Proposta para [re]democratização do espaço educacional.

Ernesto Renan Melo de Freitas Pinto1

José Celso de Mello Sampaio Filho2

RESUMO: Este trabalho aborda a importância da redemocratização do espaço educacional, utilizando como
referência os conceitos de educação bancária proposta por Paulo Freire e semiformação proposta por Theodor
Adorno. Busca-se compreender como essas abordagens impactam as práticas pedagógicas nas salas de aula e
discutir alternativas para superar seus limites. A educação bancária, conforme descrita por Freire, caracteriza-se
pela transmissão vertical de conhecimentos, em que o professor é o detentor absoluto do saber e os alunos são
receptores passivos. Essa abordagem desconsidera a participação ativa dos estudantes e sua capacidade de
construir conhecimento a partir de suas experiências e contextos sociais. O diálogo é negligenciado, resultando
em uma relação hierárquica e opressora entre professor e aluno. Já a semiformação, conceito desenvolvido por
Adorno, critica a fragmentação do conhecimento e a cultura de massa que permeiam a sociedade. A ênfase na
especialização e na superficialidade do aprendizado reduz a formação dos indivíduos a um conjunto de
informações desconectadas, impedindo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade. A cultura de massa,
por sua vez, perpetua estereótipos e valores dominantes, dificultando a formação de sujeitos autônomos e
críticos.

Palavras-chave: Educação bancaria, Semiformação, Semicultura, Adorno e Freire

Introdução
Todo esse processo ruminativo, histórico que concerne neste artigo, é sobretudo um
trabalho árduo, de esforço intelectual que tem que bater em bases epistemológicas que estão
consolidadass, construir uma crítica a esse modelo que foi feito a partir de saberes ocidentais,
metropolitanos colonizadores é fazer o que pauta as novas epistemologias que envolvem as
Ciências Humanas. Trazer à tona a necessidade de formar sujeitos Reflexivos Críticos sobre a
História e Críticos da Cultura.
A proposta de repensar, ou mesmo de pensar, as noções e pré-noções, do Brasil é
trazer para esse trabalho a necessidade de refletir sobre: Quando? Como? E Por quê?
Perdemos nas salas de aula, na escola esse espaço democrático. Pois para se pressupomos
uma ideia de redemocratizar ele deve não está democrático, para isso, pela ausência de uma
pesquisa nas salas de aula devido a pandemia, trarei uma sequência de argumentos para
demonstrar essa não há democratização ou democracia, e como em meio a isso a filosofia fez
o papel de manter acesa a chama democrática, sendo hoje o solo fértil e onde acontece a
democracia.
Para retratar o desmonte da Educação recorreremos ao FEYERABEND (2015) para
nortear os motivos que fazem com que a educação se despede da razão, as noções que são a
todo instante empregadas como função social do ensino de Filosofia e das Ciências Sociais
que é a formação cidadã, e como isso traz consequências negativas, para isso as pedagogias da
Autonomia e do Oprimido de FREIRE, (2011; 2013).

1
Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Professor titular da
Universidade Federal do Amazonas. Atualmente é Pesquisador Visitante Nacional Sênior Amazônia, com bolsa
CAPES, no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas da UEA. E-
mail: erfpinto@gmail.com
2
Mestre em Ciências Humanas: História, teoria e crítica da cultura pela Universidade do Estado do Amazonas
(2022) Professor de Filosofia (2º tenente) do Colégio Militar de Manaus CMM. E-mail: celso.atz@gmail.com
 Boaventura (2009) começa a pensar sobre uma educação ecológica, e junto de tantos
outros teóricos brasileiros, fincar os pés no que de fato vem ser a interdisciplinaridade, para
pensarmos linhas transdisciplinares de uma ação ética, e que cada sujeito se sinta um
transcidadãos, sujeitos do mundo. E os sistemas comunicativos que constroem as
epistemologias modernas que nos apresenta Jürgen Habermas, na teoria do agir comunicativo
(2012).

1. As razões da [de]formação Cidadã: Prejuízos para à democracia.

Na semente da reflexão deste ponto, quero voltar ao iluminismo alemão com

Immanuel Kant, para notar os elementos da humanização do homem, Kant no texto sobre a
Pedagogia (1999), logo na introdução do texto, o Filósofo, faz o alerta sobre a necessidade da
educação para a vida humana, nesse caso especial da aquisição de disciplina. “O homem é a
única criatura que precisa ser educada. Por educação entende-se o cuidado de sua infância (a
conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a formação. Conseqüentemente o homem
é, educando e discípulo” (KANT, 1999, p. 11), tendo dito isso, recorreremos ao entendimento
de Freire (2020) sobre o sujeito homem, como o sujeito do quefazer.
Freire, começa por explicitar que a diferença entre o homem e os animais, está no que
fazer, quanto ao animal um sujeito do “puro fazer” o homem é sujeito do quefazer, sendo
assim é necessário fazer a mescla das pedagogias freirianas que será do Oprimido e da
Autonomia, percebendo o cenário que se construiu do desmonte da formação, e como isso
atinge diretamente a atividade democrática.
Antes de ir a Pedagogia do Oprimido, que tratarei mais a fundo como uma obra magna
do Patrono da Educação, para entender as razões deformativas da educação brasileira, temos
que ter em mente alguns aspectos, que serão tratados no segundo ponto deste capítulo, que
Freire trabalha na Pedagogia da Autonomia (2011), a ideia de que “ensinar não é transferir
conhecimento:
[...] este saber necessário ao professor — de que ensinar não é transferir
conhecimento — não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas
suas razões de ser — ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica —, mas
também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. [...] Me torno tão falso
quanto quem pretende estimular o clima democrático na escola por meios e
caminhos autoritários. Tão fingido quanto quem diz combater o racismo, mas,
perguntado se conhece Madalena, diz: “Conheço-a. É negra, mas é competente e
decente.” Jamais ouvi ninguém dizer que conhece Célia, que é loura, de olhos azuis,
mas é competente e decente. No discurso perfilador de Madalena, negra, cabe a
conjunção adversativa, mas; no que contorna Célia, loura de olhos azuis, a
conjunção adversativa é um não senso. (FREIRE, 2011, p. 79) (grifo nosso)
O processo bancário que por muito tomou conta da concepção formativa das “grades
curriculares” arrastam atrasos que ainda fazem sombra e ecoam retrocessos. É necessário
fazer ecoar a falsidade que reside em quem tenta defender o clima democrático pela via
autoritária, o quefazer do homem é impulso antes de ser razão. “O esforço revolucionário de
transformação radical destas estruturas não pode ter, na liderança, homens do quefazer e, nas
massas oprimidas, homens reduzidos ao puro fazer.” (FREIRE, 2020, p. 300) a redução de
homens ao puro fazer, como que animais, é um projeto.
Para ajudar na elucidação desse processo é necessário recorrer ao texto deFeyerabend
(2015) Adeus à Razão3, nesse texto de caráter ensaísta o autor nos apresenta uma perspectiva

3
Usei a tradução em espanhol “Adiós a larazón” Paul Feyerabend da Apple Books.
para o processo de ensino e aprendizagem que acontece de forma subjetiva e objetiva,
condicionada ou não as leis da razão.
O processo, em alto grau, é inconsciente, como pode ser visto nas inúmeras
tentativas de apresentá-lo como algo realizado de acordo com as 'leis da razão':
'subjetivamente', a maioria dos cientistas obedece a regras rígidas e incondicionais.
"Objetivamente" eles praticam uma arte ou um comércio. Não nego que as
condições que influenciam as habilidades no desempenho de uma atividade possam
ser descritas e que seus efeitos possam ser explicados. (FEYERABEND, 2015, p.
135. Tradução nossa)
Faz-se necessário notar que o autor nos apresenta essa ideia de incompletude desde o
princípio de seu ensaio, demonstrando traços da reflexão feita por freire, que ao abandonar as
‘leis da razão’ dentro do processo, aqui entendido com de ensino-aprendizagem, reduziremos
os sujeitos a sujeitos do ‘puro fazer’, repetidores automáticos de uma natureza massificada.
O processo massificador acontece em contradição ao processo educacional, em Freire
(2015), um processo antidialógico “educação versusmassificação”, o educador popular nos
apresenta linhas de ações (práxis) para criar subterfúgios ao processo massificador, de
despedida da razão:
Estávamos convencidos, e estamos, de que a contribuição a ser trazida pelo
educador brasileiro à sua sociedade em “partejamento”, ao lado dos economistas,
dos sociólogos, como de todos os especialistas voltados para a melhoria dos seus
padrões, haveria de ser a de uma educação crítica e criticizadora. De uma educação
que tentasse a passagem da transitividade ingênua à transitividade crítica, somente
como poderíamos, ampliando e alargando a capacidade de captar os desafios do
tempo, colocar o homem brasileiro em condições de resistir aos poderes da
emocionalidade da própria transição. Armá-lo contra a força dos irracionalismos, de
que era presa fácil na emersão que fazia, em posição transitivante ingênua.
(FREIRE, 2015, p. 157)
A dissipação da ingenuidade das massas, e o levantamento do espirito crítico é sem
duvida uma urgente necessidade, um pilar atacado cotidianamente, na lei 11.684/08, que
garantiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia em Sociologia, nos três anos do ensino
médio, e nos PCN’s que apresentam essas disciplinas como sendo as necessárias para a
construção do espírito crítico, e da conscientização cidadã, a retirada dela, hora por meio de
medida provisória, 746/16, depois pela lei do “novo ensino médio”, 13.415/17, mostram um
esforço para que haja esse desmonteno processo educacional, que acarreta numa
semiformação, ou semicultura.
No amplo e generoso campo da sociologia da educação, a diversidade de interesses e
intervenções cresceu paralelamente à velocidade e complexidade da mudança cultural na
sociedade contemporânea - em todas as suas expressões compreensíveis. Por isso, escolhi
para esta exposição um tema que, em minha opinião, melhor encarna o pensamento dos
sociólogos ao lidar com as "coisas públicas", a política e sua inevitável relação com a
educação e os sistemas de ensino: o tema da democracia educativa.
É sabido que no sistema educacional brasileiro existe um “espaço” para a educação
cívica – na maioria das vezes apenas uma decoração retórica, ou confundida com cívica.
Além disso, a "educação para a cidadania", que é o objetivo principal de todos os programas
oficiais da Secretaria, não depende do compromisso explícito de cada funcionário do governo
com a prática democrática. Mas ainda não há educação democrática, a julgar pela aparente
generalização de que todos podem ir à escola, seja para os governados ou para a formação de
governantes. Em vez disso, permanece, tem-se por exemplo no sistema francês, "uma
doutrina da monarquia, ou seja, uma doutrina destinada a separar aqueles que serão sábios e
governantes daqueles que permanecerão ignorantes e obedientes". Aliás, Anísio Teixeira
critica "as escolas paternalistas, destinadas a educar os governados, aqueles que estão
dispostos a obedecer e fazer as coisas, não aqueles que podem comandar e pensar, e, portanto,
começam com essa abordagem desconsidera a noção de que a democracia deve guiar, na
democracia para construir a escola do povo, a escola da soberania".
A Educação para a Democracia (EPD) tem duas dimensões: a formação em valores
democráticos republicanos e a formação na tomada de decisões políticas em todos os níveis,
pois em uma sociedade verdadeiramente democrática ninguém nasce governante ou
governado, mas pode ser – ou ser Mais do que uma vez na vida - um ou outro.
Essas dimensões serão usadas novamente mais tarde. Primeiramente, é necessário
enfatizar três elementos essenciais e interdependentes para a compreensão da DPE: formação
intelectual e informação, educação moral e educação comportamental.
1. Formação intelectual e informação - desde a antiguidade até aos dias de hoje,
trata-se de desenvolver a capacidade de saber para escolher melhor, para julgar melhor. Para
formar cidadãos, é preciso primeiro informá-los e apresentá-los a diferentes áreas do
conhecimento, inclusive por meio da literatura e da arte. A falta ou a inadequação da
informação pode exacerbar as desigualdades, alimentar a injustiça e levar à verdadeira
segregação. No Brasil, aqueles que não têm acesso à educação, informação e diversas
expressões culturais sensoriais lato são justamente os mais marginalizados, o que hoje
chamamos de “excluídos”.
2. A educação moral, ligada à pregação dos valores republicanos e democráticos,
não só intelectualmente, mas sobretudo por meio de uma consciência moral formada pela
emoção e pela razão, ou seja, conquistando corações.
3. Educação comportamental, começando na escola primária, para inculcar o
hábito da tolerância diante das diferenças ou diferenças, e aprender a cooperação ativa e a
subordinação dos interesses individuais ou grupais ao bem comum, o bem comum. Como
Dewey já disse, não há possibilidade de um bem comum sem a participação dos interessados
no estabelecimento e execução de metas. Ele insistiu que levaria tempo para se livrar da
apatia e da inércia e despertar o interesse e a energia positivos (Dewey, 1932, citado em
Putnam). Agora, está claro que essa é a tarefa da educação democrática.
Dada a interdependência desses três elementos da formação democrática, vale notar
que nos últimos anos a educação literária tem sido severamente deficiente em relação ao
ensino de ciências exatas ou biológicas. Antonio Candido destaca muito bem o papel
pedagógico da literatura no processo de humanização, ou seja, um processo que "identifica no
homem aquelas características que consideramos essenciais, como a prática da reflexão, a
aquisição do conhecimento, o refinamento do outro, o refinamento das emoções, a capacidade
de ver os problemas da vida, o senso de beleza, a percepção das complexidades do mundo e
da existência, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós uma parte da natureza
humana porque nos torna conscientes da natureza, sociedade e afins são mais compreensíveis
e abertos” (1989, p. 117).
2. Semiformação e/ou no Currículo brasileiro

São analisados os problemas educacionais de T. W. Adorno, especialmente a partir de

meados do século XX, principalmente entre as décadas de 1950 e 1960, período pós-Segunda
Guerra Mundial, cujos sintomas ainda estavam fortemente presentes na sociedade. A guerra,
entendida como sinônimo da conversa menos humana, significava para ele a realização da
selvageria. Como veremos, são momentos extremos em que à singularidade será negado
suporte para um plano universal de poder e dominação.
 Na visão de Adorno, olhar criticamente o passado e poder compreender o que em
outros tempos foi o fator decisivo que possibilitou uma barbárie como Auschwitz, constituía a
máxima mais premente na educação. "A exigência de que Auschwitz não se repita é a
exigência primordial da educação" (ADORNO, 1995a, p.177). Mas o que significa dizer "que
Auschwitz não repita os mesmos erros", e até que ponto a educação pode erradicar essa
barbárie? Questões desafiadoras, especialmente se considerarmos que muitos dos fatores que
levam a elas ainda existem na sociedade, como o discurso autoritário e as constantes
tentativas de regular o comportamento; especialmente o livro Iluminismo de Adorno e
Horkheimer de 1947 A "indústria cultural" mencionada no livro "Dialética ".
Theodor W. Adorno nasceu em Frankfurt am Main, Alemanha, em 1903, e faleceu em
Visp, Suíça, em 1969. Ele recebeu treinamento extenso e intensivo em áreas que vão da
filosofia à música, vivendo e compondo sua obra durante dois eventos catastróficos do século
20: a Primeira Guerra Mundial e a Segunda Guerra Mundial. Durante a primeira guerra, ele
estava na adolescência, então é claro que sabia muito pouco sobre o que estava acontecendo
em seu país. As guerras, como as conhecemos, não começam com um conflito real, nem
mesmo terminam quando o último canhão dispara a última bala. Não só isso, mas antes e
depois da guerra deixou seus rastros, seus rastros de dor e outros males contínuos.
Como veremos, a indústria cultural será um dos principais fatores que sempre tentarão
afastar os indivíduos do pensamento crítico. Ao representar o mundo, isso impedirá o
encontro real entre o indivíduo e o mundo, criando assim uma "pseudoindividualidade". A
indústria cultural determinará o que um indivíduo deve ou não consumir e o que deve ou não
pensar. Portanto, controla o bolso e a mente. “Na indústria, o indivíduo é ilusório não apenas
por causa da padronização do modo de produção. Ele só é tolerado na medida em que sua
identidade incondicional com o universal está fora de questão” (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 128).
Quando falamos de semiformação, estamos entrando no campo do filósofo, Theodor
Adorno, o aspecto a formação, em alemão vem de Bildung indica, ao mesmo tempo,
formação cultural e cultura. Portanto, o título original – Halbbildung - pode assumir, ora um
ora outro dos dois sentidos, apesar de a maioria dos textos optarem por traduzir comumente
por semicultura ou semiculto, aqui vamos na aderir a abordagem do prof. Bruno Pucci, de
semiformação, até para atender aos elementos formativos de um currículo, e ter de certa
forma uma maior adesão ao viés de pesquisa dessa dissertação.
O que hoje se manifesta como crise da formação cultural não é um simples objeto da
pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse fato, mas também não pode se
restringir a uma sociologia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da
formação. Os sintomas de colapso da formação cultural que se fazem observar por
toda parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, não se esgotam com as
insuficiências do sistema e dos métodos da educação, sob a crítica de sucessivas
gerações. Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não trazem contribuições
substanciais. (ADORNO, 2010, p. 08)
A manifestação da crise de formação, é o que de fato investigamos nesse trabalho, o
que vem desde a muito sofrendo um desmonte no processo educacional brasileiro, Adorno,
quando escreve esse pequeno artigo, consegui manifestar uma radiografia do processo
educacional de democracias em desmonte, que sem duvidas é nosso caso, ao mesmo nos
últimos 5 anos, uma sucessão de eventos nos trouxeram até aqui, mas no movimento de
práxis, é necessário refletir bastante sobre onde estamos e para onde queremos e necessitamos
ir, para a retomada das rédeas formativas do país.
[...]formação cultural agora se converte em uma semiformação socializada, na
onipresença do espírito alienado, que, segundo sua gênese e seu sentido, não
antecede à formação cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado nas
 malhas da socialização. Nada fica intocado na natureza, mas, sua rusticidade — a
velha ficção — preserva a vida e se reproduz de maneira ampliada. Símbolo de uma
consciência que renunciou à autodeterminação, prende-se, de maneira obstinada, a
elementos culturais aprovados. Sob seu maleficio gravitam como algo decomposto
que se orienta à barbárie. (ADORNO, 2010, p. 09)
Assumindo que o momento de exceção é também, barbárie, o processo que tomou
conta, é anti-ontologico, um rasgar do sentido de ser, um esvaziamento de pertença e a
‘renuncia a autodeterminação’ o apagão histórico regride as reinvindicações, “um povo que
não sabe de onde veio, não sabe onde quer chegar” dessa forma a alienação do espírito, e a
velha ficção, engendrada nos berços da colonização, fazem com que o produto cultural
apresentado para trazer a todos os elementos formativos não passem de invenções para o
controle da barbárie.
Para uma contextualização mais profunda do que apresenta Adorno, temos os
GesammelteSchriften, escritor reunidos, que ganham no Brasil o título de Educação e
Emancipação. Para esse primeiro momento trabalharemos, os artigos “O que significa
elaborar o passado” e “Educação contra a barbárie” que darão de certa forma conta de
começar a refletir sobre os elementos que constituem os elementos que ainda iremos mais a
fundo.
[...] a consciência irresoluta consola-se argumentando que fatos dessa gravidade só
poderiam ter ocorrido porque as vítimas deram motivos quaisquer para tanto, e este
vago "motivos quaisquer" pode assumir qualquer dimensão possível. O
deslumbramento se impõe por sobre o equívoco gritante existente na relação entre
uma culpa altamente fictícia e um castigo altamente real. Às vezes os vencedores
são convertidos em responsáveis por aquilo que os vencidos praticaram quando eles
próprios ainda se encontravam por cima, e os crimes de Hitler seriam de
responsabilidade daqueles que teriam tolerado seu assalto ao poder, e não daqueles
que o apoiaram. A idiotice de tudo isto constitui efetivamente sinal de algo que não
foi trabalhado psiquicamente, de uma ferida, embora a ideia de ferida coubesse
muito mais em relação às vítimas. (ADORNO, 2003, p. 30)
Para compreender o agora, é necessário emergir ao passado, compreender de onde
viemos, e o porquê de estarmos aqui. O Texto do Filósofo Crítico, apresenta os elementos que
foram necessários, e a vagueza da justificação para certas ações do governo nazista, aqui,
Brasil, temos que emergir nos diversos golpes, que constroem nossa história a educação
brasileira é moldada aos tantos pelas manipulações necessários para construir as narrativas.
Primeiro de uma colônia, depois de uma república, de uma ditadura fascista, de um regime
militar e uma frágil democracia com devaneios golpista e autoritário.
O sério problema da semiformação, está contida em si, quando a perspectiva de
formação não se alcança, como já refletido no segundo capítulo, quando trazemos o
epistemólogo brasileiro Hilton Japiassu, que diz: “As universidades brasileiras converteram-
se em caça níquel de créditos” assim estão nossas escolas, com uma falsa universalização da
educação. Escolas regulares, EJA’s, centro de formação técnica, convertem-se em emissores
de certificados. A dinâmica de avaliações e presencialidade não é o bastante para conferir uma
formação, mas o que falta para que isso aconteça.
A tese que gostaria de discutir é a de que desbarbarizar tornou-se a questão mais
urgente da educação hoje em dia. O problema que se impõe nesta medida é saber se
por meio da educação pode-se transformar algo de decisivo em relação à barbárie.
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do
mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas" seencontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relação a sua própriacivilização — e não apenas
por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos
correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem
 tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia
culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de
que toda esta civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a
caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros
objetivos educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 2003, p. 154)
Nessa entrevista, um debate na Rádio de Hessen; transmitido em 14 de abril de 1968,
com Becker. Adorno apresenta algumas perspectivas para contornar o cenário de barbárie a
partir de elementos constituídos dentro da educação. Adorno compreende como barbárie o
desencontro civilizacional entre sujeito e sociedade. Para que o mesmo se encontre é
necessário um processo fecundo dentro da educação, para isso é necessário um reordenamento
das prioridades educacionais. Está que está um pouco melhor descrita no ponto três.
Na visão de Adorno, a semiformação é resultado de alguma forma de educação. Em
outras palavras: isso acontece quando a educação não é mais capaz de esclarecer o educando
no sentido kantiano, servindo assim ao propósito da indústria cultural. Adorno discutiu
amplamente essas e outras questões em uma série de palestras proferidas pelo filósofo em
uma emissora de rádio na cidade alemã de Hesse entre 1959 e 1969.
Para as apresentações nestas conferências, utilizaremos uma tradução para o português
de Wolfgang Leo Maar sob o título "Theodor W. Adorno - Educação e Emancipação". Nesses
encontros, Adorno destacou que a formalização da educação nas indústrias semiformais e
culturais é uma tarefa difícil. Ele disse:
A seguir, correndo risco, gostaria de apresentar minha visão inicial para a educação.
Obviamente não é a chamada imitação de pessoas, porque não temos o direito de imitar as
pessoas de fora; mas não é apenas a difusão do conhecimento, cujas características das coisas
mortas foram destacadas, mas a geração de uma consciência real . Isso tem até as maiores
implicações políticas; se seus pensamentos podem dizer isso e as demandas políticas. Ou seja:
um estado democrático tem a responsabilidade não apenas de funcionar, mas de operar de
acordo com sua concepção de libertar seu povo. Uma democracia efetiva só pode ser
imaginada como uma sociedade liberta dela (ADORNO, 1995a, p. 141-142).
Em Adorno, a educação é inevitavelmente política. Espaços educativos, como as
escolas, não podem continuar centrados no que chamam de verdade para impedir o debate
crítico sobre o estado atual da sociedade. Em vez disso, como espaços educativos, eles
precisam se repensar constantemente, ou seja, aceitar suas próprias críticas. Quando uma
escola é capaz de refletir sobre sua própria prática educativa, tem a capacidade de limitar a
possibilidade de barbárie.
Ele também reconhecia o risco de uma repetição de Auschwitz, principalmente
porque, em sua opinião, as condições que deram origem a essa barbárie ainda existem na
sociedade contemporânea, por exemplo, uma espécie de ordem discursiva autoritária. Para os
frankfurtianos, Auschwitz continuará a ser um fantasma enquanto perpetuar a existência de
discursos autoritários e tentativas de “unificar” a sociedade a partir de uma única visão de
mundo. E, devemos ter em mente que, infelizmente, o discurso autoritário explícito ou
implícito ainda existe no ambiente escolar. Esses discursos revelam tendências de
formalização social, herança dos regimes totalitários.
No entanto, o entusiasmo onipresente de hoje pela formalização geralmente ignora sua
tendência de se distanciar simultaneamente em grande parte dos interesses específicos de
sociedades específicas no momento. Poder-se-ia até dizer que todo o problema da
formalização em si depende do caráter crescente do formalismo, do caráter abstrato funcional
da sociedade, pelo qual a formalização não é mais uma meta ou ideal, mas um problema de
sociologia... a formalização está intimamente relacionada à instrumentalização, ou seja, a
crença de que a própria composição de ferramentas de pesquisa altamente refinadas garante a
objetividade (ADORNO, 2008, p.168).
A formalização faz com que os alunos vejam o mundo apenas em termos do que a
escola acredita ser verdade e, como instituição que impõe a política educacional nacional,
mina a imaginação tão importante para o desenvolvimento da criança. Se apenas esse
formalismo for perseguido, a escola se posicionará como portadora da verdade e o aluno
como receptor; por sua vez, a sala de aula se apresentará como um espaço de afirmação da
verdade, ao invés de um lugar de construção e decifração de ideias. Cheias de perspectivas
técnicas, as escolas começam a atuar como replicadoras do sistema atual. Como instrumento
de democratização e manipulação, não como verdadeiro produtor de consciência, como
enfatiza Adorno.
Como Adorno e Horkheimer enfatizaram em Dialética do Iluminismo, a modernidade
trouxe consigo uma concepção de conhecimento marcada exclusivamente pela dominação.
Portanto, tanto a semiformação quanto a padronização são produzidas pela própria indústria
cultural, de modo que, quando os indivíduos consomem determinados produtos, esquecem
que também são consumidos. Em uma sociedade onde prevalece a semiformação e a
formalização, os produtos assumem o papel de consumidores. Na verdade, há uma inversão
da relação sujeito-objeto. Os consumidores tornam-se o objeto de consumo e os produtos
tornam-se o principal corpo de consumo. Isso acontece sempre que o último determina o
primeiro.
Na indústria, o indivíduo é ilusório, não apenas pela padronização dos métodos de
produção. Só é tolerado se sua identidade incondicional com a universalidade for impossível.
De riffs de jazz padrão a gêneros de filmes originais que precisam deixar suas arestas cair aos
olhos para serem reconhecidas, a pseudo-individualidades domina. O indivíduo é reduzido à
capacidade universal de rotular a contingência tão completamente que ela pode permanecer
inalterada (Adorno; Horkheimer, 1985, p. 128).
Para esclarecer esta questão, gostaria de me basear em uma pequena experiência
pessoal. Você sempre é questionado sobre seus "hobbies" durante as entrevistas e coleta de
dados. Quando as revistas pictóricas relatam os figurões da indústria cultural, falando sobre
eles serem a principal ocupação da indústria cultural, raramente perdem a oportunidade de
relatar algo mais ou menos relacionado ao seu "hobby". Quando se trata disso, fico
apavorada: não tenho nenhum "hobbie". Não que eu seja um burro de carga que não saiba
fazer nada consigo mesmo, mas tentando fazer o que ele deveria fazer. Mas, fora da minha
profissão oficial, os trabalhos que faço, sem exceção, são tão sérios para mim que fico
chocado quando penso neles como "hobbies" e, por isso, é absurdo dedicar-me apenas a uma
profissão para passar o tempo, se eu me oponho à experiência de todos os tipos de
performance bárbara - As coisas que se tornaram naturais - não me endureceram. Compor
música, ouvir música e me concentrar na leitura são momentos importantes da minha
existência, e a palavra "hobby" é uma zombaria deles. (Adorno, 1995b, pp. 71-72)
Portanto, diante desse cenário de dominação sistêmica, somente uma educação que se
desvie dos padrões estabelecidos ainda pode proporcionar uma visão crítica do atual estado da
sociedade. Mas, como vimos, há toda a força da indústria cultural à frente desse caminho. E,
como veremos a seguir, somente uma educação que tenha como foco a libertação e que
possibilite aos alunos desenvolver a autonomia pode refletir diante de uma sociedade
organizada sob os auspícios da indústria cultural. Educação para a participação efetiva de
todos; uma educação reflexiva e crítica em que tanto os professores como os alunos possam
ser os verdadeiros protagonistas.
 Desenvolver a autonomia pode acabar com o discurso do coletivismo (ou
individualismo), como se a escola fosse uma fábrica onde todos tivessem que seguir as ordens
do diretor ou supervisor. Como lembra Adorno, um dos riscos para a educação,
principalmente nas instituições de ensino, é manter um discurso coletivista. Frases como esta
são frequentemente ouvidas: “é preciso vestir a camisa da escola”, ou ainda, “a escola precisa
falar uma só língua” ilustram com precisão tais discursos. Estas práticas discursivas indicam,
embora às vezes de modo imperceptível, a tentativa de construção de um único discurso, e,
através dele, a padronização de comportamentos, retornando justamente àquilo que foi
fundamental para que Auschwitz existisse: “o problema da coletivização.” (ADORNO, 2003,
p. 127).
Mas como oferecer uma educação voltada para a libertação na sociedade atual? O
problema pode entrar em vigor a partir do momento em que as escolas se afastam dessas
práticas autoritárias e desses discursos de ensino destinados a padronizar os alunos como se
fossem peças de uma linha de montagem. “Essa ideia educacional da severidade, em que
irrefletidamente muitos podem até acreditar, é totalmente equivocada”. Conforme a
perspectiva adorniana, faz-se necessáriodes construir a ideia de que a educação não pode
interferir na realidade, como se esta não fizesse parte daquela. A educação tem uma função
política altamente importante, como já assinalado anteriormente. Este papel faz com que ela
se volte para a destruição das ideologias vigentes e proporcione uma reflexão crítica sobre a
própria realidade na qual está inserida. A esse respeito, Adorno (1995a, p. 183) fornece-nos a
seguinte ilustração:
Eu imaginaria, por exemplo, nos últimos anos da faculdade, mas talvez nas escolas
gerais, uma visita conjunta a um filme comercial, apenas para mostrar aos alunos as mentiras
que existem ali; e fazê-lo de forma semelhante para protegê-los de a transmissão que ainda
existe a influência de certos programas matinais, onde canções alegres são tocadas nas
manhãs de domingo como se estivéssemos vivendo em um "mundo feliz", por mais horrível
que seja; ou alunos lendo uma revista ilustrada juntos, Mostre-lhes como eles são
enfeitiçados, usando suas próprias necessidades impulsivas; ou, um professor de música que
não é de música jovem continua a analisar sucessos musicais, mostrando-lhes por que os
sucessos mais altos nas paradas são melhores que os de Mozart ou Beethoven Uma peça
verdadeiramente autêntica em um quarteto ou um nova música é muito pior.
Torna-se cada vez mais urgente mostrar aos alunos como a realidade é construída e
qual o real interesse por trás de cada produto ou mensagem, para que a educação possa
capacitar os alunos a se desenvolverem. Como vimos nas citações anteriores, a educação
precisa mostrar aos alunos o mundo como ele é. Em outras palavras, ela nunca se esquiva de
criticar a sociedade ou a si mesma como parte da sociedade. As escolas não podem se fechar
dentro dos muros. “A escola possui uma tendência imanente a se estabelecer como esfera
própria da vida e dotada de legislação própria” (ADORNO, 1995a, p. 114).
3.Proposição uma educação interdisciplinar, ecológica e comunicadora.

Nessa proposição, alguns elementos que irão emergir, vão fazer um movimento
conjuntivo com a ideia de ecologia. Primeiro que esse tópico se baseia nas Epistemologias do
Sul （ SANTOSet al.， 2009） de modo particular no primeiro capítulo que tem por título “da
Colonialidade à Descolonialidade” da necessidade desse pensamento e/ou educação
decolonial.
A ideia da Ecologia como tema gerador, não se funda no “logos”, mas no “oikós”, que
quer dizer casa, ou lugar comum. Para evocar o sentido de natureza, e descolonizar o
pensamento sobre o “meio ambiente”, sobre a ideia do utilitarismo que foi posto sobre a Iacy
(mãe natureza) sobre a pulsão que é Tupã em cada folha.
Essa proposição, como dita, funda-se com Boaventura, usando dele a ideia das
Epistemologias do Sul e do “O Pensamento Abissal moderno, salienta-se pela sua capacidade
de produzir e radicalizar distinções” （ SANTOSet al.， 2009p.24） a ideia do abissal
epistemológico formado a partir das colonizações do Hemisfério Sul implicam no nascimento
de um pensamento pós-abissal.
A ideia que temos para uma Base Curricular Nacional, é exatamente que tenha a
capacidade de produzir e radicalizar distinções, descolonizadas. Que a proposição da Ecologia
dos Saberes, visíveis e invisíveis, se constituam na formação de um Humano integral na sua
forma mais plena e principalmente na comunhão com a Natureza.
Dessa forma é apresentado:

O pensamento pós-abissal parte do reconhecimento de que a exclusão social no seu

sentido mais amplo toma diferentes formas conforme é determinada por uma linha
abissal ou não-abissal, e que, enquanto a exclusão é absolutamente definida persistir,
não será possível qualquer forma de alternativa pós-capitalista progressista. Durante
um período de transição possivelmente longo, defrontar a exclusão abissal será um
pré-requisito para abordar de forma eficiente muitas formas de exclusão não abissal
que tem dividido o mundo moderno deixe lado da linha. Uma concepção pós-abissal
de marxismo (em si mesmo, um bom exemplo de pensamento abissal) pretende que
a emancipação dos trabalhadores seja conquistada em conjunto com a emancipação
de todas as populações descartáveis do sul global, que são oprimidas, mas não
diretamente exploradas pelo capitalismo global. Da mesma forma, que os direitos
dos cidadãos se não estarão seguros enquanto os não cidadãos sofrerem em
tratamento sub-humano. （SANTOSet al.，2009p.44）

Todo processo de desconstrução e transformação passa por uma emergência de uma

coletividade de pensamento, de habilidades de cooperação e reciprocidade, que a didática e
prática interdisciplinar proporcionam na formação dos cidadãos. Desse modo poderíamos nos
perguntar ainda: onde encaixa-se a filosofia? ao que podemos responder com Japiassu
(1997):
O pensar filosófico tem um duplo inconveniente: de um lado, ele nos ensina a
criticar (não rejeitar, mas passar ao crivo, examinar) as opiniões recebidas ou
impostas, as tradições transmitidas, as ideias admitidas; de outro, ensina-nos ao
ultrapassar o conformismo e o não conformismo em vista de uma coerência sempre
maior do pensamento e da ação. (p.162)

A filosofia é a liga (cola) e a ação impulsionadora da práxis interdisciplinar. Para a

partir daí, ter-se um solo preparado e fértil para o plantio de uma educação ecológica, para
engendrarmos um pensamento, uma ação, enfim, uma vivência de práticas voltadas ao
comum, à ecologia de saberes. Nesse sentido extraímos de Boaventura essa ideia:

Confronta a monocultura da ciência moderna com uma ecologia de saberes. É uma

ecologia, porque baseia no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos
heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interacções sustentáveis e
dinâmicas entre eles sim comprometer a sua autonomia. A ecologia de saberes
baseia-se na ideia de que o conhecimento é interconhecimento. （ SANTOSet al.，
2009p.44）
 A própria ideia de uma ecologia dos saberes soa de forma transdisciplinar, mas aqui
nessa proposição busca-se ainda que tenhamos as bases consolidadas de uma
interdisciplinaridade forte, para poder sonhar “o transdisciplinar”, de uma educação sem
barreiras, que respeite a diferença. Que consigamos fazer ações coletivas, ativas e com
proposições nas transformações sociais.
Que seja uma ação de uma pedagogia filosófica, com vontade de se provar e de propor
radicalmente a descolonização, trazendo na sala a obrigatoriedade do não uso de termos
capacitistas ou coloniais. Porém, dando as razões e porquês do não utilização dessas
terminologias no âmbito social e fisiológico.
A partir dessas reflexões aporéticas sobre currículo, sobre a sobreposição de conceitos
inaplicáveis das formas como são colocados e/ou correlacionados, buscando distinguir as
diferenças de interdisciplinaridade e transversalidade o presente artigo busca fazer a
proposição de uma reflexão as relações ecológicas sobre o conhecimentos, de modo particular
as epistemologias do sul, que devem ser levadas em conta, quando uma serie de pesquisadores
buscam refletir sobre que tipo de tessitura deve conter em currículo comum.
Acontece que uma generalização das epistemologias pode levar ao fracasso todo um
modelo curricular proposto. É necessário repensar as bases epistemológicas da BNCC para
garantir um maior aproveitamento da própria ideia de comum, além de questionar o que de
fato é/ou torna-se comum a uma nação de proporções continentais, de 5 biomas e formas
culturais tão distintas. A reflexão sobre a ecologia, a transversalidade a língua e outras bases
epistemológicas deveriam ser mais bem refletida.
O processo da BNCC tornou-se inepto quando seu objeto deixou de ter clareza na
reflexão dos pesquisadores, a aceleração de um processo de mais de vinte anos foi
simplesmente ignorada por uma Medida Provisória (MP-746/17) que buscou atender
simplesmente as motivações do Capital fazendo pouco caso de um projeto Nacional de
educação equânime. Estabelecendo os pilares da necropolítica atual.
de construir a participação eficácia, principalmente na conscientização no processo.
O primeiro passo na educação ambiental é aliar a legislação à Lei nº 6.938, de 1981,
que institui a Política Nacional do Meio Ambiente (BRASIL, 1981, Art. 2º, X). A lei foi
posteriormente ratificada pela Constituição Federal de 1988, que incorporou o conceito de
desenvolvimento sustentável ao Capítulo VI específico do meio ambiente, que foi introduzido
no Capítulo VIII que trata da ordem social. Para garantir a validade desse direito, o poder
público tem o dever de promover, entre outras medidas, a educação ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a proteção do meio ambiente. A educação
ambiental passou então a ser responsabilidade do Estado.
A escola se posiciona como um espaço valioso para o desenvolvimento da prática da
educação ambiental, pois é um local característico de socialização, troca de saberes e
compartilhamento de experiências envolvendo toda a comunidade escolar, promovendo uma
consciência crítica para a resolução de problemas. pergunta. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais combinam conteúdos ambientais com outras áreas, apresentados em relações
laterais, tornando-os integrantes de toda a prática educativa, ao mesmo tempo em que criam
uma visão global e integrada das questões ambientais, visualizando aspectos físicos e
históricos. - A sociedade e as articulações entre as escalas local e global dessas questões
(BRASIL, 1997, p. 193).
Dessa forma, a busca por implementar essa prática educativa de forma crítica,
libertadora e interdisciplinar, que permeie todas as disciplinas de forma indissociável, exige
um deslocamento do ensino fragmentado, em referência às ideias de FREIRE (1921-1997) de
educação, define-se como uma educação que transforma o sujeito passivo em uma educação
pensante, consciente e mais humana.
A educação ambiental como tema transversal propõe um trabalho interdisciplinar em
que todas as áreas do conhecimento estão interligadas. Substituir o sistema educacional
tradicional por teorias, métodos e práticas educacionais diversas, especialmente aqueles que
libertam os indivíduos da opressão social, serve mais como um gesto de preparação para a
complexidade, como ponto de partida transversal educacional. em um ambiente escolar.
Conclusão
Em suma, ao examinar a temática da redemocratização da sala de aula, com destaque
para o papel fundamental da filosofia na superação do modelo bancário de Paulo Freire e da
semiformação proposta por Adorno, é possível constatar a importância de um novo paradigma
educacional.
Nesse contexto, reconhecemos que a democratização do espaço educacional implica
em dar voz e participação ativa aos estudantes, tornando-os sujeitos ativos e críticos no
processo de aprendizagem. A filosofia emerge como uma poderosa ferramenta,
proporcionando a reflexão, a problematização e o desenvolvimento do pensamento crítico,
contribuindo para a formação de cidadãos autônomos e conscientes de seu papel na sociedade.
A superação do modelo bancário de educação, que se baseia na mera transmissão de
conhecimentos, é fundamental para o estabelecimento de uma prática pedagógica mais
inclusiva e transformadora. Ao romper com essa abordagem unidirecional, os educadores têm
a oportunidade de estimular a participação ativa dos alunos, respeitando suas vivências,
conhecimentos prévios e incentivando a construção coletiva do saber.
Além disso, a crítica à semiformação, como proposta por Adorno, nos alerta para a
importância de uma educação que vá além do mero acúmulo de informações fragmentadas. A
formação integral e crítica dos indivíduos é essencial para que possam compreender a
realidade complexa em que estão inseridos, questionar os discursos dominantes e buscar
transformações sociais.
Portanto, a redemocratização da sala de aula, respaldada pela filosofia e pela
superação do modelo bancário e da semiformação, se mostra como um caminho promissor na
construção de uma educação que valorize o diálogo, o pensamento crítico e a formação
integral dos estudantes. É por meio dessa abordagem que podemos aspirar a uma sociedade
mais justa, igualitária e participativa, onde a educação se consolida como um direito
fundamental e como um instrumento de emancipação e transformação social.
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FEYERABEND, Paul. Farewell to reason. Collection of essays rewritten for

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