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Marx e a Educação - Nildo Viana

Marx e a Educação - Nildo Viana

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Texto sobre a concepção de educação em Karl Marx, comparando-a com outras concepções pedagógicas.
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Marx e a Educação

Nildo Viana*
Resumo: O artigo trata da concepção de educação em Marx, analisando o seu fundamento (a teoria da natureza humana), seu projeto educativo para uma nova sociedade, sua crítica da educação burguesa e suas propostas concretas para prática educativa na sociedade atual. Também realiza uma análise de outras concepções de educação, denominadas como pedagogia internalista e externalista, e, posteriormente, as compara com a concepção marxista, realizando uma abordagem crítica e apresentando as diferenças existentes. Palavras-Chave: Externalismo, Internalismo, Existencialismo, Marxismo, Educação,

Pretendemos, no presente texto, discutir a concepção marxista da educação, tal como compreendida por Marx, e compará-la com algumas outras concepções, buscando perceber suas reais diferenças. Iremos começar por uma análise das diversas concepções de educação que se desenvolveram historicamente. Obviamente, não iremos, neste breve texto, apresentar detalhadamente cada uma das inúmeras concepções de educação, mas tão-somente apresentar os elementos fundamentais que as sustentam, seu núcleo comum e fundamental, e colocar alguns exemplos para o esclarecimento de quem são os representantes de cada uma delas. Após isto, iremos observar a concepção de educação em Marx e assim ver em que ela se diferencia das demais. Devemos deixar mais claro este objetivo e julgamos que Bogdan Suchodolski (1984) nos oferece uma grande contribuição para pensarmos as concepções de educação. Segundo ele:
“Tentou-se variadíssimas vezes, como é sabido, efetuar uma classificação do rico patrimônio constituído pelo pensamento pedagógico moderno. Utilizaram-se vários princípios de classificação, o que tornou possível agrupar de vários modos autores, pontos de vista, correntes e posições. Delinearam-se assim quadros muito diversos da pedagogia moderna. Esses quadros têm, sem dúvida, valor didático, pois ao classificá-los de modos distintos evidenciaram-se múltiplos aspectos das diferentes posições pedagógicas; isto pode contribuir para a compreensão de um fato histórico, a saber: que as posições pedagógicas defendidas nunca foram homogêneas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas suas repercussões, revelaram sempre numerosos elementos de contato. Assim, se percorrermos o extenso conjunto de pontos de vista e de posições pedagógicas tomando como referência princípios de classificação diferentes, dá-se uma boa lição de antiesquematismo e de pensamento analítico que mostra em que medida a realidade, aparentemente homogênea, é de fato variada” (Suchodolski, 1984, p. 15).

Suchodolski acrescenta que isto é insuficiente, pois é preciso ir além da classificação das diversas concepções para compreender sua “problemática essencial”. Ora, partindo da problemática essencial das concepções de educação, iremos realizar

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Sociólogo, Filósofo, Doutor em Sociologia/UnB; Professor da Universidade Estadual de Goiás. E-mail: nildoviana@terra.com.br; tel. 62 582-0238

uma nova classificação que, no entanto, não apresenta a mesma quantidade se o fizermos por seus aspectos superficiais. Suchodolski sugere, então, que o grande divisor de águas no pensamento pedagógico ocorre entre a pedagogia da existência e a pedagogia da essência. Devemos reconhecer o mérito da abordagem de Suchodolski, mas a sua distinção entre pedagogia da essência e pedagogia da existência nos parece inadequada. Assim, iremos seguir as pegadas de Suchodolski até o momento de se pensar qual é o “problema essencial” das concepções de educação, sem utilizar sua classificação. O motivo de discordarmos de sua divisão entre “pedagogia da essência” e “pedagogia da existência” se encontra no fato de que ele encontra nela a oposição entre filosofia da essência e filosofia da existência (existencialismo), o que, do nosso ponto de vista, traz mais confusão do que solução, pois muitos pensadores que ele diz defender o existencialismo em pedagogia, são, no fundo, essencialistas e vice-versa. Por isso temos que sugerir uma nova forma de classificação. Faremos isto nos inspirando no próprio Suchodolski. Aquilo que ele denomina “pedagogia da essência” se caracteriza principalmente por pensar que a educação ou o saber se dá através de um desenvolvimento externo ao indivíduo, enquanto que, para o que chama de “pedagogia da existência”, isto ocorre via desenvolvimento interno. Daí o caráter “coletivista” e/ou “racionalista” que muitas vezes acompanha a primeira e o caráter “individualista” ou “romântico” que várias vezes acompanha a segunda. Portanto, as categorias-chave aqui são interno e externo. Por isso iremos dividir as concepções de educação em duas formações básicas: a pedagogia externalista e a pedagogia internalista. Elas coincidem, na maioria das vezes, com o que Suchodolski denomina pedagogia da essência e pedagogia da existência, respectivamente, embora isto não ocorra em alguns casos. Além disso, a coincidência ocorre, em alguns casos, devido a fundamentos diferentes dos propostos por este autor. A Pedagogia Externalista A pedagogia externalista considera que o saber não é “inato” ao indivíduo, que ele deve ser transmitido. Um indivíduo não aprende sozinho mas tão-somente através do ensino. Logo, se estabelece uma distinção entre aquele que ensina e aquele que aprende, entre mestre-discípulo ou professor-aluno. As origens remotas desta concepção se encontram na filosofia antiga e Platão é o nome de seu sistematizador neste período histórico. O contexto social em que isto ocorre é o da ampliação da divisão social do trabalho e da formação de uma nova

camada social, a dos filósofos, que se dedicava exclusivamente ao trabalho intelectual. A concepção de educação em Platão é descrita de forma mais sistemática e clara em sua Alegoria da Caverna, na qual realiza a distinção entre o mundo das sombras (o mundo dos sentidos, da experiência) e o mundo das luzes (da razão), sendo que este era “habitado” pelos filósofos (Viana, 2000). Sendo assim, as pessoas vivem naturalmente no mundo das sombras, no reino da doxa (opinião) e para chegarem ao mundo das luzes, ao reino do logos (razão) precisam da mediação dos filósofos. A pedagogia externalista reinou absoluta na sociedade feudal. A concepção medieval de mundo subordina a razão à revelação (Viana, 2000), mas mantém a dicotomia platônica entre duas esferas da realidade: uma empírica, temporal; outra verdadeira, eterna (Suchodolski, 1984). Assim, os iniciados nas Sagradas Escrituras, os teólogos, são aqueles que possuem o saber verdadeiro e que podem transmiti-lo. Na sociedade moderna, a pedagogia externalista se desenvolveu sob as mais variadas formas. O racionalismo renascentista e o iluminismo são algumas das formas assumidas pela pedagogia externalista. Podemos citar, no amplo conjunto de representantes da pedagogia externalista, nomes como os de Erasmo de Roterdam, John Locke, Comenius, Hegel, Kant, Durkheim, entre inúmeros outros. Vejamos o exemplo de Comenius:
“Comenius tem (...) confiança na máxima latitude potencial da graça divina, o que, no plano educativo, significa que todos tem necessidade de educação e que em todos a educação apropriada dá bons frutos. Para demonstrar o primeiro ponto, isto é, de que ‘o homem sem instrução não pode passar de um bruto’, Comenius cita alguns casos de ‘crianças selvagens’ (...). Quanto ao mais difícil assunto, ou seja que a educação frutifique sempre e em todos, Comenius chega a assumir a posição mais radical (que é, pois, a única sensata): só aos tarados da natureza, isto é, os idiotas e perversos, pode acontecer que a educação não dê ajuda, se bem que conseguirá pelo menos ‘adoçar-lhes os costumes’. A todos os outros, homens e mulheres, trata-se de fornecer a educação apropriada à sua posição e aptidões para que dêem frutos certos” (Abbagnano & Visalberghi, 1981, p. 381382 v2).

John Locke, por sua vez, irá se basear em sua filosofia liberal para desenvolver sua concepção de educação. Para ele, o homem é como uma “folha em branco” na qual a cultura escreve seu texto (Locke, 1983). E o texto que deve ser escrito no homem é aquele que cria o gentleman, que deve ser instituído como a “base e a medida da educação” (Suchodolski, 1984; Abbagnano & Visalberghi, 1981). Tomemos um último exemplo, o sociólogo Émile Durkheim. Este toma a educação como um processo de socialização, de inserção do indivíduo na sociedade. Para ele, a educação é um meio que a sociedade utiliza para suscitar na criança um certo número de estados físicos, mentais e intelectuais exigidos pela sociedade política, bem

como as habilidades específicas exigidas pela divisão social do trabalho. O fundamento de sua pedagogia se encontra na sua oposição entre ser individual e ser social.
“Na realidade, esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. Ora, exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação” (Durkheim, 1978, p. 42).

Durkheim, assim, opõe indivíduo e sociedade para defender a supremacia da última, de acordo com sua concepção holista (Viana, 1999), e nisto coincide com Locke e com Comenius. Estes são três exemplos de pedagogia externalista, pois todos consideram que o saber deve ser inculcado no indivíduo, que ele vem do exterior e nisso haviam sido precedidos por Platão. A pedagogia externalista, portanto, compreende a educação como um processo que ocorre “de fora para dentro”, da sociedade para o indivíduo, do mestre para o discípulo. Por conseguinte, temos aqui uma concepção de educação nitidamente conservadora, voltada para a conservação da sociedade burguesa. Esta concepção está marcada pela naturalização de uma determinada sociedade, uma determinada cultura, um determinado saber. Sem dúvida, por detrás disso tudo se manifestam valores coincidentes com a da sociedade existente. A Pedagogia Internalista A pedagogia internalista parte de pressupostos contrários aos da pedagogia externalista. O saber, para a concepção internalista, é um desenvolvimento interno do indivíduo. Este não nasce sabendo, mas nasce com a capacidade de saber. O que cabe ao indivíduo é desenvolver esta capacidade e assim adquirir o saber. Embora possamos vislumbrar a origem remota da pedagogia internalista já na Grécia Antiga, nos filósofos sofistas, podemos dizer que é com o romantismo de Montaigne e Rousseau que ela dá os seus primeiros passos rumo a uma sistematização. Rousseau cumpriu um papel fundamental na constituição da pedagogia internalista:
“A educação, segundo Rousseau, não deve ter por objetivo a preparação da criança com vista ao futuro ou modelá-la de determinado modo; deve ser a própria vida da

criança. É preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da educação (...), mas, primordialmente, porque a criança é a própria fonte da educação. É a partir do desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há de vir a ser, graças ao auxílio inteligente do mestre. Os educadores não podem ter outras pretensões; seriam absolutamente nocivas” (Suchodolski, 1984, p. 40).

Segundo Suchodolski, Pestalozzi e Froebel seguiram o caminho de Rousseau e conceberam a educação como o desenvolvimento das forças espontâneas da criança. Froebel, por exemplo, defendia que a criança deve ser compreendida “em sua natureza”, sendo que ela deve ser tratada de acordo com suas forças. A filosofia existencialista também, tal como o romantismo, contribuiu com o desenvolvimento de concepções pedagógicas internalistas, através, principalmente, de Kierkegaard (Suchodolski, 1984). Mas tal concepção de educação teve um notável crescimento no número de adeptos, tal como se vê a partir do fim do século 19: “A pedagogia da existência [internalista – NV] constitui, desde fins do século 19, a corrente de maior importância da pedagogia burguesa, em virtude de sua energia e diversidade” (Suchodolski, 1984, p. 57). Poderíamos citar diversos outros representantes da pedagogia internalista, mas abordaremos apenas mais dois, a título de exemplos, a saber: Maria Montessori e Carl Rogers. Para Montessori, o desenvolvimento interno da criança é a raiz do processo educacional:
“O núcleo da pedagogia montessoriana reside em conceber a educação essencialmente como auto-educação, isto é, como processo espontâneo pelo qual se desenvolve dentro da alma da criança. ‘O homem que nela está adormecido’ e em considerar que, para que isto aconteça nas melhor das formas, a coisa fundamental é fornecer à criança um ambiente isento de obstáculos inaturais e materiais adequados” (Abbagnano & Visalberghi, 1982, p. 852).

A pedagogia internalista também está presente nas chamadas “pedagogias nãodiretivas” e dentre os representantes destas podemos destacar Carl Rogers. Rogers critica a idéia de que o professor deve instruir o aluno (Evans, 1979; Hannoun, 1980; Rogers, 1973). O professor não deve fornecer algo ao aluno mas sim este descobrir por si mesmo o que necessita. A relação entre professor-aluno é uma relação de “autodescoberta”, na qual a apropriação do saber ocorre de maneira significante, autoapropriante, experiencial. Para Rogers:
“Não somente deve recusar-se o ato de instruir, como ainda se verifica que ele é inútil e vão: com efeito, os conhecimentos são, fundamentalmente, incomunicáveis. Não há verdadeiros conhecimentos além daqueles que eu próprio tiver adquirido pelas minhas próprias pesquisas, pelo meu próprio esforço, sem nenhum contributo exterior. Assim, uma comunicação de outrem tocar-me-á, certamente, enquanto dela conservar a recordação, mas não captarei intimamente o seu significado. Não a compreenderei” (Hannoun, 1980, p. 59).

A pedagogia internalista, ao contrário da externalista, concebe a educação como um processo que ocorre “de dentro para fora”, do desenvolvimento espontâneo do indivíduo (aluno, criança). No entanto, o indivíduo aqui é uma abstração metafísica, um ser associal, dotado de capacidades e de liberdade de escolha, que, na realidade concreta, é um ser inexistente, o que aproxima tais concepções com as do individualismo metodológico (Viana, 1999). Assim, a pratica pedagógica derivada desta concepção também é conservadora, pois toma o indivíduo constituído pela sociedade burguesa e faz sua apologia, defendendo o seu “desenvolvimento autônomo”, deixando de lado o fato elementar de que ele nasce no interior de relações sociais e é um ser social, não escapando das marcas que a sociedade imprime nele. Montessori parece perceber isto quando coloca: “Ora, para tratar a criança de um modo diferente do atual, para salvá-la dos conflitos que colocam em perigo sua vida psíquica, é necessário antes de tudo: modificar o adulto” (Montessori, 1990, p. 22). No entanto, o “adulto” na sua abordagem é, fundamentalmente, o professor. Os limites de sua proposta pedagógica se localizam aí e podemos ver isto quando ela trata da “livre escolha”, pois ela afirma, partindo de uma experiência vivenciada por ela em uma escola:
“As crianças usavam o material, mas era a professora quem o distribuía e depois tornava a guardá-lo. Ela me contou que quando fazia a distribuição as crianças se levantavam e se aproximavam dela; quantas vezes fossem mandados de volta a seus lugares, tornavam a levantar e aproximar-se. A conclusão da professora foi de que as crianças eram desobedientes. Ao observá-las, compreendi que seu desejo era recolocar os objetos em seus respectivos lugares, e dei-lhes liberdade para fazê-lo. Desse modo, surgiu uma espécie de vida nova: arrumar os objetos e corrigir cada eventual desordem era uma atração fortíssima” (Montessori, 1990, p. 134).

Sem dúvida, a interpretação de Montessori deste fato é mais adequada. Porém, ela se esquece que tal “desejo de organização” não é inato e sim constituído socialmente e que a criança já o desenvolve antes de entrar na escola, certamente através das relações familiares. Aliás, a própria Montessori reconhece, ao falar dos “ambientes dos adultos” e da diferença entre o trabalho adulto e o infantil, isto e alguns pensadores já falaram da “gerência doméstica” que deixa pouco espaço para a criança se locomover (Oliveira, 1986). Por conseguinte, o desejo de organização é apenas a reprodução pela criança de valores e comportamentos impostos pelos adultos. No entanto, devemos reconhecer, no interior da pedagogia internalista, uma corrente crítica que, embora limitada por uma concepção individualista, se aproxima da concepção marxista de educação. Rousseau, por exemplo, realizava uma crítica da sociedade burguesa nascente e por isso assumia uma postura de contestação aos

modelos dominantes de educação e alguns representantes das pedagogias não-diretivas também contestam o processo educacional e seu caráter repressivo. Apesar disso, a pedagogia internalista, mesmo em suas concepções mais críticas, não consegue superar os limites do internalismo. A pedagogia internalista vai se instituindo a partir do momento da expansão capitalista, que vai gerando, por um lado, um processo crescente de mercantilização e burocratização da sociedade, e esta é a fonte das correntes críticas internalistas, especialmente as influenciadas pelo existencialismo – que de certa forma é uma recusa deste estado de coisas (Oïzerman, 1974) –, e, por outro, um desinteresse e resistência crescente por parte dos estudantes aos procedimentos habituais inspirados na pedagogia externalista, o que vai gerar as correntes internalistas não-críticas. Após apresentarmos estas duas concepções de educação (e aqui o termo “pedagogia” tem este significado amplo), devemos, tal como fez Suchodolski (1984), reconhecer que existiram tentativas de “fusão” delas, mas que, no fundo, acabam apresentando o predomínio de uma ou de outra em sua abordagem. No entanto, nenhuma destas concepções de educação são, do ponto de vista marxista, satisfatórias. Tal como coloca Suchodolski:
“O pensamento pedagógico perde-se quando escolhe a pedagogia da existência [internalista – NV], quando opta pela pedagogia da essência [externalista – NV] e quando tenta unir estes dois princípios em função das condições históricas e sociais existentes. A pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da existência e da essência, mas esta síntese exige certas condições que a sociedade burguesa não preenche, exige também que se criem perspectivas determinadas de elevação da vida cotidiana acima do nível atual” (Suchodolski, 1984, p. 117).

Neste sentido, é preciso descobrir uma concepção alternativa de educação. Sem dúvida, muitas tentativas foram levadas a cabo para atingir tal meta. Iremos destacar aqui aquela concepção que realizou uma ruptura tanto com a pedagogia externalista quanto com a pedagogia internalista e, além disso, conseguiu constituir um projeto de transformação pedagógica e social. Trata-se da concepção de Karl Marx. A Pedagogia Marxista Por pedagogia marxista entendemos a concepção de educação desenvolvida pelo marxismo, embora, aqui, nos limitemos a abordar apenas a concepção do seu fundador: Karl Marx. Também devemos esclarecer que iremos tratar apenas de sua concepção de como deve ser a educação e não de como ela é efetivamente. Sobre a educação realmente existente, como sabemos, Marx realizou uma forte crítica e que seus seguidores desenvolveram no sentido de compreender a relação entre educação e sociedade de classes e, mais especificamente, entre educação e capitalismo. Aqui iremos

tratar de como Marx considerava que deveria ser a educação numa sociedade póscapitalista e apresentaremos a crítica da educação capitalista realizada por Marx no próximo item e somente após isto iremos abordar como Marx apresentava a concepção de como deve ser a educação na sociedade capitalista. Marx partia de uma determinada concepção de natureza humana para desenvolver sua tese sobre a educação. E sua concepção de natureza humana aponta para dois elementos fundamentais: o trabalho e a sociabilidade. O ser humano, para Marx, é um ser ativo por natureza (Marx, 1983). O trabalho é uma potencialidade humana e toda potencialidade deve se realizar, sendo, portanto, uma necessidade. O trabalho é o processo no qual o ser humano se realiza com a natureza e os outros seres humanos e se exterioriza, humaniza o mundo, dá forma humana a ele. É claro que aqui se trata do trabalho enquanto objetivação, ou práxis, que se distingue do trabalho alienado, instituído pelas sociedades de classes. O trabalho como objetivação é uma ação teleológica consciente, uma expressão de sua criatividade (Viana, 1995). Marx também concebe o ser humano como um ser social. Segundo ele, “o homem não é um ser abstrato, isolado do mundo. O homem é o mundo dos homens, o Estado, a sociedade” (Marx, 1980, p. 105). De acordo com Marx, o ser humano somente se mantém enquanto tal no interior das relações sociais. Não é possível pensar o ser humano fora das relações sociais. A linguagem, a consciência, os valores, o trabalho, tudo isto é social. O ser humano, historicamente, se distanciou da natureza e passou a se diferenciar do reino animal. Ele passou a se relacionar com o mundo, isto é, com a natureza e os outros seres humanos e fez isto através do trabalho. Assim, desenvolveu o trabalho, a cooperação, e junto com isto a linguagem, a consciência, os valores. Marx concebia o trabalho e a sociabilidade como elementos inseparáveis. O desenvolvimento social é o desenvolvimento do trabalho humano. A degradação de um, por sua vez, gera a degradação do outro. A sociedade se fundamenta no trabalho, que produz os meios materiais de existência. A produção e reprodução dos meios materiais de existência é realizada pela mediação do trabalho e é um processo social. A constituição da sociedade verdadeiramente humana (ou seja, que já se inscreve na transição da animalidade para a humanidade) significa a instituição de uma sociabilidade consciente e do trabalho humano como seu fundamento, e este é um trabalho socializado. Segundo Marx,
“Para observar o trabalho comum, isto é, o trabalho diretamente socializado, não precisamos voltar à forma naturalmente desenvolvida do mesmo que encontramos no

limiar da história de todos os povos civilizados. A indústria rural patriarcal de uma família camponesa, que produz para seu próprio uso cereais, gado, fio, linho, peças de roupa, etc., constitui um exemplo mais próximo. (...). Os trabalhos diferentes que criam esses produtos, lavoura, pecuária, fiação, tecelagem, costura, etc., são na sua forma natural funções sociais, por serem funções da família, que possui sua própria divisão de trabalho naturalmente desenvolvida, assim como tem a produção de mercadorias. Diferenças de sexo e idade e as condições naturais do trabalho, que mudam com as estações do ano, regulam sua distribuição dentro da família e o tempo de trabalho dos membros individuais da família. O dispêndio das forças individuais de trabalho, medido por sua duração, aparece aqui, porém, desde a sua origem como determinação social dos próprios trabalhos, porque as forças de trabalho individuais a partir de sua origem só atuam como órgãos da força comum de trabalho da família” (Marx, 1988, p. 74-75).

O que temos aqui é a concepção marxista de natureza humana, que nada tem de metafísica, pois o ser humano é um ser social e ativo e isto é fruto de um longo processo histórico de humanização. O processo histórico marca o nascimento do trabalho e da sociabilidade como meios para satisfazer determinadas necessidades (comer, beber, amar, etc.) e se tornam, eles mesmos, novas necessidades, que, por sua vez, irão criar outras necessidades. O trabalho enquanto livre atividade criativa, manifestação das potencialidades humanas (físicas e mentais) e a sociabilidade enquanto forma livre e igualitária de associação de seres humanos, são, pois, necessidades humanas. No entanto, não é isto que se observa na sociedade contemporânea. Sem dúvida, Marx irá identificar com o surgimento das classes sociais o processo de degradação do trabalho e da sociabilidade. O trabalho deixa de ser objetivação, práxis, para ser alienação, trabalho dirigido por outro cujo objetivo é a exploração e a sociabilidade deixa de ser igualitária e passa a se fundamentar na desigualdade, no antagonismo, na exploração e na dominação. Este processo de degradação do trabalho e da sociabilidade é um processo histórico que se manifestou sob diversas formas e que assume uma forma específica na sociedade capitalista, que cria uma forma específica de trabalho alienado e de sociabilidade. Mas o que tem isto tudo a ver com a concepção marxista de educação? Tudo, pois o processo de educação para Marx é o livre jogo do desenvolvimento das potencialidades e da sociabilidade pelo ser humano. Tal como coloca Manacorda:
“Como resultado de um processo histórico de autocriação, o homem se apresenta como uma totalidade de disponibilidades. A apropriação individual (...) de uma totalidade de forças produtivas objetivamente existentes significa, enfim, a absoluta exteriorização das faculdades criativas subjetivas do homem, sem outro pressuposto que o precedente desenvolvimento histórico. O homem aparece agora universalmente disponível nas ‘necessidades’ ou consumos, quer dizer, nas exigências humanas (...). E aparece também disponível na produção, onde, não mais subsumido pelos aspectos determinados, está em condições de enfrentar como indivíduo as variações da tecnologia. Trabalho omnilateral e não-trabalho igualmente onilateral como desenvolvimento das potências universais da mente, do cérebro humano: é esta a manifestação do homem” (Manacorda, 1991, p. 84).

Assim, o processo de educação é o livre processo de desenvolvimento das potencialidades humanas, da sociabilidade. Claro que isto, segundo Marx, é inviabilizado na atual sociedade capitalista. Por isso, Marx realizou a crítica da educação capitalista, da qual trataremos adiante. Iremos encerrar com algumas considerações sobre a educação na sociedade pós-capitalista. A educação numa sociedade pós-capitalista, comunista, para utilizar expressão de Marx na época, teria como fundamento a igualdade e a liberdade, bem como um modo de produção livre da divisão social do trabalho, o que permitiria o desenvolvimento do ser humano omnilateral, ou seja, um ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela divisão social do trabalho e que consegue desenvolver o conjunto de suas potencialidades. Isto é expresso por Marx em várias passagens, sendo que a mais conhecida é a que ele diz que na futura sociedade socialista, o indivíduo poderá caçar de manhã, pescar à tarde e fazer poesia à noite, ou seja, desenvolver um conjunto de atividades que manifestam o conjunto de suas potencialidades. O indivíduo omnilateral é aquela que consegue desenvolver o conjunto de suas potencialidades, ou seja, recupera em si a práxis, a objetivação, e a sociabilidade livre. No entanto, Marx não aprofundou a questão da educação na futura sociedade comunista, pois considerava isto um erro típico dos socialistas utópicos, que consiste em criar “modelos” aos quais faltam justamente os fundamentos para produzi-los, o que faz com que se tornem meras fantasias ou tentativas de direção burocrática. Marx e a Crítica da Educação Capitalista Iremos apenas recordar brevemente a crítica da educação capitalista realizada por Marx para depois prosseguirmos apresentando sua visão sobre como deve ser a educação emancipadora na sociedade capitalista e uma comparação entre sua concepção e as demais concepções de educação anteriormente apresentadas. Marx criticava a educação capitalista devido a vários aspectos desta. Tendo em vista sua oposição ao desenvolvimento de um ser humano unilateral, especialista, submetido à divisão social do trabalho, e sua visão do desenvolvimento do ser humano omnilateral como o objetivo a ser alcançado, ele se opunha ao modo capitalista de educação fundamentado na divisão social do trabalho.
“A oportunidade para a realização de cada indivíduo como um ser humano integral não pode ser oferecida por uma educação baseada em discriminação de classe. Numa tal educação, a ocupação de cada indivíduo é o ponto mais importante, porque é através de seu ‘emprego’ que as pessoas ‘contribuem’ para o ‘progresso da sociedade’. Na verdade, contribuem é para o enriquecimento crescente dos poderosos, objetivo real de

uma sociedade onde o poder está desigualmente distribuído e para o qual toda a educação capitalista também está voltada” (Rossi, 1981, p. 122-123).

Em outras palavras, a educação capitalista está voltada para formar a força de trabalho e esta, no capitalismo, é especializada, e, por conseguinte, é unilateral, ou seja, se volta para o desenvolvimento de algumas potencialidades necessárias para o processo de produção capitalista em detrimento de diversas outras, criando um ser humano limitado (Rossi, 1981; Nogueira, 1993; Manacorda, 1991). Outra crítica de Marx à educação capitalista se encontra no fato de que esta possibilita o aumento da exploração dos trabalhadores, pois os prepara para se adaptar ao processo de produção capitalista, domesticando-os antes de os inserir neste processo (Rossi, 1981). Assim, a educação capitalista buscaria domesticar a força de trabalho e prepará-la para o trabalho no processo de produção capitalista, visando o preparo técnico e disciplinar. Assim, ela teria como papel a formação da força de trabalho de trabalho para o capital. Marx também considera a educação capitalista marcada pela desigualdade, na qual a classe capitalista dispõe de um grau de educação superior ao do proletariado e do campesinato (Marx & Engels, 1992). Isto é facilmente perceptível pela divisão entre os níveis educacionais e na diferença entre aqueles que conseguem atingir os níveis mais elevados e os que não conseguem, pois expressam classes sociais diferentes. Um terceiro elemento da crítica de Marx à educação capitalista reside no seu caráter ideológico, caracterizado por buscar inculcar os valores e idéias dominantes nas crianças (Marx & Engels, 1992). Estes elementos foram analisados posteriormente à Marx e foram encontrados no currículo, nos livros didáticos, etc. Os pesquisadores da educação de orientação marxista aprofundaram e desenvolveram estas teses, juntamente com outras novas, constituindo, assim, uma ampla crítica da educação capitalista. Não iremos apresentar aqui as diversas contribuições de seguidores de Marx, mas tão-somente apontaremos que tais críticas foram desenvolvidas e ampliadas, mas que não é nosso objetivo aqui colocar as diversas análises marxistas da educação capitalista. Marx: Da Educação Capitalista à Educação Proletária Apresentamos anteriormente a pedagogia marxista, ou seja, a proposta de formação do ser humano apresentada por Marx. Esta significa a proposta de uma educação adequada à natureza humana, sendo, portanto, numa sociedade de classes, tãosomente um projeto, que não pode ser realizado enquanto não se transformar o conjunto

das relações sociais. Este projeto só pode se concretizar efetivamente numa sociedade pós-capitalista, ou seja, numa sociedade que aboliu a divisão social do trabalho, a exploração, a alienação. Marx denominou esta sociedade de “livre associação dos produtores”, “autogoverno dos produtores”, “comunismo”, e hoje o nome que mais corresponderia a isto seria autogestão social, pois o projeto revolucionário de Marx tem sido confundido com os regimes burocráticos intitulados “socialistas”, que, no fundo, nada possuem em comum com sua concepção. Tal como colocamos anteriormente, a concepção de educação socialista não pode ser implantada fora da sociedade socialista, o que é uma obviedade. Mas Marx não se limitou a colocar em linhas gerais a forma de educação adequada à natureza humana e, portanto, à futura sociedade pós-capitalista. Ele tratou de questões concretas, ou seja, da educação na sociedade capitalista. O primeiro ponto de sua abordagem foi a crítica da educação capitalista, da qual tratamos acima, e o segundo foi uma proposta de educação no interior da sociedade capitalista visando sua transformação. Marx considerava a união entre trabalho e educação como um dos mais poderosos meios para a transformação social. Ora, o modo de educação capitalista se caracteriza pela separação entre educação e trabalho, a não ser no caso da educação técnica profissionalizante, que é do interesse do capital.
“Se Marx (...) baseou sua educação na associação entre trabalho e escolaridade, a análise prévia (...) de sua posição indicou que ele excluiu de sua educação todas as atividades desenvolvidas na fábrica capitalista. Em muitos pontos de seu trabalho, Marx identificou o caráter burguês de uma educação industrial que prepara o futuro trabalhador para servir ao capitalista e até mesmo para ser mais produtivamente explorado por ele” (Rossi, 1981, p. 121).

Por conseguinte, Marx rejeita a educação industrial, mesmo a dita “diversificada” e propõe uma educação politécnica. Em outras palavras, Marx propõe a união entre educação e trabalho no sentindo de abolir a separação entre trabalho intelectual (educação) e trabalho manual (“trabalho”) visando a formação multilateral do ser humano como ponto de partida para a transformação social e sua futura formação omnilateral. Assim, Marx pretende utilizar a educação politécnica, uma alternativa superior à educação industrial diversificada, como meio de transformação social. Rossi expressou isto da seguinte forma:
“Somente através dessa perspectiva dialética o princípio da educação politécnica, que leva à criação do homem omnilateral, pode ser entendido em todas as suas implicações. Primeiro, a educação politécnica não é apenas a preparação para diferentes trabalhos, uma espécie de educação industrial diversificada, ou uma educação baseada no desenvolvimento de habilidades gerais para o trabalho. Essa idéia é apenas uma pequena parte na criação de um homem omnilateral, que só pode emergir de uma educação

integral. Há poucas dúvidas entretanto de que a disponibilidade de diferentes habilidades e a capacidade de execução de diferentes trabalhos (atividades produtivas), podem eventualmente ajudar um trabalhador individual a ‘defender-se’, no sistema capitalista de produção, ainda que de uma maneira parcial, da manipulação e exploração a que é submetido pelo capital, porque, pelo menos, em tais circunstâncias, ele poderia ter mais opções ou alternativas no processo de obtenção ou mudança de emprego. Segundo: não apenas como essa formação multilateral, mas como um meio para o desenvolvimento de um ser humano integral, a educação politécnica envolve ainda: a integração da formação teórica e prática em um único processo; a eliminação da formação parcelar; a recusa da dicotomias tradicionais da concepção burguesa de mundo e a possibilidade de completa realização para cada indivíduo como um ser humano, sem qualquer limitação específica imposta por sua ocupação. Desenvolvendo-se esses diferentes aspectos da educação politécnica, poder-se-ia aduzir que a eliminação da formação parcelar inclui também a rejeição de uma associação complexa de diversas formações através de uma simples justaposição, como é feita na educação industrial diversificada. A recusa das tradicionais dicotomias do pensamento burguês inclui a eliminação de separação entre teoria e prática, trabalho manual e trabalho intelectual, ação e reflexão e, ainda, o enfrentamento da oposição entre cidade e campo, apenas para citar algumas delas” (Rossi, 1981, p. 122).

Desta forma, a educação politécnica é um meio para a transformação social e, portanto, para a formação do ser humano omnilateral. Assim, o ser humano deve se desenvolver de forma omnilateral, mas na sociedade capitalista se desenvolve de forma unilateral (devido a especialização provocada pela divisão social do trabalho) e, por isso, deve ser substituída por uma formação multilateral como meio para se atingir a formação omnilateral, o que significa que possui um papel no processo de transformação social. Mas como a educação politécnica contribui, efetivamente, para a transformação social? Ora, preparando o proletário para se desenvolver mais plenamente e também lhe fornecendo condições de gerir o processo de produção por conta própria, sem necessitar de técnicos e do capitalista: “A formação politécnica, que foi defendida pelos escritores proletários, deve compensar os inconvenientes que se derivam da divisão do trabalho, que impede o alcance do conhecimento profundo de seu ofício aos seus aprendizes” (Marx & Engels, 1992, p. 98). Segundo Gorz (1982), dez anos após escrever A Ideologia Alemã, nos Grundrisse, Marx acreditava ter descoberto o fundamento material da auto-libertação proletária:
“Apenas cerca de dez anos mais tarde [ou seja, após escrever A Ideologia Alemã NV], diante de uma nova classe de operários de ofício, polivalentes e que se tornarão os protagonistas do anarco-sindicalismo, é que Marx, nos Grundrisse, acredita poder descobrir o fundamento material da capacidade de auto-emancipação dos proletários e de sua vocação autogestionária: prevê então que o desenvolvimento das forças produtivas substituirá o exército de trabalhadores braçais e operários não-qualificados militarmente enquadrados, por uma classe operária de politécnicos, ao mesmo tempo manuais e intelectuais, que dominarão o processo de fabricação em seu conjunto, exercerão seu controle sobre conjuntos técnicos complexos, passarão, com facilidade, de um trabalho para outro, de um tipo de produção para outro. O despotismo da fábrica, os oficiais e suboficiais da produção serão suprimidos, os próprios patrões irão aparecer como

parasitas supérfluos e os ‘produtores associados’ exercerão seu poder de autogestão nas fábricas e na sociedade” (Gorz, 1982, p.38-39).

Gorz se equivoca aqui em dois pontos: em primeiro lugar, não se trata de operários politécnicos produzidos pelo desenvolvimento das forças produtivas, pois Marx sabia muito bem que o capital não deixaria que isto ocorresse, pois o controle da produção e da tecnologia é fundamental para a reprodução do seu domínio. A formação de operários politécnicos era facilitada pelo desenvolvimento tecnológico, mas não realizada. A sua realização dependia da ação do movimento operário, principalmente através da defesa da educação politécnica (e esta não seria privilégio de um setor da classe operária mas do seu conjunto). Em segundo lugar, Gorz se esquece que a formação do proletariado tem um elemento que se constitui fora da fábrica, exterior ao processo de trabalho, tal como colocaremos a seguir. Ao lado da formação politécnica, a liberação do operário do tempo de trabalho (isto é, do tempo de trabalho para o capital, o trabalho assalariado) permite-lhe desenvolver outras atividades além das atividades técnicas. Isto pode ser visto em sua colocação sobre a aprendizagem da economia política pelos jovens, pois, segundo ele, ela se dará através da “luta cotidiana pela vida” (Marx & Engels, 1992, p. 98). Aqui se destaca uma questão fundamental para a concepção de educação em Marx e que é esquecida pelos seus comentaristas por se centrarem na questão escolar. Marx considera que a formação do proletariado se dá fundamentalmente na luta de classes, pois é através desta que ele desenvolve os fundamentos de uma nova sociabilidade, novos valores, eleva o nível de sua consciência. O desenvolvimento da indústria, dos meios de comunicação, as crises comerciais, dos conflitos entre frações da burguesia e desta com outras classes sociais, permitem o surgimento da associação operária, embrião da futura sociedade, e cria as bases de sua educação política e geral (Marx & Engels, 1988; Marx, 1989). Portanto, a luta de classes é um elemento fundamental para a educação do proletariado. Segundo Marx e Engels:
“Em geral, as colisões da velha sociedade favorecem de diversas maneiras o desenvolvimento do proletariado. A burguesia vive em luta contínua: no início contra a aristocracia; depois, contra as partes da própria burguesia cujos interesses entram em conflito com os progressos da indústria; e sempre contra a burguesia dos países estrangeiros. Em todas essas lutas, vê-se obrigada a apelar para o proletariado, a solicitar o seu auxílio e a arrastá-lo assim para o movimento político. A burguesia mesma, portanto, fornece ao proletariado os elementos de sua própria educação, isto é, armas contra si mesma” (Marx & Engels, 1988, p. 75).

Assim, em diversos escritos, Marx irá ressaltar o papel da luta de classes no processo de desenvolvimento do proletariado, de sua consciência e auto-educação. Este

é um processo de humanização, uma ampliação da solidariedade, da consciência, de indivíduos omnilaterais. Marx diante das Pedagogias Externalista e Internalista Qual é a diferença entre a concepção de educação em Marx em relação às pedagogias externalistas e internalistas? Antes de respondermos a esta pergunta devemos colocar as posições destas duas concepções em termos marxistas. A pedagogia externalista parte de uma concepção se fundamenta na primazia da sociedade sobre o indivíduo. Seja se fundamentando numa idéia de natureza humana – no fundo uma expressão do indivíduo burguês, histórico e transitório, erigido como “essência humana” – que deve ser imposta aos indivíduos, seja se fundamentando numa razão supra-individual que deve ser manifestada através dos indivíduos, ou em qualquer outra ideologia, sempre se coloca que o indivíduo deve se adaptar à sociedade, e a função da educação é promover tal adaptação. Sem dúvida, o que temos aqui é uma determinada concepção que aponta para o saber como externo ao indivíduo e que, portanto, deve ser transmitido a ele (isto vale mesmo para as concepções que consideram tal saber uma potencialidade intrínseca ao indivíduo). Isto significa que esta posição toma partido da sociedade existente através da defesa do saber instituído. A pedagogia internalista, por sua vez, parte da primazia do indivíduo. O indivíduo possui capacidades e potencialidades e o processo educativo deve tãosomente deixá-las desabrochar. Aqui o indivíduo deve ser protegido da sociedade. Tal concepção também pode se fundamentar numa concepção de natureza humana, como é o caso de grande parte das teses internalistas, ou no psiquismo ou, ainda, em qualquer outro fundamento. Aqui temos uma abordagem sobre o saber que o apresenta como sendo um produto interno do indivíduo e que, portanto, deve ser construído por ele. É o indivíduo que produz ou constrói seu saber. Aqui observamos que tal pedagogia toma partido do indivíduo através da defesa do saber instituinte, ou seja, do saber enquanto capacidade. Assim, num caso temos o saber constituído, o mundo da ideologia e dos valores dominantes, e noutro, o saber instituinte, o mundo da atividade mental. A pedagogia externalista parte de conteúdos ideológicos e a pedagogia internalista da capacidade mental. Estas duas concepções acabam se encontrando com a concepção de educação em Marx. Se recordarmos que para ele a natureza humana tem como elementos

fundamentais o trabalho (atividade em geral, inclusive mental) e a sociabilidade (o ser humano é um ser social), veremos o primeiro elemento é próximo ao saber instituinte e o segundo ao saber instituído. Quando Marx aborda a questão da sociabilidade, ele discute a instituição da sociedade de classes e tudo que deriva daí, inclusive as ideologias. Logo, ao contrário da pedagogia externalista, Marx critica a sociedade existente e o saber instituído por ela. Sem dúvida, o saber, as ideologias, a sociabilidade, a profissão, os valores, podem ser e efetivamente são, impostas aos indivíduos, mas isto não significa um processo de educação no sentido marxista, pois significa a criação de indivíduos unilaterais, alienados, etc. Quando Marx aborda a questão do trabalho enquanto objetivação, discute as potencialidades do indivíduo, seu processo de autoformação. No entanto, este é um indivíduo que manifesta a natureza humana, o que só pode ocorrer sob relações sociais igualitárias, em sociedades não-classistas. Assim, ao contrário do que pensa a pedagogia internalista, o indivíduo da sociedade atual não consegue desenvolver todas as suas potencialidades e, mesmo que a escola tentasse realizar isso, faria com um indivíduo que não é tabula rasa, pois já sofreu a socialização através da família, comunidade, etc., e que, portanto, já está impregnado de valores, sentimentos, representações, típicas desta sociedade, o que significa que, entre outras coisas, são limitadores de sua criatividade. Assim, a concepção de educação em Marx é distinta das pedagogias internalista e externalista, pois não isola fantasticamente o saber instituído e o saber instituinte, não separa indivíduo e sociedade e compreende que numa sociedade repressiva o indivíduo é reprimido. Logo, não se deve partir do saber instituído, da pedagogia externalista, e nem do saber instituinte, da pedagogia internalista. O indivíduo ao chegar na escola não é uma tabula rasa e portanto não se pode pensar que o seu desenvolvimento espontâneo irá proporcionar-lhe um saber que não seja o instituído, pois ele já entra lá impregnado por ele. Muito menos, na perspectiva marxista, deve-se partir da pedagogia externalista, que se fundamenta no saber instituído, pois este é transmitido por professores que já sofreram uma socialização muito mais longa, intensiva e extensiva, ou seja, tanto o conteúdo (o saber instituído) quanto o transmissor dele (o professor), estão impregnados pelos valores dominantes. Estas duas concepções separam forma (como é o caso da pedagogia internalista, que ao eleger o saber instituinte como objeto de sua ação acaba se preocupando com métodos que permitam o desenvolvimento espontâneo do aluno: não-diretividade,

ambiente isento de obstáculos, etc., e isto significa se preocupar com a forma e não com o conteúdo que é repassado) e conteúdo (pedagogia externalista, preocupada

fundamentalmente com o saber que será transmitido: educação moral, ciência, socialização para o trabalho e o civismo, a formação do gentleman em Locke, etc.). Do ponto de vista da pedagogia marxista é preciso atuar simultaneamente na forma (criatividade, espontaneidade) e no conteúdo (pensamento crítico, crítica da sociedade capitalista), pois nada mais contraditório do que uma educação autoritária que prega a libertação e a recusa dos valores dominantes ou então uma educação libertária que prepara para a servidão e os valores dominantes. Tal como colocamos anteriormente, a pedagogia internalista está mais próxima do marxismo do que a pedagogia externalista, cujo conservadorismo é por demais evidente. A pedagogia internalista apresenta elementos que podem ser reaproveitados na concepção marxista de educação, embora acrescentando-se o caráter político do processo educativo e extrapolando a escola como instituição educativa, pois a formação do indivíduo multilateral que abre espaço para a constituição de um ser humano omnilateral através da transformação social se dá na vida cotidiana, não somente na escola e/ou no trabalho, mas em todos os aspectos da vida social. Enfim, apresentamos uma breve discussão sobre concepção de educação em Marx e comparamos ela com as concepções de educação predominantes em nossa sociedade. Podemos concluir que somente o desenvolvimento de reflexões sobre a educação e sobre nossa prática poderá abrir caminho para que não consideremos o que nos cerca “natural” e “universal” ou, caso contrário, ficaremos como os peixes, que nunca fazem reflexões sobre a água e, por isso, não sabem nada do que lhes cercam. Bibliografia

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Artigo publicado originalmente em: Revista Estudos/UCG, Goiânia, v. 31, n. 3, p. 543-566, 2004.

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