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Lugar de aprender lngua estrangeira na escola: reflexes em torno do PNLD 2011

School is the place to learn a foreign language: reflections about the 2011 'PNLD' (Textbook National Plan) Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, MG, Brasil

Resumo: Embora o PNLD tenha sido implantado j h muitos anos, apenas nos dois ltimos editais (2008 e 2009) o componente curricular Lngua Estrangeira Moderna foi includo, possibilitando a inscrio de manuais didticos de ingls e de espanhol. O Guia de Livros Didticos do PNLD 2011 nos apresenta o resultado da avaliao: 4 colees didticas escolhidas, 2 de cada lngua, de um total de 37. O contraste entre o nmero de obras que participaram do processo de avaliao e o das que foram aprovadas chama a ateno e nos leva a refletir sobre algumas questes, as quais sero discutidas neste texto. Palavras-chave: PNLD. Lngua estrangeira. Livro didtico. Abstract: Although the PNLD (Textbook National Plan) has already been implemented for a long time, only in the last two year plans (2008 and 2009) the Modern Language subject has been included as a curricular component, enabling the registration of English and Spanish textbooks. The PNLD Textbook Guide presents the evaluation result: 4 (four) collections of textbooks were chosen, 2 (two) for each language, from a total of 37 (thirty seven) registrations. The contrast between the number of participating books in the evaluation process and the ones approved calls our attention and leads us to reflect about some issues, which will be discussed in this text. Keywords: PNLD (Textbook National Plan). Foreign language. Textbook.

Introduo
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), segundo informaes disponveis no portal do MEC, o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas voltadas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileiro1, pois comeou, com outra denominao, em 1929. Entretanto, apenas nos dois ltimos editais PNLD do Ensino Fundamental (EF) 2011 e PNLD do Ensino Mdio (EM) 2012, publicados em 2008 e 2009, respectivamente o componente curricular Lngua Estrangeira Moderna foi includo, possibilitando a inscrio de manuais didticos de ingls e de espanhol. Isso significa que nos prximos anos todos os alunos das escolas pblicas podero receber livros consumveis (no tero de ser devolvidos no final do ano letivo) dessas disciplinas, acompanhados de CDs de udio, fato que, sem dvida alguma, representa um passo importante no sentido de proporcionar condies para um ensino de melhor qualidade. A avaliao das colees de lngua estrangeira inscritas em atendimento ao edital publicado em 2008 (PNLD-EF) ocorreu durante o 2 semestre de 2009 e o Guia de Livros Didticos: PNLD 2011 Lngua Estrangeira, com a apresentao das obras aprovadas, foi publicado em abril de 2010. Participaram do processo de avaliao pedaggica 37 colees - 11 de espanhol e 26 de ingls -; porm, somente 4 colees didticas, 2 de cada uma das lnguas, foram selecionadas. Segundo o Guia, as demais colees foram excludas por no cumprirem os critrios do Edital, o que, em alguns casos, poderia inviabilizar seu uso em sala de aula (BRASIL, 2010, p. 3). O contraste entre o nmero de obras avaliadas e o das que foram escolhidas chama a ateno e nos leva de imediato a refletir sobre duas questes: por um lado, quais concepes terico-metodolgicas tm fundamentado os manuais para ensino de lngua estrangeira produzidos no Brasil, j que a maior parte das obras no atendeu aos critrios estabelecidos no edital; por outro, que papel o PNLD atribui ao ensino-aprendizagem da lngua estrangeira na escola, haja vista os critrios de avaliao e seleo especificados no Edital (BRASIL, 2008). Considerando-se que, no Brasil, h pelo menos quatro dcadas publicam-se colees para o ensino de ingls e, nos ltimos anos, tambm para o de espanhol, pode-se presumir que h um descompasso entre os princpios que vm norteando a elaborao de manuais e os que orientaram o trabalho dos avaliadores.
1 Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_ content&view=article>. Acesso em: 25 jan.2011.

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Como desdobramento dessa reflexo, podemos pensar se no haver, do mesmo modo, descompasso entre as supostas experincias crticas e reflexivas com a lngua estrangeira, as quais o livro didtico (LD) deve ajudar a proporcionar como veremos mais adiante , e as que, efetivamente, podero ser vivenciadas na escola pblica, pois a realidade nos mostra condies desfavorveis: professores e alunos desmotivados devido a vrias circunstncias, turmas numerosas, falta de reconhecimento da importncia e consequente marginalizao dos idiomas (apenas uma aula por semana, no atribuio de notas etc.) e, especificamente com relao ao espanhol, desinteresse das secretarias de educao estaduais e municipais de favorecer a implantao do ensino dessa lngua2. Sendo assim, para buscar entender o que se esperava dos LDs inscritos, comentarei primeiramente, algumas afirmaes que constam na apresentao do Guia e, a seguir, discorrerei sobre os critrios de avaliao e seleo dos livros de LE, com base no Edital, na ficha e na minha experincia como avaliadora no PNLD 2011, sem a pretenso de esgotar o tema; por fim, passarei discusso que me parece necessria neste momento: se o PNLD, especialmente o de LE, sem o amparo de outras medidas que resgatem o papel formador da educao e garantam as condies bsicas para essa formao, por meio de todas as disciplinas igualmente, facilitar e enriquecer de fato o ensino-aprendizagem de idiomas na escola ou ser apenas uma iniciativa pouco produtiva. Apesar de reconhecer que o PNLD fundamental na correo dos rumos da educao no Brasil, contribuindo para mudanas significativas na rotina escolar, importante no perder de vista as deficincias que precisam ser superadas.
2 Esta implantao vem sendo negligenciada pelos gestores do sistema educativo, sobretudo pela falta de regulamentao da lei de ensino do espanhol nos estados, nos seus conselhos estaduais de educao - CEE. Este foi um dos fatores que levaram a que docentes de universidades pblicas e de associaes estaduais de professores de espanhol (APEs) constitussem a COPESBRA - Comisso Permanente para o Acompanhamento da Implantao do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro -, que surgiu no ano de 2009 com o objetivo de acompanhar e contribuir em diferentes instncias para a qualificao das condies de implantao do ensino de espanhol nas escolas brasileiras. Nesse sentido, enquanto comisso, a COPESBRA tem refletido e atuado na construo de uma poltica brasileira para a formao inicial e continuada de professores de espanhol, assim como tem acompanhado o processo de implantao efetiva dessa lngua nas escolas, por meio de anlises e discusses acerca de temas como a produo e circulao de materiais didticos e paradidticos, a contratao de professores para as redes oficiais de ensino por meio de concurso pblico, entre outros. Essas questes foram assunto de dois Seminrios Nacionais da COPESBRA, realizados nos anos de 2010 e 2011, na Universidade Federal de Sergipe e na Universidade Federal Fluminense, respectivamente (Disponvel em: <http:// copesbraseminario.wordpress.com/> e os textos de: GONZLEZ, 2009; COSTA; FREITAS; RODRIGUES, 2009 [Disponvel em <http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao10/espanholnaescbr.php>] e FANJUL, 2010)

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Para tentar entender algumas das razes que podem ter levado ao desacerto entre as obras inscritas que foram excludas e o tipo de LD idealizado pelo Edital, podemos comear recorrendo a algumas afirmaes que constam na apresentao do Guia. Primeiramente: sempre importante lembrar que lugar de aprender lnguas estrangeiras na escola de educao bsica (BRASIL, 2010, p. 11). E por que seria importante lembrar? Talvez, porque, como constatou Monte Mr, a lngua inglesa como lngua estrangeira tem sido vista como uma disciplina-problema (2010, p. 577). Baseada em pesquisas, a autora comenta sobre as crenas ou percepes acerca do ensino-aprendizagem dessa lngua na escola pblica:
Essas crenas ou percepes revelam que alunos, pais de alunos, professores, enfim, envolvidos no ensino pblico acreditam que a escola de educao bsica no se constitui o lugar no qual se aprende a lngua inglesa; ou de que esse idioma s tem aprendizado eficaz fora da escola, na maioria das vezes em cursos de idiomas. (Id.Ibid.).

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Essa opinio que se construiu especialmente em relao ao ingls, por ser a lngua ensinada h mais tempo nas escolas, parece estender-se agora tambm ao espanhol, cuja oferta tornou-se obrigatria no ensino mdio, conforme a Lei n. 11.161/2005. Lamentavelmente, algumas secretarias estaduais de educao, ao fazerem parcerias com cursos particulares de idiomas para ministrar aulas de LE aos alunos da escola pblica, tm colaborado para a reiterao das crenas comentadas por Monte Mr. Tais parcerias ignoram o valioso papel construtivo da LE como parte integrante da educao formal no ensino regular (BRASIL, 1998, p. 41), sua funo interdisciplinar e sua contribuio fundamental para a construo da cidadania. Outra afirmao contida no Guia destaca que o material selecionado deve dar ao aluno condies de aprender a ler, escrever, ouvir e falar na lngua estrangeira (BRASIL, 2010, p. 11). Entretanto, sabemos que ainda muito marcante a tradio do ensino de lngua estrangeira (LE) centrado na leitura, com o respaldo, inclusive, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, que destacam: [...] considerar o desenvolvimento de habilida-

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des orais como central no ensino de Lngua Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de relevncia social para a sua aprendizagem (BRASIL, 2008, p. 20)3. O documento acrescenta que algumas condies na sala de aula da maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas: carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didtico reduzido a giz e livro didtico etc. (Ibid., p. 21). Assim, embora se incluam nos PCN orientaes para o ensino da compreenso oral e da produo oral e escrita, ressalta-se tambm, no prprio documento, que o desenvolvimento dessas habilidades na escola depende da existncia de condies favorveis. Pode-se constatar que, independentemente de julgarmos pertinente ou no o requisito da existncia de determinadas condies, o foco na leitura est ento associado s crenas mencionadas anteriormente: na escola s possvel ensinar o aluno a ler em LE; para aprender a falar, escrever e ouvir em outro idioma necessrio matricular-se em um curso particular. Nesse espao, ao qual apenas uma pequena parcela da populao tem acesso, as turmas so pequenas, julga-se que os professores so mais bem preparados muitos, inclusive, so nativos no idioma , a carga horria maior e, normalmente, h mais recursos materiais. A escola, sobretudo a pblica, esteve/est sempre em desvantagem quanto a esses aspectos, alm de ter de superar outro obstculo: a ausncia do LD, visto que s agora ele chegar aos alunos. O foco na leitura relaciona-se tambm a outros dois fatores: a nfase dada preparao para o vestibular4 e, mais recentemente, para o ENEM5. Como esses exames, na rea de lnguas estrangeiras, pretendem avaliar algumas habilidades associadas

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3 Neste texto, por estar tratando do PNLD 2011, vou fazer referncia exclusivamente aos PCN de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental, apesar de os PCN-EM e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio poderem tambm oferecer subsdios para a argumentao. 4 Os PCN acrescentam a seguinte razo para que se priorize a leitura nas aulas de lngua estrangeira: Note-se tambm que os nicos exames formais em Lngua Estrangeira (vestibular e admisso a cursos de ps-graduao) requerem o domnio da habilidade leitura (BRASIL, 1998, p. 20). 5 Matriz de Referncia do ENEM: Competncia da rea 2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. H5 - Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema; H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas; H7 - Relacionar um texto em LEM, as estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social; H8- Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural e lingustica (Disponvel em: <http://www.enem.inep.gov.br/pdf/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2011).

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capacidade do aluno de ler e entender pequenos textos, os planos de curso so elaborados para que o estudante, ao concluir o Ensino Bsico, possa alcanar esse fim; a persistncia de uma concepo de linguagem como sistema que fundamenta um ensino planejado em torno de tpicos gramaticais. Embora muitos professores j venham h alguns anos buscando planejar seus cursos a partir de outras perspectivas temas, situaes, funes , as quais, em alguma medida, ensejam o desenvolvimento das outras habilidades (falar, ouvir, escrever), a gramtica continua tendo maior relevncia. Desse modo, ainda frequente a leitura de textos, muitas vezes no-autnticos, com a finalidade principal, ou exclusiva, de ilustrar o uso de estruturas e vocabulrio.

Por fim, a outra afirmao, presente no Guia, que quero ressaltar: os livros didticos selecionados precisam contribuir para a formao de cidados crticos e reflexivos (BRASIL, 2010, p. 12-13). Essa asseverao relaciona-se diretamente aos PCN, cujos temas centrais so a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira (BRASIL, 2008, p. 16). Note-se que tais temas conferem um papel diferenciado ao ensino da LE na escola, como j mencionado, tendo em vista que focalizar apenas o aspecto lingustico do idioma e desenvolver habilidades comunicativas no so os nicos requisitos que devem ser atendidos. Resumindo, as trs assertivas que acabamos de elencar nos do uma dimenso do tipo de material didtico de lngua estrangeira demandado pelo PNLD: um livro concebido metodologicamente de modo que os textos e as atividades possibilitem a aprendizagem efetiva da leitura, escrita, audio e fala em LE, na escola, numa perspectiva crtica e reflexiva, contribuindo assim para a formao da cidadania. Resgata-se assim o que os PCN explicitam:
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante no processo de capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensino fundamental parte da construo da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 41).

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Um exame criterioso
Para que as editoras pudessem atender a expectativa quanto ao tipo de LD almejado, foram discriminados no Edital os critrios eliminatrios gerais (comuns a todas as reas) e especficos (da rea de Lnguas Estrangeiras Modernas) que orientariam, no perodo de seleo, um exame criterioso fundamentado nos documentos oficiais e em pesquisas que vm sendo desenvolvidas nas reas de educao e ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (BRASIL, 2010, p. 12). Os critrios, por sua vez, deram origem a uma ficha de avaliao com 92 perguntas (publicada no Guia6) divididas nos seguintes blocos: I. Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino fundamental; II. Observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano; III. Coerncia e adequao entre a abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica e objetivos explicitados; IV. Correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos; V. Observncia das caractersticas e finalidades especficas do manual do professor e adequao da coleo linha pedaggica nele apresentada; VI. Adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da coleo; VII. Estrutura e organizao; VIII. Coletnea de textos orais e escritos; IX. Compreenso escrita; X. Produo escrita; XI. Compreenso oral; XII. Produo oral; XIII. Conhecimentos lingustico-dicursivos: gramtica e vocabulrio; XIV. Diversidade, cidadania e conscincia crtica. Como fundamentao dos critrios dispostos no Edital e da ficha de avaliao, temos, portanto: documentos de carter normativo, como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente, Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao; documentos oficiais de carter didtico-pedaggico, como os Parmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental;

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6 Devido extenso da ficha, no possvel reproduzi-la neste artigo; mas possvel encontr-la em <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico>. Acesso em: 15 jan. 2011.

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pesquisas e discusses no mbito acadmico relacionadas a questes terico-metodolgicas do ensino-aprendizagem de LE, norteadoras das concepes de livro didtico, lngua, papis do professor e do aluno, habilidades e competncias, autonomia, pluri/ interculturalismo, interdisciplinaridade, letramento, gneros textuais etc.

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Tais fundamentos evidenciam o imperativo de respeito legislao e aos documentos oficiais e sinalizam a perspectiva terico-metodolgica de ensino-aprendizagem de LE na qual deveriam se embasar os LDs inscritos. Comentarei a seguir alguns dos blocos da ficha7, destacando aspectos que julgo relevantes para o propsito deste texto. Segundo os blocos I e II, o LD no poderia conter nenhuma meno indevida a algo que pudesse contrariar a legislao ou ser considerado prejudicial formao integral do aluno, tais como esteretipos, preconceitos, doutrinaes, difuso de marcas, servios ou produtos comerciais. Evidentemente, as editoras e os autores que produzem manuais para o ensino de LE que j circulam no mercado tm essa preocupao, mas, s vezes, uma afirmao em determinado texto, uma frase inadvertida em uma atividade ou uma imagem escolhida ao acaso podem transmitir alguma ideia preconceituosa ou estimular um comportamento inadequado. A exigncia de ateno a esse requisito demandava que, ao elaborar o LD, os autores tivessem sido extremamente cuidadosos com a definio dos temas abordados, com a seleo dos textos e imagens e com a proposta de atividades. O bloco IV, com apenas duas perguntas8, teve como finalidade verificar a correo e atualizao de conceitos e informaes, ou seja, observar se, ao apresentar os contedos (lingusticos, discursivos, socioculturais, pragmticos etc.), o autor (ou autores) do LD no incorreu(ram) em erros ou inadequaes. Uma anlise difcil, pois requeria conhecimentos de vrias ordens por parte do avaliador. Deviam-se considerar no s imprecises quanto ao teor de concei7 Para atender aos limites deste texto, no comentarei todos os blocos e, para facilitar a exposio, no seguirei necessariamente a ordem em que se apresentam na ficha. 8 10 - A obra apresenta, de modo correto, preciso e atualizado, conceitos, informaes e procedimentos propostos como objetos de ensino-aprendizagem?; 11 - A obra utiliza, de modo correto, preciso e atualizado, esses mesmos conceitos e informaes, em exerccios, atividades, ilustraes ou imagens?

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tuaes, mas tambm equvocos ou inconsistncias na apresentao e discusso de temas, em informaes relativas LE pases, povos, culturas, variantes, por exemplo , em atividades para a prtica e desenvolvimento das habilidades ou, ainda, em dados de diversa natureza que pudessem aparecer nos textos. Para evitar a excluso por desatualizao e incorrees, as colees didticas inscritas no PNLD deveriam ter passado previamente por uma rigorosa reviso e uma leitura crtica bastante acurada. As perguntas dos blocos III e V tinham o propsito de considerar, por um lado, se o manual do professor (MP) idealizado pelo PNLD como um recurso para a autoformao continuada do professor (BRASIL, 2010, p. 9) explicitava os objetivos da proposta didtico-pedaggica e os pressupostos terico-metodolgicos que nortearam e fundamentaram a obra; e, por outro, se a organizao e o contedo dos volumes que compunham a coleo refletiam o exposto no MP. Embora parea bvio, no demais enfatizar, com relao a esse aspecto, que os produtores de LDs deveriam responder com rigor no MP s perguntas o qu, para qu, como e por qu e buscar construir o livro do aluno (LA) de tal forma que ele repercutisse toda a fundamentao apresentada ao professor. Os objetivos deveriam ser formulados claramente, e no apenas sugeridos, e os pressupostos precisariam evidenciar, de modo consistente, concepes de lngua, ensino e aprendizagem, sustentadas por uma perspectiva terica e metodolgica. Segundo os requisitos, o LD deveria favorecer o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico, no que diz respeito aos objetos de ensino-aprendizagem9 propostos. Sendo assim, entende-se que o aluno no deveria ser visto como ser passivo, destinado a absorver os conhecimentos a ele transmitidos, mas sim como um sujeito ativo, a quem se proporcionariam os meios para pensar por si mesmo, de maneira reflexiva, sobre o que est aprendendo. Por isso, a ficha indaga se o LD contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funes socioculturais10, o que nos remete natureza sociointeracional da linguagem, como expem os PCN de LE:
9 Os objetos de ensino-aprendizagem podem ser: um elemento lingustico-discursivo, um gnero textual, uma estratgia de leitura, uma habilidade, um tema, um aspecto cultural, entre outros. 10 Cf. pergunta 9 - A obra contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funes socioculturais?

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O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantes do discurso [...]. Alm disso, todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. (BRASIL, 1998, p. 27).

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Cabe reiterar que o MP concebido, a exemplo das perguntas do bloco V, como um instrumento que deve oferecer ao docente muito mais do que orientaes quanto s estratgias e aos recursos de ensino a serem empregados nas aulas e sugestes de respostas para as atividades propostas no LA. Ele deve contribuir para a continuidade da formao do professor, propiciando-lhe ampliao dos conhecimentos11; isso poderia ser feito tanto com a incluso, no prprio MP, de informaes de carter metodolgico, lingustico e cultural, que favorecessem o aprofundamento de determinados contedos e o aprimoramento das competncias necessrias para ensinar um idioma; quanto com a apresentao de uma bibliografia de referncia comentada. Esperava-se tambm que o MP indicasse as possibilidades de trabalho interdisciplinar, mas necessrio compreender que essas indicaes no deveriam se limitar a apontar a quais disciplinas o professor de LE poderia recorrer para abordar um tema ou realizar um projeto. Parece evidente que conhecimentos advindos de outras matrias, como Geografia, Histria, Cincias, Artes e Educao Fsica, podem ser ativados para tratar de vrios assuntos na aula de LE, especialmente aqueles que parecem j ter se tornado cannicos nos LDs preservao do meio ambiente, importncia de praticar esportes, vantagens de consumir alimentos saudveis, tecnologia etc. ; ou que, para realizar uma feira cultural, professores de diferentes reas podem trabalhar em conjunto. Menos evidente, ou menos explorado, talvez seja o fato de que a perspectiva de desenvolver contedos educacionais com contexto e de maneira interdisciplinar, envolvendo uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma disciplina (BRASIL, 2002, p. 17).
11 Cf. pergunta 20 - O manual apresenta insumo lingustico e informaes culturais que propiciem a expanso do conhecimento do professor acerca das culturas vinculadas lngua estrangeira e do desenvolvimento de sua prpria competncia lingustica, comunicativa e cultural?

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Por essa tica, o MP poderia sugerir formas de abordar determinados contedos relacionando-os com outros campos do conhecimento; esse procedimento facilitaria, por exemplo, a explicao e a compreenso da variao lingustica, que ocorre dentro do sistema da lngua, mas provocada por fatores histricos, geogrficos, socioeconmicos e culturais. Por outro lado, a sugesto de dilogo com o portugus poderia ser bastante benfica, j que com a finalidade de ensinar e aprender linguagem, tanto a LM [lngua materna] como a LE podem ser vistas como recursos de mtua ajuda. Isso se deve ao fato de que h semelhanas entre os conhecimentos necessrios para as diferentes aprendizagens do aluno (CRISTOVO, 2009, p. 324). Assim sendo, dentre outras possibilidades, ao trabalhar com gneros textuais, o professor pode ativar o que j conhecido pelos alunos com relao a esses gneros em LM para depois focaliz-los na LE. No entanto, preciso tambm considerar em que medida a ponte com a LM funciona como um fator positivo, para no correr o risco de us-la como uma espcie de muleta para amparo diante de qualquer dificuldade. Sendo assim, no se trata de facilitar a apresentao dos contedos, a discusso dos temas ou a explicao de significados recorrendo ao portugus, para que os alunos possam entender melhor, e sim de beneficiar-se do que o aluno j sabe em sua lngua para, a partir desse patamar, explorar e construir o que novo. O MP deveria ainda favorecer a discusso, e no somente a indicao, de diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliao12. Sabemos que a avaliao somativa realizada ao final de um perodo para comprovar ou quantificar os conhecimentos adquiridos pelo aluno, por meio de provas, testes e trabalhos, com atribuio de notas ou conceitos continua sendo a mais usada no Ensino Bsico e que optar por outra forma de avaliar, muitas vezes, no depende somente do professor; contudo, recomendvel que haja espao e condies para proceder tambm avaliao formativa realizada em diferentes momentos, sem atribuio de pontos, com vistas a identificar o andamento do processo de aprendizagem (avanos e conquistas, dvidas, dificuldades etc.), de modo a verificar provveis pontos falhos, obstculos ou, ao contrrio, circunstncias que funcionaram ou facilitaram a aquisio de
12 Cf. pergunta 17 - O manual discute diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliao que o professor poder utilizar ao longo do processo de ensino-aprendizagem?

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conhecimentos. Nesse tipo de avaliao, averiguam-se o desempenho do aluno e do professor e tambm o rendimento dos materiais didticos, das estratgias e recursos utilizados. H vrios instrumentos que poderiam ser empregados: uma conversa informal em que os estudantes e o professor falem sobre diferentes fatores envolvidos no processo de ensinar e aprender uma lngua, uma ficha de autoavaliao por meio da qual os alunos sejam motivados a pensar no que e como esto estudando e aprendendo, um dirio de aprendizagem em que o aluno registre suas dificuldades e/ou seus avanos etc. Desse modo, o aluno passa da condio de mero paciente, de simples espectador da avaliao de seu estado de aprendiz condio de figura atuante, que tambm examina, calcula, dimensiona, toma p no modo ou no ritmo de como est acontecendo seu processo de aprendizagem (ANTUNES, 2006, p. 163). Quanto estrutura e organizao, foco do bloco VII, cabe sublinhar a relao que deveria haver entre os princpios organizadores das colees e a proposta didtico-pedaggica, considerando-se tanto as sees maiores unidades ou lies, mdulos ou blocos, apndices, glossrios, atividades complementares etc. quanto a organizao interna das unidades. Sendo assim, uma obra cuja proposta de ensino-aprendizagem tivesse como um de seus objetivos o desenvolvimento do pensamento autnomo e crtico de LE13, deveria incluir uma seo com atividades extras para o aluno realizar sozinho, ou com acompanhamento menos incisivo do professor, bem como sugestes de leituras complementares, filmes, sites da internet etc., alm de possibilitar oportunidades de (auto)avaliao, j que a autonomia envolve conscientizao, autoconhecimento, gerenciamento e monitoramento da aprendizagem, tomada de decises e disposio para aprender na e pela interao com o outro (DIAS, 2009, p. 209). Do mesmo modo, se essa obra se fundamentasse em pesquisas acadmicas mais recentes, visando a contemplar o uso social da lngua, no deveria, consequentemente, estar organizada em torno de tpicos gramaticais; internamente, no se esperava que as unidades dessa obra dessem nfase a uma(s) habilidade(s) em detrimento de outras e, por outra parte, que no trabalhassem de forma integrada a compreenso e produo oral e escrita. Normalmente, o ndice nos ajuda a ter uma ideia geral de como cada volume est or13 Cf. pergunta 8 - A obra oferece o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico, no que diz respeito aos objetos de ensino-aprendizagem propostos?

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ganizado, pois por meio dele podemos ver, por exemplo, se as unidades foram pensadas a partir de estruturas gramaticais, funes, situaes, temas, habilidades, gneros, tarefas ou projetos; ou, ainda, se dentro das unidades h sees especficas para cada habilidade. Alm dos aspectos mencionados, era necessrio verificar se o LD previa a diversidade de contextos de ensino e aprendizagem e do pblico-alvo ao qual se destinava. Como essa realidade bastante heterognea, em termos geogrficos, socioeconmicos, histricos e culturais, e as escolas diferem entre si (maiores, menores, com mais ou menos recursos, com projetos pedaggicos e estruturas curriculares diferentes e, por isso, com variao na carga horria dedicada LE), o LD deveria ter certa flexibilidade e amplitude, na seleo e apresentao dos objetos de aprendizagem e na formulao de atividades, de modo a, pelo menos, no privilegiar determinados contextos de forma demasiado evidente, por exemplo: fazer referncias apenas a meios de transporte, formas de lazer, servios, tipos de comrcio e estilos de vida aos quais s se tem acesso nos centros urbanos. Esse cuidado em contemplar a diversidade, ou de no pr em relevncia um contexto em detrimento de outros, poderia ser observado no s por meio dos textos e atividades, mas tambm, e talvez at mais diretamente, por meio das imagens utilizadas nas unidades, objeto de avaliao de uma das perguntas14. Obviamente, nesse caso, no se tratava de apenas expor a diferena; esperava-se que as imagens estivessem associadas concretizao de uma proposta de ensino-aprendizagem que no ignorasse a pluralidade. Os blocos VIII, IX, X, XI e XII tinham como propsito avaliar os textos, tanto os escritos quanto os orais, e o trabalho feito a partir deles para desenvolver as habilidades de compreenso/produo oral e escrita. Como possvel depreender das perguntas do bloco VIII, a anlise nesse momento incidiria sobre os gneros textuais, os quais deveriam ser diversificados em vrios aspectos: i) quanto s esferas de atividade social cotidianos, jornalsticos, cientficos, literrios etc.; ii) quanto aos suportes originais meios impressos (livros, revistas, jornais etc.), meios virtuais (sites, blogs, fruns etc.); iii) quanto tipologia gneros narrativos, descritivos, argumentativos etc.; iv) quanto a variedades e registros demonstrando, por exemplo, a diversidade lingustica, a for14 Cf. pergunta 31 - A diversidade tnica da populao brasileira e a pluralidade social e cultural do Brasil e dos diferentes pases em que as lnguas estrangeiras so utilizadas so reproduzidas adequadamente?

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malidade e a informalidade, o coloquialismo; v) quanto s modalidades verbais, no-verbais e multimodais. Alm disso, era preciso considerar outro requisito importante: os textos teriam de ser, em sua maioria, autnticos, ou seja, oriundos do mundo social; sendo assim, embora as colees pudessem conter textos elaborados com fins didticos, exclusivamente para a coleo (os chamados textos fabricados), esses deveriam ser em nmero irrelevante. Quanto s habilidades de compreenso oral e escrita (blocos IX e XI), os livros deveriam oferecer propostas de atividades que explorassem as caractersticas prprias de cada gnero focalizado. Isso significa que, com relao aos textos orais, supondo-se sua diversidade (entrevistas, discursos, debates, conferncias, propagandas, canes, telejornais, documentrios, programas de culinria, entre outros), esperavam-se atividades que enfocassem os objetivos desses textos, suas condies de produo (quem fala, onde lugar fsico e social , quando, em que situao etc.) e as provveis reaes dos interlocutores, o que significaria pensar para quem o texto era dirigido. Relacionado diversidade mencionada acima e aos propsitos de quem ouve, estaria o tipo de compreenso requerido, isto : uma compreenso voltada para todos os detalhes do que dito, como quando queremos saber os ingredientes e o modo de preparo de um prato; ou voltada para informaes especficas, como fazemos quando nos interessam as propostas relacionadas educao apresentadas no discurso de um candidato em campanha; ou ainda, uma compreenso global, como quando, ao assistir a um documentrio, nos preocupamos em ter uma viso geral do que exposto. Consequentemente, para dar conta da diversidade de gneros, propsitos e tipos de compreenso, as atividades no poderiam se resumir a completar lacunas ou identificar informaes especficas no texto ouvido, como as que encontramos com muita frequncia nos LDs para ensino de LE disponveis no mercado; deveriam ir alm, demandando dos alunos condutas semelhantes s do cotidiano nas diversas situaes em que ouvem algo que lhes dito responder, contra-argumentar, opinar, comentar, recontar, anotar, refletir, discutir etc. , uma boa oportunidade, portanto, para explorar a integrao do ato de ouvir ao ato de falar e de escrever. J em relao aos textos escritos, as atividades de compreenso deveriam contemplar as convenes e os modos de ler constitutivos de diferentes gneros e tipos textuais. Esse requisito pressupunha um trabalho direcionado no s ao reconhecimento das especificidades dos gneros

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por exemplo, como so construdos, que tipo de informaes veiculam, como essas informaes so articuladas, quais tipos ou sequncias textuais predominam, que funo discursiva desempenham os elementos lingusticos, como se estabelece a relao entre a linguagem verbal e a no-verbal (quando o caso) , mas tambm s condies de produo e leitura dos textos: o contexto de produo remete autoria, ao enunciador quem, onde, quando, por que escreve; o contexto de leitura, evidentemente, remete ao leitor quem, onde, quando, por que l. Sendo assim, a partir da ficha de avaliao, buscou-se verificar se as obras inscritas no PNLD 2011 apresentavam atividades baseadas na leitura como um processo de interao, de (re)construo de sentidos, com a participao ativa do leitor/aluno. As propostas de trabalho com o texto, portanto, no podiam estar restritas a perguntas de identificao e transcrio de informaes explcitas, ou, por outro lado, ampliar-se apenas com questes do tipo o que voc acha ou qual a sua opinio, as quais costumam relacionar-se mais ao tema do texto ou a afirmaes contidas nele, do que, por exemplo, ao modo como o tema abordado e desenvolvido, por que se afirmam tais coisas e se negam ou se omitem outras. Esperava-se de tais propostas que fossem alm da decodificao, do que est na superfcie do texto, para chegar ao que est implcito, ao que no est dito, mas pode ser inferido, s diferentes vozes presentes no texto, s ressonncias de outros textos e de outros enunciadores. Por isso, valorizaram-se tambm, como requisitos a serem atendidos, as atividades de pr-leitura e ps-leitura. A pr-leitura, nesse caso, no visaria somente a ativar o conhecimento prvio do leitor/aluno sobre o tema do texto a ser lido, mas tambm sobre o gnero a ser abordado, recuperando as informaes adquiridas anteriormente por meio da leitura de outros textos do mesmo gnero; visaria ainda a sondar as expectativas quanto a como o tema ser desenvolvido, a que tipo de interlocutor se dirige, a que tipo de reao pode suscitar, levando-se em conta, por exemplo, o autor, o ttulo, o suporte, a data em que o texto foi escrito e os recursos grficos. J a ps-leitura poderia contemplar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as ideias do autor (BRASIL, 1998, p. 92). Nesse caso, o foco essencial estaria no relacionamento do mundo do aluno com as idias do autor (Id.Ibid.). Outra alternativa seria estimular o aluno a ampliar os conhecimentos adquiridos, por exemplo, com relao ao contedo do texto, ao gnero, a outros textos do mesmo autor, a outros gneros e textos acerca do mesmo tema.

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As habilidades de produo escrita e oral (blocos X e XII), segundo as perguntas da ficha, deveriam ser enfocadas a partir de uma perspectiva que no a que os LDs, de modo geral, costumam adotar. A produo escrita deveria envolver diferentes gneros e tipos textuais, o que, por si s, j demandaria um trabalho mais refinado de elaborao textual, com a mobilizao de conhecimentos de diferentes ordens, pois no se trataria de apenas fazer uma redao sobre determinado tema procedimento to explorado nas prticas escolares , em que se demonstra mais o domnio de estruturas gramaticais e o vocabulrio variado do que propriamente o atendimento das condies mnimas necessrias para redigir um texto: o enunciador, a finalidade, o(s) interlocutor(es) ou destinatrio(s), a veiculao. Por exemplo: um aluno que escreve um e-mail para um colega, um leitor que envia uma carta seo Cartas ao Diretor de um jornal, um morador que faz uma solicitao ao presidente de uma associao comunitria, um grupo de alunos que elabora um folheto para divulgar um festival de msica na escola etc. Para dar conta de propostas dessa natureza, seria necessrio, ento, manejar recursos ortogrficos, morfolgicos, semnticos, sintticos, estilsticos, retricos e discursivos15, adequados ao gnero textual em questo. Alm disso, como se trataria de tentar vivenciar as condies reais do processo de produo de um texto, as etapas desse processo planejamento, rascunho, reviso, reformulao, edio deveriam ser previstas nas atividades de escrita. Igualmente, pode-se observar que as perguntas do bloco XII requeriam propostas de produo voltadas para situaes diversas de comunicao, de modo que fosse possvel empregar diferentes gneros orais, desde uma dramatizao ou uma conversa sobre os planos para o fim de semana at um debate ou uma entrevista, o que possibilitaria tambm o uso de diferentes funes comunicativas, nesse caso, genuinamente contextualizadas, e de diferentes registros. Inclusive poderiam e deveriam fazer parte do rol de atividades para o desenvolvimento da habilidade em questo, gneros da esfera escolar, tais como seminrios. Subentende-se que, aqui tambm, assim como na produo escrita, seria necessrio que as propostas considerassem o enunciador, a finalidade e o(s) interlocutor(es); tentassem reproduzir as condies
15 Cf. pergunta 65 - O trabalho com a produo escrita envolve as regras e convenes que regem o funcionamento lingustico no mbito dos recursos ortogrficos, morfolgicos, semnticos, sintticos, estilsticos, retricos e discursivos?

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reais prprias das situaes de comunicao oral; e possibilitassem o uso de diferentes estratgias, tais como gestos, entonao e ritmo apropriados, interrupes, hesitaes, reformulaes, pausas. Outro aspecto que vale a pena comentar, antes de passar para o bloco seguinte, que os critrios de avaliao ensejavam, de certo modo, a oportunidade, ainda pouco explorada pelos LDs, de integrar a compreenso e a produo oral e escrita. Algumas vezes encontram-se propostas que buscam promover a integrao, mas de modo artificial. Para foment-la, de fato, seria interessante pensar em como atuamos, com relao s habilidades, nas situaes do cotidiano: em uma conversa, falamos e ouvimos; na sala de aula, falamos, ouvimos, lemos, escrevemos; vendo televiso, ouvimos, lemos, falamos para comentar algo com algum ao nosso lado; diante do computador, lemos, ouvimos, escrevemos e, s vezes, falamos com uma pessoa que est distante. Ento, por que no transpor para as atividades de ensino-aprendizagem de LE essa dinmica da vida real? Porm, de modo natural, com propostas coerentes e, inclusive, aproveitando o ensejo para orientar os alunos quanto a procedimentos e estratgias que eles precisam usar para assistir aula, para estudar ou preparar-se para um exame, por exemplo. A prpria rotina da sala de aula poderia ser usada para o desenvolvimento das habilidades: anotar os pontos relevantes da discusso de um texto, um tema ou um contedo; fazer um esquema com as ideias principais dos textos comentados em sala, ou lidos em casa; fazer mapas semnticos com as palavras-chave de um texto, de uma palestra ou de um documentrio; o prprio aluno elaborar perguntas de auto-avaliao; contar em sala como estuda para as provas; usar a cola como recurso para revisar, organizar e resumir os contedos estudados etc. No bloco XIII, cujos objetos de anlise so a gramtica e o vocabulrio, esto subjacentes duas palavras importantes: contextualizao e uso. Esses dois termos vm sendo empregados com muita frequncia j h alguns anos no mbito do ensino-aprendizagem de LEs, entretanto parece ainda haver dvida quanto ao que significam na prtica. No que tange contextualizao, normalmente, entende-se que os contedos gramaticais devem ser apresentados a partir de um texto, oral ou escrito, de preferncia autntico; no caberia, portanto, focalizar um elemento lingustico isoladamente ou a partir de uma frase criada exclusivamente para exemplificar o emprego daquele elemento. Ocorre que simplesmente retirar uma frase ou fragmento de um texto lido, sublinhando a estrutura gramatical que se quer abordar e, em seguida,

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recortar essa estrutura e apresentar uma explicao sustentada apenas na norma no , de fato, contextualizar. A contextualizao seria a retomada analtica do texto previamente lido e compreendido , para o entendimento da funo discursiva do elemento lingustico enfocado; tal retomada deve levar em conta o gnero e a tipologia textual, de forma a tornar possvel a construo do sentido do que vai ser explicado. Por exemplo, o uso de adjetivos, classe de palavras que, em um artigo de opinio, podem ser bons indcios da linha ideolgica subjacente ao texto, mas, em um conto, podem sinalizar a perspectiva adotada para a construo dos personagens. Com relao ao vocabulrio, igualmente importante a contextualizao, dentre outros motivos: para entender que uma palavra pode ter mais de uma acepo; que a sinonmia perfeita praticamente no existe; que a sinonmia se d, muitas vezes, apenas entre acepes; que as palavras combinam, estabelecem redes umas com as outras e que essas combinaes nunca so aleatrias. Por isso, uma das perguntas16 refere-se a atividades que considerem os nveis fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras. Nessa perspectiva, listas de palavras ou atividades com vocbulos fora de um contexto, como associao entre sinnimos ou entre termos e seus significados, so bem pouco produtivas. Igualmente, atividades enfocando o vocabulrio, porm sem levar o aluno a otimizar estratgias para assimilar as novas palavras, ampliar e diversificar seu repertrio lexical e, ao mesmo tempo, sem propiciar oportunidades para que possa empregar palavras adequadas em diferentes gneros textuais e em distintos contextos contribuem minimamente na aprendizagem de uma lngua estrangeira. No tocante ao segundo termo, cabe perguntar: o que se entende por usar/utilizar17 a lngua estrangeira estudada? Reescrever no passado uma frase com verbos no presente, completar as lacunas de um texto com pronomes, conversar com o colega sobre um determinado tema seguindo um modelo so exemplos de uso da lngua? No se pode dizer que esses tipos de atividades, muito frequentes nos LDs, no possibilitam o uso da lngua, mas se trata de um uso mecnico porque
16 Cf. pergunta 81 - Existem atividades com vocabulrio que considerem o nvel fontico-fonolgico, morfolgico (a composio), sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras? 17 Na ficha, bloco XIII, empregado o verbo utilizar (cf. as perguntas citadas na nota seguinte). Aqui considero esse verbo como sinnimo de usar.

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no demanda reflexo, geralmente repetitivo e suscetvel automatizao , pois, na maioria das vezes, no necessrio sequer ler toda a frase ou todo o texto para responder. Note-se que, na ficha, o verbo utilizar aparece associado integrao com o desenvolvimento das habilidades, s novas formas de comunicao e a contextos apropriados de uso18; sendo assim, presume-se que o LD deveria oferecer propostas que reproduzissem as condies reais de uso da lngua. Sob essa tica, caberia tirar proveito de situaes de comunicao prprias da esfera escolar a apresentao de um trabalho, uma campanha de preservao das salas de aula, a elaborao das regras de um jogo, por exemplo - e favorecer a recriao, dentro da escola ou a partir dela, das situaes de comunicao do mundo social. Esses breves comentrios sobre os requisitos, de modo algum, do conta das vrias interpretaes e anlises a serem feitas e nos do base para ratificar que os critrios discriminados no Edital, reproduzidos na ficha de avaliao dos livros didticos de lnguas estrangeiras (LDLE), tm subjacente uma concepo de ensino-aprendizagem de LE na escola vinculada natureza sociointeracional da linguagem, j que requerem um material didtico cujos textos e atividades considerem que
[...] ao se envolverem em uma interao tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo social em um determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. nesse sentido que a construo do significado social. (BRASIL, 1998, p. 28).

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Provavelmente, tal concepo, com todos os desdobramentos necessrios para que os eventos interacionais promovidos para o uso da LE no ocorressem em um vcuo social (Ibid., p. 27), no foi contemplada pelas colees excludas no PNLD 2011. Alis, deve-se ressaltar, no foi tambm plenamente contemplada pelas aprovadas; a diferena que estas se aproximaram um pouco mais do que era requerido pelo edital.

18 Retomamos as perguntas s quais fazemos referncia: 78 - Existem oportunidades para o aluno utilizar, em prticas orais e escritas, com propriedade e adequao, as estruturas lingusticas aprendidas, ou seja, h integrao entre as formas lingusticas enfocadas e as atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades?; 79 - Existem oportunidades para que o aluno aprenda a utilizar a lngua adequadamente em relao s novas formas de comunicao, incluindo hipertextos, imagens e sons?; 84 - O aluno estimulado a selecionar e utilizar vocabulrio em contextos apropriados de uso?

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Lugar de aprender lngua estrangeira na escola, mas s o LD no basta


A partir da sucinta anlise da ficha, podemos identificar como o PNLD de LE delineou a funo do LD e, por sua vez, como configurou o papel que a LE assume no espao escolar. O LD deve reunir uma srie de atributos que o convertam em um instrumento adequado para o ensino-aprendizagem de LE na escola, dentre os quais: respeitar a legislao e no veicular esteretipos e preconceitos ou difundir marcas produtos e servios; apresentar coerncia entre a fundamentao terico-metodolgica e o conjunto de textos e atividades que configuram o LA; observar as caractersticas e finalidades especficas do MP, dentre elas contribuir para a ampliao dos conhecimentos do professor, discutir formas e instrumentos de avaliao e indicar possibilidades de trabalho interdisciplinar; ter estrutura editorial e projeto grfico compatveis com os objetivos didtico-pedaggicos; apresentar uma organizao que reflita a proposta pedaggica; prever a diversidade de contextos de ensino-aprendizagem; oferecer um conjunto de textos orais e escritos autnticos, verbais, no-verbais e multimodais, representativos de diferentes gneros e tipos textuais, esferas de atividade social e suportes; propor atividades de compreenso e produo oral e escrita, preferencialmente de forma integrada, condizentes com as especificidades dos gneros e com as formas como ocorrem as interaes no mundo social; possibilitar o contato com e o uso de diferentes variantes lingusticas; apresentar contedos, informaes e dados com correo e preciso; contextualizar a gramtica e o vocabulrio e favorecer o uso dos conhecimentos lingustico-discursivos em prticas variadas e autnticas; retratar a diversidade social, tnico-racial e cultural dos usurios da LE. Pode-se objetar que, dificilmente, um LD reuniria todos esses atributos, mas, por outro lado, pertinente observar que uma ficha de avaliao costuma reunir os aspectos ideais, s vezes quase utpicos, com relao ao objeto do julgamento. No caso do PNLD, devemos nos lembrar ainda de que essa foi a primeira seleo de LDLE e, portanto, entende-se que o Edital procurou assentar as bases do perfil que devero ter, daqui por diante, os LDs que participarem do processo de seleo. Por outra parte, se no possvel que o LD contemple todas as caractersticas almejadas, tambm no cabvel que se distancie muito do esperado. Alm de qualquer tipo de desrespeito legislao, consti-

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tuiriam ento fatores negativos, por serem o oposto do que preconizado no Edital: a dissonncia entre a linha metodolgica e o embasamento terico arrazoados no MP e o que efetivamente oferecido para o ensino do idioma no LA; uma proposta didtico-pedaggica centrada na gramtica; o uso majoritrio de textos fabricados; a presena massiva de atividades de uso mecnico da lngua e a desconsiderao da heterogeneidade lingustica e da diversidade cultural dos povos falantes da LE. Mais significativo, no momento, ressaltar o que o Edital e a ficha sinalizam quanto ao LDLE: um papel ainda mais importante do que aquele que costumava ter, isto , no apenas favorecer o ensino e a aprendizagem de um idioma, mas tambm possibilitar um novo status para o prprio idioma, para os que o ensinam e os que o aprendem. Segundo o Guia (BRASIL, 2010, p. 12-13):
[...] fundamental que os livros contribuam para a desnaturalizao das desigualdades e promovam o respeito s diferenas. Em sntese, o livro precisa contribuir para a formao de cidados crticos e reflexivos, desprovidos de preconceitos, capazes de respeitar a si mesmos e a outros, a sua prpria cultura e as dos outros, partindo de experincias crticas e reflexivas com a lngua estrangeira.

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Desse modo, o que se pretende que o aluno aprenda a LE na escola e que essa lngua no esteja dissociada do mundo social. Mas, basta o LD? No necessrio que as escolas tambm renam as condies necessrias para o ensino-aprendizagem de LE, tal como se almeja? Infelizmente, a realidade no nos mostra um cenrio animador19: falta de clareza quanto ao papel de LE na escola, embora ele esteja claro nos PCN:
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante

19 Evidentemente, diversas facetas que configuram esse cenrio afetam tambm as outras disciplinas; mas, aqui, estou considerando apenas a LE.

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no processo de capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensino fundamental parte da construo da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 41).

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prticas sustentadas em concepes inadequadas de ensino-aprendizagem de LE. Por uma srie de razes que no discutirei aqui, o texto ainda pretexto para ensinar gramtica e as atividades para o uso da lngua no vo muito alm de completar lacunas e seguir o modelo dado; professores sem habilitao e/ou despreparados. Devido falta de concursos em muitos estados e municpios, no raro que as secretarias de educao recorram a contrataes temporrias para suprir a demanda de docentes. Nesses casos, muitas vezes, chegam sala de aula para ensinar LE pessoas que no tm licenciatura. Ou, ento, o professor, embora habilitado, mas sem experincia profissional anterior, no est preparado para enfrentar a realidade da escola pblica; turmas numerosas. Infelizmente, em muitas escolas, as salas de aula esto lotadas, o que dificulta um trabalho adequado com a LE. No quero defender aqui o argumento de que em uma sala com muitos alunos no possvel fazer um bom trabalho, e sim apenas sublinhar que, se o objetivo que o aluno escute, leia, fale e escreva em LE, uma turma numerosa certamente demorar muito mais para alcanar tal meta; falta de reconhecimento da importncia, e consequente marginalizao, da LE na escola: apenas uma aula por semana, horrios ruins, falta de recursos, no atribuio de notas20, entre outros fatores. Quanto a esse aspecto, vale a mesma ressalva que fiz no item anterior. H muitos casos de experincias bem sucedidas em aulas de LE, mesmo em circunstncias adversas, entretanto, parece incoerente realizar um processo de avaliao e seleo bastante criterioso de LDs e, por outro lado, no haver nas escolas as condies mnimas para um trabalho de qualidade; alunos desmotivados. Como consequncia do hiato que costuma haver entre as prticas escolares e a realidade do alunado e de outros fatores, alm dos mencionados acima, que no podero

20 A atribuio de notas no uma questo levantada aqui para relevar a avaliao somativa, e sim apenas para contrastar com o tratamento ou status conferido a outras disciplinas.

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ser discutidos neste texto, muitos estudantes no encontram estmulo para participar das aulas de LE; e especificamente com relao ao espanhol: desinteresse das secretarias de educao em favorecer a implantao do ensino dessa lngua. Embora a Lei n. 11.161/2005 determine a oferta obrigatria da lngua espanhola apenas no Ensino Mdio, facultando-a no Ensino Fundamental, a prpria incluso dos livros de espanhol no PNLD 2011 demonstra que se pretende, pelo menos por iniciativa federal, favorecer o ensino desse idioma tambm nas escolas pblicas municipais. Contudo, na prtica, em lugar de avanos, temos testemunhado desinteresse em acolher essa iniciativa.

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Com essa realidade, muito dificilmente se ensina e aprende (ou se ensina e se aprende insuficientemente) LE na escola e, menos ainda, com uma perspectiva crtico-reflexiva. Ser possvel ler, ouvir, falar e escrever em LE na escola mesmo com fatores desfavorveis? Sem a valorizao da LE no espao escolar, ela poder, de fato, contribuir para a formao de indivduos crticos e reflexivos?21 No tenho respostas para essas indagaes, mas algumas opinies que gostaria de compartilhar. A LE no atua sozinha, portanto h a necessidade de promover realmente a interdisciplinaridade. Alm do que j expus anteriormente sobre esse assunto, acrescento que entendo o dilogo entre as disciplinas como um princpio orientador da proposta pedaggica da escola e da definio do currculo. Dessa maneira, os planejamentos de curso deveriam ser realizados efetivamente em conjunto, de modo que todas as disciplinas conformassem uma nica engrenagem que pusesse em movimento a formao integral do aluno, j que no mundo social todos os conhecimentos adquiridos por uma pessoa se imbricam e configuram sua bagagem intelectual [...] (BARROS; COSTA, 2010, p. 109). Uma aula por semana insuficiente para o desenvolvimento de habilidades em LE, portanto, constata-se a necessidade de repensar a estrutura curricular, o que depende de ir alm do nmero obrigatrio de horas anuais. Os professores precisam ter condies para desenvolver seu trabalho; incluem-se entre essas condies: realizao de concursos, salrio justo, formao continuada, infraestrutura adequada no espao
21 Perguntas dessa natureza tambm so feitas por professores de outras reas e no s do Ensino Bsico, porque, lamentavelmente, o que se constata que a educao no Brasil, em todos os nveis, passa por um perodo de crise e necessita urgentemente redefinir seus rumos.

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escolar, entre outros. Tambm so necessrios o reconhecimento e a valorizao do papel da LE na formao do aluno. Por outra parte, a escola, como instituio, deve incumbir-se de promover a formao de cidados. Isso significa que preciso: definir o que se entende por cidadania e, com base nessa definio, repensar a escola o espao que ela ocupa, como se configuram esse espao e as relaes que se estabelecem dentro dele e entre ele e a comunidade; igualmente, repensar a sala de aula e a prpria noo de aula. H ainda que se considerar o papel das tecnologias na educao. Os recursos oferecidos pela Internet, por exemplo, deveriam ser mais explorados, pois fazem parte do mundo de uma grande quantidade de alunos e favorecem o contato com a LE e com pessoas de outros pases, alm de poderem facilitar a parte formal do ensino e da aprendizagem: troca de informaes, pesquisas, realizao de atividades com uso, por exemplo, dos programas de mapas conceituais, wikis, Google.docs, aulas, oficinas e conferncias virtuais, chats etc. Por fim, mas no menos importante, necessrio tambm propiciar a formao continuada dos professores em exerccio e repensar a formao inicial dos futuros professores de LE, de modo que tambm na universidade a LE seja parte da construo da cidadania. Para concluir, quero enfatizar que, sem dvida alguma, o LD, sobretudo quando responde a critrios consistentes de avaliao e seleo, pode contribuir muito para o ensino-aprendizagem de uma LE, mas nem a nica ferramenta que se pode utilizar e nem pode, sozinho, suprir as deficincias que o sistema educacional brasileiro vem reproduzindo nos ltimos anos. Cada um de ns deve fazer a sua parte para que o PNLD seja, de fato, um passo em direo a um novo horizonte na educao pblica e para que os alunos possam aprender LE na escola.

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