Pedagoga, conocimiento y experiencia:

notas arqueolgicas sobre una subalternizacin*

Oscar Saldarriaga Vlez**
El artculo se propone tematizar histricamente las relaciones entre pedagoga, experiencia y conocimiento, agrupndolas en tres matrices histrico-epistemolgicas la racional, la experimental y la comunicativa, que daran cuenta de las tensiones constitutivas del saber pedaggico moderno. Se describen los distintos modos histricos como en la escuela se han regulado las relaciones teora-prctica, conocimiento-representacin y experiencia-ciencia, y se sugiere que stas han entrado en una fase indita para la cual la institucin escolar no fue diseada ni se halla preparada. Palabras clave: historia de la pedagoga, oficio de maestro, epistemologa y pedagoga, escuela y experiencia. O artigo se prope em argumentar historicamente as relaes entre pedagogia, experincia e conhecimento, agrupando-as em trs matrizes histrico-epistemolgicas a racional, a experimental e a comunicativa, que dariam conta das tenses constitutivas do saber pedaggico moderno. So descritos os distintos modos histricos de como, na escola, sempre foi regulado as relaes teoria-prtica, conhecimento-representao e experincia-cincia, e se sugere que estas relaes j tenham entrado em uma fase indita, para a qual a instituio escolar no foi desenhada nem se encontra preparada. Palavras-chaves: histria da pedagogia; ofcio de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experincia. This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, grouping them in three historical and epistemological issues rational, experimental and communicational, that would give account of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the school the relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have been regulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution was not designed nor is prepared. Key words: history of pedagogy, teachers work, epistemology and pedagogy, school and experience.
ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 ACEPTADO: 15-VIII-2006

nomadas@ucentral.edu.co PGS.: 98-108

Este trabajo es producto del proyecto de investigacin Saber pedaggico y campos conceptuales , financiado por el Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, Alcalda Mayor de Bogot. Historiador. Doctor en Filosofa y Letras de la Universit Catholique de Louvain, Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogot. Miembro del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co

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Epgrafe
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatacin de que ya no es algo realizable. Pues as como fue privado de su biografa, al hombre contemporneo se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de tener y de transmitir experiencias quizs sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre s mismo. Giorgio Agamben (2004) La teora del conocimiento no ha cesado jams de tomar por modelo la expansin o la emisin de la luz. Esta haca retroceder las tinieblas y deba triunfar en el espacio y en la historia. Convertidos hace poco en relativistas y modestos, los contemporneos, prudentes a partir de entonces, se apasionan a aplicar sobre el detalle un haz luminoso casi puntual, fino y agudo como un rayo lser. Hemos abandonado la sntesis unitaria para reencontrarnos o perdernos deliciosamente en las delicadezas de lo nfimo, olvidadizos de lo universal a favor de las singularidades portadoras de sentido. [...] Definido por clausura y especificidad, el ideal del conocimiento pas, pues, de las leyes generales al debate detallado, llegando a una fragmentacin diseminada e innumerable. Sorpresa: en algunos lugares o vecindarios, lo universal se soterraba. Mas, asombro renovado, ste no pide ni extenderse ni regir, exige, por el contrario, su retorno a la localidad cercana y fina, adamantina, donde se le descubri. La flama, minscula, se torna inmensa y vuelve a ras del suelo. Irregularmente, de lo local a lo global, palpita, danza, tiembla, vibra, cintila este conocimiento como una cortina de llamas. En el centro del sistema, el sol ilumina el conjunto; pero esta estrella enana marginal est tirada all, en alguna parte del universo. Estas dos proposiciones, la universal y la singular, para un solo sol siguen siendo verdaderas a un mismo tiempo. Frente a l, tan universal como la ciencia, la cuestin del mal y del sufrimiento, de la injusticia y del hambre, tenebrosa, ocupa el segundo

foco o lo negro del universo, as como la existencia singular del hombre indigente y adolorido. [...] Criado en esas llamas irregulares, instruido, educado, el [tercer instruido] engendra en l las terceras personas o espritus que pueblan su cuerpo y su alma con sus formas y sus brillos, tanto como las piezas y retazos componen los fuegos coloreados del manto de Arlequn o el fuego blanco que los suma. Espritu: luz clara, pdica y contenida, irisando el cuerpo y el alma como los millones de soles de la noche constelan el universo. Re-nacido, l conoce, tiene piedad. Al fin, puede ensear. Michel Serres (1991)

han regulado la pedagoga, en las sociedades modernas ?

Esta inversin de elementos pone en evidencia una problemtica. De un lado, cada uno de los trminos que sostienen la frase pedagoga, conocimiento y experiencia es equvoco o polismico en extremo. Aprender es tener experiencia? Tener experiencia es conocer? Todo conocimiento pasa por la pedagoga? Todo aprendizaje implica una pedagoga? La pedagoga produce o simula la experiencia? La pedagoga es lo opuesto del conocimiento? Conocimiento sin pedagoga no engendra experiencia? Los juegos semnticos podran prolongarse, pero, de otro lado, estoy seguro de que el movimiento de regulacin de esas relaciones ha procedido usualmente desde los saberes y los intelectuales dedicados al estudio de el conocimiento y de la . BPP M 192 0. , experiencia, hacia los saberes o c c T ru , Jua n ) le e intelectuales ocupados de pedal a (d et gen a Ca rt a goga: los primeros teorizan y estos ltimos aplican. Por ello, valdra la pena abordar las relaciones conocimiento-exp e r i e n c i a - p e d a g o g a , desde la pedagoga, lo cual implica, de entrada, problematizar el estatus epistemolgico y cultural subalterno que en estas sociedades se le ha asignado a la pedagoga y a su sujeto portador, el maestro. Estas son preguntas que empiezan a emerger con gran fuerza poltica a partir de los movimientos sociales de maestros que reivinNMADAS 99

Las preguntas
La pedagoga, en nuestras sociedades occidentales modernas, ha llegado a ser un espacio estratgico para la regulacin de las relaciones entre conocimiento y experiencia. Concedamos algn sentido a esta frase con aire de lugar comn. Pero, algo cambiara me pregunto, si este texto comenzara diciendo: Las relaciones entre conocimiento y experiencia

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dican su condicin de intelectuales, y sta ha sido la pregunta radical que ha venido guiando nuestras investigaciones sobre la prctica pedaggica en Colombia (Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeverri, Martnez y otros, 2003), al problematizar, con herramientas de corte histrico-genealgico, el estatus de la pedagoga como saber sometido y del maestro, como sujeto subalternizado. En aras del anlisis, dira que las lneas de tensin epistemolgicopolticas a travs de las cuales pueden rastrearse histricamente los juegos de regulaciones mutuas entre pedagoga, conocimiento y experiencia son: las relaciones teora-prctica, las relaciones conocimiento-representacin y las relaciones experiencia-ciencia. La tensin que aparece como la mayor y definitoria del campo pedaggico es, de lejos, la tensin teoraprctica, de modo que el maestro y los pedagogos pasan su tiempo en establecer si la prctica se ejerce como una aplicacin ms o menos exitosa de la teora, o si la teora opera como resultado ms o menos preciso de la prctica. O, para ponerlo en trminos epistemolgicos ms finos: funge la prctica como un momento de verificacin entre dos momentos tericos? O bien, funciona la teora como un momento de formalizacin entre dos momentos prcticos? O, se tratan teora y prctica como
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dos series de cdigos pragmticos que slo se intersectan de modo irregular e incluso aleatorio? Si estas preguntas son ya difciles de por s, las otras dos series lo son mucho ms, pues son apenas visibles para refinados ojos epistemolgicos: Conocer es representarse los objetos del mundo? O conocer es actuar sobre la realidad y producirla como objeto? O, por el contrario, significa poner en juego sistemas de sentido lingsticos y pragmticos, situados cultural e histricamente? Y en cuanto a la relacin experiencia-ciencia: Cmo asegurar la conexin entre la experiencia in-

dividual y las verdades universales de la ciencia y de la tica? O es que tal relacin no existe, y habra que considerar experiencia y ciencia como dos dominios separados, como se pens desde Aristteles hasta Descartes: el padecer individual es lo singular, el conocer la verdad es impersonal, extrahumano? (Agamben, 2004: 16). O bien, forman ciencia y experiencia un dominio unificado gracias a un sujeto trascendental, pero a cambio de que la ciencia monopolice toda forma de experiencia legtima? O hay que rebasar la nocin cientfica de experiencia para pensarla como un espacio mvil que permita desfundamentalizar la subjetividad exponindola al azar del acontecimiento? (Larrosa, 2004). Apoyado en estas preguntas, quisiera proponer en este artculo una hiptesis sobre la conformacin histrica de las relaciones entre pedagoga, conocimiento y experiencia, atrevindome a esquematizarlas en tres matrices histrico-genealgicas1 . Acudiendo a una nomenclatura convencional, podra denominarlas clsica, moderna y contempornea, que sugieren una secuencia cronolgica til para cierto momento del anlisis. Pero esa imagen evolutiva conlleva la falacia de hacer creer que las ms recientes han desplaza-

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do a las ms antiguas, y preferir los nombres de racional, experimental y comunicativa, que al menos dan cuenta de tres tipos de epistemologas que se diferencian entre s de forma marcada, pero que, por otro lado, conviven, se hibridan y compiten en la existencia actual de nuestras escuelas.

Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga clsica o racional

Antes de avanzar, debo exponer una singularidad histrica: se ha dicho que la pedagoga moderna ingres a Colombia con la introduccin de los mtodos pestalozzianos u objetivos, bajo los gobiernos liberales radicales entre 1870 y 1886. A partir de este ltimo ao, mientras en la mayora de los pases latinoamericanos triunfaban los proyectos liberales, se instaur un rgimen confesional, catlico y conservador que tuvo hegemona hasta 1930, cuando los liberales reconquistaron el poder y reanudaron la modernizacin pedaggica con la introduccin de los mtodos de la Escuela Activa. Para la historiografa liberal, ese perodo poltico entre 1886 y 1930, y la pedagoga catlica correspondiente, habran sido un hiato de antimodernidad, al menos intelectual y cultural. A despecho de ello, hemos podido constatar la total continuidad entre los mtodos pestalozzianos ingresados en 1870 y los utilizados por los pedagogos catlicos hasta 1930. Y no slo en los manuales oficiales utilizados para la formacin

de maestros laicos (Restrepo, 1911), sino en los manuales de las congregaciones religiosas docentes lasallistas, salesianos, maristas y jesuitas. Para explicar esta singularidad, hemos postulado que, bajo las divergencias tico-polticas entre radicales y conservadores, exista un sustrato epistemolgico comn, justamente, con referencia a las nociones de conocimiento y experiencia que fundaban las pedagogas pestalozzianas. Ese sustrato es el que hemos denominado pedagoga racional. El trmino era an corriente en el siglo XIX, y nombraba la modalidad de conocimiento procedente de la ciencia clsica de los siglos XVI a XVIII, cuyo paradigma era la matemtica. Conocer, para la ciencia racional, era poder clasificar todos los objetos del mundo en una gran cuadrcula de semejanzas y diferencias (Foucault, 1966). Proyecto sostenido, de un lado, por una singular teora sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje: la mente se refleja en la palabra como en un espejo, en las leyes de la palabra se hallan expresadas las leyes del pensamiento. As, reconstruir las leyes subyacentes a todo lenguaje permitira encontrar, a su vez, el orden subyacente a los objetos del mundo. Y, de otro lado, con un mtodo de procedimientos silogsticos, aritmticos y geomtricos de induccin y deduccin, llegar a establecer unos axiomas o principios, desde los cuales se vuelve a descender analticamente hasta los corolarios y conclusiones. De all la primaca de las ciencias de la lgica y la gramtica en esta episteme clsica o racional: desde la poca de Descartes y los lgicos jansenistas de Port Royal siglo

XVII se constituy el proyecto mayor de establecer una lengua universal perfecta, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar la verdad y claridad de las ideas y, como su efecto, la correccin y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. Hasta el menos avezado en historia de la epistemologa advertir que estoy simplificando de modo burdo; pero debo insistir en que se trata de presentar el esquema de las tensiones constitutivas que nos ocupan: en esta episteme, la pedagoga es postulada como ciencia y a rte , ciencia racional o axiomtica de la naturaleza humana y tcnica de la educacin; el conocimiento es entendido como representacin de las esencias de cada objeto del mundo, y la experiencia, al modo matemtico, es sinnimo de observacin y raciocinio, proceso por el cual el sujeto asciende desde las sensaciones y percepciones hasta las abstracciones. Un saber psicolgico conocido como psicologa racional, psicologa filosfica, de las facultades, especulativa o terica, ha acompaado esta matriz. All, la nocin de conocimiento como representacin de lo real implica una nocin de inteligencia definida como capacidad para comprender las cosas en su esencia y acceder a los trascendentales del ser: lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello. Esa capacidad residira en un conjunto de facultades mentales o del alma, segn se fuese pedagogo materialista o espiritualista, localizadas a partir de unas operaciones lgicas en escala, desde las que reciben las impresiones externas hasta las que abstraen las esencias en conceptos
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y encadenan stos en razonamientos. Las facultades son concebidas como operaciones discretas y separables, casi como fuerzas musculares, a las que habra que ejercitar constantemente por medio de la voluntad: educar era entonces formar hbitos intelectuales y hbitos morales con la ejercitacin constante de la memoria, la observacin, el clculo, hasta lograr su reproduccin mecnica constante y fijarlos como disposiciones permanentes. El hbito es la repeticin de actos, que puede ser forzada o impuesta (en los animales o en las facultades sensibles), pero voluntariamente ejercida en el hombre, llega a formar su segunda naturaleza, asegurndole el ejercicio responsable de la libertad. Este ser un tema candente frente a las pedagogas de matriz experimental, las cuales, apoyadas en saberes de corte biologicista, sostendrn que la libertad o la autonoma comienzan precisamente donde terminan los hbitos. Uno de los temas centrales de esta psicologa que era una conciliacin ilusoria de incompatibles, un hbrido construido sobre dos tradiciones antagnicas, la aristotlico-escolstica y la herencia cartesiana es el de las relaciones entre el cuerpo y el alma, sus conexiones o sus influencias mutuas, expresadas en la lucha entre las pasiones y la razn. Este modelo lgico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razn,
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en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ah que, aunque los actos violen las reglas de la razn y la lgica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lgicas (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. 2: 190, 197). Ser entonces el uso desordenado de las facultades el que impida llegar a las ideas claras y distintas, a los principios: he ah la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hbitos intelectuales, podr deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hbitos virtuosos.

As, se comprende que, desde Descartes, la obsesin en la ciencia y en la pedagoga sea evitar el error, causa del mal: tal ser la funcin asignada al mtodo, una serie de tcnicas y artes pedaggicas que buscan primero entrenar y formar las facultades antes de lanzarlas a la experiencia, pues, aunque valorizan la experiencia directa del contacto y la observacin de los objetos, asignan a sta un lugar derivado. As, se entiende que la pedagoga clsica, sistematizada desde Vives y en especial desde la Didctica Magna de Comenio (1633), haya llegado a condensarse en el contundente axioma: hablar bien es pensar bien, y pensar bien es obrar bien; de las nociones generales correctas deban desprenderse las acciones correctas. Reconocemos como racionales a todas las pedagogas que comparten esta base epistmica, pues proceden postulando un conjunto de principios o axiomas y de all derivan, deducen, sus aplicaciones. Tenemos ac la forma clsica de la relacin teora-prctica. La implicacin epistmica y pedaggica ms fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto emprico. Para toda la configuracin clsica o racional, mantener la pretensin de un discurso perfecto supone desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuen-

Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM.

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te del error y de la confusin. Por esta va constatamos que, desde su gnesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela, al mismo tiempo, como un peligro para la verdad. He aqu la raz de un pensamiento moderno que, a la vez que se proclama liberal, desconfa del individuo. Es all donde cobra pleno sentido la invencin de la pedagoga como ciencia y arte de educar, tal como fue sistematizada por los humanistas desde el siglo XVI y, luego, por los ilustrados: dotada de esa infalible herramienta que es el mtodo tan eficaz que est diseada a prueba de maestros, la conduccin personal del maestro llevar, gradual y sistemticamente, a formar en los nios y pberes hbitos de observacin y abstraccin tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, que los introduzcan en la disciplina de la verdad. Es de esta matriz racional de donde procede tambin una las caractersticas que la pedagoga moderna an no abandona: la idea de que lo natural en el conocer y, por tanto, en el aprender, es ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general y de lo inmediato a lo lejano. Tan potente ha sido este dispositivo pedaggico racional, que exige una advertencia: aunque la configuracin

epistmica racional parece haber desaparecido de nuestro horizonte actual de pensamiento, de hecho, su modo paternal-pastoral de regular las relaciones entre conocimiento y experiencia pedaggica se ha mantenido hasta hoy como uno de los componentes fundacionales del oficio de maestro, a pesar de haber sufrido ciertos desplazamientos y recortes al pasar por las pedagogas de matriz experimental y comunicacional. Incluso, creo que hay que ir ms lejos, para afirmar que las pedagogas racionales, desprendidas de su matriz epistmica lgico-gramatical, han mantenido su ncleo metodolgico y se pueden

reconocer en dondequiera que se operen procedimientos didcticos del modo deductivo, all donde la prctica pedaggica sea ejercida como una aplicacin subsidiaria de principios tericos. Aqu se enraiza una nueva fuente de subalternizacin del maestro artesano manual frente a los pedagogos tericos: si los altos intelectuales actuales del cognitivismo parecen tener claro que su concepcin de la actividad cognitiva es de estirpe kantiana y experimental, se constata que un gran nmero de maestros, bajo un discurso constructivista, operan en realidad todava con el modo de hacer clsico, el de la pedagoga racional, y con la epistemologa del conocimiento como representacin. Y esto no debe ser considerado necesariamente como una indeseable supervivencia del pasado. Nunca estar de ms insistir en que el problema no es la existencia o la pervivencia de la pedagoga racional, porque ella sigue en la base de los enunciados de cualquier pedagogo moderno: es difcil abandonar la claridad y certeza de esa pedagoga natural que se basa en la sensorialidad inmediata de la infancia, para la cual la actividad se traduce en ejercitacin, manipulacin de objetos y movilidad fsica. Pero esos famosos pasos del mtodo racional, ya desprendidos de su matriz epistmica de origen, se han convertido hoy en una especie de definicin
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Catedral de Santa Marta, Edward W. Marck, 1846. Acuarela / papel. 25 x 17 cm. Biblioteca Luis ngel Arango, BLAA.

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de sentido comn de La Pedagoga o de La Enseanza que, incluso, muchos maestros salidos de facultades de ciencias de la educacin consideran an vlida y hasta cientfica: si la pedagoga racional ha perdido su fuente terica la gramtica general y el racionalismo cartesiano pervive como un haz de prcticas escolares que parecen tanto ms naturales y evidentes, por cuanto su teora original se ha desdibujado y silenciado, y porque el lenguaje que usamos para sistematizar nuestras prcticas proviene de otra fuente epistmica.

Pero el problema no est, insisto, en la pedagoga racional y su dbil desplazamiento por la pedagoga experimental: su coexistencia es parte de las tensiones creativas que enri- Pedagoga, quecen el campo conceptual y prc- conocimiento y tico del saber pedaggico; campo experiencia en la donde, al igual que en la vida, las pedagoga situaciones son de una complejidad moderna o El giro epistemolgico que mayor que la de un simple desfase experimental fundamenta esta nueva matriz entre teora y prctica. En el campo remite a la distincin entre expepedaggico realmente existente, esPor diversos motivos, entre riencia y experimento, que fue tas dos matrices se separan, se mez- otros porque esta matriz pedaggi- tematizada especialmente por el ficlan y se repelen, se hibridan y se ca es, tal vez, la que nos es ms fa- silogo Claude Bernard en 1865, rechazan, se solapan y se recubren, miliar, ser todava mucho ms en su famosa Introduccin al estuconviven y se fecundio de la medicina exdan. Lo que ha hecho perimental. Frente a la perverso todo este proidea clsica de expeceso, es que esta tenriencia como obsersin constitutiva se ha vacin de hechos, visto inscrita y maniBernard opone la pulada a causa de los idea, de estirpe kanreformadores del sistetiana, de que la natuma educativo, hay que raleza no habla por s decirlo, por la falsa misma si el investigadistincin entre pedador no la interroga, y goga tradicional y pela de que la ciencia no dagoga moderna, un se hace con hechos dispositivo polticobrutos, naturales mercantil que introdusino con hiptesis y ce la quimera de que comprobaciones prolo ms nuevo y modergramadas. La experiCalle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.
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no es lo mejor, y que debe desplazar y excluir a lo que es viejo, pasado y, por supuesto, negativo. Pero la quimera no es la pedagoga racional, sino el pensar que ella es pedagoga tradicional y que sindolo, debe desaparecer de raz. Sin embargo, la pedagoga racional no puede desaparecer, pues es ah donde el sentido comn de los maestros ha preservado unas prcticas que fueron la fuente misma de su oficio, impidiendo que las sucesivas oleadas de modernizacin pedaggica los separen de su tradicin: ella es, paradjicamente, uno de los pilares de su resistencia a la subalternizacin intelectual y tica. (Saldarriaga, 2003: 84-85).

esquemtico en mi presentacin de lo que ocurre cuando la infancia y la enseanza son capturadas por el dispositivo de las ciencias positivas o experimentales del hombre, la lingstica, la antropologa, la sociologa y la economa poltica; pero, en particular, por el saber hegemnico entre todos, el de la biologa, con sus mtodos de experimentacin, medicin, seleccin y administracin cientfica del trabajo, poniendo a circular nociones, como las de especie y raza, organismo y medio, seleccin natural y lucha por la vida, normalidad y patologa. Y respecto a la infancia escolarizada, las nociones de inters psicofsico, coeficiente intelectual, instinto, aptitud y destreza, herencia, adaptacin, rendimiento y desarrollo psicofsico, destrezas profesionales y aprendizaje por la accin.

mentacin considera el error de otro modo:

El experimento implica [...] la idea de una variacin o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenmenos naturales (Bernard, 1966: 286). [...] Si estamos bien imbuidos en los principios del mtodo experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se contina desarrollando, cuando es errnea, ah est la experiencia para rectificarla (Ibd.: 331).

Seala Senz, que si la pedagoga experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su La nueva psicologa sustituy experiencia pedaggica y su intuila concepcin racional de la inde- cin; la experimental tena como pendencia entre cuerpo y mente y ideal convertirlo en cientfico: en de la separabilidad de las faculta- un administrador, medidor, psicdes, con la idea de unidad indiso- logo y mdico de la infancia, o por luble de lo fsico y lo psquico, y lo menos, en un complemento efidel pensamiento ya no como co- caz del mdico y del psiclogo nocimiento de esencias sino como (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, accin, y accin destinada a la Tomo II: 37). A la par, las pedagoSe configura as una nueva re- adaptacin del organismo al me- gas activas animaron otro esquelacin epistemolgica teora-prc- dio: de ah una nueva medida de ma de relacin entre maestro y tica. El mtodo es ahora el del lo que se considerara inteligen- alumno, postulando que quien deensayo-error, la consecuencia de cia. Correlativamente, el saber ba ocupar el centro de la escena esta nueva epistemologa para el su- pedaggico se vio escindir entre lo era el nio, y que el maestro deba jeto es igualmente fuerte. Si el error que se llam pedagoga expe- hacerse discretamente a un lado, no es lo que debe eliminarse sino riencial y pedagoga experimen- como observador y facilitador de la condicin misma del conoci- tal. Las pedagogas que ac hemos la actividad espontnea de los miento, la experiencia personal llamado racionales, e incluso algu- alumnos, tratando a la vez de guarpasa de ser sospechosa a ser inelu- nas ramas de la Escuela Activa, dar la postura neutral u objetiva del dible. Pero ese lugar destacado la eran consideradas an experien- cientfico. Puede decirse que a la convierte en un laboratorio de ciales, pues eran una pedagoga posicin clsica de empata pastoexperimentacin cientfica y de la de artistas, que se elabora bajo el ral-artesanal del maestro se le inconfiguracin de otro tipo de sub- signo de un impresionismo exage- corporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirajetividad: la delimitada, de distanciamienda por la psicologa to y de intervencin, experimental. La nueforjada por los mtova pedagoga cientfidos de las ciencias ca desech no slo la positivas. Si a los exfundamentacin filoperimentalistas ello les sfica de la pedagoga ha parecido una conclsica, calificada de tradiccin indeseable, terica, filosfica, las escuelas nunca han especulativa o inpodido ser convertidas trospectiva, sino que del todo en laboratocreyendo indepenrios puros y duros de dizarse de todo psicologa o de eugesupuesto filosfico ranesia. Pero es verdad cional, se fund en una que, esta cientifizapsicologa concebida Calle del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. cin de la prctica pecomo ciencia de los
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actos, de los fenmenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los sntomas y de las enfermedades mentales. (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Tomo, II: 190, 197).

rado, que postula el don exquisito del maestro en aquellos que aspiran a tener xito en ella (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997 Tomo II: 38).

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daggica fue un momento irreversible del proceso de secularizacin y reconversin del clsico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagoga elementos tanto de las psicologas clnicas o teraputicas como de la sociologa y la economa poltica (la administracin y la planificacin). Si en esta matriz, experiencia es experimento y conocimiento es accin adaptativa, la pedagoga como ciencia y arte de ensear ha sido sustituida por las Ciencias de la Educacin, que son, dijramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en funcin de la enseanza. Con un precio para la pedagoga: habra que decir, con Zuluaga, que ellas, las ciencias de la educacin, han efectuado una recomposicin en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teora y prctica:
Ellas han legitimado una divisin de los problemas tericos y crticos en torno a la escuela, as: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educacin: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa de la educacin, etc. Adentro de la escuela, en la didctica o en la tecnologa educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseanza, nico espacio que le reconocen las Ciencias de la Educacin a la Pedagoga. Los procedimientos de enseanza son los nicos elementos o segmentos de saber que puede usar el

maestro en su prctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se exige que deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes especficos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque, de otro lado, las ciencias de la educacin han reordenado en realidad, dispersado su objeto de saber en funcin del aprendizaje: se ha pasado el foco de atencin, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cmo aprenden los sujetos, dando prelacin, en la polaridad ensear-aprender, a lo segundo sobre lo primero por obra de la(s) psicologa(s), as como gracias a la sociologa, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas proveen una visin de conjunto, la psicologa de la poblacin o de las masas, que, para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometra , una ciencia de la medicin de la infancia. La pedagoga como ciencia general retrocede obsoleta ante la dispersin de didcticas especficas de las ciencias particulares.

dagogas que se fundan en las epistemologas provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicacin y de la informacin. Caracterizacin tentativa, pues aqu avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformacin en curso de la que somos, a la vez, actores y objetos. Se trata de la aparicin progresiva de los llamados procesos de produccin de sentido, de construccin social de cdigos culturales y del reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada, por pertenencia a subculturas etarias, tnicas, de gnero, de clase social o de capital simblico. Abusando an ms de la esquematizacin, dir que hay aqu un nuevo giro en las relaciones teora-prctica. Paradjicamente, al unificar lo terico y lo prctico bajo la nocin de cdigo cdigos lingsticos y cdigos pragmticos, se asume que estas dos series de cdigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan, entonces, tanto las epistemologas racionales como las experimentales, que nunca dudaron de que la comunicacin entre teora y prctica, ya fuera como representacin-aplicacin, ya como sntesis conceptual-accin adaptativa, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologas hacen emerger es el de saber cmo cada serie puede traducir a la otra: Cmo se hace lo que se dice, cmo se dice lo que se hace? Cules son los efectos de interferencia, distorsin, ruido o incomunicacin que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de cdigos tericos y prcticos?

Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga contempornea o comunicativa

Con este rtulo genrico caracterizo, de modo tentativo, a ese conjunto diverso y disperso de pe-

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La relacin teora-prctica es medie entre la ciencia y las cultu- riencia: alcanzar la ciencia es alcanac, por definicin, por su estruc- ras, y la relacin pedaggica, el zar la cultura. Sin embargo, hoy en turacin epistemolgica y poltica, amor pedaggico, se mide ahora da, la ciencia y la cultura se han una relacin conflictiva y tensional. por la capacidad de mediacin y tra- vuelto dos campos inconmensuraLa vida escolar ya no aparece trans- duccin intercultural que el maes- bles de produccin de verdad: como parente y natural por s misma: ya tro pueda desplegar. Si se exige que nunca ocurri antes en las sociedala teora no da cuenta de todo lo en la escuela, los individuos como des modernas, la verdad de las cienque pasa en las prcticas, y stas des- sujetos culturalmente situados de- cias ya no coincide con, ni tiene bordan toda intencin terica y ben ser respetados e incluidos a par- hegemona sobre, la(s) verdad(es) toda voluntad consciente. Si algu- tir de su subjetividad individual y de la(s) cultura(s): como en tiemna vez albergamos la sospecha de comunitaria, por otra parte, las prc- pos de los griegos y los medievales, que la teora no lo saba todo y de ticas de las ciencias racionales y conocimiento y experiencia se han que la prctica no alcanzaba a con- experimentales universalismo, lo- vuelto a separar: el sujeto trascendental nico y univertrolarlo todo, estos sal de la experiencia nuevos saberes nos las cartesiana y kantiana han convertido en docontempla, mudo e imlorosa certeza: la expotente, cmo se le reperiencia ya no es bela y se le escapa el aplicacin de verdades sujeto mltiple, localini experimentacin de zado y singular de las hiptesis, ahora se siculturas: nios, negros, ta en la tierra de namujeres, gays, migrandie que media entre tes y desplazados, sujeteoras y prcticas. Por tos subalternizados que eso, la problematiempiezan a construir zacin actual nace del nuevas epistemologas, deseo, no siempre clao a validar las de sus ramente expresado Convento de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM. ancestros. por todos los actores del acto pedaggico, de hallar la (o alguna) forma de co- gocentrismo y jerarquizacin no municacin entre las mltiples prc- han cambiado sustancialmente, y Contraepgrafe ticas y las complejas teoras; pero ac siguen pidindole al maestro que el problema del conocimiento ya no contine ejerciendo las figuras seA despecho de todo ello, como es el de la verdad o el de la adapta- culares del gua racional y del lo seala el epgrafe de Serres, no observador cientfico, pero, ade- se trata ms de oponer lo universal cin, sino el del sentido. ms, que sea agente de integracin como fuerza imperial contra lo Y las claves para abordarlo se de las subculturas juveniles pan- singular, ni de atrincherarse en lo buscan a partir de la multiforme dillas, drogadiccin, maternidades singular como el refugio de un re nocin de cultura o mejor, de cul- precoces, violencia intrafamiliar sistencia que se bastara a s misturas, en plural y en sentido antro- funcin para la cual ni la escuela ni ma. Se abre la oportunidad de polgico. Entonces, los smbolos, el maestro estaban en absoluto pre- pensar la pedagoga, ya no como los valores, las identidades y las parados. Es una fractura histrica en ciencia ni como tcnica, sino como afectividades como figuras de una las funciones clsicas y modernas de saber, esto es, como un tercer esalteridad que debe ser incluida la escuela, pues la escuela clsica pacio no preformateado para los pasan al centro de la escena como y la moderna, a pesar de sus dife- lenguajes de la(s) experiencia(s), condicin de posibilidad de los co- rencias, comparten una misma for- universo tercero donde luz y tinienocimientos y los aprendizajes. Se ma bsica de regulacin entre bla no se oponen como el conocipretende abrir la escuela para que pedagoga, conocimiento y expe- miento a la ignorancia, sino que se
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complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedaggico le toca recoger la antorcha de la experiencia, all donde la escuela nos la dej atada a la ciencia. La pedagoga puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnologa, y retomar de su tradicin fundadora lo que la una al arte y a la artesana. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la escuela de las ciencias, al abrirse a las culturas, pueda liberarse de las tiranas teora-prctica, conocimiento-representacin y ciencia-experiencia. Ello empieza por absolver la culpabilizacin epistemolgica que la ciencia ha acumulado sobre las espaldas de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios profes, que haban sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. Una maana de estas, la pedagoga podr incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia!

Cita
1 Una versin de estas matrices, en funcin de caracterizar las relaciones maestro-alumno, ha sido publicada como: Del amor pedaggico y otros demonios, en Saldarriaga (2006).

SENZ, Javier, scar Saldarriaga y Armando Ospina, 1997, Mirar la infancia. Pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Medelln, Colciencias/ Universidad de Antioquia/UniAndes/ Foro Nacional por Colombia. SALDARRIAGA, scar, 2006, Del amor pedaggico y otros demonios, en: G. Frigerio y G. Diker (Editoras), Educar: efectos y figuras del amor, Buenos Aires, Ediciones del Estante. ________, 2003, Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia, Bogot, Magisterio-Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica. SERRES, Michel, 1991, Le Tiers-instruit, Pars, F. Bourin. ZULUAGA, Olga Luca, 1987, Pedagoga e Historia, Bogot, Foro Nacional por Colombia. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Javier Senz y Alejandro lvarez, 2003, Pedagoga y epistemologa, Bogot, Magisterio. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Javier Senz, Alejandro lvarez y scar Saldarriaga, 2005, Foucault, la Educacin y la Pedagoga. Pensar de otro modo, Bogot, Magisterio.

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 F ERNA NDO URBI NA: Campesino. Rquira, 1970.

3. Ciencia y crtica
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