V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA

Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO
O trabalho aborda as contribuies de Paulo Freire a respeito das relaes entre educadores e educandos. Para tal faz-se necessrio abordamos as crticas freireanas ao modelo de educao que desconsidera a diversidade como caracterstica maior dos sujeitos. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento, colocando o aluno na posio de mero receptor desse; numa relao vertical, denominando-a de educao bancria. Contrapondo-se a esse perfil de educao, evidenciamos a educao para a liberdade que considera todo indivduo como agente de sua transformao, neste modelo a relao horizontal, dialgica para que assim, o educando possa ter conscincia de que no esta apenas no mundo, mas com o mundo, buscando formas de transformar a realidade. Palavras-chave: Relao educador educando, dilogo, diversidade.

Este trabalho fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) intitulado Uma leitura crtica da Educao Especial a caminho da incluso, cujo objetivo analisar a contribuio que Paulo Freire, Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmtica da excluso para a incluso. Neste cenrio Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorizao de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudana de si e da realidade. Para tal, utilizada a metodologia da anlise de discurso, AD, em sua vertente francesa, que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relao do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. Preocupao esta que possui seu cerne na relao estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Primeiramente, vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender, pois foi a partir da condio humana de que todos so capazes de aprender que ao longo dos tempos, homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras, mtodos de educar. Desta forma, o ato de aprender que justifica a relao estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas.

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Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF.(didisl@ig.com.br). Graduando em Educao Fsica pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com.br).

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Perante essa relevncia do ato de aprender de todo ser humano, na relao educador (a) e educando (a), Freire (2002, p. 25) pontua que no h docncia sem discncia, ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quando o (a) educador (a) se v como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como objetos que devem ser formados, e que, portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que so a eles transferidos, ocorre um esvaziamento da relao dialtica de aprendizagem de toda pessoa humana. Quanto a isso, Freire (2004) faz uma crtica severa, na qual a educao se torna o ato de depositar conhecimentos, em que os educandos e educandas so os depositrios e os educadores e educadoras os depositantes. Essa seria a chamada concepo bancria de educao, na qual a prtica pedaggica reduzida ao ato de depositar, transferir e transmitir valores e conhecimentos:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guardlos e arquiv-los (FREIRE, 2004, p. 58).

Na viso bancria da educao, o saber torna-se uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso, representada pela dicotomia opressor e oprimido, sendo que ao primeiro previsto a deteno de todo o saber e conseqentemente, todo o poder, e ao segundo, sua impossibilidade de problematizar questes relacionadas realidade que o oprime, tendo ento que simplesmente aceit-la como ela . Esta estratificao implcita na relao uma distoro tica; se posicionar acima do outro, seja ele quem for, significa distorcer o sentido da existncia humana, j que todos so seres de mesmo valor. O domnio do saber cientfico, a posio de professor (a), no d a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima; da mesma forma, no saber determinado contedo no remete a idia de o (a) aluno (a) ter menor valor. Para Freire (2004), a educao bancria uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode interessar aos opressores, que estaro to mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo (p.63). Da que esse modelo de educao tende a reduzir a existncia dos homens e mulheres ao mero viver; tende a faz-los seres da adaptao, do ajustamento. Assim, lhes negada a possibilidade de exercerem sua vocao ontolgica de ser sujeito, de estar no mundo e com o mundo, de existir ao invs de apenas sobreviver. Freire (1996) destaca que essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade que no h no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar), so exclusividades do existir. Neste modelo educacional, a relao educador-educando se faz vertical, de cima para baixo, definindo os que sabem e os que no sabem, reproduzindo na escola a relao opressor-oprimido. O pragmatismo ocupa o lugar da esperana. A opresso legitimada, suprimindo-se o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em 2

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sua prpria histria. No so reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos, ao contrrio, as diferenas so realadas, vistas como entraves ao desenvolvimento. A diversidade desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prtica pelo opressor, e a mudana considerada como um sonho impossvel de se realizar. Para os acomodados no h o que fazer alm de excluir do sistema aqueles que fogem aos padres de normalidade. Observa-se que muitas condies sociais tm sido consideradas e tratadas como desviantes, fato que reflete, nas diversas situaes, um julgamento social, julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em funo de valores e de atitudes culturais especficas. Em algumas sociedades, ser negro (a), ser velho (a), ser mulher, ser criana, etc, representou ao longo dos tempos, como ainda representa, uma condio de subalternidade de direitos e desempenho de funes sociais. E neste contexto de complexa trama de relaes sociais, dentro e fora da escola, que se manifestam as diversas formas de controle, discriminao e opresso em relao aos ditos desviantes, ou seja, no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitao daquilo que se apresenta como diferente ou indesejado, atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. Um exemplo clssico desta situao o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais, principalmente o (a) chamado (a) deficiente. Ao consider-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria prticas assistencialistas, contexto este que favorece uma relao professor aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade, que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de pobre coitado (a), invlido (a), etc. No caso especfico da deficincia, pode-se afirmar, em conformidade com Fonseca (1987), que a mesma reflete, em muitos aspectos, a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. O que no se pode negar que h, implicitamente, uma importante varivel cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distino entre deficientes e no deficientes. Segundo Fonseca (1987), Essa relatividade obscura, tnue, sutil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesejveis, cuja presena ofende, perturba e ameaa a ordem social (p.9). Direcionando o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado, professores e professoras conservadores, ingnuos e/ou acomodados, que facilitam o crescimento contnuo da ideologia opressora, cuja discriminao ato corriqueiro, muitas vezes imperceptvel por ser considerado comum; de outro lado, encontramos professores e professoras progressistas, considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminao, na medida em que se colocam em favor da esperana que os animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate ideolgico como lutadores (as) obstinados (as), que se cansam, mas no desistem. O (a) educador (a) que aliena a ignorncia se mantm em posies fixas, invariveis, com uma viso fatalista da realidade. E a rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processo de infinita busca. Freire (2004) chama a ateno dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que 3

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eles (as) no podem, na busca pela libertao, servir-se da concepo bancria, sob pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria. (FREIRE, 2004, p.66). Contrapondo-se educao bancria, Paulo Freire evidencia a educao libertadora, que considera todo indivduo como agente de transformao, reconhecendo-o como sujeito histrico inserido na realidade de forma crtica. Desse modo, a relao educadoreducando amparada pela irrecusvel prtica do inteligir, do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua prpria compreenso do que vem sendo comunicado. A educao para a libertao deve privilegiar o exerccio da compreenso crtica da realidade e possibilitar no s a leitura da palavra, a leitura do texto, mas tambm a leitura do contexto, a leitura do mundo:
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. (FREIRE, 2004, p.67).

Nesse modelo de educao, o (a) educador (a) progressista, comprometido (a) com a mudana, no pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua viso do mundo, ou tentar imp-la. preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crtica sobre as verdadeiras causas da degradao humana. O papel do (a) educador (a) progressista desafiar a curiosidade ingnua do (a) educando (a) para, com ele (a), partejar a curiosidade epistemolgica. E a partir da relao dialgica entre educadores (as) e educandos (as) que a prtica educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. Desta maneira, Freire (2004) afirma que:
[...] o educador j no mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. E para ser autoridade, funcionalmente, necessrio estar a favor da liberdade e no contra a mesma. E ningum educa ningum e to pouco educa a si prprio: os homens educam em comunho mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica bancria, so possudos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (p.68).

Assim, a educao problematizadora ou educao para a liberdade ocorre numa relao horizontal, onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante dilogo, buscando transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prvio que o (a) educando (a) possui de fundamental importncia, para que se possa propor, e nunca 4

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impor, o que, e como ser desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para Freire (2004), A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica na negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens (p.70). A educao problematizadora uma relao dialgico-dialtica entre educador (a) e educando (a), ou seja, ambos aprendem e ensinam juntos. Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando. (FREIRE, 2002, p.94). Os questionamentos, as perguntas, e as comparaes que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas, abrem espao para consideraes que, alm de enriquecer o processo de construo do conhecimento, ampliam os limites do contedo a ser trabalhado. Da a importncia de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idias e curiosidades. Freire (2001) no perodo em que trabalhava com educao de jovens e adultos j vivenciava uma das virtudes que considerava necessria ao educador democrtico. Que preciso saber como ouvir, ou seja, saber como ouvir uma criana negra com a linguagem especfica dele ou dela como a sintaxe especfica dele ou dela, saber como ouvir o campons negro analfabeto, saber como ouvir um aluno rico, saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que so basicamente oprimidas. Se no aprendermos como ouvir essas vozes, na verdade no aprendemos realmente como falar. Apenas aqueles que ouvem, falam. Aqueles que no ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idias. (p.58-59). Muitos professores (as), porm, desqualificam, minimizam, ironizam e/ou negam as contribuies de seus alunos e alunas para no correrem o risco de responder algo que v alm das respostas prontas j preparadas. Mantm a postura de detentores de todo o conhecimento, resguardados pela concepo bancria, que lhes d, segundo Gadotti (1995), maior segurana ao permitir que estabeleam limites ao que ser transmitido em aula. Esse autor afirma que a elaborao do saber, alm dos puros conhecimentos, no se faz sem riscos, sem desafios, para alm da segurana que nossas verdades prontas nos oferecem. (GADOTTI, 1995, p.135) Alm do mais, cabe destacar que a liberdade tambm no se faz sem riscos, sem desafios, nem tampouco se faz, por meio de uma prtica autoritria que inibe a participao dos (as) alunos (as). Quanto a isso, Freire afirma que:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (FREIRE, 2002, p.66).

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Desta forma, devemos assumir o papel de educadores e educadoras democrticos, no podendo negar o dever de, na nossa prtica docente, reforar a capacidade crtica do (a) educando (a), sua curiosidade e sua insubmisso. Educadores e educadoras democrticos tm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metdica com quem devem se aproximar dos objetos cognoscveis - no tendo nada a ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo - onde ensinar alongar o ensino do objeto e do contedo dentro de uma produo que gera condies de possibilitar um aprender criticamente. Tais condies s esto sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as), instigadores (as), inquietos (as), rigorosamente curiosos (as), humildes e persistentes. Condio que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano, das suas vivncias anteriores escola. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construo e da reconstruo desse saber que ser ensinado, ao lado de educadores e educadoras, igualmente sujeitos do processo. Para que haja uma relao horizontal o dilogo fundamental, e este consiste no respeito aos educandos e educandas. Para coloc-lo, o (a) educador (a) no pode se por na posio ingnua de quem se julga detentor (a) de todo o saber, deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem no sabe tudo, levando em considerao que o (a) educando (a) algum com toda uma experincia de vida e tambm portador (a) de um saber. Desta maneira, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens e mulheres ganham significao enquanto seres humanos. uma exigncia existencial, o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformao e humanizao do mundo. imprescindvel que o pensar seja verdadeiro para que se tenha, um dilogo tambm verdadeiro e crtico, objetivando superar, assim, a contradio que se instaura entre opressor-oprimido. Da a importncia do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo, ou seja, levar seus alunos e alunas, perante a leitura e estudo de textos ou teorias, irem alm do que leram e das idias apresentadas pelo autor ou autora. Pois o ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 2002, p.31). Outra questo relevante para Freire (2002) na relao educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assuno de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula, tomando decises, conduzindo o processo educacional, orientando atividades; e que por isso no pode confundir-se com prtica autoritria; e que, portanto pressupe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a), sem, contudo, tal liberdade ser confundida com licenciosidade, em outras palavras, com descompromisso para com o processo poltico-educativo. A autoridade necessria para o processo educacional e tambm necessria para a liberdade dos alunos e a minha prpria. O professor absolutamente necessrio. O que 6

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ruim, o que no necessrio, o autoritarismo, mas no a autoridade. Se eu fizer isso, se eu cair nessa espcie de irresponsabilidade, em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade, e com isso, no cumpro minha responsabilidade de educar. (FREIRE, 2003a, p.177). preciso entender que a autoridade necessria relao educador-educando no a que inibe e cala os sujeitos do processo, mas sim, aquela que prioriza sua liberdade para construo de um clima real de disciplina. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrtica, que est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. (FREIRE, 2002, p.104). A verdadeira disciplina no est relacionada com a obedincia dos dominados, que por temer o poder dos dominadores, se curvam docilmente a eles. A real disciplina existe, apenas, quando mediada pelo mtuo respeito entre educador (a) e educando (a), de modo que, tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a), e vice versa. Para Freire (2002), o clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. (p.103). O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor, sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos, tendo como obrigao de no serem neutros. Educador e educadora como intelectuais tm que intervir. Tm que se afirmar. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) se ns, como educadores e educadoras, paralisarmos nossa ao e nossa obrigao de ensinar. Para Freire (2003b), o (a) educador (a) tem personalidade especfica e tem algum espao no qual tem de realizar algumas obrigaes necessrias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). Por causa disto, a segurana do (a) educador (a) tambm importante sua capacidade de amar, de entender os outros mesmo sem aceitar a posio desses outros, e de no se zangar s porque o outro diferente. E no dizer: impossvel falar com voc porque voc diferente de mim (p.185). A segurana e a clareza na compreenso do mundo nos auxilia na nossa prtica educacional. impossvel ajudar algum sem ensin-los a comear a fazer algo sozinhos. Serem livres para descobrir, para buscar o conhecimento. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. E bons educadores e educadoras tm a humanidade de perceber que o contedo incompleto. Ter a humanidade de tambm, como educador (a), perceber-se incompleto. Sim, sou humilde porque sou incompleto. S por isso. No porque eu preciso que as pessoas me amem, embora eu precise que as pessoas me amem, mas no tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. Me entende? Ento, se eu compreender esse processo, estou aberto, absolutamente aberto, todas as vezes, para aprender com os alunos e com as alunas. (FREIRE, 2003a, p. 188). A padronizao dos (as) alunos (as) e a educao bancria vm sendo substitudas pela 7

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valorizao da heterogeneidade humana, da diversidade, consagrando-se um perodo de ruptura paradigmtica. A mudana gradual e enfrenta obstculos, mas possvel. Para tanto, torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. Qualquer tipo de discriminao, dentro e fora da escola, imoral e lutar contra ela um dever, e isto faz parte das relaes que se estabelecem na escola. Em oposio a uma educao que no considera a diversidade expressa no cotidiano, em sala de aula, ou seja, que no compreende o espao escolar como um lugar essencialmente coletivo, de encontro de diferenas, Freire ressalta a caracterstica de inconcluso do ser humano, apontando por uma educao que reconhea e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relaes necessrias constituio de conhecimentos e valores. A inconcluso, a conscincia do inacabamento, a busca de uma condio melhor a principal caracterstica dos homens e das mulheres. Eles esto em constante processo de transformao. Uma educao que reconhece o ser humano enquanto sujeito histrico o reconhece, tambm, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Isso significa a construo de um mundo em que a ao transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanizao. ser predisposto mudana, aceitao do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento prprio da experincia vital, pois onde h vida, h inacabamento. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a conscincia de estarem inacabados, conscientes de sua inconcluso. E como manifestao puramente humana enraza a educao de forma permanente na razo da inconcluso dos seres gerada dentro da sua realidade. Para tal necessrio um compromisso do (a) profissional com a sociedade. O (a) profissional que tenha conscincia de seu papel no mundo, que seja capaz de agir e refletir, de pensar e se reconhecer como sujeito, aquele (a) que pode se comprometer. O indivduo que no capaz de dialogar, de se distanciar de sua prtica para que assim, possa question-la e transform-la no capaz de assumir este compromisso:
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram como inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. (FREIRE, 2002, p.64).

A diversidade, que engloba todo e qualquer indivduo, independente de sua condio existencial (estrutura fsica, psquica e/ou emocional, cor, etnia, religio etc.), comea a incomodar a diversos setores da sociedade, j que a luta pela aceitao do outro travada por grupos diferenciados, objetivando a incorporao de um pensamento libertador. De acordo com Freire (2002): 8

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viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento da histria. (p.153-154).

Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudana. Entender que a educao, por ser uma forma de intervir no mundo, deve possibilitar o exerccio da compreenso crtica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertao dos indivduos e/ou das classes sociais, significa assumir politicamente uma posio perante a formao de uma sociedade mais justa e humanizada. A escola precisa refletir o momento histrico que estamos atravessando, considerando a diversidade como caracterstica do sujeito em processo de constante transformao, a fim de oferecer uma educao de qualidade para todos, procurando, assim, superar os obstculos impostos incluso que acontecem devido resistncia de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. Neste sentido, diz Freire:
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entendlos. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel. (FREIRE, 2002, p. 136).

O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se d atravs das interaes sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. Deste modo, entendemos a relao educador-educando como sendo de fundamental importncia neste processo. Essa interao pressupe um querer-bem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. Para Paulo Freire no h separao entre seriedade docente e afetividade, estes devem caminhar juntos, porm, ele alerta para o fato de que a afetividade no deve interferir no cumprimento tico de seu dever de professor (a). Cabe, desta forma, a ns educadores (as) e educandos (as), dentro de um processo dialgico, quebrar as barreiras existentes da educao bancria baseada nas relaes de opresso e, juntos, percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educao libertadora, problematizadora. Uma educao que permita no s aprender o saber tcnico e cientfico, mas tambm um saber crtico, elaborado dentro do mundo que nos cerca. E que, ainda, permita nos tornarmos sujeitos desta construo, possibilitando a vivncia de situaes que sejam estimuladoras da imaginao, da criao de laos de afetividade, e comprometimento, extremamente necessrios construo coletiva da escola, s relaes interpessoais e, tambm, necessria ao contexto atual buscando a construo de uma sociedade mais justa e democrtica.

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