Artigo Fabiano B de Toledo UEL

A influncia de traos de personalidade no silncio de alunos de lngua inglesa de nvel avanado
The influence of personality traits on the silence of advanced level English language students
Fabiano Bernardes de Toledo *1

RESUMO: O foco deste trabalho est voltado para a investigao de traos de personalidade que possam estar relacionados ao silncio (em sala de aula) de alunos de lngua inglesa de nvel avanado. De acordo com o conceito de silent period (perodo silencioso) de Krashen, natural que alunos no incio do processo de aprendizagem de uma nova lngua vivenciem um perodo no qual permaneam em silncio, apenas recebendo insumo lingustico, at que tenham adquirido certo conhecimento e a confiana necessria para comearem a falar. Alguns alunos, no entanto, tendem a permanecer em silncio durante as aulas, mesmo j em estgios mais avanados de estudos da lngua. Focalizamos, em nossa anlise, a atuao desses alunos. O trabalho baseia-se em estudos sobre traos de personalidade envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de lnguas realizados por Brown (2000), Ellis (1996), entre outros. A metodologia da pesquisa envolve entrevistas, notas de campo, questionrios, autoavaliao retrospectiva de aprendizes e gravaes em udio e vdeo com alunos de duas turmas de nvel intermedirio-avanado e trs turmas de nvel avanado em um instituto privado de idiomas. O objetivo identificar e discutir possveis motivos que levam alguns desses alunos a no interagir em sala de aula. Por meio deste estudo, constatamos, por exemplo, que um trao de personalidade como a introverso pode fazer com que alguns alunos prefiram o aprendizado individual e o contato com o livro didtico ao trabalho com os colegas de classe. Ao propormos atividades em duplas, objetivando a prtica oral da lnguaalvo, esses alunos tendem a falar o mnimo possvel, voltando, em seguida, sua ateno para o livro ou caderno, enquanto outros continuam a interagir. PALAVRAS-CHAVE: Ensino e aprendizagem. Diferenas individuais. Produo oral. Perodo silencioso. Nveis avanados de estudo. ABSTRACT: The aim of this work is to investigate personality traits that could be related to the silence (in the classroom) of students of English as a foreign language at advanced levels of study. According to Krashens silent period concept, it is natural
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* Possui graduao em Letras pela Universidade Federal de So Carlos (2004) e Mestrado em Lingustica pela Universidade Federal de So Carlos (2010). Atualmente professor de Lngua Inglesa da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), campus Cornlio Procpio e tambm professor de ingls online pelo Instituto de Idiomas Yzigi. E-mail: franktoledo@gmail.com
Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.
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Fabiano Bernardes de Toledo
that students at the beginning of the learning process of a new language go through a period in which they remain silent, just receiving linguistic input, until they have acquired some knowledge and the necessary confidence to start talking. Some students, however, tend to remain silent in class, even at higher levels of language study. In this investigation, we focus on how these students act in class. This work is based on studies about personality traits involved in the language teaching and learning process carried out by Brown (2000), Ellis (1996), among others. The methodology of the research involves interviews, field notes, questionnaires, students retrospective self- evaluation, and audio and video recordings with students from two intermediate- advanced level groups and three advanced level groups of a private language institute. The goal is to identify and discuss possible factors that contribute to the lack of oral participation of these students in class, as well as their beliefs regarding the foreign language teaching and learning process, especially as it is related to oral practice. Through this work we verified, for example, that a personality trait like introversion may lead some students to prefer individual work and contact with the textbook to working with their classmates. When they are asked to work in pairs, in order to practice the target language, these students tend to speak as little as possible, focusing their attention on the book or notebook, while others are still interacting. KEY-WORDS: Language teaching and learning. production. Silent period. Advanced levels of study. Individual differences. Oral
Introduo Devido ao destaque da lngua inglesa no cenrio mundial advindo, principalmente, da fora poltica e econmica dos Estados Unidos e ao enfoque dado essencialmente leitura na educao bsica pblica, a procura por institutos privados de idiomas tem sido intensa (TOLEDO, 2010). Grande parte desses institutos, atualmente, apontam a abordagem comunicativa como pressuposto terico e princpio norteador de suas prticas. Assim, eles optam por uma organizao estrutural de sala de aula na qual, ao invs do modelo tradicional de disposio das carteiras em fileiras, encontrado nas escolas de nveis fundamental e mdio, o arranjo privilegia uma disposio em formato semicircular ou circular. No entanto, apesar desse cenrio que organizado para estimular a produo oral e o desenvolvimento de habilidades comunicativas (ALLWRIGHT, 1984, apud BARBIRATO, 2005, p. 40), alguns alunos parecem encontrar mais dificuldades do que outros em relao prtica
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oral da LE, tanto na interao aluno-professor, quanto na interao alunoaluno. A presente pesquisa teve origem na inquietao vivenciada pelo professor-pesquisador em sala de aula (e que encontra respaldo no relato de colegas de trabalho), a partir da atuao desses aprendizes, os quais, ao invs de aproveitarem momentos oferecidos para a interao, intercalam momentos de silncio com momentos de reduzida produo oral, enquanto outros aprendizes utilizam-se da lngua-alvo para a comunicao com os demais envolvidos no contexto. Diferenas individuais entre aprendizes de LE A respeito das diferenas de participao entre alunos, MacIntyre et.al. (1998, p. 545) argumentam que enquanto alguns aprendizes de LE procuram a comunicao por meio da lngua-alvo, mesmo possuindo conhecimento lingustico limitado, outros a evitam, apesar de apresentarem competncia lingustica avanada. Em outro estudo, MacIntyre et.al. (2001, p. 469) reforam a ideia da diversidade entre alunos no que se refere produo oral quando apontam que enquanto alguns falam incessantemente, outros falam se um
interlocutor inicia uma conversa, e outros permanecero em silncio o tempo que for possvel.
Ellis (1996, p. 508), por seu turno, sugere a existncia de, basicamente, dois estilos de aprendizes2: o experimental/prtico, voltado para a comunicao, e o analtico/reflexivo, voltado para as normas. Em relao a isso, podemos perceber certa convergncia no que aponta Dias (2003, p. 113-114), quando argumenta que a obrigatoriedade da produo oral imediata pode
minar as atividades de reflexo e de consideraes lingusticas, importantes

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Sabemos, contudo, que um mesmo aprendiz pode apresentar caractersticas relacionadas a ambos os estilos propostos por Ellis (op cit.). Alm disso, tendo por base a grande variedade existente entre aprendizes, seria possvel pensarmos em outros tipos de classificao. No entanto, no nosso estudo, estamos interessados em caractersticas que, a partir dos dados que analisemos, se revelem predominantes na atuao de um aprendiz, podendo exercer influncia na sua participao em sala de aula, notadamente em atividades de prtica oral.
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para os alunos reflexivos, e que a insistncia no aspecto interativo pode gerar

constrangimento em certos alunos. Ainda assim, acreditamos que a interao verbal fundamental para o aprendizado de lnguas, mesmo para os alunos mais reflexivos. Afinal, esses mesmos alunos podem precisar ter desenvolvidas habilidades orais na lngua inglesa quando/se forem procura de emprego em empresas, por exemplo, nas quais parte do processo de contratao envolva entrevista oral nessa lngua. Dessa forma, faz-se relevante a investigao das causas que podem inibir ou limitar essa interao e que, portanto, podem dificultar o desenvolvimento da competncia oral de alguns aprendizes. Assim, na tentativa de contribuir para um entendimento mais amplo das variveis que atuam no processo de ensino e aprendizagem de LE no contexto de sala de aula, e que podem influenciar a produo oral dos aprendizes, a presente pesquisa tem por objetivo investigar os traos de personalidade que nos auxiliem a compreender o silncio de alunos de lngua inglesa, em nveis avanados de estudo. Traos de Personalidade
Introverso-Extroverso
Segundo Dornyei (2005, p. 25), trata-se do aspecto de personalidade mais pesquisado em estudos de lngua. O autor sugere que um dos motivos para tanto o fato de haver relaes bvias de senso comum entre extroverso e uso da lngua e aponta que pesquisas tm demonstrado que aprendizes caracteristicamente extrovertidos falam mais em sala de aula e fazem menor quantidade de pausas do que os introvertidos. Esses ltimos, por outro lado, usam linguagem mais formal e com construes gramaticais mais elaboradas. No entanto, houve momentos, na histria das pesquisas sobre extroverso, nos quais os resultados obtidos relacionando esse trao de
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personalidade a sucesso na aprendizagem eram considerados insignificantes ou mistos (DORNYEI, op. cit., p. 26). Havia, de modo geral, a expectativa de que aprendizes predominantemente extrovertidos alcanariam melhores resultados na aprendizagem da lngua. Dessa forma, esperava-se que esses aprendizes pudessem responder, ao menos em parte, a uma pergunta caracterstica em pesquisas realizadas nos anos 70, sobre qual tipo de aprendiz representaria o bom aprendiz de lnguas. De acordo com Dewaele e Furnham (1999, p. 520), tais expectativas existiam porque os aprendizes extrovertidos so
linguisticamente mais ativos do que os introvertidos, fora da sala de aula, aumentando, dessa forma, a quantidade de insumo lingustico (Krashen, 1985) e de produo compreensiva de linguagem (Swain, 1985, 1993), que lhes permitiria testar um maior nmero de hipteses sobre a lngua-alvo e, assim, adquirir a lngua mais rapidamente do que os introvertidos3. Esperava-se que os primeiros contatos bemsucedidos dos extrovertidos, na lngua-alvo, fossem motiv-los adiante. Resumindo, esperava-se que os extrovertidos fossem melhores aprendizes de lngua.
Porm, como dissemos anteriormente, pesquisas indicavam que no havia relao direta entre extroverso e melhores resultados na aquisio de LE/L2. Por essa razo, o estudo sobre extroverso perdeu credibilidade e os pesquisadores comearam a duvidar que pudesse haver ligao entre essa varivel e qualquer forma de medida de desempenho lingustico (DEWAELE; FURNHAM, 1999, p. 520). De acordo com Dewaele e Furnham (op. cit.), o motivo para essa perda de credibilidade pode estar relacionado a problemas de inadequao entre os instrumentos de avaliao de desempenho utilizados e a proficincia lingustica global (levando-se em considerao no apenas habilidades escritas, mas tambm orais) dos avaliados. Para os autores, sempre que a influncia do fator
O contexto ao qual os autores se referem diz respeito aprendizagem de L2, e no de LE. Contudo, possvel pensarmos que ele vlido no caso desse ltimo contexto, ou seja, que aprendizes extrovertidos sejam, no geral, linguisticamente mais ativos do que os introvertidos em sala de aula de ingls como LE.
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extroverso era medida a partir de testes escritos, os resultados eram insatisfatrios, ou seja, no havia relao entre esse fator e melhor desempenho na aprendizagem. Entretanto, apontam Dewaele e Furnham (op. cit.), medida que novos instrumentos de avaliao lingustica foram sendo utilizados, tornou-se possvel encontrar vnculos entre extroverso e desempenho lingustico. Quando tal desempenho era avaliado levando-se em considerao habilidades comunicativas orais, os resultados comeavam a mostrar que a extroverso poderia conduzir a maior sucesso na aquisio da lngua. Uma das explicaes, de acordo com Dewaele e Furnham (op. cit., p. 536), estaria no fato de os extrovertidos apresentarem maior probabilidade de participar de discusses e, em virtude disso, terem mais acesso a insumo lingustico compreensvel e ampliarem a produo oral. Pensando no ambiente de sala de aula de LE, podemos supor que aqueles predominantemente introvertidos tendero a preferir a quietude, ao passo que os extrovertidos preferiro o oposto. Na medida em que, de modo geral, o indivduo extrovertido precisa ter pessoas com quem conversar e no gosta de ler ou estudar sozinho, enquanto o introvertido prefere livros ao invs de pessoas (EYSENCK, 1981, apud DEWAELE; FURNHAM, 1999, p. 513), acreditamos numa possvel vantagem do primeiro em relao a esse ltimo, no que se refere produo oral da lngua. Afinal, para o desenvolvimento de habilidades orais em uma LE, a interao com outros participantes do contexto de aprendizagem, como j dissemos neste trabalho, fundamental.
Disposio para se comunicar

McCroskey e Richmond (1990, p. 20) argumentam que enquanto alguns indivduos, de modo geral, apresentam disposio ou desejo de se comunicar, outros no os apresentariam, preferindo, muitas vezes, o silncio comunicao. Sendo assim, os autores falam sobre a existncia de diferenas 176
no que se refere ao comportamento de fala de cada indivduo, como mostra o trecho a seguir:
Algumas pessoas falam muito pouco, elas tendem a falar apenas quando algum lhes dirige a palavra e algumas vezes nem mesmo nesse caso. Outras tendem a verbalizar quase de forma constante. Muitas pessoas falam mais em certos contextos do que em outros. A maioria das pessoas falam mais ao conversar com certos interlocutores do que o fazem ao conversar com outros. Essa variabilidade no comportamento de fala est enraizada numa predisposio ligada personalidade, a qual chamamos de disposio para se comunicar.
Ao revisarem tal conceito, MacIntyre et al. (1998, p. 546) apontam que ele est relacionado a uma predisposio estvel de um indivduo, sendo, portanto, caracterizado essencialmente como um trao de personalidade:
Embora seja certo que a situao influenciaria o nvel de disposio para se comunicar de uma pessoa, o conceito desenvolvido por McCroskey e associados foi criado explicitamente como um trao de personalidade e no como uma varivel dependente da situao.
Um desses traos (de personalidade) seria a introverso (MACINTYRE et. al., 1998, p. 546). Como vimos na seo anterior, indivduos predominantemente introvertidos tendem a ser mais quietos e reservados do que os extrovertidos, preferindo, muitas vezes, o contato com livros interao com outras pessoas. Assim, possvel que esses indivduos, em determinadas situaes, apresentem menos disposio para se comunicar do que outros. O que diferenciaria os fatores introverso e disposio para a comunicao seria o seu grau de permeabilidade no que se refere a questes scio-situacionais. Enquanto vemos a introverso como uma caracterstica individual que tende a permanecer constante, independentemente da situao e das pessoas envolvidas, acreditamos aps considerarmos as ideias dos autores citados nesta seo que a deciso de um indivduo por comunicar-se ou no poder sofrer influncia tanto de fatores de personalidade como a introverso, quanto de fatores afetivos relacionados ao ambiente. 177
A disposio para se comunicar pode ser um fator importante a exercer influncia no processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Afinal, ao pensarmos sobre o ensino de lnguas comunicativo, no qual se d nfase a diferentes formas de interao, torna-se essencial a participao dos aprendizes, notadamente em atividades de produo oral. Conforme Dornyei (2005, p. 207), de maneira geral,
o propsito de abordagens comunicativas de ensino de lnguas promover a competncia comunicativa dos aprendizes na lngua-alvo. Contudo, no incomum encontrar pessoas que tendem a evitar engajar-se em situaes comunicativas em L2, mesmo possuindo alto nvel de competncia comunicativa. Isso implica que h uma camada adicional de fatores que fazem a mediao entre ter a competncia para se comunicar e colocar essa competncia em prtica.
De forma semelhante, MacIntyre et al (2001, p. 370) sugerem que:

Num contexto em que a pedagogia de lnguas modernas coloca grande nfase na comunicao autntica como parte essencial da aprendizagem de lnguas, seguir-se-ia, portanto, que diferenas individuais relacionadas a tendncias de comunicao tero um papel significativo em resultados de aprendizagem de lngua, tanto em termos lingusticos como no-lingusticos.
Portanto, tais diferenas entre indivduos no que se refere disposio para a comunicao em sala de aula podero afetar a sua participao em atividades realizadas nesse contexto. Afinal, para haver participao necessrio que o aluno esteja disposto a participar e a se comunicar com outros envolvidos no contexto citado, havendo oportunidades para tanto.
Capacidade de risco4
Tendo em vista as diferenas existentes entre dois idiomas, tanto em termos gramaticais quanto em relao pronncia ou vocabulrio, esperado que um indivduo em processo de aprendizagem de uma LE utilize, muitas
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Traduo de risk-taking, conforme sugerem Almeida Filho e Schmitz (1998) no Glossrio de Lingustica Aplicada.
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vezes, essa lngua de maneira distinta daquela comumente utilizada por falantes nativos, tanto no que se refere forma tida como padro como a diferentes modos coloquiais de uso. Especialmente em relao prtica oral, quando no h tempo para planejamento diferentemente do que acontece com a produo escrita , requer-se que o aprendiz se exponha, ou seja, que fique suscetvel a equvocos ou ao uso incorreto da lngua-alvo. Assim, torna-se importante a capacidade por parte desse aprendiz de aceitar a possibilidade de que erros sejam cometidos e de correr os riscos necessrios e, de certa forma, inerentes ao processo em questo. Brown (2000, p. 149) acredita que a capacidade de correr riscos uma importante caracterstica da aprendizagem bem-sucedida de uma LE e que os aprendizes devem estar dispostos a testar palpites sobre a lngua e correr o risco de estarem errados. No entanto, no incomum encontrarmos aprendizes que evitam correr riscos, tanto dentro como fora da sala de aula. De acordo com Beebe (1983, apud BROWN, op. cit.), esse tipo de postura estaria relacionada ao fato de esses aprendizes imaginarem/temerem ramificaes negativas advindas de possveis erros ou inadequaes. Em sala de aula, algumas dessas ramificaes, segundo o autor, incluiriam notas baixas, reprovao, crticas por parte do professor, risos dos colegas, punio ou constrangimento. Fora da sala de aula, os riscos envolveriam o medo de parecer ridculo (o que tambm pode ocorrer dentro da sala de aula), a frustrao causada pelo insucesso na comunicao, entre outros. Quando os receios mencionados so vividos de maneira intensa pelo aprendiz, ele poder apresentar limitaes importantes em sua atuao em sala de aula. O medo de parecer ridculo, por exemplo, pode fazer com que um aprendiz evite participar de atividades de prtica oral. Conforme Brown (2000, p. 150), o aluno silencioso em sala de aula aquele que se recusa a parecer tolo quando erros so cometidos. O silncio, portanto, seria uma forma de evitar correr os riscos que poderiam resultar nos erros temidos.
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Metodologia da Pesquisa
Participantes da pesquisa e Contexto

O contexto em que foi realizada a coleta de dados o de um instituto particular de idiomas localizado em uma cidade do interior do estado de So Paulo. Nossa pesquisa contou com a participao de 10 estudantes do instituto. Nomes fictcios foram dados a eles, a fim de preservarmos a sua identidade. A idade desses aprendizes variava entre 16 e 26 anos. Eles faziam parte de duas turmas de cursos de ingls de nvel intermedirio-avanado (Vitor e Isa) e de trs turmas de nvel avanado (todos os demais). O motivo da escolha de alunos de nveis intermedirio-avanado e avanado como participantes da pesquisa se explica pelo fato de que quando eles se encontram nesses nveis de aprendizagem, tem-se como expectativa que sejam capazes de utilizar os conhecimentos e as habilidades aprendidas nos nveis anteriores (com durao aproximada de trs anos), e que englobam desde o uso de diferentes formas verbais (do presente, passado, e do futuro), at vocabulrio e estratgias discursivas que os habilitam/habilitariam a atuar com uma competncia de uso propositado na interao com outros falantes da
L-alvo (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47).

Segue descrio dos aprendizes: Carla: 16 anos, aluna do ensino mdio em escola privada, estuda a lngua inglesa h oito anos (levando-se em considerao o ensino fundamental), e h aproximadamente cinco anos na escola onde a coleta de dados foi realizada. Evandro: 16 anos, aluno do ensino mdio em escola privada, estuda a lngua inglesa h quatro anos, tendo morado nos Estados Unidos por volta de um ano, quando criana. Ricardo: 16 anos, aluno do ensino mdio em escola privada, estuda a lngua inglesa h quatro anos. Paula: 17 anos, aluna do ltimo ano do ensino mdio em escola privada, estuda a lngua inglesa h aproximadamente quatro anos. Marcelo: 20 anos, aluno de engenharia da computao de uma universidade estadual localizada na mesma cidade em que se localiza a escola na qual a coleta de
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dados foi realizada, estuda a lngua inglesa h dez anos (levando-se em considerao o ensino fundamental), e h aproximadamente seis anos em escolas privadas de idiomas. Pedro: 20 anos, aluno de engenharia mecnica da mesma universidade frequentada por Marcelo, estuda a lngua inglesa h dez anos, entre os quais houve um intervalo de trs anos. Vitor: 23 anos, aluno de engenharia eltrica da mesma universidade citada nas duas descries anteriores, estuda a lngua inglesa h quatro anos e meio. Eduardo: 24 anos, aluno de cincias da computao da mesma universidade citada nas trs descries anteriores. Isa: 25 anos, graduada em Letras por uma universidade estadual localizada em uma cidade do interior do estado de So Paulo, estuda a lngua inglesa h cinco anos. Thais: 26 anos, formao superior, trabalha como secretria na mesma universidade frequentada por Marcelo, Pedro, Vitor e Eduardo, estuda a lngua inglesa h mais de quatro anos. Neste trabalho, focalizaremos a atuao de quatro desses aprendizes, a saber, Vitor, Paula, Eduardo e Ricardo.
Instrumentos de coleta
Para coletar dados que fossem relevantes para a pesquisa, tendo em vista o objetivo, qual seja, o de obter uma maior compreenso do silncio de aprendizes em sala de aula de LE, achamos necessria a utilizao de diferentes instrumentos de coleta. Isso se deve ao fato de que acreditvamos que uma maior variedade de instrumentos pudesse representar maior nmero de respostas para a questo de pesquisa de natureza complexa , o que, de fato, aconteceu. Os instrumentos de coleta de dados foram notas de campo tomadas pelo professor-pesquisador; gravao em vdeo das aulas; questionrio do tipo estruturado; entrevistas de carter semiestruturado; autoavaliao retrospectiva.
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Anlise de dados: a influncia de traos de personalidade na produo oral de aprendizes de lngua inglesa de nvel avanado Pudemos verificar, na anlise dos dados que coletamos, de que forma aspectos concernentes personalidade dos aprendizes que participaram desta pesquisa contriburam para que eles mesmo estando em nveis mais avanados de estudo do ingls tenham tido atuao marcada pelo silncio em sala de aula. Nas sees seguintes, mostraremos como os fatores introverso, falta de disposio para a comunicao e baixa capacidade de risco, respectivamente, podem ajudar a configurar o perodo silencioso em nvel avanado de estudo do ingls.
Introverso
Ao analisarmos as gravaes em vdeo da aula do dia 03/09/2008, pudemos verificar o aprendiz Vitor discorrer sobre sua atuao como aluno de LE, comparando-a com a de outros alunos e tambm abordando-a em relao a atividades de prtica oral em sala de aula: j acabou o tempo (...) que voc tinha pra conversar (...) eu fico meio quieto, enquanto tem outras pessoas que, apesar de j (...) terem acabado esses assuntos, to falando de temas relacionados. A situao que vamos descrever refere-se a um momento da aula em que os alunos realizavam uma atividade de produo oral em grupos (um trio, do qual Vitor fazia parte, e uma dupla). O objetivo dessa atividade, de acordo com o que propunha o livro didtico e conforme orientao do professor, era que os aprendizes discutissem os motivos pelos quais algumas lojas e outros estabelecimentos comerciais no Brasil adotavam o uso do apstrofe seguido de s indicao de posse em lngua inglesa na escolha dos seus respectivos nomes. Os alunos deram incio discusso depois de observarem, no livro didtico, alguns exemplos do tipo de fenmeno descrito no final do pargrafo anterior. Aps 2 minutos e 46 segundos de conversa, enquanto os dois outros 182
aprendizes do seu grupo ainda discutiam, Vitor, com o livro nas mos havia 11 segundos (os outros dois aprendizes mantinham seus livros em cima de suas carteiras, dando pouca ateno a eles) e aparentemente j alheio conversa, volta-se para o professor e lhe faz uma pergunta sobre o significado de um verbo. Tal verbo no tinha relao com a discusso da qual tomara parte, ou seja, enquanto seus colegas ainda discutiam o que lhes havia sido proposto ou falavam sobre temas relacionados , Vitor voltava-se para o livro e elaborava a pergunta que faria em seguida ao professor. No momento em que Vitor faz a pergunta, os colegas com quem havia conversado tambm param de falar, passando a dirigir sua ateno ao professor, ao mesmo tempo em que os aprendizes que formavam o outro grupo continuam conversando. Depois de o professor fornecer-lhe a resposta, Vitor apressa-se em anot-la em seu livro. Em seguida, pega um caderno que havia na carteira ao seu lado, dividindo a sua ateno entre o livro e o caderno, enquanto seus colegas de grupo voltam a conversar, e os do outro grupo continuam conversando. Uma das colegas do seu grupo olha de relance para Vitor, talvez esperando que ele volte a participar da discusso, mas ele se mostra bastante focado no material que tem nas mos, permanecendo alheio ao que acontecia ao seu redor. Na continuao do trecho da entrevista que expusemos no incio desta seo, Vitor compara, mais uma vez, sua atuao com a daqueles aprendizes que considera comunicativos.
Pesquisador: T . e voc::Vitor: meio aquele pensamento meio fechado . n . c falou pra fazer isso . a gente faz isso . sabe ... enquanto que .. tem outras pessoas que .. c falou pra fazer isso . faz isso e mais alguma coisa . sabe .. :: eu acho que- .. eu acho que seriaisso seria a ideia de uma pessoa comunicativa e uma pessoa ... bem tmida .. no caso
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Verifica-se que Vitor acredita haver diferenas, no que se refere ao aspecto comunicativo ou interacional em sala de aula, entre aprendizes de uma LE, sendo que uns tem atuao que ele define como comunicativa e outros com participao bem tmida. Tais diferenas so semelhantes quelas apresentadas na introduo deste trabalho, segundo MacIntyre et.al. (2001, p. 469). Os autores classificam os alunos, no que se refere participao oral, da seguinte forma: 1) aqueles que talvez possamos chamar de mais comunicativos na medida em que falam incessantemente; 2) os que falam se um interlocutor inicia uma conversa e 3) aqueles que permanecero em silnc io o tempo que for possvel. Podemos afirmar que o aprendiz Vitor apresenta caractersticas do segundo grupo de alunos, a partir do que foi relatado por ele mesmo quando diz que aprendizes de LE como ele apresentam aquele pensamento meio fechado e que quando o professor falou pra fazer isso, a gente faz isso. Para esse perfil de aprendiz, poderamos considerar que a quantidade de ocorrncias de interao e o consequente uso da lngua-alvo em sala de aula sero definidos pelo nmero de vezes em que houver solicitao do professor para tanto. Ento, enquanto alguns alunos fazem o que lhes solicitado e mais alguma coisa, outros ficam restritos a tais solicitaes e, dessa forma, apresentam produo oral menos intensa quantitativamente. No entanto, embora Vitor acredite falar menos do que outros aprendizes em virtude do que chamou de timidez, acreditamos que o fator que o levaria a apresentar produo oral menos intensa seria melhor classificado como introverso5, conforme nos indicaram alguns dos dados que analisamos. Na questo 7 do questionrio utilizado como um dos instrumentos de coleta de dados para esta pesquisa , os alunos deveriam escolher uma alternativa,
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Assim como um indivduo extrovertido pode ser relativamente tmido, um introvertido no seria necessariamente tmido. Neste trabalho, estamos considerando a timidez/inibio como um fator afetivo, na medida em que acreditamos relacionar-se a sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima. Por outro lado, a introverso envolveria menor necessidade em comparao a pessoas extrovertidas de obteno de estmulos externos para o desenvolvimento do que Brown (2000: 155) chamou de senso de completude, relacionado a questes de ego, auto-estima e auto-afirmao.
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complementando a seguinte afirmao: Considero que aprendo mais:. Vitor marcou a opo fazendo atividades de homework, sendo que as outras eram:
ouvindo o professor falar e refletindo, falando/interagindo com o professor e com os colegas de classe, fazendo anotaes durante as aulas e outros.
Tambm foi pedido aos alunos que comentassem a resposta por eles assinalada. Segue o comentrio feito por Vitor.
Acredito que aprendo mais fazendo os exerccios de casa e lendo a matria sozinho. Isto vale tanto para o curso de ingls quanto para a faculdade. Acredito que tenho facilidade para aprender com os livros (...)
Quando Vitor diz que aprende mais lendo a matria sozinho e que tem facilidade para aprender com os livros, lembramos a citao feita anteriormente, na qual Eysenck (1981, apud DEWAELE; FURNHAM, 1999, p. 513) sugere que enquanto um indivduo extrovertido precisa ter pessoas com quem conversar, e no gosta de ler ou estudar sozinho, outro predominantemente introvertido prefere livros ao invs de pessoas, ou seja, possvel inferirmos que esse ltimo tenha a preferncia por estudar sozinho, como o caso do aprendiz sob anlise. H outros dados que apontam a preferncia de Vitor pelo estudo individual. Nas notas de campo tomadas pelo professor-pesquisador durante as aulas, essa preferncia observada nos seguintes trechos, mostrados na Tabela 1.
Tabela 1: Notas de Campo com foco no aprendiz Vitor
Data 27/08/2008 Notas - Vitor parece no querer trabalhar em par; parece mesmo querer trabalhar sozinho; - quieto, focado no trabalho individual; - quieto, mas vontade
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03/09/2008
- parece estar no seu mundo; - impresso de estar na aula apenas para buscar o que lhe interessa; tem o seu prprio ritmo - aprendiz no discute as respostas com os colegas de grupo - Vitor trabalha sozinho; apesar de os outros alunos tambm o fazerem, ele aparenta estar bastante confortvel dessa forma - Vitor parece ter um pouco de dificuldade em trabalhar em par com outro aluno; ele parece gostar mais de trabalhar sozinho; - ele no fala muito, parece estar falando consigo mesmo - aprendiz trabalha individualmente, e parece confortvel com tal situao; parece focado
05/10/2008 20/10/2008 24/11/2008
01/12/2008
Podemos perceber, portanto, que a preferncia de Vitor pelo estudo individual e pelo contato com o livro traos caractersticos de sua personalidade apresenta como consequncia um tipo de atuao em que o aprendiz no fala muito ou mesmo permanece quieto enquanto outros aprendizes interagem. A seguir, abordaremos a influncia de outro trao de personalidade na participao oral de aprendizes, os quais podem permanecer em silncio em virtude do que seria uma baixa disposio para a comunicao. Esse fator, se comparado introverso, apresenta maior susceptibilidade atuao de outros fatores, como veremos na seo seguinte.
Disposio para se comunicar

Em trecho da entrevista realizada com o aprendiz Eduardo, ele fala sobre suas preferncias em relao a certos aspectos das aulas de ingls, envolvendo a sua atuao, o material didtico e o tipo de configurao estabelecido pelo professor para a realizao de atividades. Ao falar sobre esses aspectos, o aprendiz faz aluso a fatores que poderiam faz-lo apresentar participao reduzida em atividades de prtica oral.
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Pesquisador: T [...] Voc falou aqui [o pesquisador refere-se ao questionrio] tambm . n . que voc- durante as aulas . voc prefere ficar ouvindo as explicaes do professor .. ento . o que- voc- :: .. o que que voc gosta mais .. de ficar ouvindo o professor explicando . n . e: .. procurando entender . e tal . ou de interagir? Com os colegas de classe . fazer atividades em dupla . em trio . o que que voc prefere? Eduardo: Do- .. gosto . me sinto melhor escutando o professor falando ... e olhando no livro . por isso que eu no .. eu no gosto muito de .. ficar .. conversando ... interagindo assim- .. interagindo . assim . por que: .. mesmo porque os textos nunca ajudam muito . assim . ou .. motivam pra- .. a c fica meio sem ter o que falar . no tem um .. uma:: um . um assunto que puxe voc pra conversar com a pessoa ... a voc v que um motivo pra no ter muito o que conversar com o outro .. eu acho- no sei . eu prefiro .. com o professor falando Podemos identificar, na fala acima do aprendiz Eduardo, a existncia de dois aspectos que poderiam lev-lo a ter participao reduzida em atividades de prtica oral. Primeiramente, o aprendiz diz sentir-se melhor ouvindo o professor falando e olhando o livro do que ficar conversando e interagindo com os colegas. Em seguida, Eduardo procura explicar tal preferncia, fazendo referncia aos assuntos propostos pelo livro didtico para a prtica oral, ao dizer mesmo porque os textos nunca ajudam muito. possvel inferirmos que a escolha do aprendiz pelo uso das palavras mesmo e porque, evidencia a existncia de algo anterior ao que ir dizer em seguida. Um dos significados atribudos palavra mesmo, quando usada como advrbio, segundo o dicionrio Aurlio, seria ainda (no sentido de adio), ou seja, alm da razo apresentada primeiramente, ainda h outra que ser usada para justific-la. Portanto, alm de o aluno parecer no mostrar disposio para se comunicar, como nos leva a acreditar o trecho me sinto melhor escutando o professor falando... e olhando no livro, por isso que eu no, eu no gosto muito de ficar conversando, interagindo assim, os assuntos propostos pelo livro para interao com colegas influenciariam a atuao do aprendiz no sentido de reforar essa disposio.
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Em relao ao primeiro fator, vimos que o conceito disposio para se
comunicar pode envolver tanto caractersticas duradouras de um indivduo

(traos de personalidade) quanto aspectos relacionados ao contexto no qual ele est inserido, como por exemplo, o tpico da conversa (MACINTYRE et. al., 1998, p. 546). Um dos traos de personalidade que pode afetar a sua disposio para a comunicao introvertida, a introverso. apontamos Uma pessoa predominantemente conforme anteriormente,
geralmente quieta e retrada, introspectiva, que prefere livros ao invs de pessoas (EYSENCK, 1981, apud DEWAELE; FURNHAM, 1999, p. 513). Podemos ver semelhana, portanto, entre essa definio e a afirmao de Eduardo, segundo a qual ele se sente melhor escutando o professor falando - ou seja, permanecendo quieto e olhando no livro. Alm dessa afirmao, numa das respostas do questionrio o aluno diz considerar-se uma pessoa um pouco tmida e introvertida. O material didtico utilizado nas aulas, notadamente o livro do aluno (Students Book) outro fator que, segundo Eduardo, exerceria influncia na sua (falta de) disposio para se comunicar objeto da reflexo do aprendiz, na sequncia da entrevista (aps o trecho que destacamos no incio desta seo). Eduardo apresenta as razes pelas quais os textos normalmente oferecidos para a prtica oral no o motivariam a falar.
Pesquisador: T .. voc acha que os textos normalmente . ento . noEduardo: Muito bobos Pesquisador: Bobos? Eduardo: Muito . muito Pesquisador: A maioria . c acha? Eduardo: ((inint)) as opes que tem . assim . classifique alguma coisa (no livro) de acordo com mais isso daqui ... a c tem que fazer um listening e falar ... as opes so muito .. esdrxulas . muito .. espaadas . assim . tipo .. :: .. se tivesse
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alguma coisa no livro assim que .. no tinha umas opes .. mais realistas . assim
Pesquisador: T Eduardo: Sempre o::: umas .. historinhas . assim .. coisas que tem- acho que so .. muito bo:bas . assim .. deveria ter assuntos .. mais da realida:de ou .. um pouco mais elaborados O material didtico empregado no perodo letivo que se encerrava6, dividido em cinco mdulos, sendo que cada um geralmente distribudo da seguinte forma: primeiramente, uma atividade7 de vocabulrio e prtica oral na qual o tpico do mdulo introduzido; uma atividade de leitura ou prtica auditiva com posterior produo oral; uma atividade com foco na gramtica; uma atividade de prtica auditiva seguida de produo oral; mais uma atividade focalizando aspectos gramaticais da lngua; uma tarefa (task), na qual os aprendizes devero alcanar um determinado resultado ou produzir algo; uma atividade de escrita; e uma atividade final com foco no vocabulrio. A primeira atividade geralmente constituda por um texto, a respeito do qual algumas questes so propostas para que os alunos discutam em pares ou pequenos grupos. Em um dos mdulos, por exemplo, cujo tpico refere-se a estilos de vida no sculo 21, prope-se, nessa atividade inicial, que os alunos leiam quatro pequenos textos, cada um descrevendo uma suposta inveno (como, por exemplo, uma geladeira inteligente que, conectada internet, capaz de encomendar novos produtos, medida que os antigos sejam consumidos). Os aprendizes, aps realizarem a leitura dos textos, devero discutir, em seus respectivos grupos, se esses objetos j existem ou no, qual deles mais lhes chamou a ateno e se eles acham que essas invenes fariam sucesso. Em seguida, devero discutir possveis consequncias sociais, econmicas e pessoais dessas invenes, comparando suas opinies s de especialistas.
6 7
A entrevista com Eduardo foi realizada aps a ltima aula do referido perodo letivo. Todas as atividades propostas pelo material didtico em questo esto relacionadas ao tpico do mdulo/unidade em que aparecem.
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Em relao atividade descrita nos dois pargrafos anteriores, entendemos que a crtica feita por Eduardo, ao dizer que no livro didtico deveria ter assuntos... mais da realidade, pode ser pertinente, na medida em que, apesar de ser uma atividade que trata de novas tecnologias tema atual , no traz textos autnticos. Na sequncia da entrevista, o aprendiz enfatiza a preferncia pelo trabalho com esses textos.
Eduardo: [...] acho que (deveria ter) algum texto de jornal . s vezes Pesquisador: CertoEduardo: Tem umas histrias que s vezes eles inventam aqui: [no livro do aluno que Eduardo tem em mos].. que so .. parece que o cara invento:u . s por qualquer motiv- s pra jogar palavras no meio . ouPesquisador: [T] Eduardo: [estru]turas gramaticais Pesquisador: CertoEduardo: Quando c pega um .. um texto de .. um jornal .. ou alguma coisa assim de internet . assim . eu acho be::m melhor
[...]
Eduardo: Eu acho que se tivesse u::m .. tipo .. : texto de jornal . mesmo . revista . essas coisas . eu acho que so .. be:m mais interessantes de se ler . assim Pesquisador: Certo Eduardo: E quando .. voc pega trechos de: .. jornais e revistas . c pega .. coisas mais reais . assim ... atrai a ateno mais-
At esse ponto da entrevista, como vimos, Eduardo faz referncia a atividades que visam prtica oral, a partir de textos. Em seguida, o aprendiz
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cita outro tipo de atividade que considera ineficiente no sentido de motiv-lo a interagir oralmente. Eduardo: [...] ((aluno folheia o livro texto com o qual trabalhara no perodo letivo que se encerrava)) ah . aqui: .. as coisas que tem . as opes ... aqui: tinha umas coisas muito esdrxulas .. um .. : .. c . c pintaria o seu cabelo de .. pre:to: . azul turque:sa: .. o:u .. sei l . outra . rosa . assim Pesquisador: Hum
[...]
Eduardo: [...] tinha umas opes ((inint)) .. Pesquisador: Hum Eduardo: que num .. sabe o tipo de exer- de coisa que c ((inint)) :: um exerccio que c quer saber o: que que as pessoas gostam . ou no . a ningum gosta de nenhuma das opes . entendeu . esse tipo de coisa::
[...]
Pesquisador: :: .. ago:ra .. c acha . ento .. que se fosse- c falou . n . que c prefere ficar ouvindo as explicaes do professor do que fazer atividades em pares ou em grupos . por que geralmente as atividades envolvem textos chatos . assim ((P afirma, esperando confirmao do aluno)) Eduardo: . que no .. motivam muito a querer falar Portanto, como dissemos anteriormente, h dois aspectos contribuindo para a configurao da falta de disposio de Eduardo para a comunicao. A predominncia da introverso8 como trao de personalidade pode fazer com que o aprendiz prefira o contato com o livro interao com os colegas de classe. Por outro lado, muitas vezes os temas propostos pelo livro didtico no motivam muito a querer falar. A esse respeito, pudemos constatar, a partir da
Apesar de Eduardo caracterizar-se como um aluno introvertido, optamos por tratar esse aspecto de sua personalidade como determinante na constituio de outro fator, qual seja, a falta de disposio para a comunicao. Por esse motivo, decidimos no incluir o aprendiz na anlise referente introverso.
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anlise das notas de campo, a influncia exercida pelo tpico da conversa (MACINTYRE et. al., 1998, p. 546) no sentido de aumento na produo oral de Eduardo medida que assuntos no relacionados ao livro eram discutidos. Exibimos as notas referidas na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2: Notas de Campo com foco no aprendiz Eduardo
Data 14/07/2008 15/07/2008 Perodo: manh 15/07/2008 Perodo: tarde 16/07/2008 17/07/2008
Notas - fala intensa (assunto: pizza) - fala intensa (assunto: Jesus) - falou mais => assuntos de seu interesse - falou bastante - [Paula] falou mais do que geralmente fala, porm menos do que Eduardo - fala bastante => assuntos do seu interesse, mas no do interesse de Paula
Percebe-se que nas aulas dos dias 14/07/2008 e 15/07/2008 (perodo da manh), nos momentos em que os assuntos tratados no estavam diretamente relacionados ao livro, Eduardo apresentou produo oral intensa. No dia 15/07/2008 (perodo da tarde), observamos, por meio da gravao em vdeo, que quando os alunos realizavam uma atividade na qual tinham que relacionar duas colunas, formando conhecidos provrbios em lngua inglesa, Eduardo falou mais do que Paula pelo motivo que exporemos a seguir. Aps relacionarem as duas colunas, os aprendizes deveriam tentar explicar o significado de cada provrbio eram sete no total e dizer quais deles eles consideravam como os mais significativos. Os alunos fizeram a primeira parte da atividade individualmente, o que durou cerca de cinco minutos, e, em seguida, o professor iniciou a sua correo, que se deu no formato interacional professor-aluno. Ao mesmo tempo em que verificava se os alunos haviam relacionado as duas colunas de maneira correta, o professor perguntava a eles qual era o significado de cada provrbio
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e o que pensavam sobre eles. Todos os provrbios diziam respeito aos atos de mentir ou contar a verdade. O professor, tentando aproximar o tema realidade dos alunos, pergunta a eles qual tinha sido a ltima vez em que haviam mentido. Paula fica em silncio, pensativa, enquanto Eduardo fala sobre uma situao em que mentiu para uma companhia telefnica, para evitar que continuassem ligando para sua casa oferecendo produtos. Paula diz que essa empresa tambm havia ligado para a sua casa para oferecer produtos, porm Eduardo quem toma a maior parte dos turnos, falando sobre o tema para o qual havia chamado a ateno, ou seja, na medida em que foi ele que sugeriu esse tema, possvel supor que esse tenha sido um motivo para que apresentasse maior disposio para falar a seu respeito. Em relao aula dia 16/07/2008, na qual, segundo as impresses do professor-pesquisador, Eduardo falou bastante, constatamos, ao analisar as imagens registradas desse dia, que essa nota refere-se, principalmente, ao momento inicial da aula. Nesse momento o professor e os dois aprendizes essa turma era formada por apenas dois alunos, Eduardo e Paula , aps cumprimentarem-se, falavam sobre assuntos no relacionados aula ou a alguma atividade especfica. Eduardo diz ao professor que fazia uma semana que no tirava suas lentes de contato. Ento, os trs comeam a falar sobre o uso de culos ou lentes, fato compartilhado pelos trs. Apesar de Paula ter falado mais do que geralmente fala, a aprendiz falou menos do que Eduardo. possvel que o interesse do aprendiz pelo assunto, naquela ocasio, fosse maior, em virtude de que dizia respeito a uma situao especfica que estava ocorrendo em sua vida o fato de no tirar as lentes de contato havia uma semana , aumentando a sua disposio para se comunicar. A seguir, voltamos nosso foco para a aprendiz Paula. De acordo com MacIntyre et. al. (1998, p. 546), os fatores mais imediatos que possivelmente determinaro a disposio de comunicar de um aprendiz so o desejo de interagir com uma pessoa especfica e a autoconfiana em relao capacidade de comunicar-se utilizando a lngua-alvo, num dado contexto/momento. No 193
incio da entrevista com a aprendiz, o professor-pesquisador tenta esclarecer porque ela havia afirmado, no questionrio e em uma das autoavaliaes retrospectivas, que preferia realizar atividades de prtica oral com a classe toda (no formato interacional alunos-professor/professor-alunos) do que faz-lo em pares ou pequenos grupos. Eis o excerto em questo, com a resposta da aluna e a continuidade da entrevista. Pesquisador: Eu anotei algumas coisas aqui . a partir do questionrio . n . que voc escreveu .. e do dirio tambm. [...] voc colocou aqui . n . que voc prefere ... debater algum assunto . com todos os colegas juntos . n .. ao invs de fazer atividades em pares ou pequenos grupos ... Eu gostaria que voc explicasse assim . porque Paula: Ah . eu acho que quando todo mundo fala . eu acho que- .. so mais opinies . n? Pesquisador: Certo Paula: que vai t junto .. e: eu acho que a gente fica mais vontade tambm ... ento . eu acho que a gente fica mais vontade .. porque s vezes eu ((tom enftico)) tenho um pouco de vergonha . assim sabe . pra falarPesquisador: Certo Paula: em dupla .. ento . eu acho que todo mundo junto mais legal . pra mim . n . no sei Pesquisador: T ... voc tem vergonha de falar em dupla ((inint)) Paula: Pesquisador: T Paula: Acho que..porque: . eu ((tom enftico)) ((inint)) eu acho que eu tenho pouco vocabulrio. n? Pesquisador: Certo Paula: Assim . ento . s vezes porque . porque: . ah . eu no sei muito a fa- a pala:vra . ento eu no sinto assim . no . vontade pra falar
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Vemos, dessa forma, que o fato de Paula achar que tem pouco vocabulrio faz com que ela se sinta menos vontade para realizar uma atividade em dupla ou em pequenos grupos. A sensao de no ter vocabulrio suficiente diminui a autoconfiana da aprendiz em relao a esse tipo de atividade, tendo como consequncia a falta de vontade pra falar. Na sequncia da entrevista, Paula reafirma a preferncia pelas atividades de prtica oral com a classe toda, fornecendo novas razes para isso. Pesquisador: Mas a tem uma diferena . ento ... quando voc t falando em dupla: .. ou .. com todo mundo junto? ((P faz a pergunta, tentando confirmar o que a aprendiz havia dito)) ... porque da no seria a mesma coisa ? .. voc ter que falar ... Paula: Ento . mas a se todo mu- .. por exemplo .. em dupla . eu que sofria ((risos)) Pesquisador: Certo Paula: Agora .. quando t todo mundo . distribui um pouco ((risos)) .. que tudo Pesquisador: Cer[to] Paula: [En]tendeu? ... cada um fala um pouquinho Conclumos, assim, que a falta de disposio para a comunicao apresentada por Paula resultante, como vimos, da autoconfiana diminuda em virtude da sensao de ter vocabulrio insuficiente tem como consequncia a sua predileo por prticas em que cada um fala um pouquinho, ou seja, que envolvem a classe toda. Quando Paula diz em dupla eu que sofria, podemos perceber a dificuldade da aprendiz com esse tipo de prtica. Dessa maneira, ela pode ter o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem da lngua inglesa comprometido, ao passo que se apresentasse maior disposio para realizar atividades em duplas ou pequenos grupos, Paula
195
provavelmente no se restringiria a falar apenas um pouquinho, o que resultaria no aumento de sua produo oral.
Capacidade de risco
Analisando as respostas do aprendiz Ricardo ao questionrio, verificamos que na ltima questo, em relao ao item Prefiro dizer o que penso em ingls
sem me preocupar muito com os detalhes gramaticais, o aprendiz assinalou a

opo 4, que significa Reflete muito pouco a sua atitude. A partir disso, possvel reconhecermos certa preocupao, por parte dele, em relao ao uso correto da lngua, no que se refere prtica oral. Encontramos outros dados apontando nesse sentido. No incio da entrevista que realizamos com o aprendiz, ele discorre sobre suas impresses a respeito desse tipo de prtica, em comparao ao estudo da gramtica e tambm ao seu comportamento de fala na lngua portuguesa, como vemos a seguir.
Pesquisador: Na questo seis do seu questionrio ... em relao ao speaking [...] voc escolheu o nmero quatro . que significa gosto Ricardo: Humhum Pesquisador: E tinha a cinco . que era gosto bastante .. n . voc escolheu o quatro ... :: ... ento eu queria saber s o seguinte . n . porque que voc no ps cinco . por exemplo . gosto bastante .. do speaking ? Ricardo: Ah . por que eu prefiro:: ... eu no gosto muito de falar . sabe . eu prefiro: .. ((inint)) . escrever . essas coisas Pesquisador: t .. em inglsRicardo: Pesquisador: voc diz? Ento voc acha que uma coisa que tem a ver com o ingls .. no com-
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Ricardo: . eu- .. em portugus eu falo bastante [...] Pesquisador: N .. ento . assim . voc acha que isso uma coisa que tem a ver s com a aula de ingls . ou ... c falou que fora da aula voc fala [bastante] Ricardo: [] [...] Ricardo: Eu acho que em portugus eu falo mais [...] Pesquisador: No lembro que que c falou agora .. mas c falou isso agora . ou no . que voc no gosta muito do speaking Ricardo: . que eu prefiro .. gramtica Pesquisador: T ... e:: .. e porque . voc acha . que voc tem essa preferncia? Ricardo: Ah .. no sei ((risos tmidos)) acho que mais fcil . sabe . de e- faz .. . d branco . assim . no meio .. eu acho que isso Pesquisador: Na hora de falarRicardo:
Conforme vimos, ao mesmo tempo em que Ricardo diz eu no gosto muito de falar, declara que em portugus fala bastante, revelando, dessa forma, desconforto especificamente relacionado prtica oral da lngua inglesa. Em seguida, afirma preferir a gramtica, mas, quando questionado a respeito dessa preferncia, apresenta uma outra razo para no gostar do speaking, que seria o fato de dar branco na hora de falar. Observando algumas das gravaes em vdeo que fizemos das aulas, pudemos notar que Ricardo, em vrios momentos, apresenta a seguinte postura fsica: com o cotovelo apoiado na carteira, mantm a mo direita
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encostada boca, tendo o dedo indicador na posio horizontal, entre os lbios superior e inferior. O fato de ter a mo tapando a sua boca nos leva a inferir que o aprendiz estaria, de certa forma, procurando esconder a mesma, de forma a evitar a fala, ficando, dessa maneira, livre de riscos. Retomando uma citao feita neste trabalho, ter a disposio ou capacidade de correr riscos considerado fator importante para o sucesso na aprendizagem de uma LE (BROWN, 2000, p. 149). Sem essa disposio, um aprendiz poderia limitar-se a realizar apenas o que perceba como inevitvel, como, por exemplo, o cumprimento de uma atividade a partir de instrues dadas pelo professor, porm sem aproveitamento completo do tempo oferecido para interao, resultando em participao oral reduzida ou silncio. A partir das notas de campo, verificamos que algumas das impresses do professor-pesquisador acerca da atuao de Ricardo indicam que ele, de fato, em diferentes aulas, teve participao marcada pelo silncio ou por produo oral reduzida (na medida em que outros aprendizes continuavam conversando), conforme mostramos na Tabela 3.
Tabela 3: Notas de Campo com foco no aprendiz Ricardo
Data 25/09/2008 02/10/2008
Notas - Ricardo est quieto - Ricardo e Marcelo esto quietos aps realizao de atividade em par; os outros pares continuaram falando - Ricardo e Leandro formam um par - Ricardo silncio; Leandro inicia a conversa - Ricardo j terminou de conversar, olha para o professor como se perguntasse: E agora, o que pra fazer? - Leandro, Ricardo e Marcelo formam outro trio - Leandro quem fala mais, apesar de Marcelo estar falando bastante tambm - Ricardo quem fala menos - agora Ricardo fala; foi o ltimo a falar
16/10/2008
11/11/2008
198
18/11/2008
- Rafaela e Ricardo formam par - Ricardo menos falante do que Rafaela - Quatro alunos presentes aula: Rafaela, Ricardo, Antonio e Leandro - Ricardo e Antonio formam par - Ricardo e Antonio terminam a discusso bem antes do que a outra dupla; agora eles conversam; Ricardo parece envolvido na conversa, mas parece que foi Antonio quem a iniciou - os alunos trocam as duplas - Ricardo parece envolvido na conversa com Rafaela, mas ele faz o que tem que fazer, ele no vai alm disso, e esse parece ser um comportamento tpico seu
02/12/2008
Notamos, portanto, que Ricardo segundo as impresses do professorpesquisador muitas vezes restringe-se a fazer o que tem que fazer, no indo alm disso, ou seja, no tendo um aproveitamento completo do tempo oferecido para a interao verbal, na medida em que o aprendiz encontrava-se em silncio enquanto outros ainda conversavam. Mesmo em situaes distintas, trabalhando com diferentes colegas de classe, Ricardo atuou de maneira semelhante, ou seja, no foi quem iniciou os turnos de fala, falou menos do que aqueles que estavam no seu grupo e ficou em silncio enquanto outros aprendizes ainda conversavam. A aprendiz Paula tambm demonstrou preocupar-se com a possibilidade de cometer erros ou, como relatou Ricardo, de dar branco durante a prtica da oralidade. Num trecho da entrevista com ela realizada, o professorpesquisador procura saber os motivos pelos quais a aluna havia afirmado (no questionrio e em uma das autoavaliaes retrospectivas) que no gosta de trabalhar em pares ou pequenos grupos em atividades de prtica oral 9. Segue o referido trecho, com a resposta de Paula.
A aluna j havia mencionado um desses motivos, conforme vimos anteriormente.
199
Pesquisador: [voc acha] que se voc fizesse as atividades em pares ... ou . ahn . em grupos . voc teria mais chance de de de fala::r .. ou . ou mesmo assim voc prefere no ... no fazer essas atividades?Paula: Ento . pensando assim . n? ... mas tem sempre .. um medinho . entendeu? Pensando assim . lgico ... ajudaria muito . mais- a falar mais . n? Pesquisador: Certo Paula: Fazer em par . tudo . ((inint)) falar demais . tambm . tal .. mas a: tem aquele medinho ainda Pesquisador: Esse medinho o de .. se expor ((P afirma, esperando confirmao)) .. no casoPaula: Pesquisador: falarPaula: De no te::r o que- sabe . de no ter .. o que falar . porque eu no sei . entendeu .. a palavra
Num outro momento da entrevista, o professor tenta averiguar porque a aprendiz havia relatado, em uma das autoavaliaes retrospectivas, que no gostava muito do ingls e que, em virtude disso, tinha falado apenas o suficiente naquela aula. Paula, ento, volta a referir-se ao receio sentido em situaes de prtica oral, como se v a seguir. Pesquisador: ... em um de seus dirios .. voc diz ter participado oralmente .. numa das aulas . n Paula: Hum Pesquisador: apenas o suficiente . por no gostar de falar em ingls... que isso que c .. tinha acabado de falar [aqui]
[...]
Paula: .. no sei . eu acho que tudo por causa .. do . do vocabulrio . de medo . mesmo . um pouquinho de medinho . mesmo . sabe ..
200
Pesquisador: Cer[to] Paula: [de] ter que fala:r .. ingls
Portanto, o medo relatado por Paula tem como consequncia, de acordo com o seu depoimento, participao oral na qual ela fala apenas o suficiente. O medinho de ter que falar ingls estaria relacionado ao tipo de exposio que inerente ao processo de aprendizagem de uma LE, conforme j observamos. Os aprendizes devem estar dispostos a correr certos riscos no que se refere exposio de imperfeies, medida que erros sejam cometidos o que normalmente esperado, sobretudo em relao oralidade. Ainda assim, em outro trecho da entrevista, Paula revela ter dificuldade com a possibilidade de cometer erros, como vemos a seguir.
Paula: ... tudo bem . que voc t a . a gente pode errar ou- a gente t em sala de aula . tudo . mas o legal seria falar certinho . no ? Pesquisador: T .. o que . o que pra voc .. falar certinho? Paula: Ah . sabe:r quais palavra- saber bastante pala:vras . n ... saber usa::r ... : . o verbo corretame:nte
[...]
Pesquisador: ... ::: ... voc se considera uma pessoa perfeccionista . voc . normalmente: .. Paula: Ah . eu queria falar disso mesmo Pesquisador: Ah . ? Paula: Porque eu acho que- .. por eu ser .. :: perfeccionista . eu quero fazer tudo certinho . ento s vezes eu acho que eu .. me fecho um pouco .. por exemplo . que nem .. dirigi:r Pesquisador: Cer[to]
201
Paula: [T] . eu tirei carta . tudo . mas eu no ((inint)) querer dirigir . porque eu tenho medo de morrer o carro . tenho medo de .. acontecer alguma coisa . porque eu quero sempre acertar . sabe? Pesquisador: Certo Paula: Acho que um pouco: . um defeito isso ((inint))
A aprendiz Paula, ao dizer que quer sempre acertar, e que por isso se fecha um pouco, nos d informaes importantes a respeito de sua atuao em sala de aula. Na aprendizagem de uma LE, o aprendiz precisa estar disposto a correr o risco de cometer erros. Nesse sentido, tem que estar receptivo s prticas necessrias para o seu desenvolvimento enquanto falante dessa nova lngua. Quando Paula diz que quer fazer tudo certinho, revela certa intolerncia em relao aos erros, tendo como reflexo, conforme ela colocou, o fechar-se diante da possibilidade de sua ocorrncia. Em termos de produo oral, isso significaria falar apenas o suficiente, j que quanto me nos fala menores so os riscos de abalo do perfeccionismo relatado pela aprendiz.
Consideraes Finais Pudemos constatar, a partir da anlise dos fatores citados, que a natureza distinta do perodo a que vimos nos reportando ou seja, perodo silencioso em nvel avanado de estudos da lngua inglesa no nos permite classific-lo, de modo geral, a partir de termos como positivo ou negativo, ou ento, mais enfaticamente, como problemtico (GRANGER, 2004, p. 3-4), principalmente ao considerarmos fatores como a introverso. Esse fator, por estar relacionado personalidade de aprendizes, geralmente mais estvel e duradouro e, portanto, menos suscetvel a influncias do ambiente ou passvel de mudana.
202
Nesse sentido, poderamos sugerir que mesmo no contexto em estudo, no qual os aprendizes sentam-se em formato semicircular que adotado, como vimos, para promover interao , indivduos apresentando caractersticas de introverso tenderiam, de maneira geral, a falar/interagir com menor frequncia do que os extrovertidos. Dessa maneira, um professor de LE poderia considerar o possvel silncio ou participao oral menos frequente dos primeiros como aceitvel pedagogicamente, ainda que se tratasse de alunos em nvel avanado de estudo da lngua. Assim, acreditamos que no seria adequado definir o perodo silencioso prolongado como problemtico, na medida em que pode estar vinculado s caractersticas citadas. No entanto, gostaramos de sugerir que os professores alertem seus alunos sobre a importncia da interao no aprendizado de uma LE, principalmente para o desenvolvimento de habilidades orais. Dessa forma, mesmo aqueles notadamente introvertidos, por exemplo, poderiam esforar-se um pouco mais no sentido da comunicao com os colegas de classe. Finalizamos este trabalho ressaltando a relevncia de que os resultados obtidos e as discusses realizadas sejam levados em considerao na prtica pedaggica de lngua estrangeira, uma vez que eles podem servir como orientao aos professores sobre diferenas apresentadas pelos aprendizes na participao e na interao nesse contexto formal de aprendizagem.
Referncias ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1993. ______; SCHMITZ, J.R. Glossrio de lingustica aplicada. Campinas: Pontes, 1998. BARBIRATO, R.C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construo do processo de aprender LE em contexto inicial adverso. Tese de Doutorado, UNICAMP, 2005.
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BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. 4. ed. New York: Pearson Education Company, 2000. DEWAELE, J-M; FURNHAM, A. Extraversion: The unloved variable in applied linguistic research. Language Learning, v. 49, n. 3, p. 509-544, 1999. DORNYEI, Z. The psychology of the language learner: individual differences in second language acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2005. DIAS, E. Falar ou no falar?: Eis a questo! Dissertao de Mestrado, UNESP, 2003. ELLIS, R. The study of second language acquisition. 4. ed. Oxford University Press, Oxford, 1996. GRANGER, C.A. Silence in second language learning: a psychoanalytic reading. Clevedon et al: Multilingual matters, 2004. 142 p. (Second language acquisition 6). MACINTYRE, P. D.; MACMASTER, K.; BAKER, S. C. The convergence of multiple models of motivation for second language leaming: Gardner, Pintrich, Kuhl, and McCroskey. ln DORNYEI, Z.; SCHMIDT, R. (Eds.). Motivation and second language acquisition (Technical Report, 23, p. 461-492. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 2001. ______; CLEMNT, R.; DORNYEI, Z.; NOELS, K. A. Conceptualizing willingness to communicate in a L2: a situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, v. 82, n. 4, p. 545-562, 1998. MCCROSKEY, J.C.; RICHMOND, V.P. Willingness to Communicate: a cognitive view. Journal of Social Behavior and Personality, n. 5, p. 19-37, 1990. TOLEDO, F. B. O silncio dos aprendizes: um estudo sobre o perodo silencioso prolongado de aprendizes de lngua estrangeira (Ingls). Dissertao de Mestrado, UFSCAR, 2010.
204

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A influncia de traos de personalidade no silncio de alunos de lngua inglesa de nvel avanado

Fabiano Bernardes de Toledo *1

Fabiano Bernardes de Toledo

Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.

A influncia de traos de personalidade no silncio de alunos de lngua inglesa de nvel avanado

minar as atividades de reflexo e de consideraes lingusticas, importantes

Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.

Fabiano Bernardes de Toledo

para os alunos reflexivos, e que a insistncia no aspecto interativo pode gerar

Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.

A influncia de traos de personalidade no silncio de alunos de lngua inglesa de nvel avanado

Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.

Fabiano Bernardes de Toledo

Disposio para se comunicar

Entretextos, Londrina, v. 12, n. 2, p. 152-204, jul./dez. 2012.

A influncia de traos de personalidade no silncio de alunos de lngua inglesa de nvel avanado

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De forma semelhante, MacIntyre et al (2001, p. 370) sugerem que:

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Participantes da pesquisa e Contexto

L-alvo (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47).

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05/10/2008 20/10/2008 24/11/2008

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Em relao ao primeiro fator, vimos que o conceito disposio para se

comunicar pode envolver tanto caractersticas duradouras de um indivduo

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sem me preocupar muito com os detalhes gramaticais, o aprendiz assinalou a

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