Aula 2º

Filosofia e o processo
da Educação

Nesta aula, iremos estudar questões fundamentais
para o entendimento da Filosofia dentro do processo
educacional. Todos os problemas educativos baseiam-
se no caráter educável do homem e no sentido da
educabilidade.
A questão fundamental é saber se o caráter educável
do homem o conduz a recobrir ou a realizar uma
essência ou uma natureza, até ao contrário, a fazer de
sua existência (sua ação, sua história) o ponto de partida
de uma construção, de uma “nova” essência humana
(individual, social, moral), proclamando “a inocência do
devir (NIETZSCHE) e a necessária autoeducação da
humanidade (CASTORIADIS)”. A essa questão está
associada aquela dos riscos e dos valores de tais empresas.
Boa aula!

Objetivos de aprendizagem

Ao final desta Aula, vocês serão capazes de:

• identificar as diferentes abordagens utilizadas pelos pensadores e os resultados por eles alcançados, na busca de uma
compreensão cada vez mais satisfatória do significado do universo e do ser humano dentro dele. identificar os conceitos e os
valores subjacentes ao processo de evolução da cultura universal;
• analisar e planejar ações, explicitando o referencial teórico utilizado.
 Filosofia da Educação
Seções de ESTUDO
1 - A educação como problema filosófico.
2 - O outro e a complexidade na figura educativa.
3 - Aspectos da complexidade: um novo espírito
científico.
4 - A educação pós-moderna.
1 - A educação como problema
filosófico
Disponível em: http://problemasfilosoficos.blogspot.com.
br/2011_07_01_archive.html. Acesso em: 02/03/2013.
Pode-se igualmente considerar essa questão por meio do
sujeito, ou de uma comunidade, tentar conceber as relações
humanas que aí se correspondem, “o sentido do outro” e os
saberes em tais hipóteses educativas. A perplexidade passa
então ao por que e também ao como nos educamos. Ela
introduz uma distância, uma consciência (Arendt fala de
vigilância) no seio dos fenômenos educativos; preservamos
realmente o homem no decorrer de nossas empresas
educativas, familiares e escolares? Como preservá-lo num
mundo “aberto”, no qual a liberdade humana aproxima-se
do risco da perda de sua liberdade?
A consideração do problema da educação concretiza-
se igualmente no próprio seio da Filosofia. Essa “educação
filosófica“ é o primeiro elo entre a Filosofia e a educação.
Percorrendo as questões de Sócrates, a Filosofia nasceu
de uma exigência e de uma busca de conduta racional
do pensamento humano. Desde Platão, a educação do
pensamento é o próprio objeto da Filosofia. As “luzes”, no
sentido do século XVIII, são representadas para Kant pela
máxima de sempre pensar em si mesmos. Elas tornam-se
o ideal de uma Filosofia educadora do homem (de todo o
homem) que descobre sua própria razão. Filosofar é aprender
a pensar e a educar a si mesmo, como educar a humanidade.
Esse aprendizado não é forçosamente, previne-nos Kant, o
aprendizado pelas teorias filosóficas: “Não se pode aprender
nenhuma filosofia; pois onde está ela, quem a possui, e como
se pode conhecê-la? Pode-se apenas aprender a filosofar,
ou seja, exercer o talento da razão na aplicação de seus
princípios gerais a certas tentativas que se apresentam...”
2 - O outro e a complexidade na
figura educativa  do homem.
Educação do outro, educação para outro, estão ligadas
na mesma figura; a educação depende da pessoa e de uma
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atenção que Kant construiu ao redor da noção de respeito.
Essa preocupação concreta reúne prática e reflexão, coloca a
educação em situação e um olhar para outro e para a própria
ação situada na alteridade. A figura educativa é aquela da
própria alteridade. Educar é, evidentemente, comunicar, ou
seja, entrar em relação com o outro para construir um sentido
comum. Mas a alteridade é também a dimensão do outro que é
si mesmo. Situar-se na alteridade talvez seja também o futuro.
Na “relação” consigo e com o outro delineiam-se múltiplas
significações. O sentido da alteridade, tal como descreve a
fenomenologia, está além do caráter humano particular,
caráter constitutivo da consciência, num mundo aberto
irresoluto que se trata de repensar através da complexidade.
O outro, a existência e a situação pedagógica.
2.1 - A presença do outro: a proposta
fenomenológica
Disponível em: http://direitosvioladosinfantojuvenil.blogspot.com.
br/2011/11/taxa-de-analfabetismo-cai-mas-ainda_16.html. Acesso em:
02/03/2013.
Falar sobre fenomenologia traz inevitavelmente a
necessidade de localizarmos esta corrente de pensamento
filosófico em um contexto, em um momento histórico em que
se encontram os motivos e/ou necessidades de sua gênese. O
surgimento de outras correntes filosóficas como liberalismo,
positivismo, depois o neopositivismo, pragmatismo, entre
outras, que sem dúvida foram importantes pelas contribuições
deixadas à sociedade e pela possibilidade de, através destes se
alcançar uma evolução, colaboraram de certa maneira para
que Husserl, desse início a elaboração de um pensamento
com a preocupação de um questionamento da ciência e da
filosofia. A ciência que, através seus movimentos parte para
uma autonomia, com a elaboração de métodos práticos para
servir ao sistema vigente, levando os sujeitos a alienação e ao
tecnicismo, e que chega a uma objetividade que não mais é
capaz de responder sobre o sentido, as vivências e a consciência
É nesse contexto, como afirma Martins et al. (1984,
p. 36) que a humanidade, no pleno desenvolvimento das
ciências autônomas, fechadas em si mesmas, não tem recursos
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para compreender o sentido da própria vida e para guiar
racionalmente a própria existência. O homem vive em um
mundo que já se tornou uma realidade estranha e inimiga, o
homem vê desabar a sua fé na racionalidade.
Diante dessa problemática é que Husserl proclama o seu
ideal. O fato da ciência absolutizar o método, que é tomado
em si de tal forma que deixa esquecer o mundo realmente
experimentado e experimentável, o mundo pré-científico,
que Husserl denomina de Lebenswelt – mundo de vida
(MARTINS et al., 1984). Assim, através da fenomenologia,
a unilateralidade da ciência, que esquece o sujeito é colocada
em questionamento, para se voltar ao mundo pré-científico, ao
mundo vivido.
De acordo com Martins et al. (1984, p. 43), a volta ao
mundo vivido como fonte de onde provém todas as ciências
recoloca o sujeito no seu lugar e não permite que ele se torne
objetivado por si mesmo, ou pelos outros, não permite
que o sujeito seja reduzido a um aspecto dele, tornando-
se alheio a si mesmo. Todos esses aspectos serão mais bem
discutidos a seguir. O que consideramos importante ressaltar
é que por mais abstrato que possa parecer, esse pensamento
tem sua origem histórica, política e cultural localizada num
momento de “ruptura”, poderíamos dizer com a aceitação dos
métodos científicos como definição e definidores da ação dos
sujeitos. A fenomenologia está aberta ao questionamento, ao
inacabamento e, nas palavras de Heidegger) “compreender a
fenomenologia é captar as suas possibilidades”.
Partindo dessas considerações, objetivamos refletir
sobre a fenomenologia enquanto corrente de pensamento
relacionando-a com a área educacional, tratando mais
especificamente da Educação Física escolar e as contribuições
que esta poderá trazer ao compreendermos o movimentar-se
humano tendo como pressuposto o paradigma da reflexão
fenomenológica do movimento. Este pressupõe a compreensão
de que o movimento configura-se como um diálogo entre
o homem e o mundo, carregado de sentidos e significados
que dão base à construção do conhecimento pelos sujeitos
relacionando-o com seu mundo vivido. Para isso, inicialmente
faremos uma breve exposição sobre a fenomenologia, desde
sua origem até os principais temas em que se fundamenta. Num
segundo momento, tecermos reflexões sobre a fenomenologia
relacionando-a com a área da educação e por fim, trataremos
especificamente da educação física escolar tendo o paradigma
da reflexão fenomenológica do movimento como fundamento
para nossas reflexões.
A educação, numa perspectiva fenomenológica, de acordo
com Nielsen Neto (1988, p. 92), deve mostrar ao aluno a vida
tal como ela é na sua precária transitoriedade e estimulá-lo a
tomar consciência de si mesmo. Assim, toda a aprendizagem é
realizada a partir da individualidade do aluno, pois o professor
é apenas aquele que tem a possibilidade de despertar na criança
a decisão sobre sua própria essência. O aluno é um ser para si,
cuja dignidade é o centro de sua própria existência.
Nesse contexto, o professor não é alguém que instrui que
transmite ao aluno conceitos que devem ser assimilados. O
professor deve sim, apresentar diferentes pontos de vista sobre
algo que expõe e deixar os alunos optar por si mesmos, não
deve impor um modo de ver as coisas, muito menos formar
opinião. Agindo assim, o aluno seria convertido em objeto, e
o professor em agente de má fé e se torna desonesto, uma
vez que nenhuma matéria é mais importante que outra, é o
aluno que vai adquirir o conhecimento pelo próprio esforço
(NIELSEN NETO, 1988).
Continuando, um dos representantes mais destacados
da fenomenologia na área educacional, o objeto de estudo,
o conhecimento codificado, não deve ser tratado com um
fim em si mesmo, nem como um meio destinado a preparar
o estudante para uma profissão, mas, deve ser usado
antes, como um meio para o desenvolvimento pessoal e a
autorrealização. Em vez de sujeitar o estudante à matéria, esta
deve ficar sujeita ao estudante. Devemos deixar o estudante
“apropriar-se” de qualquer conhecimento que for objeto de
seus estudos. Nesse sentido, segundo o autor, as matérias
escolares devem, portanto, converter-se em instrumentos para
a realização da pessoa, não disciplinas impessoais a que todos
devem ser submetidos indistintamente. Assim, a pessoa em
desenvolvimento, o estudante, poderá elaborar mentalmente
verdades para si mesmo, não verdades em abstrato, mas suas
verdades.
Com isso, não se quer afirmar que as pessoas devem
acreditar somente no que gostam, mas pelo contrário, a
busca pelo conhecimento irá despertar no estudante o desejo
para verificar se as coisas são verdadeiras. Assim, se o que
for verdade para alguns, para outros não se comporta da
mesma maneira será possível uma discussão sobre os fatos
e sobre essas verdades, podendo gerar outras verdades. O
estudante deve achar as verdades para si mesmo, verificar as
leis universais e estar apto a incorporar a sua visão pessoal do
mundo.
Enquanto que, como a filosofia positivista, que
predominou até a década de 70, presenciamos a reificação
do conhecimento, transformando-o num mundo objetivo de
“coisas”, com a fenomenologia, realizou-se a desreificação do
conhecimento (TRIVIÑOS, 1987, p. 47).
A reificação do conhecimento teve consequências
extraordinárias para a elaboração do currículo escolar,
transformando o conhecimento numa soma de informações
que era transmitida e devia ser assimilada pelo aluno. Assim,
o currículo constituiu-se, e de certa forma ainda constitui-se,
como algo elaborado, terminado e alheio fundamentalmente
aos sujeitos.
Já com a fenomenologia, de acordo com Triviños (1987,
p. 47), fala-se de currículo construído, de currículo vivido pelo
estudante, baseado nas experiências do mundo de vida dos
alunos. Segundo o autor ainda, a fenomenologia representa
uma tendência filosófica que, entre outros méritos, tem
questionado os conhecimentos do positivismo, elevando a
importância do sujeito na construção do conhecimento.
O enfoque fenomenológico, privilegiando a escola tem
demonstrado que os estudos da sala de aula, da interpretação
dos fenômenos como ocorrem, oferece a possibilidade de
tratar-se de alguns elementos culturais, como os valores, que
caracterizam o mundo vivido dos sujeitos. Nesse sentido, a
construção do conhecimento e o conhecer depende do mundo
cultural dos sujeitos e de sua interpretação, enquanto forma
de interpretação na busca dos significados da intencionalidade
dos sujeitos.
Dessa forma, devemos ver o homem que “se-movimenta”
 Filosofia da Educação
como um ser no mundo, rico em intencionalidade,
intencionalidade esta que dá sentido e significado às ações
humanas, dando-se, com isso, sua relação com o mundo. Para
tanto, precisamos buscar na concepção do “se-movimentar”,
trazida por Hildebrandt-Stramann (2001), Trebels (1992),
Kunz (1991), a base teórica para uma proposição destinada
à ação em práticas educativas da Educação Física escolar,
pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de tratar o
movimento humano, o ensinar e o aprender em Educação,
(re)significando as experiências dos sujeitos, pois conforme
Kunz (2003, p.97), “oportunizar a criança e ao adolescente a
chance de vivenciar experiências bem sucedidas, que escapam
do sentido cotidiano das atividades obrigatórias, é contribuir
com a possibilidade de indivíduos críticos e emancipados”.
Assim, observamos que, para implementarmos qualquer
mudança na prática educativa, além de conhecermos e
compreendermos as teorias acima colocadas, esse desafio
se constitui, também, na condição de ter uma orientação
objetiva para o desenvolvimento de um trabalho com o
movimento humano, isto é, uma intencionalidade clara do
trabalho pedagógico que será desenvolvido.
2.2 - A educação como outro campo
ético
Ética
vamos falar
+ sobre
Disponível em: http://profwagnerbueno.
wordpress.com/2011/08/25/qual-a-chance-
de-uma-pessoa-etica-ter-sucesso-na-vida-
profissional/. Acesso em: 02/03/2013.
Descreve Moser (2010), se formos à raiz semântica da
nossa palavra “ética” nos deparamos com duas possibilidades de
tradução da palavra ethos: escrita com a letra grega eta, significa
caráter; com a letra êpsilon significa costumes, mormente bons
costumes. Mas uma leitura mais acurada logo aponta para outro
sentido subjacente na mentalidade grega: residência, moradia.
Recolhendo estes significados etimológicos básicos se chega a
perceber que o ethos aponta para um modo próprio de ser e de
viver onde se “abriga” o humano.
O ethos é como que o alicerce sobre o qual se estrutura
o humano. Não é, porém, algo de estático; antes é como uma
fonte borbulhante que sustenta o humano e a partir da qual
os seres humanos buscam sempre de novo revigorar-se. O
ethos é algo de tão profundo que radica além das normas
morais e até mesmo da própria diversidade das religiões. Não
só toda moral e toda religião se constituem na expressão
de um ethos, como até mesmo os ateus podem apresentar
dimensões éticas surpreendentemente profundas. Um dos
cursos mais interessantes que ministrei foi exatamente sobre a
concepção ética de Marx. Todos sabem que ele se proclamava
ateu; mas talvez poucas pessoas sabem que desenvolveu toda
uma concepção ética de uma impressionante profundidade e
coerência.
O ethos é como que a marca primeira de qualquer ser
humano, antes de qualquer outra marca cultural, ideológica ou
religiosa, mesmo que historicamente falando o ethos nunca
16
possa ser apreendido na sua primeira originalidade. Cultura e
religião são a carne e os ossos do ethos historicamente vivido.
É neste entrelaçamento de marcas originais, trabalhadas pela
religião e pela cultura, que podemos apreender as aspirações
profundas testadas pela experiência de um povo.
Dentro desse contexto é de se notar a reverência com a
qual os gregos, os primeiros a pensarem sistematicamente seu
ethos, se referiam a ele. Quando pronunciavam essa palavra
o faziam sempre com uma inusitada reverência: estavam
como que oferecendo a chave capaz de abrir as portas para
os grandes segredos do “humanum”. O ethos era entendido
como o último reduto do humano, onde humano e divino se
encontram. Por isso mesmo, para os pensadores gregos, não
eram os costumes vigentes que julgavam o ethos, mas o ethos
que julgava os costumes vigentes.
Já deixamos subentendido na introdução, que Ética e
valores são realidades tão próximas que, na prática, uma não
pode ser entendida sem a outra. Agora deveríamos acrescentar
que Ética, valores e Educação, são realidades tão próximas que
nenhuma das três pode ser entendida isoladamente. Entretanto,
tendo esclarecido o significado mais profundo da Ética e dos
valores, convém agora lançar um pouco de luz também sobre
o significado mais profundo da Educação.
Com razão, desde há muito se remete nossa palavra
“educação”, para duas palavras latinas: “ex-ducere”. A raíz “ex”
significa sair para fora. Assim, por exemplo, “ex-spirar”, “ex-
sultar”, “ex-clamar”, nos revelam sempre esse movimento, de
dentro para fora. Daí a “educação” não consistir propriamente
num processo de implantação de algo que ainda não existe,
mas um processo de cultivo de algo que já está ali presente,
embora em germe. Assim se entende o dito de Paulo Freire, de
que, a rigor, ninguém educa ninguém. As pessoas se educam
no confronto com outras pessoas e com as várias realidades
da vida. A rigor não deveria existir oposição entre “educador”
e “educando”, ou nem mesmo se poderia utilizar essa
terminologia, por si só suspeita. O que deveria ocorrer seria
exatamente um certo confronto, onde um se espelha no outro.
Mas de qualquer modo, o que deve ficar evidenciado é o papel
ativo do “educando”. Ele ou ela deveriam ser considerados
os agentes primeiros. O chamado “educador” não deveria ser
mais do que uma espécie de espelho, que leva o “educando” a
se olhar em profundidade.
Pelo que foi dito até aqui sobre e Educação, fica claro que
a tarefa do educador não é dar voltas na vida pelo educando;
nem pretender conduzí-lo pelos mesmos caminhos de sempre.
O bom educador acompanha o educando com um olhar
carinhoso como o de uma mãe, mas como boa mãe deixa o
filho fazer ensaios para andar. Ou seja, o pressuposto é que se
tenha confiança na capacidade do educando. O que podemos
é oferecer subsídios, ajudá-lo a organizar suas próprias
experiências, levá-lo a um senso crítico em relação a elas. De
alguma forma, o que deveria acontecer entre o educador e o
educando, é que ambos fossem aprendizes, embora em estágios
diferentes. O que deveria ocorrer é uma troca de saberes, onde
ambos têm algo a aprender e ambos têm algo a ensinar.
É aqui o momento de estabelecermos um confronto
entre uma educação libertadora e uma educação manipuladora,
ou opressora.
Vimos que o ethos não se concretiza no abstrato, mas

justamente no plano histórico. O mesmo se deve afirmar
com respeito à educação. E esse plano histórico aponta
continuamente tanto para as pessoas, quanto para as sociedades,
tanto para o que já foi, quanto para o que vai sendo, tanto para a
tradição, quanto para a atualidade, tanto para a natureza quanto
para a cultura. E na medida em que se evoca a cultura, não se
pode perder de vista que ela remete para vários campos, entre
os quais o religioso, o simbólico, o organizativo-social. O ethos
vem sempre expresso por esses múltiplos componentes, que
vão se fecundando mútua e dialeticamente.
Quando nos detemos diante dos múltiplos componentes
do ethos, vamos nos deparar com ao menos três tentações: a
primeira é a de tentar encontrar respostas prontas; a Segunda é
a de julgar que só nós hoje sabemos das coisas. E a terceira é a
de confundir ethos com norma.
As crises éticas, como as crises educacionais, remetem
ainda para períodos de pluralismo cultural, quando várias
culturas, por circunstâncias históricas, se veem confrontadas;
pois todo grupo cultural apresenta também seu padrão ético
próprio. Seria possível estabelecer uma unidade ética num
período de pluralismo cultural? Seria isto desejável? O fato é
que quanto mais primitiva uma sociedade, tanto mais rígida
tende a ser na transmissão do seu paradigma ético, e quanto
mais desenvolvida, mais tende para a maleabilidade.
Poderíamos concluir estas reflexões sobre Ética, valores e
educação, da seguinte forma: o denominado educador não é o
que fornece muitos conhecimentos ao denominado educando,
por mais que esses conhecimentos possam ser necessários. O
educador é antes, uma pessoa experiente na ciência da vida, e
que introduz o educando nos caminhos da sabedoria. É isto
que se percebe nos dois incomparáveis educadores, ambos
mestres em “maiêutica”: Sócrates e Jesus Cristo. Nenhum
deles respondia propriamente a perguntas, mas conduziam o
discípulo a encontrar a resposta através de outra pergunta. Tanto
Sócrates, quanto Jesus Cristo, compreendiam a educação como
uma espécie de parto, não operacionalizado através de uma
cesariana, mas induzido, lentamente e seguramente. Ambos
compreendiam a Ética não como uma ciência que cria valores,
mas como uma ciência que descobre os valores implantados no
mais profundo do ser humano. E esta descoberta passa sempre
por uma feliz conjunção entre o divino e o humano.
2.3 - Educação e sentido
Disponível em: http://glaucianecarvalho.blogspot.com.br/2009/03/
qual-e-o-sentido-da-universidade.html. Acesso em: 02/03/2013.
Nessa ética da presença que prestamos à dinâmica
educativa, a relação com o outro descreve articulações: não
há educação sem dimensão do sentido do “outro como si
mesmo” e valores que estejam ligados a essa visada “de ir
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em direção ao outro”. Uma relação educativa não constitui,
mas é constituída pelo outro e por si mesmo, segundo o
princípio fenomenológico da existência. A educação não é
essencialmente uma mediação, baseada nessa similitude, que
conduz a educar. Essa similitude dá espaço no qual se constrói
a exigência ética, a visada à qual ela tenta responder ao mesmo
tempo em que constrói. Para que serviria educar o outro se si
mesmo não fosse o outro e o outro si mesmo? O eu educador
é o si no reencontro com o outro.
Outro paradoxo é aqui levantado: o da autonomia. Através
da iniciativa conduzida pelo educador, o educando participa
da mesma visada, da mesma dimensão existencial da relação
com o outro, a autonomia é apenas então a reciprocidade
de si e do outro, é a própria visada, o “que também”, seu
reconhecimento. O outro não é uma reduplicação de si, mas
seu alter ego, outro verdadeiro. O modelo (o “como”) inclui
a diferença, ele é a referência, o também é capaz de começar
alguma coisa no mundo, de agir com razões, de hierarquizar
suas preferências, de estimar os objetivos de sua ação, e desse
modo de estimar você mesmo como eu estimo. A autonomia
é essa capacidade partilhável.
A educação torna-se assim educação para o sentido,
afirmação da solidariedade da consciência e da razão, do
existencial e da aquisição dos saberes humanos. O objeto
da educação não seria o de dar sentido ao encontro com o
outro em atividades de “saber” (o especulativo), ocasião de
um verdadeiro saber (presença), o do outro? Só que aprende a
humanidade; mas não essencial.
2.4 - Complexidade e educação
A busca de uma natureza à qual a educação estaria
vinculada refere-se ao mesmo tempo à ordem do humano,
à ordem das coisas e ao saber, ou ainda à ordem da própria
situação, como consideram os pragmáticos. Devemos opô-
las. Considerar a dinâmica global disso supõe considerar
que o produto da educação escapa aos esquemas lineares de
produção social, psicológica ou uma pedagogia linear, e que a
educação deriva de uma realidade complexa. A complexidade,
que se trata de tornar inteligível, supõe um modo diferente de
pensamento que apresentamos na forma de proposição única.
3 - Aspectos da complexidade: um
novo espírito científico
Proposições:
Crenças Conhecimento Verdade
Crenças Verdadeiras
Crenças Verdadeiras e Justificadas (Conhecimento)
Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/
mylinks/viewcat.php?cid=10&min=290&orderby=titleA&show=10.
Acesso em: 02/03/2013.
 Filosofia da Educação
Ao tratar da pedagogia científica, faz uma primeira
reflexão sobre a filosofia da ciência e apresenta uma
concepção de conhecimento científico como um “processo
contínuo de retificação” movido pela superação dos
obstáculos epistemológicos. Apela por um diálogo entre
razão e experiência, por uma razão que procura desaprender,
por uma metodologia consciente, o que significa pensar
uma pedagogia “em ruptura com o conhecimento usual”,
caracterizando, assim, por uma evolução metodológica, uma
mudança de lógica, um profundo exercício de “todas as
dialéticas”. É nesse sentido que se pode tomar a pedagogia
bachelardiana com uma pedagogia criativa que permite instituir
novos saberes a partir de rupturas com o senso comum, com
a epistemologia cartesiana e permite pensar numa pedagogia
dialética no sentido mais amplo. Uma pedagogia capaz de
orientar os passos de educadores para se livrarem das visões
estreitas e de todo o pragmatismo ingênuo.
Para Bachelard (2000), a noção de obstáculo
epistemológico pode ser estudada no desenvolvimento
histórico do pensamento científico e na prática da Educação,
e nesta, afirma ele:
Muitas vezes me tenho impressionado com o fato de
os professores de ciências, mais ainda, se possível, do que os
outros, não compreenderem que não se compreenda. Muito
poucos são aqueles que investigaram a psicologia do erro, da
ignorância e da irreflexão. (p. 168)
Para ele, a tarefa do professor:
[...] consiste no esforço de mudar de cultura
experimental, de derrubar os obstáculos já
amontoados pela vida cotidiana, de propiciar
rupturas com o senso comum, com um saber
que se institui da opinião e com a tradição
empiricista das impressões primeiras. Assim,
o epistemólogo tem de tomar os factos
como idéias, inserindo-os num sistema de
pensamento. (p. 168)
Um fato pouco compreendido ou mal interpretado
constitui um obstáculo, um contrapensamento. Assim,
torna-se importante na formação do professor a reflexão e a
apreensão da concepção de conhecimento que fundamenta a
sua prática científica. Bachelard (2000) afirma que o problema
do conhecimento científico deve ser pensado com base na
noção de obstáculo. A superação de obstáculos se inicia com
uma nova pedagogia, aquela que ele chama de pedagogia
científica, na qual o esforço do professor consiste em fazer
com que os alunos se afastem da cultura científica adquirida
e da percepção apreendida na vida cotidiana pelo senso
comum. É impossível educar por simples referência a um
passado de educação. É necessário pensar numa ciência em
mutação e num pensamento aberto que se renova. O “espírito
científico” tem que se fundar, deformando-se. Assim, o
conhecimento se estrutura na fronteira do desconhecido
e do conhecido, instaurando a permanente necessidade de
rupturas e abertura a uma dialética da descontinuidade, de
olhares múltiplos para um mesmo objeto. Ainda no campo
da noção de rupturas epistemológicas, o autor afirma que a
Ciência se opõe à opinião. Em ciência, a opinião está na esfera
de outros campos, nada é dado, tudo se constrói. O senso
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comum e as outras formas de manifestação, o conhecimento
vulgar, a sociologia espontânea, a experiência cotidiana são
opiniões, formas de expressão, que não representam e não têm
o valor de conhecimento científico.
A epistemologia bachelardiana fundamentada no
racionalismo aberto chama a atenção para o risco da não
cientificidade das impressões primeiras e do pensamento
simplista. Em Bachelard, epistemologia e pedagogia se
entrelaçam para formar um pensamento orgânico que se
renova e que não se conforma com as impressões primeiras
e com os dados do senso comum e da apreensão da realidade
por meios não científicos.
A pedagogia científica instrui a prática e a cultura
científicas para a aquisição de uma forma de conhecimento e
de pensamento que, na visão de Bachelard, pode se traduzir
automaticamente numa reforma do espírito.
O autor postula a construção de uma cultura a partir da
ciência como a grande estruturadora dessa nova pedagogia.
Tendo em vista tais referências, a epistemologia que
fundamenta a prática científica contém uma filosofia e expressa
uma visão de mundo sobre a problemática da produção de
conhecimento. A pesquisa se desenvolve com a formação do
professor, da epistemologia e da concepção de conhecimento
ou de teoria do conhecimento nas quais sua prática está
fundamentada. A compreensão epistemológica do professor
torna, sem dúvida, sua atividade científica mais consolidada e
permite fundamentar as bases da pesquisa como dimensão da
pedagogia consciente. O autor chama de pedagogia consciente
aquela que denota novas práticas científicas em rupturas com
os paradigmas cartesianos-lógicos-racionais e com a apreensão
da realidade pelos dados do senso comum.
A ciência e a prática científica têm raízes em várias
epistemologias (epistemologia lógica, genética, histórico-
crítica). No entanto, é no interior de concepções abertas e
dialéticas que o conhecimento pode encontrar a possibilidade
de renovação, de construção e de reconstrução. Tais
concepções epistemológicas indicam ao professor a adoção
de metodologias conscientes que privilegiem uma pedagogia
em constante ruptura com o conhecimento usual. “Chega uma
altura em que o espírito gosta mais daquilo que confirma o
seu saber do que daquilo que o contradiz, prefere as respostas
às perguntas” (Bachelard, 2001 p. 167). É esse o risco de o
professor ensinar sempre as respostas certas. Na pedagogia
científica, o erro se instrui a partir de uma dinâmica pedagógica
que coloque o conhecimento em permanente estado de crise,
criando sempre a necessidade de retificar-se.
Na visão de Bachelard, a formação do professor
contemplaria uma prática pedagógica, “uma metodologia
consciente” que privilegiasse uma pedagogia em ruptura com
o conhecimento usual. Assim, “de um modo mais positivo,
apreender-se-á a essência da psicologia do espírito científico
na reflexão pela qual as leis descobertas na experiência são
pensadas sob forma de regras aptas a descobrir novos fatos”
(Bachelard, 2000, p. 122). O verdadeiro espírito científico se
forma na dialética estabelecida por tensões e na abertura integral.
Assim, dialetizar o pensamento é aumentar a possibilidade de
apreender e de criar cientificamente fenômenos complexos,
de regenerar novas dimensões não percebidas por meio do
pensamento ingênuo e acrítico. A produção de conhecimento
 19
e os processos pedagógicos se justapõem.
A nova pedagogia científica pensada por Bachelard
é essencialmente crítica e estimula professores e alunos a
exercitarem o pensamento aberto na busca de fenômenos
e problemáticas complexas e na capacidade de formular
questões-problemas e de construir objetos de pesquisa,
“procurando no real aquilo que contradiz conhecimentos
anteriores” (Bachelard, 1991 p. 13). Poder-se-ia dizer que
Bachelard, ao tratar da pedagogia científica, trata também da
pedagogia do pensamento. Com tal posicionamento, ele faz
um apelo ao exercício da prática da “filosofia do não”, a que
procede, em nós e fora de nós, uma atividade construtiva.
Essa filosofia afirma que o espírito é, no seu trabalho, um
fator de evolução. Pensar corretamente o real é aproveitar as
suas ambigüidades para modificar e alertar o pensamento “a
criar condições para a dialetização”. Tal pedagogia incentiva
relações pedagógicas construtivas e permitem desenvolver a
capacidade de autonomia intelectual, de construção de novos
conhecimentos e de novas questões científicas que possam se
contrapor à visão empiricista.
Uma pedagogia fundamentada numa epistemologia aberta
e reflexiva fundamentará uma interpedagogia do ensino, o que,
sem dúvida, propicia uma ressignificação da relação pedagógica
e da prática científica. Isso estimula dinâmicas criativas.
A relação pedagógica implica interações humanas e
psicológicas, de confiança e de respeito intelectual. Desenvolve-
se a partir do interesse do professor no crescimento intelectual,
moral, ético e científico do aluno e, como assinala Bachelard,
um desejo de que o aluno possa superar o mestre. Todo mestre
deve formar seus discípulos. No entanto, a Educação carece
dessa dimensão que, aos poucos, está se perdendo devido
à racionalidade, à burocracia acadêmica, ao controle pelo
controle de um saber instrumental prático e pouco estimulante
do ponto de vista intelectual. A vida acadêmica e a intelectual
necessitam de predisposição afetiva e, ao mesmo tempo, de
uma inquietação permanente de uma imaginação crítica e
reflexiva.
Para Bachelard (2001), toda cultura científica deve começar
por uma catarse intelectual e afetiva e pela compreensão de uma
“consciência em mutação” e “por um ensino não dogmático”.
O que é um ensino dogmático? Que concepções e práticas
científicas esse ensino gera? São questões que interessam ao
campo da Educação e da Pedagogia.
Para a ciência e o conhecimento, entendidos como
um processo contínuo de retificação, é tarefa pedagógica
do professor “colocar a cultura científica em estado de
mobilização permanente, substituir o saber fechado e
estático por um conhecimento aberto e dinâmico, capaz de
se reconstruir e de se retificar. Segundo esse ponto de vista,
a pedagogia da razão deve valer-se de todas as oportunidades
de raciocinar e de pensar, empregando todas as variações do
pensamento. Pergunta Bachelard (1991): “Que seria uma
função sem possibilidade de funcionar? Que seria uma razão
sem possibilidade de pensar?” (p. 135). Devem ser aplicados
todos os ensinamentos da ciência, por muito especiais que
sejam, para a aquisição de uma forma de conhecimento que se
traduza, automaticamente, numa “forma de espírito (p. 118).
Japiassu (s/d) complementa esse pensamento no sentido da
renovação no campo da pesquisa científica:
A dificuldade e a discussão fazem parte
do dinamismo psicológico da pesquisa
científica. E não só da pesquisa, mas também
da pedagogia da ciência. Tanto o trabalho
científico de pesquisa quanto o de seu ensino
exigem que os pesquisadores e os educadores
criem dificuldades para si próprios. O
importante é que saibam criar dificuldades
reais e eliminar os obstáculos falsos ou
as dificuldades simplesmente imaginárias.
Devem sentir uma espécie de apetite pelos
problemas difíceis. (p. 73)
Enquanto Bachelard sugere uma pedagogia da superação,
uma epistemologia da pluralidade, da razão aberta para pensar
“e para tentar desaprender muito daquilo que aprendeu”,
Weber (1982) apela para o que chama de integridade
intelectual do professor. No texto “A ciência como vocação”,
define a vocação científica como uma vocação íntima e
enfatiza a tarefa do professor como aquela de “servir aos
alunos com o seu conhecimento e experiência e não impor
suas opiniões pessoais”. Para este, não é possível demonstrar
cientificamente o dever de um professor:
[...] só podemos pedir dele que tenha
integridade intelectual de ver que uma coisa
é apresentar os fatos, determinar as relações
matemáticas ou lógicas, ou a estrutura
interna dos valores culturais, e outra coisa é
responder a perguntas sobre o valor, cultura
e seus conteúdos individuais, e à questão de
como devemos agir na comunidade cultural
e nas associações políticas. São problemas
totalmente heterogêneos. Se perguntarmos
porque não devemos nos ocupar de ambos os
tipos de problemas na sala de aula, a resposta
será: porque o profeta e o demagogo não
pertencem à cátedra acadêmica. (p. 172-173)
A discussão da pedagogia científica e das bases
epistemológicas que a constitui teve como objetivos refletir a
prática da pesquisa e apresentar referenciais para refletir sobre
uma nova pedagogia centrada na epistemologia de Bachelard.
Assim, é de fundamental importância desenvolver práticas
e metodologias que levem o aluno a pensar criticamente, a
desenvolver sua própria autonomia intelectual, a desenvolver
uma atitude de busca de aprender num processo contínuo
a partir de um pensamento dialetizante, a utilizar conceitos
e novas elaborações, como instrumento de construção e
reconstrução de novos saberes.
O pensamento crítico desenvolve práticas pedagógicas
também críticas, geradoras de novas questões, estabelecendo
diálogos multidisciplinares com outras áreas de conhecimento.
Uma pedagogia crítica propicia as condições que dão ao
campo acadêmico e científico a oportunidade epistemológica
de formular, permanentemente, questões-problema. Assim,
o verdadeiro educador precisa reconhecer-se em estado de
“infância cerebral”.
Bachelard (2001) apela por uma razão aberta; por uma
nova comunicação pedagógica; por uma escola que deve ser
contínua ao longo da vida; por uma educação permanente; e
por uma pedagogia do descontínuo e da incerteza. Na prática
 Filosofia da Educação
educativa, chama a atenção para dois aspectos pedagógicos:
o do mestre que, em um processo contínuo de aprender, se
converte em estudante, pois “permanecer estudante deve
ser o anseio secreto de todo mestre” e, por outro lado,
“aquele que aprende deve ensinar”, consubstanciando uma
interpsicologia do ensino.
O espírito cientifico é, essencialmente, uma retificação
do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento.
Julga seu passado histórico, condenando-o. Sua estrutura
é a consciência de suas faltas históricas. Cientificamente,
pensa-se o verdadeiro como retificação histórica de um
longo erro, pensa-se a experiência como retificação da ilusão
comum e primeira. Toda a vida intelectual da ciência move-
se dialeticamente sobre esse diferencial do conhecimento na
fronteira do desconhecido. “A própria essência da reflexão
é compreender que não se compreenderá” (BACHELARD,
2000, p. 147).
4 - A educação pós-moderna
Disponível em: http://fabaprendendoaeducar.blogspot.
com.br/2010/04/qual-importancia-das-tecnologias-na.
html. Acesso em: 02/03/2013.
Como ligar nosso pensamento e nosso saber num
mundo que não se pode satisfazer com a modernidade
clássica? Voltemos para esse movimento para melhor
encontrar nele o lugar da educação. O postulado de um
princípio universal e fonte de tudo (o ser em Platão) e o
de um pensamento com conteúdo adequado e qualificado
(como razão ou como natureza) foram os princípios nos
quais se fundamentaram a filosofia ocidental e a autoridade
em educação. O mundo da pós-modernidade, que os sucede,
inscreve-se num duplo movimento, crítico, da perda das
orientações e da construção. Nos dois casos, as dinâmicas
educativas encontram nas passagens e nas rupturas novas
referências.
4.1 - Educação e a crise da
modernidade
A perda das orientações do ser, de Deus, da natureza
e da razão, elos da modernidade clássica, constitui a parte
crítica da pós-modernidade. Essa perda é a das evidências
e das referências. É a encruzilhada da Gaia Ciência em que
Nietzsche proclama: “Deus está morto, nós o matamos:
esse acontecimento ainda está a caminho, ele caminha e não
chegou aos ouvidos dos homens”. À ruptura nietzschena
sucederam rupturas de consciência no pensamento do
mundo contemporâneo.
20
Disponível em: http://umlugaraosom.blogspot.com.br/2012_07_01_
archive.html. Acesso em: 02/03/2013.
Primeiramente, entre os saberes e suas aplicações
tecnológicas e culturais. A instrução, o exercício da razão
científica não bastam mais para assegurar o elo indispensável
entre os valores e o jogo das técnicas: de Hiroshima à
manipulação genética do homem, como assegurar essa
relação no mundo através do saber humano? Isso não
pertence ao saber, que falta educar. A ciência e a técnica não
são mais as servidoras do progresso: elas estão cegas. Como
lhes desenvolver suas “luzes”? A educação não é o lugar de
conhecimentos novos; isso supõe educar de modo diferente,
com o saber de uma humanidade que não é mais o mapa da
natureza ou do progresso (outra natureza suposta da razão
técnica e histórica).
Um outro elemento da crise é a desordem de uma história
contemporânea marcada pelo escândalo dos totalitarismos
e dos campos de concentração que relativiza a capacidade
do político de assegurar a ordem humana. Arent, sublinha
o risco de demissão do espírito e chama para uma educação
da consciência disso para enfrentar “a brecha”, “estranho
entremeio que se insere às vezes no tempo histórico”. A crise
chama, na incerteza, para o combate: entre o passado terminado
e o futuro infigurável, é preciso assegurar a responsabilidade do
mundo.
A perda da orientação é ainda a dos limites do conhecido,
sempre rejeitados pela ciência e pela técnica, mas igualmente
pela consciência tomada pelo homem de sua própria
humanidade.
Bachelard (2000) descreveu no próprio seio da razão
científica esta abertura do conhecer em direção a novos modos
de pensamento e de real; Renunciaríamos, portanto, a um
conhecimento integral do homem e de sua situação no mundo, ao
princípio de universalidade, coração da modernidade, esquema
de educação. O mesmo esquema de desvinculação social ou
se “aumento dos individualismos” marcaria a orientação
cidadã. A crise estaria expressa, com o término dos modos
de pensamento identificatórios da ordem social e humana e
na falta de fins unificadores, numa perda de consciência, um
“aumento da insignificância” (CASTORIADIS, 2004), uma
“era do vazio” (LIPOVETSKY, 2004). Então, em que sentido
educar o homem? Nietzsche (1972)
 21
“A educação do homem, diz-nos Nietzsche,
foi feita por seus erros; e de início ele nunca se
viu senão de modo imperfeito; em seguida, ele
se atribuiu qualidades imaginárias; em terceiro
lugar, ele se sentiu em falsa relação diante da
natureza e do reino animal; em quarto lugar,
ele não parou de inventar tábuas do bem [...].
Ignorar o efeito desses quatro erros é suprimir
a humanidade, o humanitarismo”.
Remete o homem à sua própria educação, fazendo um
princípio crítico: mas ele dá assim o elo fundador de toda ordem
humana de verdade, o “humanitarismo”. Esses erros, sabemos
disso, desde Bachelard (2000), instauram uma verdade de outra
ordem. A perda das orientações, essa ruptura e essa crise, não
seriam a Gaia Ciências?
4.2 - A construção de um novo
humanismo
Disponível em: http://www.infoescola.com/desenho/o-
homem-vitruviano/. Acesso em: 02/03/2013.
Michel Foucault (1947), descrevia o homem como
“par empírico-transcedental”. Quais transcendências, quais
fundamentos conceber para o homem na pós-modernidade para
uma razão educativa? Para qual mundo se educa? Orientações
novas emergem, para as quais o homem se autoeduca.
Desde Bachelard (2000), o domínio do saber é marcado
por um novo tempo, o dos limiares epistemológicos,
suspendendo o acúmulo indefinido de conhecimentos do
saber mantido. Um conhecimento por enumeração não é
mais a função fundadora da continuidade racional, esta não
forma mais o espírito. Essa abertura pós-moderna supõe a
construção dos saberes e não a descoberta cartesiana de um
mundo e de um sujeito já concebidos. Ela implica o homem
em seus fundamentos renovados e numa verdade ligada a
uma epistemologia da ruptura como mudança pra uma razão
autônoma. A epistemologia bachelardiana nos dá a figura
de um saber que fabrica o mundo conhecendo-o e constrói-
se no mesmo movimento. A ruptura é, de Bachelard (2000),
da compreensão de nossa faculdade de conhecer, de “uma
faculdade que se esclarece enriquecendo” e introduz na
educação uma ordem diferente da ordem racional e positiva,
uma relação com o saber, de uma razão que se constrói, ao
mesmo tempo para um sujeito e para uma “transcendência”
nova. A “razão aberta” descreve o indeterminado (POPPER)
e o localizado (um “que tal”, diz-nos Bachelard) assim como
o movimento, a troca dialética entre a cultura científica e os
âmbitos do pensamento, em “racionalismo aplicado”, tal
como o da complexidade. Esse indeterminado é igualmente
o dos objetos ou dos mundos que as ciências e as técnicas
criam, assim como seus modos de interrogação; mundo da
física, das novas tecnologias, novo enraizamento dos saberes
para educação. O fundamento é a construção: ela não exclui o
risco, que se torna objeto de educação.
A abertura da relação entre verdade e liberdade (elo
nietzscheano, mas também bachelardiano) se realiza na
dimensão de “existência” do sujeito, novo intelectus, que
Heidegger descrevia como revelação (aletheia). Em qualquer
domínio, o homem refere seu saber à sua própria existência.
Ele deve encontrar nela seus próprios fundamentos. Sartre
proclama que a existência precede a essência; Heidegger,
na Lettre sur l´humanisme, sublinha a “preocupação” do
homem, como ele deve assumir o fato de ser-aqui e de ser-
o-aqui (existência e essência), ao mesmo tempo presença e
instância na verdade do ser e, portanto, o pensamento do ser.
O humanismo é este pensamento no universo da
imanência, “metafísico” e não antropológico, na medida em
que ele cria uma essência do homem, um pensamento do ser do
ente. Essa liberdade-verdade, essa autofundação da existência
e da essência é, no seio do pensamento filosófico, um ponto
de partida para pensar a humanidade e para nela educá-la. Para
Heidegger, a essência (o essencial) da verdade é a liberdade,
fundamento de sua possibilidade, não conformidade do
enunciado à coisa segundo o enunciado clássico da verdade,
mas caráter da abertura, “abandono à revelação do ente como
tal”.
O Humanismo pode ser definido como um conjunto de ideais e
princípios que valorizam as ações humanas e valores morais (respeito,
justiça, honra, amor, liberdade, solidariedade, etc.). Para os humanistas,
os seres humanos são os responsáveis pela criação e desenvolvimento
destes valores.
Como nova orientação, o “humanismo do outro
homem” proposto por Lévinas (2005), não se desvia pelo
caminho do conhecimento, mas do re-conhecimento.
“O absurdo consiste não no isolamento das significações
inumeráveis, mas na ausência e um sentido que as oriente [...]
Roma para onde levam todos os caminhos” Lévinas (2005 ).
É a alteridade que se torna o caminho e coloca-nos diante de
uma situação filosófica nova, uma universalidade concreta,
a da face a face, do lugar concreto do outro, filosofia da
Totalidade (e não da universalidade ou da neutralidade
heideggeriana).
Assim como o outro, a Totalidade é “movimento indo
de fora do idêntico para um outro, para um Outro que é
absolutamente Outro”, Uma filosofia da libertação mais que
uma filosofia da liberdade Lévinas (2005 ). Esse novo saber
humano, essa nova finalidade, elo humanista (e não somente
humanitário), acompanharia um saber de razão e seria o
objeto de uma educação do homem para o humano. A pós-
modernidade marca a perda das certezas, não a dos valores;
reencontramos aqui uma epistemologia da construção. É na
educação que a alteridade se delineia e se decide.
 Filosofia da Educação
4.3 - Uma razão educativa aberta
As rupturas observadas delineiam os contornos dos
modos de educação e os do debate educativo. Segundo uma
expressão de SERRES (1994), “o ideal de conhecimento passa
das leis gerais ao debate detalhado”. Mas a fragmentação, a
localidade não exclui um universal, pois “o universal aninha-
se no particular”: ele é o terceiro instruído.
Uma abertura da educação tal como a da razão
bachelardiana se faz num mundo representado sumariamente
pelos laços que unem numa nova cultura o indivíduo-sujeito
e seu meio organizado com inteligência. A passagem é a
de um mundo físico (o mapa geográfico) para um mundo
técnico cultural das trocas (ao mesmo tempo real e virtual). A
ruptura é a da physis que Popper representa como “mundo
3”, mundo do produto dos espíritos humanos, meio cultural
e tecnologia que se sobrepõe aquele, natural, no qual
concebemos o conhecimento. Esse mundo sobrepõe, à
maneira do mundo da cidade, para as relações humanas e em
ligação com elas, relações com o saber de natureza nova ou
renovada. Nessa nova cidade, a metáfora do deslocamento,
da viagem, une sujeito e mundo, o cibernauta sendo aquele
que governa o uso que quer fazer trocas com o meio,
périplo amplamente ligado a seu conhecimento pessoal,
autoformação ligada a uma nova reminiscência e a um novo
diálogo, desvínculo e novo vínculo sociais. Como definir a
educação nesse sentido?
Saber ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar a possibilidade
para a sua própria produção ou a sua criação. O saber precisa de ser
aprendido pelo professor(a) e pelos educandos na sua razão de ser-
antológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também
precisa ser constantemente testemunhados vivido (FREIRE, 1997).
Novos debates e novas tarefas educativas estão
vinculados à evolução das sociedades humanas e das técnicas.
Assim novos contratos entre o homem e o mundo, tal como
o “contrato natural” que Serres propõe entre o homem e a
natureza, são opostas de transcendência para um novo homem
cidadão. Esse contrato toma apoio num saber científico tanto
quanto político – ele é a questão de direito – e baseia-se numa
educação. O contrato da ética do futuro de Hans Jonas (1966)
requer igualmente um duplo saber, “objetivamente, um
conhecimento de causas das causas físicas; subjetivamente,
um conhecimento dos fins humanos”. O próprio contrato
educativo deve ser examinado à luz da crise da educação. Os
contratos antigos, tais como os da socialidade e do político,
estão igualmente no coração dessa abertura da educação,
que acompanha os encontros que o homem cria através do
mundo consigo mesmo.
Definir o objeto da educação, e aqui chegamos ao
término desta obra, é interrogar o homem e sua existência, os
valores e as relações que ele constrói om (e por) os outros e os
saberes. Não se cria nem se instrui sem educar, educar por um
elo, tal como aquele da Paidéia (processo de educação em sua
forma verdadeira, a forma natural e genuinamente humana)
que une o indivíduo a uma cultura, uma comunidade; elo
social e político, e valores que o representam e lhes servem
como vínculo. A educação não é um conteúdo (o “para que
22
educar”), mas uma figura, a do “mestre humano” que, como
sublinhava Kant, é um mestre educado, aquele que exerce
o pensamento. Toda experiência, educativa, histórica, ética
ou sociopolítica é vivida sob a forma de presença, momento
de articulação do ser-aqui entre essência e existência. Essa
presença é exigência de compreensão (de sentido), que se
traduz aos poucos como conhecimento.
O conhecimento faz parte da vida do homem, ele é apenas
consequência da presença, ele é sentido e deve ser relacionado
ao projeto de sentido. Em todos os casos, educar é partir dessa
presença para permitir a construção de um elo entre um saber
e um pensamento (o que os torna ambos indispensáveis). O
papel crítico e construtivo da educação corresponde, assim, a
um mundo em que o homem se autoeduca.
OBS: Não esqueçam! Em caso de dúvidas, acessem as ferramentas
“fórum” ou “quadro de avisos”.
Retomando a aula
Estamos terminando a aula, neste momento faremos um
memorandum, vamos lá.
1 – A Educação como problema filosófico
Gosto muito da palavra problema... Sempre coloco dois
pensamentos: o primeiro, o problema que vocês vão até ele, e
nem sempre há possibilidade de responde-lo, um exemplo: o
Código de Trânsito diz que a velocidade máxima é de 50 km,
o motorista corre acima da velocidade permitida. Suponhamos
que a polícia o multe, este problema foi procurado por ele; o
segundo problema é quando ele vem até nós, um exemplo:
se vocês têm uma dúvida (problema), vocês irão “tirar” com
quem sabe responder, no caso o professor, neste exemplo
vocês trouxeram um problema para o professor, o problema
veio até o professor, nesse caso, o professor que é especialista,
deverá suprir a dúvida. Portanto, sempre que a Filosofia colocar
a palavra problema, lembrem-se de que é aquele que temos a
capacidade de responder, somos “especialistas” e, com isso,
temos o dever de dar uma resposta qualificada e segura.
2 – O Outro e a complexidade na figura educativa
Este ponto (outro), chamamos na Filosofia de Alteridade:
O outro (“o” minúsculo) é aquele que depende do Outro
(“O” maiúsculo). Explicando: outro significa que possuem
o senso comum, não tem conhecimento filosófico e nem
científico; o Outro, este possuem conhecimento, ele detém
as possibilidades de respostas seguras. Devemos nos colocar
como Outro, não pertencendo ao achismo, acreditar em tudo,
sem uma comprovação filosófica ou científica.
3 – Aspectos da complexidade: um novo espírito
científico
Como foi discutido, a complexidade é, portanto, em
primeiro lugar, de ordem reconhecida, incerteza. Neste
ponto, quando falamos de complexidade, devemos abordar
 23
algo maior, quando comentei (acima) sobre o conhecimento
totalitário é realmente isto, não aceitar como definido algo, ter a
certeza que encontrou uma resposta, sem pesquisar, conhecer
e entender sobre aquilo que se fala o discuti. Nunca definam
algo sem ter a verdade como critério de racionalidade.
4 – A educação pós-moderna
Falar em Educação pós-moderna, é falar de educação
atual, e falar em atualidade, não é “falar mal” da educação e,
sim, construir um novo olhar. Ser pedagogo é ser atual, é ter a
capacidade de olhar além do que está! É quebrar as barreiras
da mesmice. Lembro sempre da fala da Reitora Rosa Maria
D´amato D´dea (UNIGRAN), o educador, o pedagogo, o
empreendedor deve ter um olhar de cinco anos para frente,
não ficar olhando o que todos olham, é olhar para frente com
novas perspectivas, com novos olhares diferenciados dos
outros olhares, pois é assim que poderemos nos destacar dos
outros profissionais. Não lamentamos, construímos...
Vale a pena
ninguém parece dar muita atenção aos seus sonhos. Ele gosta
de cores, peixes de aquário, cães e pipas. Tudo o que não é
importante para o mundo dos adultos, mais preocupados
com o trabalho e ordem. Ocorre que Ishaan, por ser muito
sonhador, acaba não prestando atenção nas aulas da escola.
Os pais, preocupados, acham que ele deve ser disciplinado
e o mudam de escola. Num primeiro momento o garoto
sofre o trauma da separação. Até que ele conhece seu novo
professor de artes, Ram Shankar Nikumbh, um homem
que traz alegria e otimismo a todas as crianças. Menos
Ishaan. Nikumbh fará de tudo para descobrir os motivos da
infelicidade do menino e assim abrir caminho para que ele
realize seus sonhos.
• Escritores da Liberdade - Hilary Swank é uma
jovem professora que tenta inspirar seus alunos-problemas
a aprender algo mais sobre tolerância, valorizar a si mesmos,
investir em seus sonhos e principalmente dar continuidade a
seus estudos além da escola básica.

Minhas anotações
Vale a pena ler
<http://www.rieoei.org/rie33a03.htm>.
<www.helfenreabilitacao.com.br/artigos/filosofia_
educacao1.doc>.
< h t t p : / / w w w. p h i l o s l e t e r a . o r g. b r / i n d e x .
php?option=com_content&view=article&id=157:fpclorieri
&catid=35:sobre-a-fundacao&Itemid=299>.

Vale a pena acessar

<http://filosofiaeposmodernidade.blogspot.com.
br/2010/05/dicas-para-melhorar-os-templates.html>.
<http://www.cobra.pages.nom.br/filotemas.html>.
<http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/
filosofia-para-criancas.htm>.

Vale a pena assistir

• Desapego - O filme é uma crônica de três semanas nas

vidas de vários professores do ensino médio, administradores
e estudantes através dos olhos de um professor substituto
chamado Henry Barthes (Adrien Brody). Henry usa o
método de ensino dos conhecimentos vitais para seus alunos
temporários e é interrompido pela chegada de três mulheres
em sua vida.

• Toda criança é especial - Ishaan Awasthi é um

garotinho de oito anos de idade cheio de imaginação, mas