanos foram contratados. Inicialmente foram eles: Manfred H. Schcrupp, RudoZph Sando, AZbert

HameZ
ao

e FZoyd L. MuZZinix. 6 Em janeiro de 1966, com a chegada

Brasil dos norteamericanos, o DES designou quatro educado res brasileiros, escolha que reca.i,u nos Srs.: Peryporto ,

Vicente UmbeZino, TheodoZindo Cerdeira e GeraZdo Bastos SiZ

va.,7 para comporem a comisso paritria.

Formado o grupo de oito pessoas, criou-se o que se denominou de Equipe de planejamento do Ensino M dio - EPEM. EsSa equipe inicial de oi to pessoas foi sucessi vamente se modificando, de modo que dela participaram vrias outras pessoas, tanto norteamericanos como brasileiros. Durante dois anos, a EPEM se estruturou e

prestou servios de assessoramentos aos Estados, principalmente Rio Grande do Sul , Minas Gerais, Esp-

ri to Santo 1 Bahia e Pernambuco. Nes s~s Estados foram implanta dos os EPEMs locais que, atuando sob a orientao da EPEM na cional, elaboraram seus planos educacionais. Ainda dentro das atividades da EPEM e visan

Ofcio de Rasson L. Cardevell (diretor de Recursos Huma nos USAID/Brasil) para o Prof. Joaquim Farias Ges (diretor executivo do Escritorio do Governo Brasileiro para Coordenao do Programa de Assistncia Tecnica- Ponto IV).

Informao revelada por antigo membro da EPEH.

158

do agilizar a planificao global de toda a rea do ensino' primrio e mdio, o governo brasileiro solicita ajuda ceira, que,
fina~

atravs de fundos conjuntos do governo brasi -

leiro e da USAID pudesse proporcionar maior "expanso e melhoria do ensino mdio, com nfase especial na construo de prdios adaptados a curculos de carter compreensivo". 8 O referido emprstimo se destinaria a custear o planejamento educacional daqueles cinco primeiros estados j citados. Estava tambm previsto nesse emprstimo a preparao de um

plano trienal para a educao mdia naquelas unidades federadas, com apoio tcnico da EPEM nacional. Mais uma vez, orientado pela EPEM,o gover-

no brasileiro solicita e atendido pela USAID na pretenso do aumento do emprstimo, corno tambm foi prorrogado a gncia do acordo original de 31-03-65 cujo o trmino viera

previsto para 30-07-67 e foi alterado. para 1968. e ,com. esse novo aditivo, foi ampliado a vigncia at 31-12-71. preve

Especificamente o novo termo aditivo incorporao de outros estados, levantamento de dados

s ....
p~

cio-econmicos pertinentes educao primria, e estudos ra melhorar a coordenao entre os sistemas estaduais educao elementar e mdia.

de

Para essa nova fase p governo brasileiro se responsabilizava emdesignar mais seis educadores a fim assessorar a EPEM nacional; custear as despesas de de viagem

Acordo assinado entre USAID, MEC, DES e SUB IN em 13

de

maio de 1970 - ampliao do Acordo original de 31.03.65.

159

da equipe brasileira, como tambm manter os salrios bolsistas nos EUA.

dos

A USAID se responsabilizava por acrescentar montante do projeto mais um emprstimo no valor de US$

n::>

$325.000,00 para financiar os servios dos consultores norte

americanos no Brasil, como tambm para a manuteno de bolsistas brasileiros na San Diego State CoZZege Foundation, previamen te selecionados de comum acordo entre os consultores norteamericanos e o DES. Essa fase de treinamento na San Diego estendeu at 1974. 9 se

Por sugesto contida no acordo de 13 de maio de 1970, entre a USAID e o MEC, a partir de 1972 a EPEM se

integrou estrutura de Planejamento do MEC. Desde ento essa Equipe perdeu sua autonomia, se incorporando administrati vamente ao PREMEN. Ressalte-se,no entanto, que este organismo teve um papel terico e de planejamento fundamental em to do processo de transformao do sistema mdio do ensino brasileiro. Foi ele que proporcionou toda a estrutura logstica que ensejou o Plano de reforma. Ele estruturou o mecanismo de interveno e planejou o treinamento dos elementos
q~

fo

ram e voltaram dos EUA com a funo de multiplicarem os contedos al internalizados.

Acordo assinado entre a USAID, MEC, DES e o Conselho cooperaao da Aliana para o Progresso. janeiro de 1968 (no publicado).

de

CONTAP, em 17 de

160

2.1.1.1. Cooperao tcnica para articulao do ensino primrio com o ensino mdio

projeto setorial da ajuda pela USAID para

modernizao do segmento educativo brasileiro se subdividia em vrios subprojeto) que obedeciam a uma linha estrutural de modo a que fosse observada uma coerncia sistmica em re lao ao planejamento e contedo. E com essa determinao que os estuds pa ra o desenvolvimento do ensino primrio tornaramobrigatria uma vinculao maior com o ensino mdio. Por essa vincula o,os idelogos j pressupunham a juno do ensino prim rio com o ginsio, fato depois constatado com a promulgao da lei 5692/71. Nesse sentido foi firmado um acordo de cooperaao tcnica para planejamento da Educao primria. Por esse convnio a USAID concordava em fornecer a quantia nao

superior a 375.000 dZa~es para financiar o custo do contra to, por dois anos, de um grupo de seis especialistas norteamericanos em educao, que auxiliariam o MEC em seu progra ma de aperfeioamento do, ensino primrio no Brasil. Subsequentemente, foi suplementada em

29.12.65 a quantia de mais 225.000 dZa~es ao contrato original, para fazer face aos custos de servios de mais especialistas norteamericanos em educao. Em 30.12.66 foi assinado um novo termo aditivo a eSSe mesmo projeto,j a 161
envolvid~diretamente

dois

ME C, o

INEP,o Conselho de cooperao Tcnica da Aliana ra o Progresso (CONTAP) e a USAID/Brasil. IO

p~

objetivo do presente termo aditivo era

de ampliar e esclarecer as clusulas sobre "objetivos e res ponsabilidades" dos dois convnios anteriores mencionados e obter recursos do CONTAP para certos custos em cruzeiros re lacionados com o trabalho dos tcnicos brasileiros que auxi liassem os norteamericanos na execuao do projeto. E especificamente: a) contribuir em base nacional e para a qualidade e e.ficcia da educao primria, e executar um plano especfico para aumentar e mais

estadual elaborar

aperfeioar

o fluxo dos alunos pelo sistema escolar; b) elaborar planos e aes especficas para o melhor entrosamento da educao primria com a secundria e a superior; c) melhorar os servios nacionais e regionais, desde os Conselhos Estaduais,Se cretarias Estaduais de Educao, no desenvolvimento e execu ao de programas eficazes de educao primria; d) treinar
plan~

uma equipe de ,pelo menos ,seis tcnicos brasileiros em

jamento, para a educao primria em nvel nacional, capaz de dar assistncia a Regies e Estad0s, em bases contnuas, e que se encarregariam do preparo de pessoal-chave em tcni cas de planejamento, execuo, avaliao e administrao de educao primria, em nvel estadual.

o CONTAP
10

se dispunha a fornecer ao INEP

Acordo registrado na SUBIN, sob o cdigo PIO/T-512-073 -3-50185, entre a USAID, MEC, tudos Pedaggicos (INEP, Instituto Nacional de Es

CONTAP em 30.12.66).

162

quantia de Cr$443.000 3 00 para custear salrios, dirias viagens dos componentes de equipe dentro do Brasil, at
30.06. 67.

Alm disso, o acordo proporcionou a ida

aos

EUA de vrios tcnicos brasileiros em educao primria para treinamento e observao de modelos de ensino primrio desenvolvidos naquele pas. Visavam,com esse programa)for mar um corpo de tcnicos que fossem capazes de muI tiplicar recursos humanos,a fim de atender maior quantidade possvel de necessidades de servios educacionais. Foi escolhida a University of Wisaonsin

MiZwaukee

ZZ

para proceder ao treinamento dos tcnicos brasi na

leiros. O objetivo era o de capacit-los para influrem

expanso e melhoria do sistema brasileiro de educao ele mentar. A referida Universidade desenvolveu dois progra-

mas de assistncia tcnica, cuja durao era de 9 meses cada. Da programao do treinamento pela Wisaonsin 3 que: " todo esforo j feito para identi ficar as oportunidades para que os educadores brasileiros obser vassem e participassem de uma ampla variedade de situaes de "ma
11 Education for DeveIoprnent. tion Projeto 11. the Brazilian Elementary Educa

constava

- A Projeto Jointli sponsored by the Agency for Inter national Developrnent of the United Stats and

Ministry Df Education of Brazil, and adrninistred by the School Df Education THE UNIVERSITY OF WISCONSIN - MILWAUKEE. March 1 December, 9, 1967.

163

neira-de-vi ver" do povo americano para facilitar a compreensao da nos ; se teoria e prtica da educao EUA, numa perspectiva cultural motivar os participantes para rante uma permanncia nos EUA. "Desta forma os participantes poderiam externar sua compreensao existe da relao funcional que

aculturarem o mximo possvel, du

entre cultura e objetivos educaci onais e espera-se que,assim,eles estej arn melhor qualificados cionais (adquiridas nos EUA) contexto cultural de seu ambiente de trabalho Brasil" .12 para ao no adaptarem suas experincias educacontemporneo

Principalmente o projeto I I - Educao elementar brasileira na UWM - foi planejado para incluir trs

grandes reas: orientao, estudo acadmico e treinamento. Na fase de orientao foi observado o ensino da lngua inglesa, informaes sobre a estrutura e o fun cionamento da UWM, e a assistnci.a aus par-:'icipantes quanto s tcnicas de estudos, pesquisas e elementos da comunida de. Na segunda fase, destinada ao trabalho acadrnico, foi observado uma srie de curso de contedo sobre: Planejamento de Currculo sobre meios e

para melhorar e mudar o currculo as prticas instrucionaisi

12

Ibidem.

164

 Estudos Sociais - foi planejado para incluir uma base filosfica dos programas nas escolas dos EUA; definir
Est~

dos Sociais e Problemas para o planejamento de programas. Administrao Escolar - a nfase do curso foi na administrao da educao' pblica dos EUA, incluindo funes ad ministrativas a nvel local, estilo de liderarla e as tarefas da educao p blica. Superviso - uma tentativa para anali-

sar,comparar e contrastar o papel dos supervisores no Brasil e nos EUA. Sistema Educacional dos EUA - organizaO geral e controle da educao nos EUA; superviso e avaliao do professor relaes humanas na administrao superviso. Formao de Professores nos EUA - apre sentao histrica da formao de fessores nos EUA. Liderana Funcional - anlise do comportamento do grupo; liderana funcional, dinmica de grupo, motivao e hierar guia de necessidades. Educao numa Perspectiva Sociolgica o papel da educao na transmisso dos 165
pr~
i

valores bsicos de uma cultura especfica, como base para examinar as prticas educacionais. Alm desses cursos, os participantes brasileiros tomaram parte em variadas atividades, nas quais

eram includas conferncias sobre educao rural, recursos humanos na Amrica Latina e "ensino dos valores". Tendo em vista que os participantes brasi leiros nesses programas de ajuda desenvolvidos nos EUA eram os elementos responsveis em seus Estados no Brasil pela

educao elementar, de supor que, neste caso, o objetivo da ajuda era o de familiarizar esses elementos com os valores da educao norteamericana. Isso inclusive est explci to na justificativa do projeto II quando a UWM diz em publicao que, "espera-se que, assim, eles estejam sua

melhor

qualificados para adaptarem suas experincias educacionais (adquiridas nos EUA) ao contexto cultural contemporneo seu ambiente de trabalho no Brasil". Os prprios enunciados dos cursos j deno tam a preocupaao em identificar os EUA como parmetro civilizao ou mesmo Centro de Produo inquestionvel cincia. Uma outra medida explcita no termo aditivo assinado em 30-12-66, j pressupunha mudanas radicais no de da de

ensino primrio, quando se referia ao "entrosamento da educaa0 primria com a secundria", corno um de seus objetivos. E' por esse ngulo, de se supor que desde a estava implcita a necessidade de se formar ou reciclar quadros tcni 166

GOs internaZizados de valores pedaggicos que fossem capa-o zes de implementar tal proposta. A constatao desse racio cinio pode ser melhor aferida se nos remetermos ao contedo dos cursos a que foram submetidos durante nove meses de cada vez os nossos tcnicos nos EUA. L est presente,entre outros, " estudos das bases filosficas dos programas nas escolas dos EUAiadministrao da educao pblica dos nos EUA; sistema educacional

EUA; formao de professores nos EUA; papel da educao na transmisso dos valores bsicos de uma cultura
especfic~

como base para

examinar as prticas educacionais". E finalmente, j em nvel de conferncias, o que eles denominaram de "o ensino dos valores".
O

treia

namento foi todo dimensionado, como se pode constatar, partir da perspectiva ideolgico cultural e sob o ngulo

da filosofia social norteamericana. Essa, pois, foi a for ma de ajuda que nos proporcionaram com financiamento da

USAID,a fim de

imple~entarmos 0

atual modelo de educao.

No discutimos aqui os aspectos tcnicos da validade ou nao da uni ficao do ensino primrio com

o ginsio. Estamos apenas evidenciando a dimenso ideolgico cultural dos mecanismos da ajuda, numa tentativa de

denunciar, pela amostra dos fatos, os aspectos alienantes a que nossas tradies culturais foram submetidas. E a ve emncia dessa denncia fica mais contundente a partir constatao do fato de que da (

os tcnicos responsveis pela

implementao da Reforma no foram buscar nos EUA orienta

167

ao tcnica simplesmente; eles foram ser submetidos pro cessos de internaZizao de valores culturais para "serem melhor gualificados para adaptarem suas experincias adquiridas nos EUA ao seu ambiente de trabalho no Brasil". Como queramos demonstrar, pela clareza dos termos da ajuda proporcionada para desenvolvimento do ensino primrio no Brasil, fica a concluso de que, as orientaes filosficas e doutrinrias que lastrearam a Reforma de ensino do 19 e 29 graus foram assimilados de outras cu1tu ras, bem distantes da nossa, pelo fato mesmo de que os ele mentos que a implementaram foram norte americanos e bra

sileiros treinados nos EUA para esse fim, a partir do modelo educacional ali desenvolvido.
:E:

relevante observar,

in-

clusive, que o treinamento para os brasileiros no foi proporcionado nos padres mais desenvolvidos do ensino norteamericano, no. O treinamento tomou como parmetro as comun~ dades de baixa renda. Isso o que se depreende da recomendao da UWM, quando recomenda lIateno especial dada grupos

observao de atividades em escolas-comunidade de

nao privilegiados e estudo do papel da escola em comunida des em mudanas"; como tambm pode ser constatado a das atividades e dos contedos dos cursos ministrados partir aos

bolsistas brasileiros que tinham determinao de aplicarem aqui os conhecimentos recebidos l nos EUA.

168

2.1.1.2 - Dimensao ideolgica do contedo dos cursos e programas desenvolvidos nos EUA.

Era ntida a preocupaao da assessoria nor teamericana de transferir para o aparelho educacional brasi leiro, as alternativas planejadas e em experincias para as classes de pouca renda nos EUA-mino~ias. Essa preocupao chegou ao ponto de estabelecer uma polmica entre o

IPEA
da

CNRH l4 e a Secretaria Geral no MEC. O IPEA discordava

imposio norteamericana com referncia San Diego

State

University como nica agncia de prestao de servios tcnicos. Argumentava ento o IPEA~ justificando-se que

"a experincia de programas anterio res de cooperao tcnica tem indi cado a inconvenincia da universi-

dade cativa como agncia

executor~

em determinados projetos;notadamen te aqueles envolvendo aspectos muI tidisciplinares como e o caso aquL No ser fcil, como no tem at aqui, encontrar uma de americana que detenha toda ra a execuao do convnio propos t o " . 15 sido a
universid~

expertise necessria e adequada pa

14 IPEA -Instituto de Planejamento Econmico e Social

CNRH- Coordenao Nacional de Recursos Humanos.

15 Ofcio

codificado SG/SUBIN/0/27l/72 de 25.05.72.- relevante ressaltar aqui para o que diz Frank Bowler da Universidade de Michigan U.S.A.Diz ele que quando a USAID contrata para prestar servios tcnicos no ex terior, raramente consegue recrutar os melhores elementos da instituio contratada; frequentemente as operaes no exterior so conduzida por equipes recru

169

A contraargumentao do MEC era no sentido de que esse dis positivo era uma imposio da USAID e que se prendia a aspectos administrativos. Deixava transparecer que o MEC poderia indicar outra instituio, mas sob o agenciamento da

San Diego-, quando possvel. Dizia a nota que: "Por imposiao de ordem administrativa, o contrato s poder ser realizado com uma nica universidade, conforme determinao de Washington".16 De todo modo, a exclusividade da San Die-

go deve ter permitido, por certo, um maior controle

da

transferncia de um referido modelo educativo, sem os percalos que a interferncia de outras fontes causariam, at mesmo pela possibilidade de escolhas alternativas de' modelos No entanto uma concluso objetiva nessa linha de raciocni o se torna bastante difcil na medida em que nao se tenha

experienciado essas possveis alternativas e se elas realmente existiriam. A dvida que permanece se realmente es se modelo de ensino importado seria o mais vivel se fosse permitida uma ampla discusso por um maior nmero de educa

tadas de outras instituioes somente para aquele fim exclusivo. E que em geral so pessoas j apresentadas de outras instituies. Esta revelao serve para ilustrar um fato registrado no EPEM regional da Bahia. onde o expert designado pela San Diego no teve seu con trato renovado por demonstrar desqualificao para funo. 16 Oficio codificado SG/ASSAI de n91993 - ~rasilia,31.5.72 assinado pelo Secretario Geral do MEC. - AI~m do mais, esta exig~ncia da USAID denuncia a pr5 pria natureza da ajuda Zigada.Um aspecto a ser denun~ ciado ainda ~ a feio cartorial da USAID.Esta contra trou a San Diego State Universit' para cumprir conv~~ nio firmado com o MEC para proporcionar curso a nvel de Mestrado em Currculo e Superviso. No entanto, em funo de normas internas e legais da San Diego esta

170

doies e especialistas brasileiros. Somente ai,

diante

do

fato de que, embora a necessidade do MEC fosse a de os de superviso, isso no foi atendido conforme a cia do rodap contrastar com a da
USAID~

servi denun

j se antev como,

de fato, essa instituio tentou dissimular seus reais obje tivos secretos ao ponto de forjar diplomas falsos.

o
tao existente,

modelo educativo adotado, diante da documen em verdade, espelha mais uma realida a nacio-

de alienigena a que se est querendo alinhar toda nalidade.

A documentao disponivel expressa claramente a tentativa poli ti co-ideolgica por parte da

USAID

de
u~

manipular o aparelho escolar brasileiro processo de modernizao da sociedade, a

para legitimar

fim de possibili-

tar um alinhamento geopolitico com o neocapitalismo norteamericano no continente. Essa trada pela imposio 31.03.65, exigindo que da afirmativa expressa pode no ser ilus-

USAID~

acordo de

"as partes brasileiras desse convnio envidaro os melhores esforos ra dar to e publicidade realizaes da meios de ao deste paprordio andamen -

jeto atravs e outros

imprensa,

difuso, iden

Universidade em causa so ministrou curso de Mestrado em Curriculo e Instruo (conforme se nota na copia do diploma ao lado) enquanto a USAID visando dar por cumprida sua parte no conv~nio com o MEC emite (sem autoridade legal) autro diploma onde consta Curriculo e Superviso. (o nome da pessoa contemplada cornos diplomas foi retirado do documento apresentado por so licitao da mesma).

171

tificando-o especificamente como parte da Aliana para o Progresso". Estamos tentando demonstrar que a cooperaao tcnica ou a ajuda bilateral proporcionada pelo governo dos EUA atravs da USAID ao aparelho educacional brasileir~ tem sido idntica ~ frmula at ento utilizada corno alternativa naquele pas para solucionar os problemas de so social das chamadas minorias ali existentes. DesSa forma, fica evidente mais uma vez pres-

que, se realmente o programa da ajuda bilateral fossedir1g1do para proporcionar o desenvolvimento independente Bras1l,a partir da explorao de suas potencialidades do cul-

turais o processo jamais teria sido o de copiar modelos edu cacionais corno se fez. Universalizamos justamente as Reformas de exceao utilizadas pelos EUA para manter as estruturas de classes fundamentais de sua sociedade fundamentada no ,

modo de pr-oduo capitalista. O modelo alternativo utilizado pelo EUA conota uma marcante dimenso ideolgica na solu o dos seus problemas sociais, na medida em que, reconhe cendo as desigualdades sociais, procura dissimul-las atravs prticas polticas capazes de manter a hegemonia da se dirigente.
~

c~s

a poltica de mudar para continuar. Nesse sentido, nao de se estranhar que

tenha sido justamente a soluo

aplicada para as

minorias

locais, nos EUA as escolhidas para o programa da ajuda pela

USAID ao segmento educativo brasileiro. O financiamento des

se programa o financiamento da nossa dependncia polticQ econmica aos EUA; na mesma medida em que aqueles programas
172

alternativos aplicados para as minorias nos EUA se constitui na legitimao daquelas classes corno subalternas sociedade norteamericana. na

que era de se esperar, era,em

verdade~

programa de ajuda onde fosse possvel observar e

experieE
I

ciar criticamente os mais modernos avanos metodolgicos

para a conquista do conhecimento cientfico j desenvolvido pelos EUA que,de certo modo, rnultivariado e eficiente s vezes; e no a exportao de solues alternativas superadSdesde 1915,conforme acentua carnoy.17 Em funo mesmo da teoria da dependncia, fomos considerados pela USAID
minoria no plano interna-

cional, na mesma medida em que sao considerados os traba lhadores nacionais norteamericanos de baixa renda, em rela o estrutura social daquele Pas. Aqui esto algumas ementas dos programas de estudos e de cursos proporcionados na San Diego
University para os brasileiros, escolhidos de comum State

acor-

do com a USAID 3 que depois de treinados vieram implementar o novo modelo educacional:

: .17 CARNOY, M. la Educacin como Imperialismo Cultural.Si glo XXI, Mixico~ DF, 1977. p. 237: " os EUA esto exportando atualmente reformas que se realizaram no plano nacional antes de 1920. Por exemplo o Secundrio ampliado - trao importante da expan so escolar norteamericana no sculo passado-est ex~ portado para a Amirica Latina ... a expanso do ensino secundrio, de acordo com esse modelo, foi idealizado para conservar a estrutura por trs de uma facha da de democracia e de igualdade de oportunidades". 173

DHEW - Planejamento de Educao ele mentar: 13/4 a 10/5 de 1969 os objetivos deste programa (para oito pessoasL coordenado pelo Dr.
Mooers~

Jaak
a

foram

(11 proporcionar

ao pessoal da liderana brasileira ducacional em operao em Porto e Estados Undosi

oportunidade de ver o planejamento eRico

(21 proporcionar u-

ma sriedeobservaes,~onfernc! as i seminrios e sesses' de avaliao em dois tipos' de. 'ambientes, um em Estado em desenvolvimento como Porto Ri co e em Estado bem desenvolvido tipo de experinci.a para pessoas como de a Califrniai e (31 proporcionar esse mdi.a responsabilida~e e status emes tados nos quais a EPEM est atua1mente trabalhando AID - Planejamento Educacional 13/10. a 0.7/11 de 1969 os objetivos deste programa para participantes, coordenado pelo 13 Dr.

Payden Smith .. . forem ;?roporcionar ao pessoal brasileiro uma sessao de estudos concentrados, e aps observao do planejamento e funcionamento de escolas secundrias compreensivas,relatar aS possibilidades da adaptao desse tipo de escola para o Brasil
. PREMEN - Planejamento de contruo 03/09 a 06/09 de 1970 os objetivos deste programa para participantes, coordenado pelo 5 Dr.

Robert NardeZZi .. foram:'

174

(l) pro-

porcionar oportunidades a engenheiros e arquitetos do PREMEN de visitarem re quenos e selecionados "junior - senior high schools" para formarem idias relevantes para o programa brasileiro,as quais eles passam dividir com arquite de tos e engenheiros dos Zoan State modelo s condies locais ~

como adaptarem os projetos de escola (2) e familia rizarem-se cx:m instituies e pessoal de contrato da Universidade norteamericana e da USAID que do suporte e assistncia tcnica aos programas da PREMEN. AID - Planejamento educacional 01 a 26/11 de 1970 os objetivos desse programa para participantes coordenados pelo 14 Dr. desenEPEM/

LZoyd

KendaZZ~

foram:

(1)

volver uma melhor compreenso dos processos encontrados em implementao de projetos, particularmente gerncia; (2) enfatizar um integrado programa de escola compreensiva da la. a 8a. sries, como tambm a necessria articulaao com a educao secundria e univer sitria. AID - Aconselhamento 24 a 28/10 de 1970 o objetivo deste programa para 4 educa dores brasileiros, coordenado pelo Dr.

Robert

NardeZZi~

foi

familiarizar

os participantes com os mtodos de administrar programas. AID - Planejamento Educacional (Secretarias Estaduais de Edu175

cao) 02 25/11 de 1971 os objetivos deste programa para 19 participantes, coordenado pelo
LZoyd KendaZZ,

Or. de-

foram:

(1)

senvolver a compreenso do

sistema

escolar,incluindo a estrutura administrativa e o relacionamento com

estado, micro regio e a nveis locais como tem sido desenvolvido nos Estados Unidos; (2) Analisar
probl~

mas relacionados a polticas de desenvolvimento do sistema educacio nal;

(3) analisar o sistema de arti

de em

culao entre os vrios nveis escolarizao, particularmente

programas desenvolvidos para as sries da la. a 8a.; (4) desenvolver a compreensao do financiamento esco lar (utilizao de recursos locais, estaduais e federais) corno tem sido feito nos Estados Unidos; e

(5) observar o processo de envolvimento

ru-

da comunidade nas escolas e ao n vel local, em reas urbanas e rais AIO - Planejamento Educacional (Planejadores Estaduais) 02/11 a 25/11 de 1971 os objetivos deste programa para 15 participantes, coordenados pelo Or.
LZoyd KendaZZ foram .:

(1) desen do

volver uma melhor compreenso nal, particularmente o

processo de planejamento educacio relacioname~

to da anlise de problemas bsicos e o estabelecimento de polticas que 176

tenham impacto no desenvolvimento de um melhor sistema educacional; (2)analisar a articulao entre progra mas para diferentes nveis educacionais, enfatizando a articulao schooli (3) analisar o processo da de la. srie at o nvel da junior high desenvolvimento de currculo. PREMEN - Educao (Biblioteconomia, Aconselhamento Curriculum) e

11/03 a 02/06 de 1972 Professor

os objetiVOS desSe programa, conduzi do pelo Dr. John Ma.leie e

Hilton Salles (PREMEN), para 51 participantes nos campos de biblioteconomia (librarianship), aconselhamento, e currculo, foram capaci tar participantes a (1) coletar informaes sobre superviso, tcnicas e programas de treinamento fora e em servio e (pre-service) o papel, organizao e funcionamento dos Conselhos de Educao local e regional e Associao de Pais e Mestres; o papel, organizao e funcionamento dos Conselhos de Educao local e regional e Associao de Pais e Mestres;o papel do Departamento Est~dual de Educao em financiar, normatizar e legitimar escolas e professores, e o processo de tomada de decises na educao americana; (2) analisar novos materiais e tcnicas instrucio nais; (3) demonstrar habilidade em algumas das inovaes em seus respe~ tivos campos; (4) aplicar informaoes e insights obtidos atravs de a
177

tividades estabelecidas previamente para o quadro da educao secund ria brasileira pom especial refern cia ao Ginsio Polivalentei (5) desenvolver a coeso do grupo no respectivo campo, no Ministrio da Edu cao e nos estados; e (6) formular e escrever planos de ao para apli cao nos grupos dos respectivos campos, Ministrio de Educao, nos estados e locais de escolas isola das

AIO - Planejamento Educacional

(OEF Elementar) 08/10 a 11/11 de 1972 os objetivos deste programa para 12 participantes, coordenado pelo Or. Manfred Sahrupp e Or. LZoyd foram:
KendaZ~

(1) desenvolver um co -

nhecimento do sistema educacional americano a nvel local, micro-regio' nal e estadual; (2) analisar os pro blemas relacionados com as polti casde desenvolvimento educacional; (3)analisar o relacionamento entre os diferentes nveis de educao tes a educao fundamental;

particularmente aqueles concernen (4)proporcionar o conhecimento do sistema de financiamento escolar (utiliza o de recursos locais, estaduais e federais) corno tem sido feito Estados Unidos e (5) observar o em atividades escolares nas rural e urbana. 178
~

nos
pr~

cesso de participao da comunidade areas

 AlO - Planejamento Educacional (OEM/Secundria e Vocacional) 07/11 a 08/12 de 1972 os objetivos deste programa para participantes, coordenado pelo 15 Or.

Manfred Sahrupp e Or. :ohn MaLevie , foram : (1) identificar e anali sar as solues americanas para problemas de educao secundria tadual; os aos

nveis de local, micro-regional e es-

(2) identificar e analisar as solues americanas para os problemas de treinamento acelerado de mo de 0-' bra industrial; (3) estudar as solu es americanas para os problemas de melhoria, atualizao, aperfeioamento e especializao de professores e instrutores; (4) analisar os proble mas relacionados com as polticas de desenvolvimento educacional; (5) analisar os relacionamentos entre os vrios nveis de educao (particular mente o secundrio) e dentro deste os seus equivalentes nos Estados Unidos, o relacionamento entre os cursos ( of study) qu~ ele oferece; (6)estudar os sistemas de financiamento escolar (utilizao de recursos locais, estaduais e federais) e a contribuio ind~ vidual aos estudantes; e (7) analisar o processo de participao da comuni dade na vida da escola, nas zonas rural e urbana.
. AIO - Planejamento Educacional (Secundria e Profissional) 25/6 a 29/ de 1973 o objetivo deste programa para 15 par 179

ticipantes, coordenado pelo Dr.Manfred

Schrupp e Dr. PhiZip HaZfaken",

foi

proporcionar

orientao sobre o sis

tema de educao secundria nos Esta dos Unidos com nfase no treinamento profissional e seu relacionamento com a educao em geral por capacitar participantes para observar e analisar os processos de planejamento, currculos, e prticas operacionais do sistema edu cacional da Califrnia.
SAN-MEC- Programa de Mestrado

Desde 1967 um total de 42 educadores brasileiros receberam o grau de Mestre de Artes em Educao na Universidade Es ;]S an D' 18 v ~ ~ego. t a dua "1 Esse programa desenvolvido pelo SAN-MEC
co~

tratou ainda a Universidade do New Mexico para desenvolver o treinamento dos supervisores das reas de Cincias,eArtes Prticas (Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcolas, Educa.o

para o Lar, Artes Industriais), Contudo, a orientao metodg lgica obedeceu s mesmas determinaes configuradas no con vnio da USAID com a San Diego. Assim sendo, a parte metodo lgica e doutrinria ficou sob a responsabilidade da
San

Diego e a tcnica operacional para o grupo de Cincias e Ar

tes ficou para a New Mexico.

18 - Brazi1ian Participant Programas.Short term and 10ng termo - Conducted at: SAN DIEGO STATE UNIVERSITY. - During the period: 1965 - 1974.

180

2.1.1.3 - A espiral de ramificaes do 19 MEC/USAID de 31-03-65.

~cordo

o
e a USAID, cujo

acordo assinado em 31-03-65 entre o trmino era estipulado para 30-07-67,

MEC em

verdade era somente o incio de um grande processo de envol vimento e endividamento at hoje observado. Essa dimenso

inclusive estava implcita na letra "B" das disposies gerais do acordo, quando explicitava que as "partes brasileiras do presente convnio autorizam por este instrumento, o cooE denador a firmar emendas ao presente convnio .. " objetiva,!! do evidentemente sua continuidade. A concluso que resulta da anlise da documentao disponvel a de que,a partir do acordo de "Sere

vios Consultivos para Planejamento do Ensino Secundrio

Industrial" , firmado em 31-03-65, evoluiu-se para a dimenso de"Servios Consultivos para Planejamento e Administrao E ducacional", e abarcou toda a realidade do ensino primrio e mdio brasileiros, sem que isto constasse da proposta original. Por urra anlise da documentao disponvel -se constatar que todo o ensino de 19 e 29 grau
,pod~

~Tgente

re o de

sultou da poltica da ajuda da USAID. Em resumo, esse quadro da espiral dos acordos pela evoluo constantes seus a d 1' t ' lVOS: 19

19 -

A descrio que se segue constitui um resumo da documen tao disponvel, tais como: jornais, revistas, informa

181

. Acordo de 31-03-65

30-07-67.

A finalidade assistir os conselhos e secretarias estaduais de educao no preparo de seus planos para o ensino de nvel secundrio e no trei-na mento de uma equipe de tcnicos brasileiros em planejamento de permanentes.A USAID firmar ensicontrano que prestam servios consultivos to com uma uni.versidade norteameri.ca na para proporcionar os servi.os i.ni ciais de 4 consultores.. Acordo de 11-01-67 a 30-07-68. Prorroga a vigncia do anterior; e: a crescenta a participao e do ConseZho de Cooperao da recursos
AZ~an

a para o Progresso - CONTAP.

17-01-68 31-12-69-

- incluir novos Estados; levantamento de dados scio-econmicos nos 5 Estados que receberam assistncia tc nica para planejamento do ensino mdio; otimizar a coordenao entre os sistemas de ensino elementar e mdio. 18-09-68 31-12-69

- prestar assistncia na implantao.

o e s or ais, "Beab do ME.C-USAI.D" d e M rc io Mo re ira Alves. A disposiio da documentaio dificultou,em parte, mas nio impediu uma visio global das causas e consequncias dos Acordos de Cooperao entre a USAID e o MEC a partir de 1965, em funo da posiao que tomamos em situar a questo dentro do quadro geral das relaes de dependncia econ~mica em que se encontra o Brasil pe rante os EUA.

182

do sistema de ensino secundrio des tinado a introduzir e estimular o desenvolvimento de ginsios pOlivalentes e adaptar os currculos tradicionais de ensino secundrio brasileiro s atuais necessidades s cio-econmicas do pas. 17-01-69 - 31-12-70

dar prosseguimento ao plano de ass tncia tcnica a Conselhos Estadu ais de Educao e treinamento de p:B nejamento e assessores no campo prorroga o convnio firmado com San Diego em 1966 para at da a educao. Por esse acordo, a USAID dezem-

bro de 1969, como tambm proporciona servios consultivos de mais nos EUA. 17-10-69 - 31-12-70 de

especialistas e programas de bolsas

extenso a mais 5 novos Estados assistncia tcnica para

elaborae em

ao de planos integrados relacionados com ensino primrio e mdio po de planejadores e assessores quest6es educacionais. 13-05-70 31-12-71
planej~

na formao e treinamento de um cor

- expandir a capacidade de

mento educacional, em carter EPEM;

perm~

nente, dentro do MEC, assimilando a - desenvolver nas SECs selecionadas a capacidade de planejamento educacional; 183

- formular planos plurianuais, proporcionar projetos, em nvel nacional, bem como, identificando os
pr~

blemas cruciais e a projeo de necessidades futuras e a elaborao de planos de implementao. 01-01-72 a 31-03-72 prestar assistncia tcnica aos Estados para elaborao de planos sino fundamental ou de 19 grau; incrementar nos estados mentalidade de
plan~jamento

de

educao no que diz respeito ao en-

educacional; elaborao,

especiaiizar um grupo de tcnicos em planejamento no estudo, implementao, avaliao e reformulao de planos, programas e projetos educacionais. 27-05-71

30-09-72

- apoiar o DEF na prestao de as sistncia tcnica aos Estados para elaborao de seus planos de educaao selecionados com os seus sistemas de ensino fundamental ou de grau; como taml:.8m treinar nos
19

EUA

pessoal em atividade de planejamento educacional nos Estados que rece bem assistncia tcnica do DEF. 15-06-72 30-09-74 de e

- desenvolver melhores mtodos ficincia administrativa do MEC

planejamento e elevar o nvel de edas SECs, visando melhores padres de ensino de 19 e 29 graus, apoio ao DEF e ao DEM para assistncia Estados nos seus planos 184 aos
educacionai~

Desenvolver nos Estados planos integrados de expanso e melhoria do ensino de 19 e 29 graus; e reviso administrativa da SEC; seleo para a ser treinado nos EUA: Em 1972, MA e 30 elementos participaram o; 1973, 20 MA e 15 em curta
r~

comendao USAID do pessoal chave 5 de Qura6

cursos de treinamento de curta durao. Segundo a letra "c" do tem (responsabilidades) ser facultado ao MEC indicar .sua preferncia nhos aos quadros da Universidade ta providenciar o recrutamento pessoas indicadas pelo MEC. - Esse acordo teve sua vigncia pror rcg:da pr mais dois anos, a partir Embora o primeiro acordo de 31 de de maro de 1974 at setembro de 1976 . maro de 1965 tivesse indicado o seu trmino para 30 de julho de 1967,at hoje se observa o seu desenvolvimento espiralado para o infinito. E "co mo se percebe, cada acordo uma espiral, que leva a novos acordos e transferncia de mais encargos USAID".20

por
de das

consultores norteamericanos est:r:a

San Diego; e na medida do possvel es

a a

20

ALVES, Mrcio Moreira -

Opa Cita p.70

185

2.1.2 - O

PREMEN

programa de Expanso e Melhoria do Ensi-

no Mdio - 'PREMEN, um organismo administrativo criado p~ lo Decreto Presidencial de n963.914 de 26 de dezembro de

1968, para incentivar e implementar o desenvolvimento quan titativo, a transformao estrutural e

aperfeioamento

do ensino mdio; e com base no planejamento da EPEM,

cons-

truir, instalar e equipar Escolas Polivalentes que associ-

aro a educao geral sondagem vocacional. Comeou a funci

onar em 19 de fevereiro de 1970, em quatro Estados: Minas

~ ' t o S an t o. 21 ' Ba h' 1a, R' 10 Gran d e d o S u 1 e E sp1r1 Gera1S,

Administrativamente, o PREMEN composto

por uma comisso que funciona junto ao MEC, constituda de seis membros, sendo um deles coordenador designado pelo Mi nistro. ~ tambm sua funo promover aplicao dos recur sos provenientes dos convnios e emprstimos externos para expansao e melhoria do ensino mdio. 22

Programa se desdobra em dois subprogra contm Toa

mas: o subprograma nacional e os estaduais. Esses

trs projetos: equipamento, construo e treinamento. dos possuem uma gerncia especfica que se subordina

gerncia geral nos estados, e so hierarquizados s gern-

21

MEC/SG/PREMEN - Fundamentao terica da Escola Polivalente, (Serie liA Escola Polivalente ll , v.1) p;
m~meg.

22

Ibidem.

186

cias nacionais, e estas ao coordenador nacional. A fim de compatibilizar o PREMEN aos objetivos de novos acordos de financiamento com a USAID, o governo,atraves do Decreto n970.067 de janeiro de 1972, formulou a estrutura do rgo, que passou a se re-

denominar

de Programa de Expanso e Melhoria do Ensino- PREMEN, passando a ter corno objetivo fundamental o aperfeioamento de todo o sistema de ensino de 19 e 29 graus do pas. 23 Alm da orientao tcnica dada pela o
BPEM,

'PREMEN assimilou alguns residuosda idia do Ginsio

o-

rientado para o Trabalho (GOT),(Criao material da Diret2 ria do Ensino Secundrio -DES do MEC) nos anos sessenta. A elaborao do PREMEN pela EPEM se processou entre 1966 1970, quando foram definidas as linhas mestras da e

Escola

,Polivalente, para ministrar ensino de 5a.a 8a. sries, podendo, a depender da caracterizao do modelo de escola,

(se escola de rea ou integrada), cada um deles se diferen ciar de acordo com o modo pelo qual se relacionava com contingente de la. a 4a. srie inicial. o

?rograma foi impl61uentado apos a conces-

s'ao do emprstimo de US$ 32.000.000,00 pela Agncia NorteAmericana para o Desenvolvimento Internacional USAID. condies de pagamento do emprstimo foram estabelecidas num przo de quarenta anos a juros de 2,5% ao ano e uma ca
. d e d ez anos. 24 renCla

As

23 24

Ibidem. Ibidem.

187

A contrapartida do Governo Brasileiro, jun tamente com a contribuio dos quatro Estados participan tes, superou em mais de 100% o custo operacional do primei ro emprstimo para implementao da experincia com os modelas de Escola Po1iva1ente em quatro estados. Ficou num

montante de US$ 73.866.622,89 (setenta e trs milhes, oitocentes e sessenta e seis mil, seis sentas e vinte dlares e oitenta e nove centavos) ~ e dois

discrimina-

do da seguinte maneira: USAID" US$ 32.000.000,00; Governo Federal US$26.089.326,61; Estado do Rio Grande do Sul US$

$ 3.369.121,73; Estado de Minas Gerais, US$7.379.450,96

Estado do Esprito Santo US$ 2.244.683,50; e o Estado

; da

Bahia com US$ 2.784.040,09. Os Estados e a UBAID participa ram somente com o custo de construo e recursos humanos , ao passo que o Governo Federal se envolveu em toda dimen so do Projeto, ou seja
o

construo, equipamento, recursos

t raao. 25 h umanos e a dm lnlS

Esses dados comprovam a revelao do ReZat6rio Pearson de que,"no ano de 1969, a parte do Brasil na

despesa total de assistncia tcnica, sob o Programa

da dos

USAID,foi cento e trinta e sete por cento da parcela

Estados Unidos".26

25

MEC/PREMEN - Hist6rico e Relat6rio final do 19 Empri~ timo Setorial para Educao: Acordo de financiamento 5l2-L-078, firmado entre o governo Brasileiro-MEC e o Governo dos Estados Unidos da America do Norte-USAID

26

Relat6rio Pearson. Op. Cito p.

204.

188

A partir da entrega das primeiras Escolas poliva1entes em 1971, foram assinados vrios acordos complementares de emprstimos com a USAID,tendo tambm parti cipado, desta feita, o BID e o BIRD. As condies negocia das para os novos emprstimos variaram de agncia para

agncia. A USAID emprestava,num prazo de 40 anos, cobrando 2,5% de juros ao ano, com um prazo de carncia de 10

anos, e cobria 50% dos custos totais do projeto; o BID co brava juros de 6,0% ao ano, num prazo de 20 anos com mais . oito de carncia, e cobria 40% dos custos do Projeto., o BIRD cobrava tambm juros de 6,0% ao ano, com um
j

prazo

de 8 anos e mais 2 de carncia, e cobria 40% do custo total do projeto. 27 Foram assinados vrios acordos para moder nizao do ensino mdio. O primeiro acordo foi feito para implantar o 19 grau (Escola Polivante do 199rau). te com esse projeto, para quatro Estados, o Somen-

custo fidla-

cou estimado em mais de setenta e trs milhes de

res. E diga-se que ,dessa quantia, a cota de emprstimo da USAID foi de apenas trinta e dois milhes de dlares. J em 1971, com o funcionamento do 19projeto, foi assinado o 29 acordo, para atender a outros estados, cuja cota de emprstimo da USAID foi de cinquenta 137%

d e d-1 'd a a con t rapar t'd mi lh oes o ares. 28 AcreSCl 1 a de

27

Informaes confidenciadas por elementos do PREMEN ao autor.

28

MEC/SC/PREMEN. Op. Cito

189 '

do governo brasileiro, espera-se um custo em dlar

muito

al to. Aqui comeam a se agravar os custos do dlar, e consequentemente do projeto, devido aos juros das outras o

agncias (BIRO e BIO), que passaram tambm a financiar

programa a 6,0% ao ano, ao passo que a USAIO cobrou razo de 2,5%. Como se pode notar, o projeto de ajuda para modernizao do ensino mdio no foi um empreendimento fi-

lantrpico. Se o seu custo financeiro tomou o vul.to que tomou,

seu

custo social deve ter sido muito maior. A difi -

cuIdade de se encontrar instrumento confivel para levantamento e avaliao da efetividade desse projeto, nos deixa

impedidos de estabelecer concluses objetivas. Contudo, para ns,basta somente o avultado custo financeiro observado, e a inconsistncia das justificaes tericas, em face da

impossibilidade de' interpretar a realidade social concretam qual se implantou a experincia, para que nos convenamosda
~

sua impropriedade.

flagrante a inconsistncia terica

do

projeto, na medida em que ela busca, em modelos de

escola

viveis em sociedades solidrias e sem classes sociais anta gnicas, e por isso mesmo no competitivas, os subsdios pa ra justificar o modelo da Escola Polivalente implantada com to alto custo.

190

2.1.2.1 -As Conferncias

A educaolcomo todo corpo de saber organiza do, tambm realiza seus encontros peridicos para discutire informar sobre seus problemas e suas solues tcnicas. Especificamente, s reunies para discutir problemas educacio naia se convencionou ehamar de conferncias. Essas confern eias, na maioria das vezes,se condicionavam a um plano mente tcnico. Pela impossibilidade de descerem a
pur~

nivel das

concretos, sempre suas concluses se situavam no plano

recomendaes generalistas. O contedo das reunies se diri gia quase sempre para uma espcie de homem ddo do de sentido de Ii.istoricidade. Considerando que educao tem sido uma tcni ca de controle social; que no existe um fim universalmente aceito como vlido para definir educao; considerando o fim e o modelo de homem que educao dado realizar determinado antes pela filosofia social e poltica te na sociedade; e considerando ainda que as ditas que
, desprovi-

reinanconfer~

cias no eram encomendadS por nenhuma realidade nacional can

fim especfico de propor solues para problemas concretos, era de se justificar a vaguidade e at a dimenso metafsica das suas as
concluses~

Falaremos a seguir das cnfernci~

Internacionais~

Interamericanas e das Nacionais.

2.1.2.1.1

As Conferncias Internacionais As Conferncias Internacionais de 191

Instruo Pblica tem sido patrocinadas pelo Bureau Intern!3._

tionaZ d'Eduaation de Genebra. O BIE patrocina as

confer~

cias desde 1929. A partir de 1974, o BIE se agregou UNESCO, tendo sido constituda,a partir da,uma

comisso

mista para fixar as bases dessa cooperao. Desde ento as conferncias sao convocadas e patrocinadas pelas duas enti dades. De 1934, at 1963, foram realizadas vinte e quatro conferncias que produziram cinquenta e seis Reco mendaes de carter generalista, sem maiores preocupaes casusticas. O contedo das Recomendaes versavam a extenso da escolaridade obrigatria; e em quase sobre todas

se observou uma marcante preocupao com a escolaridadepri

mar~a

d e pro f essores e a f ormaao

pr~mar~os.

-.

29

2.1.2.1.2 - Conferncias Interameriaanas

Foram realizadas duas Conferncias Interamericanas de Educao precedidas de trs reunies de Ministros de Educao. A primeira reunio foi
conv~

cada pelo Conselho da Organizao 'dos Estados Americanos , e realizou-se no Panam em outubro de 1943. Das cinquenta e oito Recomendaes, muitas delas tambm generalistas, re sultou, no entanto, uma proposta concreta, apresentada pela representao Panamenha, que ensejou a criao e a apro vao do Estatuto da Universidade Interamericana, j com

a promessa de doao do terreno pelo governo do Panam. Um fato a ser ressaltado nesse evento, foi a consignao
29

de

MEC/INEP -Conferncias Internacionais da Instruo P b1ica.Rio de Janeiro. 1965.

192

~estrio

da representao norteamericana referente pos-,

siveis obrigaes do governo de Washington para com o projeto. A segunda reunio, tambm convocada
OEA~

pela

realizou-se em Lima,no Peru em maio de 1956 7 notandoA

-se ainda uma nfase em contedo generalista e vago.

Conferncia recomendava aos governos e OEA "que estudem

tais recomendaes e procurem cumpri-las, na medida do po~ s!vel. ... 30 Ainda assim com tais ressalvas, mais uma vez

representao norteamericana faz consignar sua abstenona Recomendao. A primeira Conferncia Regional Latinoameri cana sobre Educao Primria Gratuita e Obrigatria. reali zou-se em abril de 1956 em
CO~
Lima~ Peru~

promovida pela UNES ressalta a ne

OEA e governo do Peru. Essa Conferncia

cessidade de aumentar a escolaridade primria para at seis anos ou mais tendo ainda, explicitamente, reconhecido a

"valiosa e eficaz colaborao que tem prestado aos gover nos LatinO-Americanos, os
EUA~

dentro do marco dos acordos

bilaterais que regem a aao do Servio Cooperdtivo Inte::dmericano de Educao".31

30

MEC/INEP - Conferincias Interamericanas de Educaio. Rio de Janeiro. 1965.

31

Ibidem.

193

2.1.2.1.3 - Plano Decena1 de Educao da

Aliana para o Progresso.

Em agosto de 1961, a Reunio Extraordinria do Conselho Interamericano Econmico e Social em Nvel Ministeria1 fixa as bases para a efetivao da poltica ins

pirada pela Aliana para o Progresso. Esta Reunio foi rea lizada em Punta del presentado " para a educao e para mui.tos outros problemas, o incio de nova era uma em que a abundante ret
Este~

Uruguai. Dela se disse ter

re-

rica que envolveu declaraes anteriores substituda pela manifesta vontade de efetivar e prir o convencionado".32 cum-

Conselho dizia que os baixos nveis de e-

ducao nos pases Latino-Americanos, so, ao mesmo tempo, o resultado e a causa de uma situao econmica e social E para quebrar esse crculo vicioso, era proposta uma

maior integrao dos planos de desenvolvimento educacional com os programas nacionais de desenvolvimento. Para to, foi estabelecido um plano decena1 de metas onde conselharia: Que se adotem, como metas da Aliana
110

tanqual a

Para o Progresso no campo da

educa-

ao, a serem alcanadas nos prximos dez anos, as seguintes:

32 Ibidem.

194

a) proporcionar, no mnimo, seis anos de educao primria, gratui ta e obrigatria, para toda
pop~

lao de idade escolar. Isto ~~s suporia o aumento da matrcula nas escolas primrias, que foi proximadamente de 26 milhes crianas em 1960, para 45 lhes em 1970; b) realizar campanhas sistemticas para a educao de adUltos, com vistas ao desenvolvimento das co munidades, habilitao de mo-de -obra, extenso cultural e elimi nao do analfabetismo. Desta ma neira, pode conseguir-se que mais de 50 milhes de adultos analfabetos participem efetivamen te, em nveis mnimos,da cultural, social e econmica vida de
~

de mi-

... seus palses;

c) reformar e estender o ensino secundrio, de tal modo que propoE ao muito mais alta da nova gera ao tenha oportunidade de continuar sua educao geral e rece ber tipo de formao vocacional ou profissional de alta qualidade. Isso redundaria em consider vel aumento da atual matricula ( aproximadamente 3,2 milhes) escola secundria; d) realizar estudos para determinarem-se as variadas necessidades de ma-de-obra qualificada, exigida pelo desenvolvimento indusna

195

trial, pela reforma agrria e a promoo agrcola, programas de desenvolvimento social, adminis trao pblica em todos os seus nveis e para o estabelecimento de programas de emergncia para a habilitao ou formao acele rada do referido pessoal; e) reformar, estender e melhorar o ensino superior de tal modo que proporo muitssimo mais alta de jovens possa nele ingressar. Dessa forma se conseguir substancial aumento da matrcularnw universidades, a qual atual mente de crca de 500 mil alu nos; f) fomentar o ensino no campo das

cincias e da pesquisa cientfi ca e tecnolgica, e intensifi car o preparo e aperfeioamento de cientistas e professores cincia; g) intensificar o intercmbio de de

estudantes, mestres, professo res, pesquisadores e outros especialistas, a fim de estimular -se a compreenso mtua e o proveitamento mximo dos de formao e de pesquisas; hl desenvolver as bibliotecas puameios

blicas e escolares, corno um dos meios mais eficazes para comple mentar-se e reforar-se a obra educacional, e para enriquecer-se e difundir-se o patrimnio 196

artstico e cultural; i) reorientar a estrutura, contedo e mtodos de educao em lhor aos progressos no todos domni os nveis, a fim de adapt-l~sm~ o do saber, da cincia e da tecnologia, s necessidades cultu rais dos pases latino-america nos e s exigncias de seu desen volvimento social e econmico;

j) estabelecer bolsas de estudo

outras formas de assistncia so- . cial e econmica ao estudante, a fim de reduzir-se a desero escolar, particularmente nas zonas rurais, e de garantir-se igualda de efetiva de oportunidades educativas em todos os seus nveis; 1) desenvolver e fortalecer centros nacionais e regionais,para o aperfeioamento e formao de mes tres e professores, e de especia listas nos vrios setores do pIa nejamento e na administrao dos servios educacionais, requeri dos para a consecuo das aludidas metas". 33 Seguida Reunio de Punta deI Este, foi
re~

lizada a segunda Conferncia sobre Educao e Desenvolvimen to Econmico e Social na Amrica Latina, cuja sde foi em

33

Plano Decenal de Educao da Aliana para o Progresso. In Conferencias Interamericana de Educao, MEC-INEP , Rio de Janeiro, 1965. p.112.

197

$antiago do

Chile, em maro de 1962, desta vez

patrocina~

da pela UNESCO, CEPAL, OIT, FAO e OEA. O conteGdo

des.ta

Conferncia j foi bastante pragmtico. Nela se propoemrealmente metas e se encaminharam critrios para alcan-las.A nfase maior foi dada estrutura e administrao dos servios educativos. Concitava-se a que se procedesse uma pr2 funda reorientao na estrutura educativa a fim de se aI canar o mximo de aproveitamento dos recursos disponveis
Em vista disso ,re<:x::menq.a-se que' a estrutura

do sistema escolar nos pases latino-americanos compreenda: a) uma primeira etapa de 8 a 9 anos da

de educao geral que, sobre a ba se do perodo pr-primrio ou educao proporcionada no lar, abranja a educao primria e o 19 ciclo ou o ciclo bsico da instru o mdia. Nessa etapa, que culmi naria em um perodo de orientao vocacional, conviria explorar,estimulare desenvolver as aptides de cada criana, que lizada; b) uma segunda de 2 a 4 anos,durante a qual a amplitude relativa da educao geral variar segundo trate de formao vocacional dos superiores; c) uma terceira de 2 a 7 ou 8 anos , em que a formao geral se combinaria, em propores variadas,com se ou
se~'viro

de

esteio futurafqrmao especia-

profissional que conduzir a estu

198

as mltiplas modalidades da forma o especializada profissional ou cientfica, de nvel superior; d) como soluo temporria para prximos anos, uma etapa de 2 sobre a base do nvel destinada especialmente que, por diversas razes, tem os estudos damente aos 15 anos. 34 primrio os ou

3 anos de iniciao profissional

t

queles
comple~

primr~os aproxim~

Quanto educao primria as recomendaes acentuavam a necessidade de se proporcionar assistncia alimentar, o aumento dos dias escolares para duzentos; "., seis .... '" anos de escolaridade para a populao de idade escolar; que ,principalmente , dentre outras recomendaes, "se orientasse a atividade da escola para que a criana obtenha os conhe cimentos, habilidades, hbitos e atitudes pr6prias da educao ,capaz de contribuir eficazmente para o desenvolvimento econmico e social"~5 Para o ensino mdio, ele deveria se caracte rizar "pelo estudo sistematizado compreendido entre o trmino da educao primria e o ensino superior". E que pases deveriam "organiz-lo em dois ciclos, um os e

superior

e outro inferior. Que "se procurasse prestar maior ateno educao tcnica, industrial, agropecuria, comercial e

34 35

Ibidem. Ibidem.

p.119 p.123

199

administrativa". E finalmente" que os governos iniciassem estudos e investigaes como meio de relacionar a poltica educativa com as metas nacionais de desenvolvimento econmico e social ll E mais: Que se reserve a mais alta prioridade aos seguintes temas de estudo: a) Planejamento da Educao princpios e tcnicas do planejamento educativo; mtodos a planificao global; tecnologia da educao (possibi lidades de novos mtodos didti cos); papel que desempenha o profes sor e requisitos a que deve satisfazer (situao social e eco nmica, nvel de capacitao); b) Relao Entre Educao e o Desenvolvimento Econmico. importncia dos recursos nmico; as inverses e a educao; mto dos de avaliar os gastos em edu cao e os benefcios respectivos; problemas de atribuio tima de recursos educao; tcnicas de investigao das ne cessidades educativas relaciona das com o desenvolvimento econ mico e social no plano nal.
36 Ibidem . . p.149
!

de

coordenar esse planejamento com

huma-

nos para o desenvolvimento eco-

nacio-

36

200

Objetivando concretizar algumas das

Recome~

daes da Conferncia de Punta del Este e da Confernciaso bre Educao Econmico.e Social da Amrica Latina, uma ter ceira Reunio Interamericana de Ministras da Educao, realizada em agosto de 1963, em Bogot na CoZmbia foi por

convocao do Conselho da Organizao dos Estados Americanos - OEA. 37 Nessa reunio observou-se o desenvolvimento de uma linha pragmtica marcadamente democritica e nacionalis ta. A finalidade maior
dess~

reunio

foi

avaliar o desempenho do plano decenal de Educao da Alian

a para o

Progresso~

como tambm propor as correes neces

srias plena concretizao daquela proposta. Considera vam ainda os membros daquela Reunio que, embora as Reco mendaes propostas pela Carta de Punta del Este e a pr6 pria Conferncia de Santiago tivesse fugido do Plano ret6rico das demais conferncias at ento realizadas, as tas precisas s poderiam me-

ser explicitadas a partir da reali

dade de cada nacionalidade. E nisso estavam acordes os Ministros ali reuniG0s quando declararam
11

que as metas propostas em Punta

de Z Este e em Santiago do Chi le~

estabelecidasquantitativamente para serem cumpridas nos prximos dez anos, constituem um
po~

to de referncia para orientar a ao e avaliar os progressos realizados, mas no podem ser vir de metas precisas para os planos de desenvolvimento educa
3-7 Ibidem. p.65

201

cional de cada pas".38 Procurando seguir as linhas gerais das de-

mais conferncias, no que elas tivessem de comum, os Minis tros tentaram redimensionar muitcsdos objetivos da de Punta deI Este e da Conferncia de Santiago. Era Carta clara

a tentativa dessa Reunio em afastar, como estava implcito naqueles documentos, o aparelho educativo da idia "fbrica de mo-de-obra", Observou-se aqui a necessidade do desenvolvimento pleno do homem e de que este um ser de

histrico que se realiza no social. Tentou-se desmistifi car a dimenso individualista da asceno social pelo a-

primoramento profissional. Ressaltaram-se os valores da solidariedade e dismistificou-se ainda a competio,como for ma de resolver os conflitos. Para tanto, recomendaram Ministros os

que os pases americanos se orientassem no sen-

tido da realizao dos seguintes fins: a) formao e desenvolvimento, no indivduo, da capacidade de raciocnio, esprito crtico ca pacidade criadora e nimo realizador; b) fortalecimento da convico de que cada indivduo tem deveres para com a comunidade, uma vez que somente nela se desenvolve plenamente sua personalidade; c) desenvolvimento da faculdade de discernir os valores individuais e sociais bem como da
38 Ibidem. p.70-71. 202
disp~

sio de participar, com espl rito de solidariedade e senso de responsabilidade, da social e econmica, e de conflitos e tenses que costumam surgir; d) desenvolvimento da capacidade de ajustar-se de maneira cons trutiva s alteraes que sociedade; e) desenvolvimento da compreen so da interdependncia dos grupos sociais no plano nacio nal, continental e mundial, e da importncia da paz e da co operaaoi f) formao de uma concepao mais altos valores da nossa cultura e orientada no sentido dos ideais da democracia , na qual se integrem o pensa 39 mento e a aao.

vida renela

solver de maneira racional os

se

operam em cada indivduo e na

do

mundo e da vida, inspirada nos

EsSa redefinio conceitual nos pareceu refletir o momento de transio poltica observado no continente Latino-Americano em 19,63. Era flagrante o contraste ideolgico com as recomendaes da Conferncia de quando essa recomendava, por exemplo, " que se oriente
39 Ibidem. p.71-72
Santiag~

a atividade da

203

escola para que a criana obtenha os conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes prprias da educao capaz de contribuir eficazmente para O desen volvimento econmico e social"~O A prpria representao brasileira presente na Reunio, em declarao de voto, considerava que a Alia~

a para o Progresso se encontrava diante da opao histrica: "ou busca o apoio do povo ou perece". Prosseguia di-

zendo ainda na sua declarao de voto, qJle "os organismos executores da Aliana para o Progresso devem levar em conta sua inspirao revolucionria original, evitando entendimentos com grupos privilegiados e procurando estimularas
~. . d' ~ ... . 41 . . d' re f ormas es t ru t uralS ln lspensavels e lna lavelS

Essa

4~

~l

Ibidem) p.149._ . Estas observaoes V1eram a ser comprovadas pela pr pria inteligentzia do Sistema Norteamericano, especi ficamente pelo Prof. T.O. Walker da Universidade de Ohio que em conferncia proferida no Departamento do Estado dizia: " A Aliana mostra-se um fracasso mui tas pessoas sinceras trabalharam bastante para promo= ver a Aliana para o Progresso. Parecia razoavel prover os governos latino-americanos de capacidade contra-revolucionaria para assegurar um perodo de estabilidade no qual as naes envolvidas podessem fazer a transio do subdesenvolvimento para a "arrancada " desenvolvimentista Infelizmente essas hip~teses foram prejudicadas por equvocos polticos e econ~mi cos fundamentais. Ignoramos o princpio mais basico da poltica: que os benfcios e privil~gios correm para os grupos da sociedade em proporo direta sua capacidade de demonstrar ou exercer o poder. Assi~ ~ muito simples: equipando com sofisticada capacidade contra-revolucionaria os governos de elite da Am~ri ca Latina, ns os tornamos munesao poder coercitivodas massas populares. Em breve, as classes dominantes chegaram concluso bvia de que realmente no era necessrio fazer sacrifcios distribuitivos solicitados pela Aliana, uma vez que as reinvidicaes populares poderiam simplesmente ser suprimidas. Os ch gue varas e oscar los marigue las for am ef i c i en tement e de s'=pachados, assim como todos os governos populares que
204

Essa posio refletia plenamente o esprito reformista pr~ sertte no Brasil naquela poca. Por fim a Reunio concluiu recomendando aos organismos de ajuda que cooperassem na execuo de 25 jetos relacionados com o desenvolvimento Amrica Latina. Diante do processo poltico de transio em que se encontrava o Brasil em 1963, no nos consta que neda educao pro na

nhuma daquelas recomendaes tivessem sido objeto de -apreciao pela direo da AZiana papa o Ppogpesso. Contudo

aps a redefinio poltico-econmica-ideolgica observada' no Brasil aps 1964, as recomendaes originais da Carta de punta deI Este e da Conferncia de Santiago foram retomadas e aplicadas ao Brasil com um realismo ainda maior que a pr pria letra fria daqueles documentos. Todas as recomendaes pragmatistas, antes obstados por divergncias ideolgicas , foram amplamente desenvolvidas e aplicadas no Brasil, aps

1964. Toda cota de financiamento de ajuda antes negada, foi concedida at com mais liberalidade, diante do alinhamento' em que se
posic~onou

o Brasil em 1964.

davam sinais de ameaar o status quo. gra,

Em breve dita-

duras militares ultra conservadoras tornaram-se a re

- a exceao - em todo o cont1nente. ." e nao

25.05.79. Caderno Especial.P.6.

Jornal do Brasil, -

205

2.1.2.1.4 - As Conferncias Nacionais

As Conferncias Nacionais foram legalizadas para compatibilizar as recomendaes da Carta de Punta del Este e da Conferncia de Santiago aos objetivos do

novo modelo poltico que se instalou no Brasil em 1964. Para tanto todas as facilidades de ajuda foram postos dispo sio do governo, tendo sido ,inclusiv~ renegociadcsos 'pra zos da dvida externa com os EUA. "Depois da mudana de governo em abril de 1964, e o estabeleci mento de poltica interna mou um carter contnuo e mais decoerente, a ajuda ao Brasil tosenvolvimentista. Os emprsti mos da Agncia para o Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos (USAID) se tornaram mais flexveis e de mais rpido desembolso. A orientao recente da ajuda foi no sentido amparo s despesas crescentes - . "42 d e e d uCE:.ao Antes, as conferncias eram organizadas pela Associao Brasileira de Educao (ABE) , e foram reali zadas doze Conferncias nos anos de 1927 a 1956. A nfase de

terica acentuada neSS.as Conferncias correspondia ao des compromisso objetivo desta organizao com a prtica efetiva das obrigaes educativas. No havia encomenda de solu es para problemas concretos e nisso est a justificativa do generalismo das recomendaes finais daqueles encontros .
. 42 Relatrio Pearson Op.Cit;p.276~278.

206

Eram mais reunies de intelectuais que dissertavam sobre :

"o conceito de educao democrtica"; lia concepo

do humanismo" e temas outros correlatas. 43

atual

Ressalve-se, no entanto, a execuao da organizao pelo Estado Novo de uma la. Conferncia Nacio na

nal de Educao. Essa Conferncia obedecia ao disposto

lei que criou o Ministrio da Educao e Sade. Ela se rea lizou em novembro de 1941. Foi uma tentativa de organiza o de todo o aparelho educativo nacional. E uma de suas

metas era a de "assentar as medidas de ordem administrativas que possibilitem a imediata organizao da juventude brasileira em todas as escolas do pas".44 Foi tambm uma

tentativa do aparelho do Estado se legitimar atravs o pa

relho ideolgico escolar. Tambm foi nessa poca que

criou e estruturou o ensino tcnico-profissional

se

atravs

das leis orgnicas do ensino secundrio, industrial, comercial, agrcola e normal. Contudo, o estatuto da Confern cia no foi institucionalizado nem legalizado pelo no de ento. A institucionalizao e a legalizao das Conferncias Nacionais de Educao pelo Estado, se deu somente a partir de 1965, por coincidncia, nas mesmas con gover-

dies histricas de exceo poltica em que ocorreu a la. Conferncia no

Estado Novo. Tanto 1941 como em 1964,

os

objetivos tambm eram o de organizar o segmento educativo

43 CONFER~NCIA NACIONAL DE EDUCAO, 1. Brasl1ia, D.F.,1965
Anais.~.

Rio de Janeiro, MEC/INEP, 1965.

44 Ibidem, p.6.

207

para atender ao novo Projeto His tr>ico Naciona Z. As diferen. as sao apenas circunstanciais de tempo. O sentido ideolgico permanece o mesmo, que o de legitimar o poder atravs do apar>eZho educativo. Existia, contudo, a diferena fun damental que era a dimenso ideolgica bem mais explcita e menos dissimulada como agora. E a prpria Constituiode

1937 dizia que "o ensino pr-vocacional e profissional des

tinado s classes menos favorecidas , em matria de educa

.. 45 O Estado alo, ~ - so ~ ao, o primeiro dever do Estado. nao reconhecia a existncia de classes sociais, como procuravaoE den-las paternalsticamente.

Pelo Decreto do Presidente da Repblica, de n9 54.999, datado de 13 de novembro de 1964, foi

instituda a Conferncia Nacional de Educao. Neste mesmo ato ficava determinado o ms de maro de cada ano para a

realizao de Conferncias, ao tempo em que nomeava Braslia como sde da primeira. Posteriormente, a portaria Ministro de Educao de n9 348 de 20 de dezembro de regulamentava aquele Decreto Presidencial. do
196~

2.1.2.4 .. 1

- A Primeira Conferncia

A Primeira Conferncia Nacional de Educao, apos a institucionalizao desse instituto, realizada em Braslia entre os meses de maro e abril foi de de

1965, tendo abordado como tema central, lia coordenao

45

BRASIL/Constituio,

1937~

Artigo 129.

208

recursos e medidas para o desenvolvimento da educao nacional", com dois sub temas, "Plano nacional e Planos estaduais de Educao"; e "normas para elaborao,
articul~

- dos planos de educaao". 46 ao, execuao e avaliaao As recomendaes mais significativas

foram no sentido do estabelecimento de uma ao sistemti ca racional planejada da educao, de modo a compatibil~~ .-la com os padres das tcnicas economtricas do oramen-

to programa; Como tambm tornar obrigatria a colaborao

e execuo de planos estaduais de educao.

2.1.2.4.2 - A Segunda Conferncia

A Segunda Conferncia versou

so-

bre o tema do desenvolvimento do ensino primrio, treinamento, formao e aperfeioamento de professores primrios; construo e equipamentos de escolas. Ela foi
realiz~

da em abril de 1966, na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do sul. 47 Nessa Conferncia foram rESsaltados"dentre outros aspectos mais especlficos a necessidade de

formao profissional do especialista em educao por faculdades, o desligamento dos cursos normais da vinculao

46

MEC/INEP - AIl.!-!..s~.da I Confernci~~.l..<:..~~.!:~_de __~j~E~~ o, Braslia, 1965. MEC/INEP - 11 Conferncia Nacional de Educao, Por-

47

._---.-------_._----

to Alegre, 1966.

209

com outros nveis de ensino; o aumento de trs para

quatro

anos do tempo de formao do professor primrio; elaborao do Estatuto do Magistrio.

2.1.2.4.3 - A Terceira Conferncia

A t.~rceira conferncia foi realizada na cidade do Salvador na Bahia, em abril de 1967. Ela abordou mo tema central, a extenso da escolaridade", e como.
00

subte-

mas a "criao de classes de Sa. e 6a. sries do curso primrio; e articulao entre ensino primirio e o ginasial". As recomendaes mais significativas fo ram no sentido da " reformulao do ~ontedo dos progr5!, mas de ensino do curso primria do 19 ciclo do ensino mdio, a e fim

de conferir unidade aos seus objeti vos comuns de formao de cultura geral moderna e de explorao vocacional; que os sistemas de ensino devem consagrar o ginsio multicurricular e polivalente como soluo mais adequada para a reorganizao da escola mdia de 19 ciclo, transformando, em unidades desse tipo os ginsios j existentes e no criando novas unidades escolares desses moldes,,~8 fora

Estavanaqui lanadasas bases para a implantao do novo mode lo educativo da "escola polivalente", da pr,pria reforma
48 MEC/INEP- 111 Conferncia Nacional de Educao.Salvador .. ...... _ ....
"-~-.-...-..--~----_ _-_._------._--~~_.-_._-

do

1967.

210

ensino mdio, e at da prpria lei 5692/71

que institucio~

nalizou a explorao vocacional para o 19 ciclo, e profissi onalizante para o 29 ciclo. Verdadeiramente, o iderio desenvolvido nas trs conferncias nacionais, ao internalizar os conceitos pragmticos e economicistas da Carta de Punta deI Es te e da Conferncia de Santiago, projetou as diretrizes tc nicas da proposta de Escola Polivalente. Aquela soluo tc nica espelhava a ideologia desenvolvimentista que deu corpo ao modelo do novo projeto Histrico NacionaZ que se insta lou no Brasil. E educao como apareZho ideolgico que , foi dada a funo de legitim-lo. E o PREMEM foi ento projetado pela

EPEM para operacionalizar as idias contidas no acordo firmado pelo governo brasileiro com a USAID em 13 de bro de 1969. Por este acordo aUSAID se propunha a " prestar assistncia na implanta o de sistemas estaduais ensino secundrio destinados de a novem -

introduzir e estimular o desenvolvimento de Ginsios Polivalen tes, e adaptar os currculos tra dicionais de ensino secundrio brasileiro s atuais Coube ao MEC, atravs
daEPEM~"proporcionar necessid~

des scio-econmicos do Pas". assistnca tcni-

ca para instalao e funcionamento dos Ginsios Polivalentes cujos currculos incluiriam artes industriais, tcnicas
- tO" merClalS e agrlco 1 as, e econornla. d ornes lca . 49
o o ... o

co-

49

ME C /SG /PREMEM ~ente.(Serie

f..!!_rL~U~~ru::_a o _t~~E.i~_~ __ci__~_~~~!,~ __~_'?.! i:y :l.o

liA Escola Polivalente". v.1)

211

Dessa forma, conquanto a idia da mudana estrutural do sis terna educacional tivesse sido estabelecido antes pelos cordos com a USAID, coube,no entanto, principalmente Conferncia realizada em Salvador legitim-la. a3a.

2.1.2.5 - Escola Polivalente

Esta expressa0 foi assimilado dos concei tos tericos da Comprehensive High Sahool norteamericana.A,!! tes esses conceitos foram adaptados no Brasil numa experi!! cia escolar denominada de Ginsio Orientado para o Trabalho pela Diretoria do Ensino Secundrio (DES) do MEC. Houve

experincias tambm nessa linha denominada de Ginsios Pluricurriculares, em S.Paulo, e o Centro de Educao
50 na Ba h 1a.
Popula~

Tendo sido o GOT implantado sob a coor denao da Diretoria do Ensino Secundrio, dizia seu dire tor que este proporciona "um ensino geral que inclui orientao para o trabalho. ~ ensino geral mas no um ensino geral isolado que negue qualquer introduo de orientao para o trabalho. Elimina as diferenas entre os ginsios secundrios e os gin

50

TEIXEIRA, Ansio - Discurso de inaugurao do

Centro

Educacional "Carneiro Ribeiro" em 1950 na Bahia co mo Secretrio de Educao e Cultura do Estado. (Publicao interna da escola).

212

sios prbfissionais".5l

Sr. GiZdsio

Amado~

seu tutor, tambm j classificava

GOT corno um Ginsio Polivalente que, dizia' ele, "atende melhor que os ginsios diferenciados aos princpios de justia em educao". de seisseritos Segundo avaliao do prprio MEC, cerca
p~

(600) GOTs foram implantados, coexistindo

ralelamente com os Ginsios tradicionais. A maioria completou sua organizao, ficando limitada a uma ou

nao duas

reas tcnicas, sem conseguir integr-las convenientemente aos curriculos, atravs da correlao das atividades preten 'da por es t"as ou aque 1 as di sc~p '1' d~ ~nas. 52 No Centro de Educao Popular, na di-

mensao liberalista de Anisio Teixeira..,para o seu criaor,o alu no deveria " praticar na comunidade escolar tudo que na comunidade adulta de amanh ter de ser: o estudioso, o operrio,o artista,o esportista , o cidado, enfim, til inteligente responsvel e feliz. Tal escola no um suplemento vida que vai levar a criana, mas a experincia da vida que vai levar a criana

em urna sociedade em acelerado processo de mUdana".53

Essa experincia que seria a la. de urna srie de nove,
51 52 53

para

AMADO, Gildasio. Subsdios para o Estudo do Ginasio Polivalente. MEC/EPEM/DES-1969. MEC/DEF - Srie, Ensino Fundamental, 1976. p.lO. TEIXEIRA, Ansio. - Op. Cito

213

4 mil alunos, em Salvador, nao passou de uma. E foi com essa idia de justia que a

inteLigentzia pedaggica oficial, marcadamente liberal, ten

tou experienciar aqueles modelos de escolas em nosso meio Saliente-se que todas as experincias anteriores no foram

bem sucedidas, falharam. O fato que no existe mais nenhu ma em funcionamento. A falncia desses experimentos aconteceu mesmo antes do governo ter determinado sua incorporao ao esprito da lei 5692/71. Acontece que essas experincias falharam tambm porque elas trazem dentro de si o esboo de contradio imanente.
~

uma

que esse um modelo de escola somen

te vivel em uma sociedade sem classe. E somente num ambien te social assim constitudo capaz de vingar esse tipo escola. de a

g preciso entender que no a escola que modela

sociedade, mas as exigncias sociais que modelam o de escola que ser capaz de resolver seus problemas. O

tipo que

se tentou foi inverter a funo histrico-social da escola, ingenuamente. A EscoLa Onica" em si, pressupe a existncia de uma sociedade solidria, no competitiva. Perceber as

coisas de outro modo violenta a razo. Uma sociedade voltada para os valors do capital e sua consequente acumulao, pressupoe uma prtica social competitiva, e isto incompatvel com o esprito da Escola Onica. A escola capitaLista tem necessariamente que ser uma escola de classe. Uma escola diferenciadora por excelncia. Porque a sociedade
capit~

lista uma sociedade dividida entre patro e empregado,por que o instituto da propriedade privada dos meios de produ 214

o e legalizado. E como somente

poucos dado o direito

de se apropriar daqueles meios, aos restantes destinado o direito somente de negociar sua prpria fora de traba lho. E na persistncia dessa experincia , embora com outra denominao, agora de Escola Polivalente,

necessrio se levantar a dvida sobre a eficcia tcnica

da implantao oficial desse modelo. Esta uma forma escola, por todos os mritos incongruente de

com o novo sisapos

tema poltico-econmico que se instalou no Brasil ,

1964. Ns somos, oficialmente ,um pas neocapitalista,dizia-nos o sr. Presidente da Repblica, e em razo disso mesmo cultivamos e desenvolvemos uma prtica social competitiva. De outro modo,poder estar acontecendouma apropriao do

apareZho educativo para dissimular outros objetivos, na me

di da em que se louva esta eficcia escolar proclamada p~

la adaptao da Escola Polivalente entre ns. Essa experincia tem sido testada em

muitos pases de economia capitalista, sem ter sido corres pondida na prtica,54 ffi2smo tentdnto dissLl1ular com modelo de escola uma outra funo ideolgica que lhe esse seja

implci ta ,escarroteando isso !Ela proclamao da vantagemde tcni cas relevantes. A inaplicabilidade desse modelo de la nestas sociedades de classe esco-

no um problema tcnico,

antes um problema de incongruncia na utilizao de instrumentos de interveno social. que essa prtica social

54

Carnoy, M. Op. Cito p.237.

215

nega, justamente ,os valores que a sociedade de classe tenta preservar, que e a competio e a propriedade privada dos

meios de produo. ~ uma sOluo tcnica hbrida que se ten ta aplicar ao nosso modelo de ensino. O Estado Novo iu
na

inclu-

constituio um, dispositivo que

dizia que

"o ensino de trabalhos manuais ser obrigatrio em tOdas as escolas primrias, normais e secundrias,,~5pedagogicamente foi urna soluo bem mais realista e coerente em face das li mitaes organizacionais do seu apareZho escolar. E quanto tentativa de imposio desse modelo de escola corno uma tcnica neutra e
universal,Ma~

tin Carnoy

a denuncia, afirmado que " Os EUA esto exportando atualmen te reformas que se realizaram no plano nacional antes de 1920 Por exemplo, o secundrio ampli ado, trao importante da expanso escolar norteamerica do sculo passado, est sendo exportado para a Amrica Latina. O secundrio ampliado foi idealizado para conservar a estrutura de classe para trs de uma fachada de democracia e de igualdade de oportunidade,,56 .

Observa-se,assim, que tanto l como aqui, tenta-se dissimular o real papel da educao, res de classe. de ser um reprodutor de valo

55 56

BRADIL.Constituio, CARNOY, M - Op.

Cit~

1937. Artigo 171. p. 293

216

A justificativa da adoo pelos EUA dess ti po de escola dada por Carnoy" a partir da necessidade por que passava aquele pas naquela poca de renciadai mo-de-obra dife-

o papel da educaoseria,assim,o de seleci vocado

onar os alunos mais sistematicamente de acordo com a

o de cada um; a fim de melhor atender as necessidades

sistema econmico da poca. E nesse sentido a eficincia da escola teria que repetir o mesmo nvel de racionalidade processo de produo. 57 A experincia brasileira com a Escola Poliva lente, est justamente no alcance das crticas de Carnoy na medida em que o Conselho Federal de Educao(CFE)no seu Parecer 912/69 reconhece que aquele tipo de escola no do

propriamente um ginsio profissional, "mas vir proporcio nar ao aluno experincias que desenvolvam atitudes e capaci dades de trabalho adequados preparaao do jovem para a so ciedade industrial em que vivemos". Esta atitude do CFE corresponde, em termos , aos objetivos do convnio firmado entre o MEC e a USAID"que proporcionou os recursos financeiros para a concretizao do funcionamento da Escola Poli valente. Dizia os termos do Convnio que sua finalidade era a de " prestar assistncia na implantao de sistemas estaduais de ensino se cundrio destinados a introduzir e estimular o desenvolvimento de ginsios Polivalentes e adaptar currculos tradicionais do secundrio brasileiros s atuais necessidades scio-econmicas
57 Ibidem.
p.

os

ensino do

338.

217

pais"S8. Como se pode notar, havia um perfeito entrosamento entre o que constava dos termos do acordo com a

USAID, e

os

pontos de vista do rgo legitimador, o CFE. Como se isso no bastasse, a identidade de propsitos pode ainda ser buscada na prpria Conferncia

de Santiago, que legitimou a Carta de Pnta deI Este,quando recomenda que as atividades da escola fossem orientadas "Para que a criana obtenha os conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes prprios da educao capaz de contribuir eficazmente @ ra o desenvolvimento econmico social".S9 e

A partir dessas constataes, bastante le gtimo inferir-se da impossibilidade que se configura que uma sociedade capitalista como a nossa, dividida classe como , possa estabelecer de em

um modelo de escola ni-

ca, de ensino politcnico, indistintamente para todos, como

uma medida tcnica simplesmente. A prova disso tambm que, nos EUA, se destina esse tipo de escola faxa etria aalternativo

t 14 anos, como uma poltica de atendimento para as camadas sociais chamadas de

minorias, como e~o ca-

so dos portorriquenhos e dos negros l existentes.

58

Acordo MEC/USAID de 17.01.68. MEC/INEP Conferncias Interame.!..~~~na~_ ... c!~__ ~A~c_l~o

59

1965. p.

123.

218

2.1.2.5.1 - Fundamentos tericos

modelo terico da Escola polivalente

chega at aqui precedido dos conceitos do Ginsio Orientado para O Trabalho (GOT) dos Ginsios Pluricurriculares, do

Ginsio Compreensivo e do Centro de Educao Popular. A modulao do Ginsio Polivalente normalmente diferenciada para alcanar o 19 e 29 graus mdio. Doutrinariamente, essa concepo de escola subsidia a idia da chamada Escol.a

tnide

aa

de carter politcnico. A sua .filosofia se expressa pe-

la pedagogia do appendep a fazep. A escola poli valente 29 grau normalmente desenvolve suas atividades no

sentido do

de profissionalizar o estudante, dando a este momento

seu processo educativo um sentido de terminal idade final.J a escola Poli valente do 19 grau, quase sempre engloba o ensino primrio com o ginsio, pressupe que "os termos "ensi no primrio" e "ensino secundrio" designam no duas fases sucessivas de um processo contnuo entre os quais toda a

distino rigorosa seria obrigatria e romperia a verdadei- "60 .. E ra continuidade do crescimento e da e d ucaao
ass~m

jus de

tUican-se a extenso da escolaridade obrigatria do ponto vista da psico-pedagogia.

Por sua natureza ,o ensino politcnico propor ciona,atravs do sistema da EscoZa "nica" uma educao capaz de unir a teoria i prtica. Seus princpios politicos essen ciso entre os aspectos tericos e os

ciais so os de que,a

aspectos prticos da vida, e a diviso dos sistemas do ensi

60
PARKIN,George W.-

En s i no de S egu_~~~_.gr:.~u ME C IDE S ,

1966. p.

131

219

no em virtude da qual certos jovens recebem instruo de ca rter essencialmente geral e cultural, ao passo que outros recebem formao nitidamente profissional, espelham a diviso social de classe; desse modo, torna-se necessrio que

a sociedade democrtica proporcione a todos indistintamente . ' 61 at1vidades culturais e pro f iss10nais, teoricas e praticas. Assim sendo, os valores tericos que justificam o modelo de Escola Polivalente, desde o ponto de vista psico-pedaggico ou at mesmo cb poltico-ideolgico,deixam margem a se perceber que, prinCipalmente para uma faixa etria de 7 a 14 anos, ela deve desenvolver sempre uma peda gogia do aprender a fazer. Esses conceitos esto bastante distantes daquela dimenso do saber fazer bem mais pragmti ca do modelo de Escola Polivalente que ora se implanta. A

educao polivalente da dimenso politcnica e da EscoZa ~

nica, de cujas razes tericas saiu a nossa atual experincia, toma a manualizao como uma atividade meio, no deseg

volvimento intelectual e poltico do aluno ainda infanto-j~ venil - 7 a 14 anos. Ela no visa direcionar o aluno para o processo de produo como uma meta de consecusso imediata ou mesmo mediata. O fim o homem crtico, enquanto ser his trico, capaz de assim se perceber. At porque o homem se

transforma com a atividade que transforma as circunstncias e ,com

EO,ao

prprio lnmem,po:rque

ele se cria e se realiza como

totalidade, na medida da satisfao das necessidades histricas. Diferente e a conotao emprestada

a

61

Thid~m.

p. 166.

220

nossa Escola Polivalente,na justificativa te6rica do ra ele o projeto PREMEN, a partir da viso pragmtica
saber fazer.,

CFE.P~

do que ...
a

"visa proporcionar ao aluno experincias

desenvolvam atitudes e capacidades de trabalho adequados preparao do jovem para a sociedade industrial em que mos,,62. O que se pretende, em verdade, com essas

viv~

observa-

es, "introduzir o aluno em reas vocacionais a serem de senvolvidas ulteriormente,,63. Essa posio contrastada p~ lo prprio Dewey (ide6logo sempre buscado pelos tericos fim d.e do fazer

da nossa Es'cola Polivalente) quando esse afirma que "o da educao o seu pr6prio processo,,64 numa tentativa diferenciar a educao propriamente dita da concepo treinamento para o trabalho imediato, como o querem

com esse modelo de Escola Polivalente, dissimuladamente. Um aspecto inconsistente a se ressaltar

ai~

da nessa questo a contradio ou dissimulao na expli Caa0 te6rica do modelo de Escola polivalente adotado, pela

qual o mais importante da experincia PREMEN o :impacto que ela provoca nos sistanas de ensino. "Sua atuao injeta novas idias, rovos conceitos pedag6gicos, administrativos,arquitetnicos que, a curto e mdio prazos, se refletem nos sistemas educacionais
~ 65 . de todo pa1s" . Essas preocupaoes estao cont1das doutrina

62, 63 64 65

BRASIL. Conselho Feqer~l de Educao. Parecer n9912/69. Ibidem. DEWEY, John. Democracia e Educao. Companhia Editora Nacional.So Paulo. lente. 1959. p. 215. MEC/SC/PREMEN. Fundamentos Tericos da Escola Poliva-

221

riamente em todos os documentos oficiais. E o mais expressi vo que ela deve "aprofundar as transformaes estrutu-

rais do 19 ciclo".66 Na medida em que se busca a inspirao modelo de EscoZa !mica e Politcnica no

e chega-se at a afir reali

mar que "as Escolas polivalentes contribuiro para a

zao de um dos objetivos da educao, que promover a uni dade e a solidariedade social,,67, espera-se um mnimo de

coerncia na aplicao desses conceitos com os pressupostos tericos que lhe do forma. No entanto, nao foi essa a postura do quando tentou pragmatizar o modelo, corno tambm, no foi da prpria
EPEM~

-"

CFE a

na sua justificativa, quando diz que a "Escola polivalente urna sntese da melhor experincia brasileira na formao geral e na formao vocacional. Seu objetivo
ofer~

cer experincias de iniciao destinadas a constituir a para estudos posteriores de grau ou

p~ra

h~

manistica, cientifica e prtica base 29

ingresso imediato

em cadeiras ou ocupaes para aqueles alunos cuja escolarizao tenha terminalidade ao fim dos oito anos de ensino de 199rau,,68

66

ME C /PREMEN.

lLt~Lt;.QJ-j:_~___ ~. ]..e.l~~_~X_i_~.. _.F.'):!l_!L_<:lo. I_ .~.!!1pres t i

W.~LJ) ~t; .ria~~-----p a!". E-.l:! c.!.o

67 MEC/SG/PREMEN -

Fundamentao T~9ric-..._dl:._K~c_ol.~_Eo:q

valente. 68 Ibidem.

222

o
laJnica~

aspecto dissimulador a

existe,na medida

em que, para a filosofia da educao politcnica pela Escoo fim da educao de formao elementar, por e-

xemplo, a referida at

os 14 anos, o prprio processo e-

ducativo; e nao se constitui numa ,base para estudos posteri ores ou para ingresso imediato em ocupaes, como querem os idelogos dessa Escola polivalente para os "alunos cuja escolarizao tenha terminalidade ao fim de oito anos de ensi no do 19 grau"

69
Como se pode notar, existe uma flagrante o-

posio entre o modelo terico de ensino politcnico da Es-

cola

!nica~

cujo objetivo explorar as potencialidades in-

telectuais do indivduo atravs da experimentao e amanuali zao do conhecimento naturalmente pelo indivduo, e um sis tema de ensino que tenta objetivar, a priori, uma potencialidade, dirigindo-a a um processo produtivo prematuramente, na pressuposio de que com isto esto praticando a "solida riedade social,,70 pela Escola mica no diferenciada. Quer-nos parecer, no entanto, que essa tentativa de se apropriar do universo conceitual politcnica e da Escola Jnica da educao da

para justificar o modelo

Escola Polivalente implantada, e com isto legitim-la,como o achado de uma soluo universalmente buscada, e que por

isso mesmo est alm e acima de qualquer suspeio de ideologia de classe, irresistent.e conceitualmente, e imprati69 70 Ibidem. Ibidem. 223

cvel socialmente numa sociedade de classe como a nossa.

que existe uma deliberada dissimulao,

pelo fato mesmo, inclusive, de que a sociedade atual no su portaria a presso de tantos profissionais buscando empre go ainda que essa inte~o deliberada seja para

baratear a fora de trabalho. Tenta-se, em verdade, prepa rar o indivduo para ser treinado, mas, aps este ter inter nalizado (pelos mecanismos operacionais da escola, assimila do do processo de produo capitalista) a mstica da divi so social do trabalho, e a competio como uma prtica social vlida. De todo modo, percebe-se, uma inconsistente argumentao, tentando a dissimilao,atravs de citaes recorrentes

educao politcnica da EscoZa !mica~ nos objetivos , um

de algum modo explcito, da documentao disponvel. De

lado o Ministro do Planejamento dizendo do objetivo principal do governo que e o de salientar a importncia do fator educativo no processo de desenvolvimento econmico e
soia~

e clamando pela "eficientizao do ensino primrio".?l outro o prprio CFE dizendo que a Escola Polivalente

De vi-

sa "desenvolver atitudes e capacidades de trabalho adequa das preparao do jovem para a sociedade industrial que vivemos".72 Nosso propsito aqui foi o de demonstrarque em

71

BRASIL. Pesquisa

Ministirio Econmica

do

Planejamento.

Escrit~rio

de

Aplicada. Parecer n9 912/69.

72

BRASIL.

Conselho Federal de Educao.

224

a proposta da Escola Polivalente est longe de se identificar com os pressupostos tericos da EscoZa" mica de ensino

Politcnico; e que nem to pouco est preocupada em comba ter efetivamente o dualismo tradicional entre ensino acadmico e ensino tenico,conforme se est dizendo. A sua tare-

fa era a de provocar impacto no sistema de ensino a partir do seu efeito demonstrao; ao mesmo tempo em que se espera va a partir do segmento educativo, legitimar todo um proce!. so de modernizao do processo de produo nacional. Essa

concluso coerente porque no se pode admitir a educao funcionando recortada dos compromissos da sociedade global. E no nos esqueamos de que omodelo da Escola Poli valente foi uma soluo buscada justamente para compatibilizar e legiti mar o novo pacto de alinhamento a que se submetia o governo brasileiro com capitalismo norteamericano como parceiro perifrico no continente. At porque, inclusive, e prprio

do apareZho educativo desenvolver os mecanismos sociais capazes de tornar legitima a ao do poder do Estado. E rnais ou menos como est expresso no prprio documento da Funda mentao Terica da Escola Polivalente, de que esta nao visa privilegiar a formao acadmica nem a profissional, mas est "mais identificada com a realidade scio-econmica do

Pais",o que deveria esta:" explicito em toda documentao oficial. Essa postura seria aceitvel, em virtude mesmo do fato de que as prticas de interveno social no so trans culturais ao ponto delas se aplicarem em qualquer modo

de

produo. E a prtica da educao politcnica pela Lmica

EscoZa

no uma prtica aplicvel em sociedades ordenadas

225

por modos de produo que legalizam aapropriao privada dos meios de produo. A nossa realidade,ento, uma sociedade de classe, e o papel da educao aqui reproduzir os valores de classe que detm o Poder. Nesse sentido, no deixa de ser singular
i~

genuidade o fato de que a Escola Polivalente possa se constituir em um tipo de escola capaz de proporcionar "educao que, colocando-se na mesma linha das escoZas compreensivas dos EUA e da educao poZitcnica da URSS, de modo concomitante fosse totalmente sintonizada com a realidade brasilei ra,,73. Permanece a inconsistncia da fundamentao terica, aplicada para a Escola Polivalente, quando tenta

fazer coexistir prticas sociais, por si s antagnicas, j que cada uma delas foram institudas para resolver proble mas sociais especfiCOS existentes nos regimes polticos suidores de tal ou qual modo de produo.
I;X)S

2.1.2.5.2 - Estrutura e funcionamento.

A Escola Polivalente, como j foi dito anteriormente, doutrinariamente deveria assumir

papel das antigas escolas diferenciadas, historicamente des tinadas s classes sociais diferentes. Elas foram pensadas para contribuirem na realizao de um dos objetivos da edu73 MEC/SG/PREMEN valente.

f.~E:cla~~n~_l:s~o_'I'~~rica __ ~~__ ~~cola Poli-

74

Ibidem.

226

caa0, que e promover a unidade e a

solidariedade social .

E ainda mais enftico, esperavam os seus tericos, liberais (alguns),que ela se constitusse em um ncleo de vitaliza - d aoa
soc~e

. d a d e d emocra -t' ~ca. 74 Como se pode observar, existe uma flagrante

contradio na justificao terica que d suporte a um tipo de escola poli valente e

nica~

destinada a "promover e

unidade e a solidariedade social"; 75

apia ao mesmo temsenti-

po, uma funo prtica para esse tipo de escola, no

do dela se destinar a "preparar indivduos para ingresso imediato em ocupaes mO fim dos oito anos de ensino do grau" .
76

19

Observando-se mais atentamente e com um cer to rigor crtico, os aspectos que,de incio,nos parece
polivale~

ram contraditrios nas justificativas das escolas

tes, percebe-se que eles so s aparentes. Na verdade,a nao diferenciao proclamada oficialmente, tenta aparentar, dis simuladamente, para confundir (quer nos parecer) este modelo com o da EscoZa Lhica universalmente buscada por todos

como a soluo edcativa para uma sociedade realmente democrtica. Pois na prpria Fundamentao Terica da Escola Polivalente, oficialmente distribuda ,onde se encontra resqucios da constatao do fato de que os

este tipo de escQ

la, que se experimenta como um efeito demonstrao para modernizar todo o apareZho escolar nacional, no o mesmo res
74 75 76 Ibidem. Ibidem. Ibidem. 227

crito na teoria. Na pr&tica diz-se que "o currIculo deve ig cluir atividades de aprendizagem de alto valor prtico para o estudante dentro e fora da sala de aula"; e que,alm disso ,"deve preparar o estudante, de maneira adequada, para

assumir o papel de adulto responsvel no mundo atual".Prosseguindo, dizem os Fundamentos Tericos que, a 5a. e 6a.s-

ries devem ser exploratrias, e os "estudos sero aprofunda

dos na 7a.e 8a. sries, atendendo a uma opo vocacional"7?
~

insignificante se em verdade essas conseguiram ou no es

ses intentos. O importante aqui a ressaltar que elas fo raro projetadaspara preparar os indivduos para serem faoilmente treinveis, na medida em que no pudessem mais elas

mesmasprofissionaliz-los. De todo modo, no foram elas pro jetadas intencionalmente para serem escolas no diferencia-

das., mas locais de preparao de possIveis trabalhadores mais

facilmentetreinveis. E um tipo de escola desse s pode ser uma escola de classe. Embora o sentido universalizante prestado pela lei 5692/71 explicite essa dimenso, ela emja-

mais ser alcanada na nossa atual realidade social, dividi da em classes como . Admitir tal hiptese seria a violn cia da prpria razo. Uma sociedade competitiva, como a nos sa, no pode utilizar os mecanismos de sua reproduo, como o papel do aparelho escolar, para produzir valores lhe sejam antagnicos. Por que

esses motivos, e por acreditar na

intelig~ncia e na coer~ncia dos propsitos dos ide610gos do

77

Ibidem.

228

projeto de modernizao

do aparelho

escolar, a partir da

experimentao do modelo Polivalente, que no consideramos contraditrios seus argumentos. A marca de suas inteli gncias justamente est em tentar dissimular esSe modelo , pela apropriao dos conceitos maiores da Escola" 1hica indiferenciada, e portanto uma escola para uma sociedade solidria e justa.

2.1.2.5.2.1 - A organizao da Escola Polivalente.

Basicamente a Escola Polivalente classifica por dois momentos tipolgicos: a) EscolaPolivalente do tipo Se tipo se caracteriza pela

se

Integrada.E~
possibilid~

de que tem de comportar alunos desde

la. srie 8a.srie. Deste modo, flsica, pedaggica e administrativamente ela tambm iptegrada. b) Escola Polivalente de 5a. a 8a.sries Este modelo se caracteriza pela
propri~

dade que tem de absorver o contingente escolar de outras escolas, as antigas pr! mrias. Ela assume duas funes bsicas: 1 - e chamada de escola aberta recebe alunos concluintes de quando 4a

srie do 19 grau de qualquer esco229

la da rede;
2 e

chamada de esao Za de rea ou

quando

ainda complexo escolar

restringe sua clientela de concluintes de 4a.srie de 19 grau de determinadas escolas, den0m! nadas de tributrias.

mdulo de aluno estimado em 800 para a

escoZa aberta e de 5a. a 8a.sries. Sendo 400 por turno, e

40 alunos por turma. J para a escola integrada o mdulo

de 1.600, 800 por turno, e turmas de 25 da la. a 4a. s. ... 78 r1es, e 40 para 5 a. e 8 a. ser1es.

2.1.2.5.2.2 - O currculo

As disciplinas de carter prtico e vocaci anal sao consideradas obrigatrias no currculo mnimo dos cursos da escola polivalente. Nas duas sries iniciais (5a. e 6a.), a
fi~

de cumprir as necessidades de sondagem das aptides vocaci anais, os alunos sero obrigados a um mnimo determinado de atividade prtica que varia entre Artes Indus

triais, Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcolas, Economia Domstica e Educao para o Lar. Esse processo e intensifi cado na 7a.sriel1Uando o aluno e obrigado a optar por uma

das prticas acima enumeradas. E na 8a.srie o aluno se en

d e f' . t' vo 1 ve com urna d as opoes, 1n1 lvamen t e. 79

78 79

Ibidem. Ibidem.

230

Com referncia s disciplinas de estudos g~ rais ou acadmicas, diz a instruo que " os requisitos para obteno de cer tificados de concluso abrangero as artes prticas, as quais, ordinariamente,' sero includas no cur riculo pela reduo do nmero propriado de horas reservadas
ra~s,serao

as

disciplinas acadmicas; tais alte-

efetuadas naquelas paE em

tes do currculo obrigatrio, que, por lei, a escolha compete escola e ao Estado". 80

Passados j alguns anos, surpreendente informao do '\1

EC

a
de a

de que,para o exerccio de 1979,mais

sete milhes de estudantes situados na faixa etria de 7

- .t erao - vagas no S1S . t ema esco 1 ar b raS1 .l ' 81 Mas 14 anos nao e1ro. esse relato, aparentemente frio e simples, serve para monstrar a impropriedade do Projeto
PREMEN

de-

e toda sua misti

ca de efeito demonstrao extensivo ao sistema escolar brasileiro, e que culminou com a Reforma do Ensino Mdio atravs a Lei 5692/71. Com a reformulao modernizante do apar~
Zho escolar mdio, se buscava,na poca,justamente solucio -

nar o problema das vagas a travs da otimizao de todo o sis tema, evitando-se inclusive a evaso pela profissionaliza ao e a explorao vocacional. Pelos relatos oficiais insus peitos, o resultado da experincias da mudana induzida pelos modelos de escoZa compreensiva falhou totalmente. E nao se diga que falhou pela incapacidade de assimilar de nossos pedagogos, no. Ela falhou, e fatos como esta recente decla
80
81

MEC/SC/PREMEN - oPC.
Jornal do Brasil, ..
_--~,.'"

-_

12.12.78

231

raao do MEC permite a inferncia, pela impropriedade

do

modelo para a realidade de uma sociedade como a nossa, competitiva e dividida em classe,que

mo canporta

prtica educa que

tiva plasmadora de comportamentos solidrios. Mesmo

dissimuladamente se quisesse, como realmente o fizeram, apropriar s teoricamente dos pressupostos da EscoZa Onica. Esse fato, quer-nos parecer, veio agudizar a contradio da experincia PREMEN, pela dubiedade e a consequente incon sistncia de que se revestiu o modelo na sua aplicao Brasil. A indefinio ideolgica e b medo d admitir, abertamente,
e

no

assumir

o modelo capitalisde-

ta no qual o PaIs passava explicitamente a se alinhar

ve ter contribudo para o anunciado fracasso do atual sistema de ensino, que,com tanto alarde verbal e esbanjamenUSAID

to de recursos financeiros, financiados pela

nao consegue alocar na escola modernizada sete milhes uma populao de vinte e cinco milhes de jovens entre a 14 anos. Acrescente-se,ainda,o fato de que

de 7

o mode-

lo nao s foi incapaz de absorver, conforme propunha, a cli entela escolarizvel na faixa etria especIficai como tambm no dotou o sistema de ensino da eficcia e efetividade proclamada. O estatuto da profissionalizao de foi substituda pela Habilitao Bsica para hoje, ontem numa

prova de que o enunciado ensino politcnico pela Escola

nicateve apenas

0-

intuito de dissimular f=. serviu para res -

saltar a dubiedade do modelo e caracterizar sua impropriedade.

232

Enfim,

foi um modelo contradi trio, mas que no cona

serviu para espelhar a ausncia de uma filosofia social movimento que tomou o poder no Brasil em 1964. Era-se

tra tudo, mas nao se tinha um Projeto Histrico definido

implementar. O estar contra o comunismo, por exemplo,caracterizava uma filosofia do no ser. Afirmava-se pela nega o. O que de todo modo no significaria assumir uma posi o epistemolgica consistente e consequente. Preexistia uma ambincia de alinhamento com o ocidente capitalista,mas sem que se lhe fosse dada uma forma, nem sob que condies plicitamente este alinhamento devesse ser. A ausncia de um Projeto Histrico~por certo influiu no estabelecimento da poltica educacional.E ex-

no

vazio da indefinio, foi acenada a possibilidade de cooperaao pelos EUA no pressuposto de modernizao do sistema de ensino, com o argumento de otimizao da efetividade da

educao com vistas a profissionalizao do ensino mdio. Induziu-se um modelo de ensino politcnico pela Escola
Onica~

cuja pronta aceitao resultou na atual experincia educaci onal, da qual onde o PREMEN foi o grande motor. Aconteceu que a corrente para alimentao e nergtica do motor que deveria acionar as Escolas Polivalen tes no coincide com a voltagem da energia aqui produzida . E, no momento, o motor est trabalhando em baixa.

233

c o N C L U SO

CONCLUSO

No existe necessariamente um modelo padro universal de escola. As prticas escolares refletem sempre os modelos de sociedade nos quais elas se inserem. Teoricamen te as sociedades sob o modo de produo socialista demandar,por questo de coerncia de seus principies, devem um

tipo de escola nica e politcnica. J no sistema capitalis ta, pelas mesmas questes, a escola deve refletir uma erluca ao diferenciadora - ser urna escola de classe. Isto por que na escola de classe que o individuo aprende a fazer da satisfao de necessidade virtude.E

dessa forma que a ideologia dominante se faz povo e

fa-

brica o povo de que tem necessidade. Paradoxalmente, e por ela que o filho do patro se faz patro e o filho do rio se faz operrio, embora muitas vezes se diga que
oper~

o in

divIduo instruIdo sempre um elemento capitalizado. f des ta necessidade de de

SOa

capitaliza~-se

que o cidado

desprovido

bens de

~aiz

aprende na escola de classe a ser viptuo-

E utilizando urna pedagogia motivadora de crescimento /

escola de

pessoal, o exercIcio da funo educativa na

classe induz o individuo ~ satisfao de necessidades mui-

tas vezes criadas pelas necessidades de maior ganho dos

d~

tentares do capital, que se utilizam do trabalho mais qualificado do individuo emulado por ela, para mais riquezas. Dessa forma, o proprietrio de bens acumular

econmicos'

est sempre reproduzindo suas riquezas; ao passo que o tra

235

balhador escolarizado na saga de capitalizar-se simplesmente remunerado pelo seu trabalho o para subsistir. Assim, o gesto ma
e
expiao~

um dia suficiente

virtuoso se transforma nu-

a exemplo de sisifo: isolado como individuo, (atravs de uma formao deturpada na

esao

recortado~

la de classe) ,

da sua dimenso social de classe, o trabalha mui

dor potenciado, na busca de ganhos de capital, quando

to, satisfaz suas necessidades de subsistir e reproduzir-se, paradoxalmente, como classe. Em outras palavras, em de capitalizar-se, exercitando os valores lugar

internalizados

na escola de classe, o trabalhador contribui com suas atividades virtuosas adquiridas para que o qapital mais e em

mais se reproduz a em beneficio do seu donoi ao tempo

que ele muito mal consegue ganhar para subsistir, mas sempre com esperana de um dia se transformar num
ta.
capitaZi~

Ldo engano. E ainda com um agravante de que, deste

m~

do, ele obrigado a reproduzir-se como classe ( a

classe

dos trabalhadores necessria para implementao do lucro / do capital) embora na escoZa de classe lhe houvessem in-

ternalizado valores dissimulados de necessidades

sas,

virtuo-

com acenos de capitalizao

pelo aprimoramento indi-

vidual. Contudo, a funo social da escola em si no foi sempre assim. Os valores das classes dominantes so em tempos mais recentes se voltaram para a utilizao da como um aparelho escola

ideolgico explicitamente. Foi a sofisti

produ~o

cao do sistema produtivo do modo de

capitalisda sua era

ta com sua racionalidade competitiva que se apropriou

fun~o

social da escola corno urna forma de garantia de

reproduo. Com isso no estamos dizendo que ela no

uti~~?~rla

em outros tempos para a reproduo das

236

classes

dirigentes, nao. Estamos sim, tentando mostrar que com

desenvolvimento do capitalismo monopolista a funo social da escola, na sua dimenso explcita de inculcadora de

valopes pepmanentes

ideologizados,esta muito mais contro

lada do que antes, principalmente quando o liberalismo era uma posio de avano poltico contra os dogmatismos aristocrticos. Em -verdade, o liberalismo representou no seu

tempo um progresso no desenvolvimento das doutrinas pedag gicas. Inspiradas fundamentalmente no utilitarismo pragmatista, tivemos expressivas doutrinas pedaggicas: a Escola Progressiva em Dewey, a Escola veja-se em

Funcional

Claparede a Escola Ativa

em Dearoly, e finalmente a Esco-

la Nova, aqui entre ns desenvolvida por Anisio Teixeira.

Porm um dos suportes bsicos mais representativos desse movimento, denotando uma certa dose de
ingenuid~ p~

de, era o consenso estabelecido de que a escola cabia o pel de proporcionar 'uma educao nova para a formao

de

homem novo numa sociedade nova'. Atribuiam, assim, ativi dade da escola um papel de motor de transformao social.

Acreditava-se, por exemplo, com mita ingenidade ainda que o "abrir escola era fechar cadeia". A dimenso histri ca de seus postulados parecia buscar uma identidade perdida com um possivel funcionamento harmnico da sociedade na qual, pela ausncia de conflitos naturais, o liberalismo I politico humanista se identificasse com o liberalismo econmico da livre empresa, regulado pela lei da oferta e procura no mercado de troca. da

o liberalismo humanista da linha pedaggica,

genciava em duas direes. A primeira se arrimava nos

ta~ pre~

supostos de uma filosofia pela qual o homem era concebido' como urna entidade cuja essncia eterna e imutvel determi237

nava sua existncia. Percebia-se a figura do Estado

corno

urna entidade "dada" e corporificada de valores transcultu rais e transhistricos. Em decorrncia e por deduo l-

gica, a educao igualmente era concebida corno um exerccio de sublimao humana. O magistrio era consideradQ um "sarcedcio". E a realidade, corno tal, era tida corno porificao de urna ordem suprema, eterna e imutvel. Paralelamente urna outra teoria tentava explicar a atividade educativa, a partir da inverso dos princIpios da primeira corrente. J aqui a educao era dimensionada a partir de urna postura de filosofia da existncia.
Assi~

cor

o homem era concebido em funo de sua existncia, determinando sua essncia. Ele deveria orientar o princpio de sua vida a partir de sua prpria vontade individual funo dos condicionamentos do seu contexto ambiental. Na primeira abordagem essencialista pode-se di em

zer que existia urna dimenso exclusivamente politico-ideo lgica da prtica de urna educao liberal. Identificava se, assim, quase que uma reao idia de se ligar a edu cao s formas de produo ou a qualquer atividade utili tarista-pragmtica. Educao era sempre relacionada sublimao, era realmente concebida corno um processo iniciao "sacerdotal". Na segunda colocao, existencialista,
pod~mos

de

sentir a presena de uma preocupao que ultrapassa a poltico-ideolgica. Vinculava-se o fenmeno

~ducativo

tam-

bm ao econmico-social. J era possvel identificar o ho mem no seu existir cotidiano. Essa postura acredita que

era o existir contextual que determinava a essncia humana.

238

- se importanAceita o homem estruturado simplesmente, nao

do se ele anterior, posterior ou coet~neo com a estrutu ra, chegando inclusive a afirmar que o que importa que o homem faz do que fizeram dele. Um trao identificador, no entanto, que as o

duas correntes principais (essencialista e a existencia lista) esto preocupadas to somente em adptar o homem ao seu meio ambiente, seja o mundo dos valores ou o mundo

real e concreto de relaes e dependncia social. A diver gncia principal entre elas se referirem a urna educao decorrente da conscincia, simplesmente, ou das relaes' ambientais existentes no cotidiano.

- se forma nem Contudo, o homem nao

te sob a influncia das
circunst~ncias

exclusivamen~

ambientais, nem ex ......

clusivamente sob a influencia da consciencia, nem final mente pela influencia linear de certas combinaes destes dois elementos. O fator decisivo que configura os homens

e sua prpria atividade social ai, por certo, configura dos o ambiente e a conscincia. Porm o processo qual os homens se transformam com. a atividade forma as
circunst~ncias
~ue

pelo trans um teo-

e os homens, constitui assim

princpio diretor historicamente consequente de urna ria educativa maior. O problema dicotomizado, tal como

est~ posto(e~

sncia & existencia), inexiste dado ao fato de que o

ho-

mem se cria na histria e no transcurso da prpria atividade, por que a essencia humana configura e evolui no
pr~

cesso histrico da criao do mundo e da conquista do dominio deste mundo. Esta postura se baseia no conhecimento
239

de que a existncia do homem se transforma e evolui no tran curso da atividade determinada pela satisfao das necessidades histricas. Isso porque as formas de existncia humana no so dadas mas elas existem em processo (dialtico)

de estruturao-desestruturao-reestruturao.E um proce~ so educativo descolonizador, ento. Deve ser desenvolvido a partir de um sentido de totalidade, no qual interajam individuos e meio ambiente, sendo que ai o indivduo procura eqUilibrar-se nessa totalidade em cujo sei-o coexistem outros fatores. A idia de progresso, aqui, ento, explicada a

partir do ponto em que o individuo, diante de uma necessi'd,. de, esboa uma ao, buscando satisfao, e quando o equil brio que a sustentava (suas concepes de mundo e seus condicionamentos) tende a romper em face dessa necessidade avano qualitativo, ele restabelece esse equilbrio envolvimento crtico no contexto, e readapta-se. Em de pelo outras

palavras, a idia de progresso se d para o indivduo a paE tir da transio dele sobre o meio e o meio sobre ele, que

pressupe assim o restabelecimento do equilbrio de troca / permanentemente dialtico

entr~

sujeito e objeto, e

nunca.

a partir de uma relao linear de causa e efeito: educador'

& educando, ou simplesmente entre meio ambiente e indivduo.

Deste modo se processa uma interao conserquente dos v-

rios fatores existentes em interao dentro do sistema educativo, e que no se esgota no funcionamento harmnico simpIes e mecnico das partes que interagem nele. Vai mais
proce~

alm, agindo como totalidade em interao com outros

sos estruturados, numa dana transacional de interrelaes' de

v~rios

sistemas que, em se estruturando em novas totalia

dades se desestruturam em outras interrelaes, tornando

240

se reestruturar ad infinitum. A realidade objetiva nao uma substncia acabada, uma srie de processos em movimento, constitudos por uma srie de relaes. A concepo que se tem da realidade objetiva tem muito a ver com o cnceito de verdade e os

critrios de sua validade. Se a realidade definida como' imutvel, terminada e imvel, a verdade que representa uma adequao entre os contedos da conscincia e a realidade' objetiva ser tambm como algo metafsico imutvel e definitivo - como algo absoluto. Porm, se a realidade enten dida como um processo ou conjunto de processos cuja essncia se acha constituda por relaes onde sua dinmica se

d mediante as contradies que constitui, ento a verdade como reflexo dessa realidade em movimento no ser jamais' considerada como terminada e absoluta, sendo assim relativa e dependente do grau segundo o qual a conscincia refle te adequadamente as leis do movimento da realidade objetiva. Assim sendo, um modelo de escola que exercita. em suas prticas pedaggicas a competio como um mvel emula dor, tendo em vista simplesmente alcanar objetivos finais pregmticos imediatos, como o caso da profissionalizao u tilitarista, j a nivel mdio por exemplo, no faz
recortar

se nao

o individuo passivel desse processo, da sua his-

toricidade. Ou seja, retira do individuo a possibilidade / de perceber-se relacionado na totalidade do processo

hist~

rico, porque o dicotomiza como a urna mercadoria acabada pronta para ingressar no mercado da vida - um produto nal para o consumo do processo produtivo.

e fi-

241

A escola tomada universalmente como progressista, nao se constitui num ritual de passagem: da ignorncia panao

ra o saber, nem como uma forma de ascenso social. Ela

se constitui no canal da mobilidade social vertical (por que pens-la assim ser contraditrio.) embora assim seja inteE:. nalizada pela pedagogia da escola de classe indivduo a capitalizar-se quando induz o

pela profissionalizao, fazen

do valer deste modo, o conceito pragmatista de que o que til verdadeiro.

A tnica da educao permanente entre ns veicula da, contudo, no redime a escola de classe da sua dimenso

ahib&rica e antiprogressista, porque simplesmente estes so comportamentos dissimuladores j sobejamente conhecidos, em funo mesmo de que o que permanente o adestramento da
de

mo de obra e no a educao em si. Em verdade a escola

classe

est condenada a ser eternamente

diferenciada

por

excelncia, por que o modo de produo

capitalista que lhe

d forma exige que por ela seja internalizada os valores da competio e do lucro como valores
permanentes~

por que sua

racionalidade admite a utilidade como nico critrio de ver dade. Contudo, vale ressaltar, o problema em si da
renciao
dif~

no reside no interior da escola somente, mas sim

na estrutura social utilitarista que lhe d forma e atribuies de reproduo desses valores. E sao esses valores da

competio, por exemplo, pelos quais o indivIduo confundido com o capital e tratado utilitarIsticamente como mercadoria, que carecem ser discutidos. A escola de classe simplesmente reflete, veicula e instrumentalizai em seus processos' pedaggicos, a verdade que representa os valores do modo produo capItalista que lhe d forma.
2 12

de

II

processo educacional brasileiro, guisa de mo-

dernizao de suas prticas, padeceu de uma transformao im posta sem que se tivesse observado a participao de setores representativos da nacionalidade. A partir de decises' centralizadas, conveniou-se com entidades estrangeiras e procederam-se mudanas radicais em nosso sistema de ensino. Assim, o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino - PREMEN, como j disse, e uma resultante da politica dos acordos estabelecidos entre o MEC e a USAID que teve, na regulamentao do Decreto Federal n9 63. 914 de 27.12.1968, o

objetivo especial de incentivar o desenvolvimento quantitati vo, a transformao estrutural e o aperfeioamento do ensino mdio. Conquanto tenha sido anterior a 1964 a existncia da

cooperao da USAID no Brasil, a nfase maior de sua colaboraao s veio a se desenvolver depois, com o acordo de
coop~

raao para desenvolvimento do ensino secundrio e industrial em 31. 03.1965. Por esse acordo, a USAID objetivamente se propunha a contratar uma instituio de
San Diego>

ensino

norteamericann'

para

prestar servios de consultoria ao MEC/DES do

e s Secretarias de Estado, objetivando ao planejamento ensino

secund~io

no mbito federal e estadual.

A partir de 1968, comea o periodo de treinamento do grupo de inteligentzia de educadores que iriam acompanhar e assessorar, localmente, os trabalhos de planejamento da

EPEM, j ai, em direo objetiva ao modelo

PREMEN. Foram de

senvolvidos doze programas de treinamento nos EEUU, coordena dos pela Universidade Estadual de San curta trado durao e um Ao de longa
Dicgo>

sendo nivel

onze de de Mes-

durao

e Doutorado.

todo, at 1974,foram treinados duzen

243

tos e treze bolsistas, sendo cento e setenta e um em curso de curta durao e quarenta e dois em longa durao. funo era a de experienciar os sistemas aI terna tivos ensino nos EEUU, com a prvia orientao de adaptarem Sua de as

solues observadas ao novo modelo em implantao no Bra silo MOdelado assim a partir das referncias te ricas e dos pr0"t:tipos vivenciados pelos elementos da

.EPEM nos EEUU, o PREMEN teve objetivada, como primeira mis sao, a de implantar o acordo MEC/USAID, cuja metas principais eram: criao de aperfeioamento quantitati-

vo, atravs de novas e rpidas ativid~ des. de treinamento de professores; 00dernizao de currculos; administra o educacional; criao de escolas ~ delo e' suprimento de equipamentos esco
lares e material didtico. Consequentemente o programa PREMEN impleme!!. tou as chamadas, hoje, Escolas
Polivalentes~

adaptadas teo nos em

ricamente que foram pela EPEM, de modelos observados EUA, a fim de se constiturem, nas comunidades locais,

efeito

demonst~ao~

como fora motriz capaz de

provocar no

toda uma transformao radical, de baixo para cima, sistema educacional brasileiro.

A Escola polivalente deveria assim aprofundar a transformao estrutural do 19 ciclo do ento denomi nado ensino mdio, tanto quanto contribuir para a expansao do ensino pblico estadual e, sobretudo, para a sua melhoria qualitativa. Desse modo, toda urna massa de construo
244

se implantou inicialmente em quatro Estados, dispersando-se pela extenso territorial de cada um.' Depois disso justificou-se a construo de uma escola de Irodelo idntico em cada um dos demais Estados, e no Distrito Federal para que, aps o efeito demons troao que se esperava que viessem (como vieram) a desempenhar, se incorporassem tambm na programao oficial do PREMEN. A promulgao da Lei 5692/71, ocorri da quando j iniciada a implantao do programa das las Poli valentes, transformou a
fu~dament~o

Esco-

terica desse a
o

tipo de escola, em diretrizes normativas a que obedeceu

estru~ura

e funcionamento do ensino do 19 grau em todo

sistema escolar brasileiro. Malgrado estes aspectos, ainda assim, para

uma maior compreenso da dimenso do projeto PREMEN funda mental um aprofundamento mais analtico da transformao pc ltica tambm observada
~o

Capitalismo norteamericano em re da Conferncia de Punta deI e

lao a Amrica Latina,a partir

Este em 1961, que resuitou na Aliana paroa o Proogresso, o envolvimento posterior do Brasil com

aquele programa, co em

mo tambm a consequente assinatura do acordo MEC/USAID 31.03.65, ap5s o movimento militar de 1964. No momento em que o Capitalismo comeou

ser despertado por seus idelogos, no sentido de que outras alternativas eram possveis, para manuteno de sua hegemonia alm do exerccio do seu poder de polcia, cujo abusivo exerccio estava paradoxalmente enfraquecendo suas aes, a utilizao da educao se apresentou assim como uma altern~ tiva tima na busca de parceiros. E na medida em que ocorri a que tambm no interior dos Pases perifricos o desenvol245

vimento da educao bsica necessria era dificultada pela escassez de recursos, com o aceno de ajuda pelo
capitali~

mo internacional todas as condies objetivas e subjetivas se tornavam favorveis convenincia de um pacto, principalmente para as burguesias nativas.

PREMEN, contudo, nao pode ser simplesmenlgicada~linearidade

te explicado ainda pela

funcional

intervencionista do Capitalismo ou como um processo de cau . sa e efeito determinstico da economia industrial do Cen tro, em relao a periferia do sistema. Entendenos que as

transformaes provocadas pelo implemento do modelo PREMEN no sistema educacional brasileiro so tambm fruto das con tradies internas e das aspiraes desenvolvimentistas existentes em nossa sociedade. Como demonstrao
de~te

aspecto vemos

nas

determinantes do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico Social de 1966 a consignao de que o nosso objetivo principal e, de um lado, salientar a importncia do fator educao no processo de desenvolvimen to econmico e social, e ,de outro e lado, contribuir de algum modo para o melhor esclarecimento da estrutura sileiro. em resumo, impe.-se a eficientizao do ensino pr imr io ( .. ) no ensino m dio, deve-se realizar a implantao,o mais rpido possvel, do Ginsio Mo derno (com prticas vocacionais ensino mdio e criar incentivos
246
educ~

problemas do sistema educacional bra-

tivas), que vir reformular o atual para

formao mais ampla de tcnicos em grau mdio. Deve-se efetuar o aper feioamento de professores, gncia, rpidos e intensivos. E aI m do ma i s, corno sabemo s,' o formal isrno cbu trinrio da educao brasileira ta~m contribui bastante com intensificao dos cursos de emer

uma vez que era sustentado ainda por resduos da filosofiada

Escola
Nova~

que propunha como princpio "urna educao

nova

para formao do homem novo numa sociedade nova". Partiam do pressuposto clssico do liberalismo humanista de que possvel recortar um segmento social como a educao,
trat-lo separadamente e de rnodo psicolgico, desfocado

era e do das

sentido de global idade histrica e do ponto de vista

. contradies que, em ltima instncia, regulam o processo so cial.

O realismo dos nossos Pedagogos era, sem dvi

da, eivado da influncia psicologista da ala menos progres sista da Escola Nova. Admitiam que um ensino voltado para sondagem vocacional, a partir da
amanualizao~

a das

o uso

mos iria propiciar o desenvolvimento do homem todo se constitua na verdadeira educao politcnica esperada como mede lo, para a sociedade
aberta~

corno se educao fosse urna enti

da de dada idealmente e de validade transcti.ltural e transhistrica. No se

ape~cebiam

que educao uma prtica de

inno

terveno social, que corno tal, limitada no espao e tempo histrico de cada modelo de sociedade.

o pressuposto da

Escola

Nova~

que antes se ipar -

dentificava com uma Pedagogia do aprender a fazer' a

247

tir

do conceito da amanuaZizao ou ainda da simples sonda

gem e das ativiqades do trabalho manual, foi substitudo por outro mais pragmtico e imediatista, que era <? do saber fa zer~

com um sentido bem mais utilitarista e certamente ende-

reado a um tipo de homem mais necessrio a um determinado.' modelo econmico que se implantava, visto que era necessrio transferir para dentro do processQ educativo a mstica do

conceito da racionalidade e da eficincia do sistema econmi co, a fim de facilitar a implementao do novo processo produtivo.com uma nova dimenso de parceria do Capitalismo peri frico. E. nessa corrente de exigncias do sistema,para que o segmento educativo se tornasse mais eficiente suas prticas operacionais, toda estrutura burocrtica apressava no sentido do estabelecimento da sntonia nas se geral

..

buscada. Nesse aspecto, o prprio CFE, justificou o projeto PREMEN atravs do parecer 912/69 com o raciocnio de que se trata de uma escola secundria semelhante, sob certos aspectos,
compr~

hensive High School, na medida em que procura concliliar as exigncias da e ducao geral bsica com a iniciao vocacional. No um ginsio profissi onal, mas visa proporcionar ao aluno experincias que desenvolvam atitudes e capacidades de trabalho adequados preparao. do jovem para a sociedade industrial em que vivenos. O que se pretende diziam antes de tudo, dar educao geral a todos e su ficientemente flexvel para oferecer opes que, sem especializao prema248

tura, pudessem introduzir o aluno em reas vocacionais a serem desenvolvi das ulteriormente. Como se pode notar, a preocupao era a dede senvolver educao pragmatista destinada a preparar o individuo para um tipo de sociedade industrial, na qual o objetivo maior no o de profissionalizar simplesmente, mas

sim de instrumentalizar os valores' sociais de uma sociedade industrial que emergia comprometida com o modo de produo capitalista.
~

de modo explcito ainda que o PREMEN

se

prope ento a preparar "jovens para a sociedade industrial em que vivemos rr. E diga-se que os objetivos desta prepara o~ era mais uma iniciao a um sistema de valores do

que

mesmo uma profissionalizao corno um produto final ou termi nal da atividade caracterstica do sistema escolar.
~

da em O

doutrina do PREMEN a precupao de "introduzir o aluno reas vocacionais a serem desenvolvidas ulteriormente".

que se infere de tudo isso que o discurso da profissionalizao pela escola tenta transferir para o cidado o onus

da Sua ascenso social como um valor a ser buscado individu almente, visto que a escola considerada o canal legtimo de-asceno social. O conhecimento assim adquirido pela escolarizao considerado um bem econmico de um capital do indivduo, e este visto como tendo a possibilidade de uti liz-Io com toda a liberdade para se apropriar das vanta gens que o sistema supostamente pode lhe conferir. Mas a verdade bem outra. Alienando-se pressupostos falaciosos das ideologias do capital-humano
249

nos e

da asceno social pela escolarizao, o indivduo se dis taneia do sntido de classe social em que a questo se situ a, e tende a internalizar os valores segregados na
escola

de. classe como se esta fosse o forum neutro de deciso

da

promoo social. Embora a escola de classe t:-enha funes f0E. mais objetiva internalizar nos indivduos justamente a es-

trutura da diviso social do trabalho , na medida em que ela identificada' como um aparelho ideolgico do poder sociedade capitalista.
~ dentro desta perspectiva que a funo tc~

da

nica da educao se confunde com sua funo polltico-ideol gica. Houve um outro fato que influenciou bastante no atual estgio do nosso sistema educacional, em termos de envolvimento da educao com o sentido de eficincia e efetividade caractersticas.do segmento econmico e sua ~acionalidade, que mais fez ressaltar a dimenso tcnica da pol tica na atividade educativa: as chamadas Conferncias. Antes, as Conferncias se desenvolviam plano externo e suas concluses ficavam no nvel das mendaes, dado a total ausncia de poder de deciso no reco de

que se revestiam. As discusses se desenvolviam mais de mo'do abstrato, pela impossibilidade de descerem a planos concretos. Fal tava um espao e um tempo por onde se pudessem

experimentar as tantas' teorias humansticas de tendncias U

nesquianas ou
EscoZanovistas~

que transformavam as reuni

es em verdadeiras tertlias. Da saam recomendaes generalistas, inspiradas por certo, na imagem de um home'm
dado

e idealizado pela metafsica desprovida de sentido de histo

250

ricidade, porque nenhum Estado-Nao concretamente encomendav? ou se comprometia em assumir aquelas recomendaes, pe la inclusive total ausncia de recursos econmicos, uma vez que as recomendaes eram dirigidas a Pases subdesenvolvidos no pressuFOsto de que a expressa0 Zugar comum" "educa -

ao desenvolvimento" .tomasse de impacto aquelas nacionali dades. E nisso significativa a dimenso que rnou o instituto da conferncia no Brasil a partir da toCarta

de Punta deI Este. Justamente esse instituto se transfornou no forum de deciso legitimadora da pollticaeducacional na Amrica Latina. E foi a partir da deciso do governo brasileiro de se incorporar explicitamente ao modelo pollti.co co!,!! patlvel com os interesses do capitalismo internacional 1964, que as diretrizes. do Plano Decenal da Aliana para Progresso passaram a inspirar nossas reformas. Por ato em o do

Presidente da Repblica, foi ento instituda a conferncia Nacional de Educao atravs

.0

Decreto 54.999 de novembro

de 1964, regulamentada por Portaria do Ministro da Educao sob o ato n9348 de 20.12.65. Como se pode notar, foi realmente o iderio dos temas desenvolvidos nas trs conferncias nacionais, o

suporte terico do projeto PREMEN e toda a gama de reformas da secundadas. Notadamente

pode~se

concluir que os pressu-

postos tericos e as recomendaes traduzidas das Conferncias no atual modelo educacional extraem suas razes prime~ ras do iderio maior da nova definio poltico-econmica traado a partir da nova tentativa do Capitalismo internaci
251

onal, na sua feio americana em angariar parceiros perifricos na Amrica Latina. Tentativa essa que se formalizou na reunio de Punta deI Este em 1961, mas que somente em
1964,

as condies objetivas permitiram que o Brasil se comprometesse, explicitamente, com aquele iderio. Considerando embora que as trs Conferncias

nacionais verdadeiramente formam um corpo de idias bem cla

ro do que deveria ser a educao no desenvolvimento do novo
Projeto Histriao NacionaZ~ so, no entanto, significativas . . para o modelo PREMEN as recomendaes da 111 Conferncia de

Salvador. Foi realmente ela que deu as diretrizes tcnicas para o que depois veio a se constituir na Escola polivalente. A importncia da Confernc,ia de Santiago do

Chile em 1962, se constituiu no marco da histria das confe rncias interamericanas sobre educao. Pois, na verdade, ,realmente nessa reunio de Santiago que o Sistema Interame-

ricano encampa os acenos de parceria na expanso do Capitalismo Internacional e resolve assumir as recomendaes do

Plano Decenal da Aliana para o Progresso, expressos na car ta de Punta deI Este em 1961. Naquele instante, percebia-se que o Capitalismo comeava a se conscientizar da significaao da educao como segmento responsvel pelo suprimento da formao, da fora de trabalho especializado e sua importncia como, capital, alm daquilo que isso poderia
represe~

tar na diminuio dos custos do processo de produo, visto que o egresso da escola formal mais treinvel em menos tem
pD,

j que est possuido ou internalizado dos valores socigerar

ais permanentes e, portanto, um elemento capaz de

252

um maior numero de licenciamento de bastante a

produ~o

m~o-de-obra,

diminuindo

participa~o

da folha de pagamento nos custos da

e aumentando consequentemente o pagamento do capi-

tal. Tudo isso, alm da capacidade que tem o segmento educa tivo em difundir a ideologia do Capital pela
internaliza~o

sua

acumulao, idia de

desses conceitos a partir da

lucro, da competio, da propriedade privada e da importncia da

especializa~o

na

divis~o

social do trabalhoCapita-

lista, em que a escola realmente se constitui na verdadeira

oficina

da vida.
III

o
o social da

Capitalismo se apropriou de tal forma da

educa~o,

fun-

antes considerada pelas burguesias' para in-

nacionais como sacrrio e instncia de iniciao gressos na

civiliza~o,

que chegou inclusive a tentativas'

de redefinir ideologicamente o conceito clssico de Capital, a fim de que fossem includas na sua
interpreta~o fun~o

as habida sua

lidades humanas adquiridas pelo individuo em

educa~o

como tambm uma forma de Capital humano. Nesse sen

tido, passa a surgir uma variada gama de literatura, coinci dentemente divulgada na mesma poca em que se intessificava o movimento das conferncias. Chegava-se assim de que
educa~o

conclus~o per~

era tambm um bem econmico, no s da

pectiva do proprietrio dos meios de produo, como tambm' de detentor da fora de trabalho - o trabalhador. lhador passava, nominalmente, a se constituir num
ta~

traba

Capitali~

uma vez que era detentor de Capital - suas habilidades. Essa questo assim se apresentava como uma no

tentativa dos capitalistas em envolver os trabalhadores aumento da produtividade. Para tanto se relacionava
253

sempre

o aumento de salrio inicial com a quantidade de educao possuda pelo trabalhador, embora nem sempre essa situa o correspondesse a urna consequente diferena de produti vidade real, em relao com outro trabalhador menos espe-

cializado na mesma funo. Urna vez mesmo porque, quando

corre o fato de um trabalhador escolarizado produzir mais que outro sem escolaridade, e por isso ser melhor remunerado, esse fato pode ser explicado. pela co_ndio mesma de o trabalho potenciado produzir mais

mais vaZia que o ....

tr~

balho. ~imples, e no pelo simples fato de ser mais escola rizado. De outro modo ainda, pode-se dizer que, um ganho

maior, em'funo de um maior nvel de especializao pelo

operrio, necessariamente no resulta para este uma cota

de aumento de salrio consequente, mas sim que ele passa a produzir mais mais valia. Nesta tenativa dissimuladora s nao souberam explicar ainda se na ordem de grandeza dos pagamentos dos fatores de produo (Capital, recursos naturais e for a de trabalho), o trabalhador recebe solidariamente sua

cota de lucro na mesma porcentagem em que recebe o propri etrio dos meios de produo e do Capital, tendo em vista que o processo de produo s se d a' partir da unio dos trs fatores indissociadamente. Em verdade mesmo, os pres_

supostos da teoria do capital humano se identificam muito mais com uma apologtica de uma pretensa sociedade que todos sejam capitalistas. Enquanto isso, a educao continua a ser, em

objetivamente, uma forma de garantia do investimento para o desenvolvimento do capitalismo. E, nesse sentido, ne254

cessrio, portanto, que o processo de produo e reproduo . dos recursos humanos constem, de modo integrativo, do
plan~

jamento econmico. Desse modo, coloca-se a racionalidade da prtica econmica repetida dentro do segmento educativo e

passa-se a demandar da educao a mesma eficincia instru mental do apareZho econmico. E como o apareZho educativo

padece de uma metodologia de controle de qualidade prpria, introduzem-se os instrumentos de aferio da economia, como
taxa de retorno e custo benef{cio~ para medir a qualidade '

dos servios educativos e os investimentos nele feitos. Pas sa-se,

assi~,

a c00rar da prtica escolar uma objetividade de produo industrial, com taxa numa

correspondente do processo

a argumentao de que todo investimento deve ter uma de retorno garantida, um mnimo de risco calculado. E

tentativa de anular a unidade contraditria existente entre as classes sociais no processo de produo capitalista,
teoria passa a considerar o processo educativo a partir

a de

um clculo individual, como uma forma de prornoao. E foi nessa ambincia liberal rnistificadora que o Sistema Interamericano assumiu os postulados da

Aliana para o Progresso como uma soluo desenvolvimentista. Tendo assim, cada Estado membro se comprometido, na medida em que se recompunham as foras internas com vista um comprometimento mais explcito,. a se redefinir por a uma

ordem. scio-econmica nomeadamente capitalista perifrica.

~ nesse sentido que o Brasil, somente quatro anos aps, co~

seguiu assumir explicitamente sua condio de perifrico no que foram expressivos os acordos entre o MEC e a USAID a

2-55-

~artir

de 31.03.1965. Fica, assim, configurado como inegvel

que foi na Conferncia de Santiago do Chile, em 1962, inspi rada na Carta de Punta deI Este, em 1961, onde se estabeleceram os objetivos e as metas das reformas nos sistemas edu cacionais dos Pases signatrios do Plano Decenal para Desenvolvimento da AZiana para o Progresso. No caso o

Brasi~

as transformaes observadas no segmento educativo resultaram quase que, de modo idntico s prescries recomendadas .pela Conferncia de S~ntiago, a partir da guinada para a di reita que teve o projeto
na~ionalista

de reconstruio soci-

aI que a nacionalidade brasileira discutia em 1963 em insti tuies como o ISEB e tantas outras. Nesse aspecto foram sis: nificativas as adaptaes observadas em nosso sistema de en sino: a divisio em dois nicos ciclos, de 19 e 29 graus, e

o aumento da escolaridade inicial para oito anos. Quanto ao aspecto tcnico-operacional, todos os sentidos das recomendaes para uma maior eficientizao foram desenvolvidas
\

aplicadas nas novas prticas pedaggicas a fim de se aferir com mais objetividade o rendimento escolar, como tambm foi .... -desenvolvido o emprego de novos instrumentos de controle de qualidade dentro dos conceitos de Anlise de Sistema, do En sino por Objetivo e da Instruo programada.

g significativo tambm observar, a forma

como o
leg~slador

brasileiro adaptou as recomendaes

da

Conferncia de Santiago legislao brasileira. O

Parecer

n99l2/69 do CFE o maior atestado do modo como foi absorvi da as recomendaes da Carta de Punta deI Este pelo sistema
~ucacional

brasileiro. 256

tambm importante notar a relevncia

que a Conferncia de Santiago do Chile emprestava ao nvel de eficincia das prticas, do controle da qualidade, do

planejamento, e das necessidades de se entrosar a racionalidade educativa com a racionalidade do econmico, a par tir do entrosamento do produto da escola com as necessidades do desenvolvimento econmico. Para a operacionalizaodessas recomen daes foi muito significativa a participao da
Diego~

U.i.1i~r-

sidade de San

agenciada pela -

USA"ID~

no preparo

dos

primei:ros quadros que. depois vieram a multiplicar tcnicas adquiridas e experimentadas nos EEUU, na formao de novos elementos mais diretamente responsveis pelo implemento
~

Escolas Polivalentes do PREMEN, nos diversos Estados conve nentes com os acordos MEC/USAID. Com o'surpreendente apoio dado educao a partir dos.anos sessenta, chegamos um ponto de constatao de que o projeto PREMEN resultou dentro da nova to mada de posio estratgica do Capitalismo internacional , em se apresentar acordo com
~

o~tentando

uma postura pOltica mais

de EUA

tese desenvolvimentista utilizado pelos

nas relaes intrnacionais. A partir de ento', percebe-se que o Capitalismo norteamericano encontra no desenvolvime~ to da educao um modo alternativo de substituir seu antigo poder de
poL~cia

ostensivo, inclusive d enfrentamento

mdlitar, sempre utilizado para manter sua hegemonia. Escudando-se, assim, em apare Zhos superes.truturais ideolgicos como a educao, o Capitalismo procurava e encontrou
257

uma

forma de convivncia mais harmnica, a nvel de parceria, a partir das contradies e das condies objetivas existen tes em cada pas que aceitava se constituir em hospedeirode capitais e como membro situado na Periferia do seu Sistema Internacional. A utilizao do desenvolvimento da educa ao como uma nova prtica de ao poltica alternativa
ate~

grande

de, de vrios modos, hegemonia buscada pelo Capitalismo, tendo ainda a vantagem de contar mais abertamente com a sim patia de vrias foras internas de caQa
pa~ pe~ifrico

(as

burguesias locais) devido necessidade que esses

,

governos

tm de dinamizar seus apareZhos

educativos, para implemenos recursos

tar reormas econmicas, sem contudo possuir necessrios ._

Um problema, no entanto, passa a se cons tituir na medida em que os pases do Centro do Sistema buscam orientar e financiar projetos educativos inteiramente destinados a alimentar, atravs da formao de quadros tcnico-proissionais, (para atendimento de necessidades . 'empresas instaladas nos paIses'hospedeiros) os das

invest~en

tos dos setores bsicos da sua economia, como no caso indstria de exportao. racterizadamente

da

g, portanto, um modelo educativoca

que se implementa a partirde e

modernizador~

tcnicas do nvel da racionalidade do segmento econmico

da indstria. so tcnicas objetivas que se busca desenvolver pelo sistema escolar para controle de qualidade de de sempenho dos egressos da escola, como se esses fossem produ tos industrializados pelas fbricas. E nisso se constitui a
258

transposio

da eficincia de desempenho buscada no setor .

. fabril para o interior da escola, transformando, assim, as atividades das prticas escolares como se estas fossem ofi cinas de produo de mo-de-obra. Nesse sentido, estabeleceram-se planos de ajuda com objetivo explcito de transformar o sistema a-

educacional, de acordo com as regras de emprstimo das

gncias de financiamento; os emprestadores de dinheiro esto sempre impondo suas participaes desde os
primeirose~

tgios do trabalho dos planejdores da educao, a fim

de

garantir que uma determinada proposta educacional seja razoavelmente calculada para promover o crescimento econmico, (para acumulao de capital) sem a interferncia, s os

vezes indevidas, de outros objetivos.da educao, que

educadores nativos sempre desejaro proteger e preservar. Providos de tais salvaguardas, ficam os

licenciadores de capital de emprstimo com o controle

. desenvolvimento do modelo educativo do pas hospedeiro capital, desde a determinao dos seus objetivos, s mas de operacionalizao das tcnicas pedaggicas. '.

do do for-

Assim, sem outras alternativas, ficamos pases que assumiram a situao de ao de periferia, condicionados a receber ajuda para dinamizar seus processos
~

ducativos a-partir das necessidades que tenha o capital in

ternacio~al

de implementar seus projetos econmicos e

do

nvel de segurana que esses precisem ter para garantir seu nvel de rentabilidade aceitvel, em termos da melhor remu nerao existente no mercado de aplicao internacional.
259

Nessa conjuntura, o Brasil foi signatri -r o do Plano Decenal do Desenvolvimento da Aliana para o
gre~so

Pr~
~

em 1961, em Punta deI Este, e da Carta de Santiago

em 1962. Por esses acordos, o Brasil se obrigava a desenvol

ver um projeto educativo, financiado pela USAID e
BIRD~

diteve

rgido para o desenvolvimento econmico, mas que s

condies objetivas de cumprir-se aps 1964, depois do vito 'rioso movilnento polti.co-mili tar que tomou o poder em maro daquele ano. A partir dar, o novo governo institudo assumi a ci compromisso explcito de alinhamento poltica econmi co-perifrica I nomeando inclusive., explicitamente o novo re ""gime coroo neocapitalista. Vencidos . . . . .interna que
. 'Um

as~m

os .nveis de resistncia com

re~giam

a um maior envolvimento do Brasil perifrico

modelo 'econmico marcadamente Capitalista

fOi.poss.vel desenvolverem-se planos e projetos educativos, dos

da~
.qria~s

o PREMEN foi um dos que logrou imediatamente ajuMECYUSAID~tendo

a,travs dos acordos

resultado, na pr-

. 'fica, as" Escolas Polivalentes e dar uma completa transforma o ..no "si.stema.. educacional b:rasileiro. Assim, tentamos demonstrar tambm que,

com o ;euncionamento e a ajuda ao sistema educativo a partir do'inlpl'emento do -modelo PREMEN I" e o que de tudo isto decorreu, o "Sistema Capitalista Internacional, pelo envolvimento de.seus instrumentos polticos e financeiros como a USAID
---aIRD e --'-Btv ~
~

no tiveram como oj eti.vo maior montar ( como

explicitaml._ um aparelho educativo que' fosse capaz de impulsionar o desenvolvimento nacional simplesmente. Muito pelo
260

contrrio, utilizaram-no a fim de manipular todo o processo

d~

formao da nacionalidade. Mesmo porque, sem um forneci-

mento nativo de mo-de-obra, os projetos econmicos adequados ao apoio do Banco Mundial (BIRD) e da USAID seriam dif ceis de desenvolver. Tipicamente, quando o BIRD e a

USAID

assumem o financiamento de um empreendimento industrial, es tabelecem tambm a certeza de que a assistncia tcnica e o apoio de peritos de todos os tipos sejam fornecidos, que o empreendimento como tal no resulte em prejuzo para ou

menor taxa de lucro. A incluso de projetos educacionais na rea geral de 8mprstimo d aos tOIPadores e emprestadores ' (burguesias locais) como um todo, a segurana de que, com a aplicao em um determinado tipo de educao, tambm ficam assegurados os objetivos de lucros e de acumulao do capital atravs da formao de mo-de-obra necessri~ imple mentao do empreendiment9 negociado. Com essas informaes, sustentamos que

"

a ajuda internacional ao sistema educativo brasileiro visou simplesmente a transformao do estudante em um indivduo
t~einvel

pela fbrica, e mais facilmente preparvel para o

aperfeioamento de sua competncia profissional e tcnicana fora de trabalho, do que seria se no tivesse tal educa~ Isso porque, escola do modo de produo capitalista, nao

cabe, por questo de coernCia, o papel de formar o traba lhador final em nvel de eficincia profissional para
dese~

penho na indstria, mas o de instrumentiz-lo nos valores ' do Capital, da competio, da p'ropriedade privada, enfim
80

ciaZiz-lo na racionalidade do capital.

261

A partir da internalizao desses concei tos ideolgicos, espera-se que o individuo seja capaz de se considerar em condies de capitalizar-se na medida em aumenta seu nivel de especializao e treinamento, que

poden-

do estocar capital (humano}e se constituir num capitalista. Lido engano. Porque a fora de trabalho especializada s se constitui capital da perspectiva do proprietrio dos meios

de produo, na medida em que o aumento do seu lucro resulta da cota de sobretrabalho apropriada do exercicio lho vivo mais especializado. O trabalhadort do traba deseus

conquanto dos

tenha a posse fisica da fora de trabalho, o uso beneficios em qualquer circunstncia usufruido talista, que como dono dos meios de produo

pelo capidetm por-

tambm

o direito sobre o produto do uso da fora de trabalho que a comprou no mercado de fatores. Finalmente no nivel de dependincia

em

que se encontram as relaes de produo no Capitalismo Internacional, a educao continuar sendo financiada e
da
ajud~

para promover o desenvolvimento do processo de acumula

ao do Capital do emprestador, e uma garantia de lucro certo. H ainda o fato a se constatar de que a utilizao
aparelho escolar pelo capitalista, alm de servir para

do le-

gitimar a estrutura social diferenciadora e desigual, utilizado para induzir a um aumento de consumo suprfluo. vez que pelo alargamento da faixa de consumo que o Uma

capit~

lismo monopolista-concentrador supera sua contradio em ce as crises ciclicas de sua histria.

f~

que vem padecendo em todo o decurso'

262

REFER~NCIAS

BIBLIOGRFICAS*

* Constam nessas referncias as obras citadas e consultadas para essa dissertao, camo tambm indicaes que podero ser utilizadas' para aprofundamento do tema.

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FUNDA~O

GETOLIO

VARGAS - F G V IESAE

INSTIT"UTO DE ESTUDOS AVANADOS EM EDUCAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DA EDUCAO

Tese apresentada em defesa. pblica aos Srs.

fjk,~.<"~ .
ELTER DIAS LUIZ ANTONIO CONSTANT RODRIGUES DA CUNHA

!I0~ r1~~(J)~
VICTOR VINCENT VALLA

Visto e permitida a impresso

Rio de Janeiro, 12 de novembro de 1979

A::u~
NE~vTON

BUARQP. ~UCUPIRA

Coordenador Geral de Ensino

t f
,
Coordenadora Geral de" Pesquisa