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Marx e a Educação

Nildo Viana*

Resumo: O artigo trata da concepção de educação em Marx, analisando o seu fundamento (a


teoria da natureza humana), seu projeto educativo para uma nova sociedade, sua crítica da
educação burguesa e suas propostas concretas para prática educativa na sociedade atual.
Também realiza uma análise de outras concepções de educação, denominadas como pedagogia
internalista e externalista, e, posteriormente, as compara com a concepção marxista, realizando
uma abordagem crítica e apresentando as diferenças existentes.
Palavras-Chave: Externalismo, Internalismo, Existencialismo, Marxismo, Educação,

Pretendemos, no presente texto, discutir a concepção marxista da educação, tal


como compreendida por Marx, e compará-la com algumas outras concepções, buscando
perceber suas reais diferenças. Iremos começar por uma análise das diversas concepções
de educação que se desenvolveram historicamente. Obviamente, não iremos, neste
breve texto, apresentar detalhadamente cada uma das inúmeras concepções de educação,
mas tão-somente apresentar os elementos fundamentais que as sustentam, seu núcleo
comum e fundamental, e colocar alguns exemplos para o esclarecimento de quem são os
representantes de cada uma delas. Após isto, iremos observar a concepção de educação
em Marx e assim ver em que ela se diferencia das demais.
Devemos deixar mais claro este objetivo e julgamos que Bogdan Suchodolski
(1984) nos oferece uma grande contribuição para pensarmos as concepções de
educação. Segundo ele:

“Tentou-se variadíssimas vezes, como é sabido, efetuar uma classificação do rico


patrimônio constituído pelo pensamento pedagógico moderno. Utilizaram-se vários
princípios de classificação, o que tornou possível agrupar de vários modos autores, pontos
de vista, correntes e posições. Delinearam-se assim quadros muito diversos da pedagogia
moderna. Esses quadros têm, sem dúvida, valor didático, pois ao classificá-los de modos
distintos evidenciaram-se múltiplos aspectos das diferentes posições pedagógicas; isto
pode contribuir para a compreensão de um fato histórico, a saber: que as posições
pedagógicas defendidas nunca foram homogêneas; no entanto, quer pela genealogia, quer
pelas suas repercussões, revelaram sempre numerosos elementos de contato. Assim, se
percorrermos o extenso conjunto de pontos de vista e de posições pedagógicas tomando
como referência princípios de classificação diferentes, dá-se uma boa lição de
antiesquematismo e de pensamento analítico que mostra em que medida a realidade,
aparentemente homogênea, é de fato variada” (Suchodolski, 1984, p. 15).
Suchodolski acrescenta que isto é insuficiente, pois é preciso ir além da
classificação das diversas concepções para compreender sua “problemática essencial”.
Ora, partindo da problemática essencial das concepções de educação, iremos realizar

*
Sociólogo, Filósofo, Doutor em Sociologia/UnB; Professor da Universidade Estadual de Goiás. E-mail:
nildoviana@terra.com.br; tel. 62 582-0238
uma nova classificação que, no entanto, não apresenta a mesma quantidade se o
fizermos por seus aspectos superficiais. Suchodolski sugere, então, que o grande divisor
de águas no pensamento pedagógico ocorre entre a pedagogia da existência e a
pedagogia da essência.
Devemos reconhecer o mérito da abordagem de Suchodolski, mas a sua
distinção entre pedagogia da essência e pedagogia da existência nos parece inadequada.
Assim, iremos seguir as pegadas de Suchodolski até o momento de se pensar qual é o
“problema essencial” das concepções de educação, sem utilizar sua classificação. O
motivo de discordarmos de sua divisão entre “pedagogia da essência” e “pedagogia da
existência” se encontra no fato de que ele encontra nela a oposição entre filosofia da
essência e filosofia da existência (existencialismo), o que, do nosso ponto de vista, traz
mais confusão do que solução, pois muitos pensadores que ele diz defender o
existencialismo em pedagogia, são, no fundo, essencialistas e vice-versa.
Por isso temos que sugerir uma nova forma de classificação. Faremos isto nos
inspirando no próprio Suchodolski. Aquilo que ele denomina “pedagogia da essência”
se caracteriza principalmente por pensar que a educação ou o saber se dá através de um
desenvolvimento externo ao indivíduo, enquanto que, para o que chama de “pedagogia
da existência”, isto ocorre via desenvolvimento interno. Daí o caráter “coletivista” e/ou
“racionalista” que muitas vezes acompanha a primeira e o caráter “individualista” ou
“romântico” que várias vezes acompanha a segunda. Portanto, as categorias-chave aqui
são interno e externo. Por isso iremos dividir as concepções de educação em duas
formações básicas: a pedagogia externalista e a pedagogia internalista. Elas coincidem,
na maioria das vezes, com o que Suchodolski denomina pedagogia da essência e
pedagogia da existência, respectivamente, embora isto não ocorra em alguns casos.
Além disso, a coincidência ocorre, em alguns casos, devido a fundamentos diferentes
dos propostos por este autor.
A Pedagogia Externalista
A pedagogia externalista considera que o saber não é “inato” ao indivíduo, que
ele deve ser transmitido. Um indivíduo não aprende sozinho mas tão-somente através do
ensino. Logo, se estabelece uma distinção entre aquele que ensina e aquele que aprende,
entre mestre-discípulo ou professor-aluno.
As origens remotas desta concepção se encontram na filosofia antiga e Platão é o
nome de seu sistematizador neste período histórico. O contexto social em que isto
ocorre é o da ampliação da divisão social do trabalho e da formação de uma nova
camada social, a dos filósofos, que se dedicava exclusivamente ao trabalho intelectual.
A concepção de educação em Platão é descrita de forma mais sistemática e clara em sua
Alegoria da Caverna, na qual realiza a distinção entre o mundo das sombras (o mundo
dos sentidos, da experiência) e o mundo das luzes (da razão), sendo que este era
“habitado” pelos filósofos (Viana, 2000). Sendo assim, as pessoas vivem naturalmente
no mundo das sombras, no reino da doxa (opinião) e para chegarem ao mundo das
luzes, ao reino do logos (razão) precisam da mediação dos filósofos.
A pedagogia externalista reinou absoluta na sociedade feudal. A concepção
medieval de mundo subordina a razão à revelação (Viana, 2000), mas mantém a
dicotomia platônica entre duas esferas da realidade: uma empírica, temporal; outra
verdadeira, eterna (Suchodolski, 1984). Assim, os iniciados nas Sagradas Escrituras, os
teólogos, são aqueles que possuem o saber verdadeiro e que podem transmiti-lo.
Na sociedade moderna, a pedagogia externalista se desenvolveu sob as mais
variadas formas. O racionalismo renascentista e o iluminismo são algumas das formas
assumidas pela pedagogia externalista. Podemos citar, no amplo conjunto de
representantes da pedagogia externalista, nomes como os de Erasmo de Roterdam, John
Locke, Comenius, Hegel, Kant, Durkheim, entre inúmeros outros. Vejamos o exemplo
de Comenius:

“Comenius tem (...) confiança na máxima latitude potencial da graça divina, o


que, no plano educativo, significa que todos tem necessidade de educação e que em todos a
educação apropriada dá bons frutos. Para demonstrar o primeiro ponto, isto é, de que ‘o
homem sem instrução não pode passar de um bruto’, Comenius cita alguns casos de
‘crianças selvagens’ (...). Quanto ao mais difícil assunto, ou seja que a educação frutifique
sempre e em todos, Comenius chega a assumir a posição mais radical (que é, pois, a única
sensata): só aos tarados da natureza, isto é, os idiotas e perversos, pode acontecer que a
educação não dê ajuda, se bem que conseguirá pelo menos ‘adoçar-lhes os costumes’. A
todos os outros, homens e mulheres, trata-se de fornecer a educação apropriada à sua
posição e aptidões para que dêem frutos certos” (Abbagnano & Visalberghi, 1981, p. 381-
382 v2).
John Locke, por sua vez, irá se basear em sua filosofia liberal para desenvolver
sua concepção de educação. Para ele, o homem é como uma “folha em branco” na qual
a cultura escreve seu texto (Locke, 1983). E o texto que deve ser escrito no homem é
aquele que cria o gentleman, que deve ser instituído como a “base e a medida da
educação” (Suchodolski, 1984; Abbagnano & Visalberghi, 1981).
Tomemos um último exemplo, o sociólogo Émile Durkheim. Este toma a
educação como um processo de socialização, de inserção do indivíduo na sociedade.
Para ele, a educação é um meio que a sociedade utiliza para suscitar na criança um certo
número de estados físicos, mentais e intelectuais exigidos pela sociedade política, bem
como as habilidades específicas exigidas pela divisão social do trabalho. O fundamento
de sua pedagogia se encontra na sua oposição entre ser individual e ser social.

“Na realidade, esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na
constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento
espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não
respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa
natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de
divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a
nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de
sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais,
diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. Ora, exclusão feita de
vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a
criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada
nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir
quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e
associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da
educação” (Durkheim, 1978, p. 42).
Durkheim, assim, opõe indivíduo e sociedade para defender a supremacia da
última, de acordo com sua concepção holista (Viana, 1999), e nisto coincide com Locke
e com Comenius. Estes são três exemplos de pedagogia externalista, pois todos
consideram que o saber deve ser inculcado no indivíduo, que ele vem do exterior e nisso
haviam sido precedidos por Platão.
A pedagogia externalista, portanto, compreende a educação como um processo
que ocorre “de fora para dentro”, da sociedade para o indivíduo, do mestre para o
discípulo. Por conseguinte, temos aqui uma concepção de educação nitidamente
conservadora, voltada para a conservação da sociedade burguesa. Esta concepção está
marcada pela naturalização de uma determinada sociedade, uma determinada cultura,
um determinado saber. Sem dúvida, por detrás disso tudo se manifestam valores
coincidentes com a da sociedade existente.
A Pedagogia Internalista
A pedagogia internalista parte de pressupostos contrários aos da pedagogia
externalista. O saber, para a concepção internalista, é um desenvolvimento interno do
indivíduo. Este não nasce sabendo, mas nasce com a capacidade de saber. O que cabe ao
indivíduo é desenvolver esta capacidade e assim adquirir o saber.
Embora possamos vislumbrar a origem remota da pedagogia internalista já na
Grécia Antiga, nos filósofos sofistas, podemos dizer que é com o romantismo de
Montaigne e Rousseau que ela dá os seus primeiros passos rumo a uma sistematização.
Rousseau cumpriu um papel fundamental na constituição da pedagogia internalista:

“A educação, segundo Rousseau, não deve ter por objetivo a preparação da


criança com vista ao futuro ou modelá-la de determinado modo; deve ser a própria vida da
criança. É preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da educação (...),
mas, primordialmente, porque a criança é a própria fonte da educação. É a partir do
desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus
sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há de vir a ser, graças ao
auxílio inteligente do mestre. Os educadores não podem ter outras pretensões; seriam
absolutamente nocivas” (Suchodolski, 1984, p. 40).
Segundo Suchodolski, Pestalozzi e Froebel seguiram o caminho de Rousseau e
conceberam a educação como o desenvolvimento das forças espontâneas da criança.
Froebel, por exemplo, defendia que a criança deve ser compreendida “em sua natureza”,
sendo que ela deve ser tratada de acordo com suas forças.
A filosofia existencialista também, tal como o romantismo, contribuiu com o
desenvolvimento de concepções pedagógicas internalistas, através, principalmente, de
Kierkegaard (Suchodolski, 1984). Mas tal concepção de educação teve um notável
crescimento no número de adeptos, tal como se vê a partir do fim do século 19: “A
pedagogia da existência [internalista – NV] constitui, desde fins do século 19, a corrente
de maior importância da pedagogia burguesa, em virtude de sua energia e diversidade”
(Suchodolski, 1984, p. 57).
Poderíamos citar diversos outros representantes da pedagogia internalista, mas
abordaremos apenas mais dois, a título de exemplos, a saber: Maria Montessori e Carl
Rogers. Para Montessori, o desenvolvimento interno da criança é a raiz do processo
educacional:

“O núcleo da pedagogia montessoriana reside em conceber a educação


essencialmente como auto-educação, isto é, como processo espontâneo pelo qual se
desenvolve dentro da alma da criança. ‘O homem que nela está adormecido’ e em
considerar que, para que isto aconteça nas melhor das formas, a coisa fundamental é
fornecer à criança um ambiente isento de obstáculos inaturais e materiais adequados”
(Abbagnano & Visalberghi, 1982, p. 852).
A pedagogia internalista também está presente nas chamadas “pedagogias não-
diretivas” e dentre os representantes destas podemos destacar Carl Rogers. Rogers
critica a idéia de que o professor deve instruir o aluno (Evans, 1979; Hannoun, 1980;
Rogers, 1973). O professor não deve fornecer algo ao aluno mas sim este descobrir por
si mesmo o que necessita. A relação entre professor-aluno é uma relação de “auto-
descoberta”, na qual a apropriação do saber ocorre de maneira significante, auto-
apropriante, experiencial. Para Rogers:

“Não somente deve recusar-se o ato de instruir, como ainda se verifica que ele é
inútil e vão: com efeito, os conhecimentos são, fundamentalmente, incomunicáveis. Não há
verdadeiros conhecimentos além daqueles que eu próprio tiver adquirido pelas minhas
próprias pesquisas, pelo meu próprio esforço, sem nenhum contributo exterior. Assim, uma
comunicação de outrem tocar-me-á, certamente, enquanto dela conservar a recordação,
mas não captarei intimamente o seu significado. Não a compreenderei” (Hannoun, 1980,
p. 59).
A pedagogia internalista, ao contrário da externalista, concebe a educação como
um processo que ocorre “de dentro para fora”, do desenvolvimento espontâneo do
indivíduo (aluno, criança). No entanto, o indivíduo aqui é uma abstração metafísica, um
ser associal, dotado de capacidades e de liberdade de escolha, que, na realidade
concreta, é um ser inexistente, o que aproxima tais concepções com as do
individualismo metodológico (Viana, 1999). Assim, a pratica pedagógica derivada desta
concepção também é conservadora, pois toma o indivíduo constituído pela sociedade
burguesa e faz sua apologia, defendendo o seu “desenvolvimento autônomo”, deixando
de lado o fato elementar de que ele nasce no interior de relações sociais e é um ser
social, não escapando das marcas que a sociedade imprime nele.
Montessori parece perceber isto quando coloca: “Ora, para tratar a criança de um
modo diferente do atual, para salvá-la dos conflitos que colocam em perigo sua vida
psíquica, é necessário antes de tudo: modificar o adulto” (Montessori, 1990, p. 22). No
entanto, o “adulto” na sua abordagem é, fundamentalmente, o professor. Os limites de
sua proposta pedagógica se localizam aí e podemos ver isto quando ela trata da “livre
escolha”, pois ela afirma, partindo de uma experiência vivenciada por ela em uma
escola:

“As crianças usavam o material, mas era a professora quem o distribuía e depois
tornava a guardá-lo. Ela me contou que quando fazia a distribuição as crianças se
levantavam e se aproximavam dela; quantas vezes fossem mandados de volta a seus
lugares, tornavam a levantar e aproximar-se. A conclusão da professora foi de que as
crianças eram desobedientes. Ao observá-las, compreendi que seu desejo era recolocar os
objetos em seus respectivos lugares, e dei-lhes liberdade para fazê-lo. Desse modo, surgiu
uma espécie de vida nova: arrumar os objetos e corrigir cada eventual desordem era uma
atração fortíssima” (Montessori, 1990, p. 134).
Sem dúvida, a interpretação de Montessori deste fato é mais adequada. Porém,
ela se esquece que tal “desejo de organização” não é inato e sim constituído socialmente
e que a criança já o desenvolve antes de entrar na escola, certamente através das
relações familiares. Aliás, a própria Montessori reconhece, ao falar dos “ambientes dos
adultos” e da diferença entre o trabalho adulto e o infantil, isto e alguns pensadores já
falaram da “gerência doméstica” que deixa pouco espaço para a criança se locomover
(Oliveira, 1986). Por conseguinte, o desejo de organização é apenas a reprodução pela
criança de valores e comportamentos impostos pelos adultos.
No entanto, devemos reconhecer, no interior da pedagogia internalista, uma
corrente crítica que, embora limitada por uma concepção individualista, se aproxima da
concepção marxista de educação. Rousseau, por exemplo, realizava uma crítica da
sociedade burguesa nascente e por isso assumia uma postura de contestação aos
modelos dominantes de educação e alguns representantes das pedagogias não-diretivas
também contestam o processo educacional e seu caráter repressivo. Apesar disso, a
pedagogia internalista, mesmo em suas concepções mais críticas, não consegue superar
os limites do internalismo. A pedagogia internalista vai se instituindo a partir do
momento da expansão capitalista, que vai gerando, por um lado, um processo crescente
de mercantilização e burocratização da sociedade, e esta é a fonte das correntes críticas
internalistas, especialmente as influenciadas pelo existencialismo – que de certa forma é
uma recusa deste estado de coisas (Oïzerman, 1974) –, e, por outro, um desinteresse e
resistência crescente por parte dos estudantes aos procedimentos habituais inspirados na
pedagogia externalista, o que vai gerar as correntes internalistas não-críticas.
Após apresentarmos estas duas concepções de educação (e aqui o termo
“pedagogia” tem este significado amplo), devemos, tal como fez Suchodolski (1984),
reconhecer que existiram tentativas de “fusão” delas, mas que, no fundo, acabam
apresentando o predomínio de uma ou de outra em sua abordagem. No entanto,
nenhuma destas concepções de educação são, do ponto de vista marxista, satisfatórias.
Tal como coloca Suchodolski:

“O pensamento pedagógico perde-se quando escolhe a pedagogia da existência


[internalista – NV], quando opta pela pedagogia da essência [externalista – NV] e quando
tenta unir estes dois princípios em função das condições históricas e sociais existentes. A
pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da existência e da essência, mas esta
síntese exige certas condições que a sociedade burguesa não preenche, exige também que
se criem perspectivas determinadas de elevação da vida cotidiana acima do nível atual”
(Suchodolski, 1984, p. 117).
Neste sentido, é preciso descobrir uma concepção alternativa de educação. Sem
dúvida, muitas tentativas foram levadas a cabo para atingir tal meta. Iremos destacar
aqui aquela concepção que realizou uma ruptura tanto com a pedagogia externalista
quanto com a pedagogia internalista e, além disso, conseguiu constituir um projeto de
transformação pedagógica e social. Trata-se da concepção de Karl Marx.
A Pedagogia Marxista
Por pedagogia marxista entendemos a concepção de educação desenvolvida pelo
marxismo, embora, aqui, nos limitemos a abordar apenas a concepção do seu fundador:
Karl Marx. Também devemos esclarecer que iremos tratar apenas de sua concepção de
como deve ser a educação e não de como ela é efetivamente. Sobre a educação
realmente existente, como sabemos, Marx realizou uma forte crítica e que seus
seguidores desenvolveram no sentido de compreender a relação entre educação e
sociedade de classes e, mais especificamente, entre educação e capitalismo. Aqui iremos
tratar de como Marx considerava que deveria ser a educação numa sociedade pós-
capitalista e apresentaremos a crítica da educação capitalista realizada por Marx no
próximo item e somente após isto iremos abordar como Marx apresentava a concepção
de como deve ser a educação na sociedade capitalista.
Marx partia de uma determinada concepção de natureza humana para
desenvolver sua tese sobre a educação. E sua concepção de natureza humana aponta
para dois elementos fundamentais: o trabalho e a sociabilidade. O ser humano, para
Marx, é um ser ativo por natureza (Marx, 1983). O trabalho é uma potencialidade
humana e toda potencialidade deve se realizar, sendo, portanto, uma necessidade. O
trabalho é o processo no qual o ser humano se realiza com a natureza e os outros seres
humanos e se exterioriza, humaniza o mundo, dá forma humana a ele. É claro que aqui
se trata do trabalho enquanto objetivação, ou práxis, que se distingue do trabalho
alienado, instituído pelas sociedades de classes. O trabalho como objetivação é uma
ação teleológica consciente, uma expressão de sua criatividade (Viana, 1995).
Marx também concebe o ser humano como um ser social. Segundo ele, “o
homem não é um ser abstrato, isolado do mundo. O homem é o mundo dos homens, o
Estado, a sociedade” (Marx, 1980, p. 105). De acordo com Marx, o ser humano somente
se mantém enquanto tal no interior das relações sociais. Não é possível pensar o ser
humano fora das relações sociais. A linguagem, a consciência, os valores, o trabalho,
tudo isto é social. O ser humano, historicamente, se distanciou da natureza e passou a se
diferenciar do reino animal. Ele passou a se relacionar com o mundo, isto é, com a
natureza e os outros seres humanos e fez isto através do trabalho. Assim, desenvolveu o
trabalho, a cooperação, e junto com isto a linguagem, a consciência, os valores.
Marx concebia o trabalho e a sociabilidade como elementos inseparáveis. O
desenvolvimento social é o desenvolvimento do trabalho humano. A degradação de um,
por sua vez, gera a degradação do outro. A sociedade se fundamenta no trabalho, que
produz os meios materiais de existência. A produção e reprodução dos meios materiais
de existência é realizada pela mediação do trabalho e é um processo social. A
constituição da sociedade verdadeiramente humana (ou seja, que já se inscreve na
transição da animalidade para a humanidade) significa a instituição de uma
sociabilidade consciente e do trabalho humano como seu fundamento, e este é um
trabalho socializado. Segundo Marx,

“Para observar o trabalho comum, isto é, o trabalho diretamente socializado, não


precisamos voltar à forma naturalmente desenvolvida do mesmo que encontramos no
limiar da história de todos os povos civilizados. A indústria rural patriarcal de uma família
camponesa, que produz para seu próprio uso cereais, gado, fio, linho, peças de roupa, etc.,
constitui um exemplo mais próximo. (...). Os trabalhos diferentes que criam esses produtos,
lavoura, pecuária, fiação, tecelagem, costura, etc., são na sua forma natural funções
sociais, por serem funções da família, que possui sua própria divisão de trabalho
naturalmente desenvolvida, assim como tem a produção de mercadorias. Diferenças de
sexo e idade e as condições naturais do trabalho, que mudam com as estações do ano,
regulam sua distribuição dentro da família e o tempo de trabalho dos membros individuais
da família. O dispêndio das forças individuais de trabalho, medido por sua duração,
aparece aqui, porém, desde a sua origem como determinação social dos próprios
trabalhos, porque as forças de trabalho individuais a partir de sua origem só atuam como
órgãos da força comum de trabalho da família” (Marx, 1988, p. 74-75).
O que temos aqui é a concepção marxista de natureza humana, que nada tem de
metafísica, pois o ser humano é um ser social e ativo e isto é fruto de um longo processo
histórico de humanização. O processo histórico marca o nascimento do trabalho e da
sociabilidade como meios para satisfazer determinadas necessidades (comer, beber,
amar, etc.) e se tornam, eles mesmos, novas necessidades, que, por sua vez, irão criar
outras necessidades. O trabalho enquanto livre atividade criativa, manifestação das
potencialidades humanas (físicas e mentais) e a sociabilidade enquanto forma livre e
igualitária de associação de seres humanos, são, pois, necessidades humanas.
No entanto, não é isto que se observa na sociedade contemporânea. Sem dúvida,
Marx irá identificar com o surgimento das classes sociais o processo de degradação do
trabalho e da sociabilidade. O trabalho deixa de ser objetivação, práxis, para ser
alienação, trabalho dirigido por outro cujo objetivo é a exploração e a sociabilidade
deixa de ser igualitária e passa a se fundamentar na desigualdade, no antagonismo, na
exploração e na dominação. Este processo de degradação do trabalho e da sociabilidade
é um processo histórico que se manifestou sob diversas formas e que assume uma forma
específica na sociedade capitalista, que cria uma forma específica de trabalho alienado e
de sociabilidade.
Mas o que tem isto tudo a ver com a concepção marxista de educação? Tudo,
pois o processo de educação para Marx é o livre jogo do desenvolvimento das
potencialidades e da sociabilidade pelo ser humano. Tal como coloca Manacorda:

“Como resultado de um processo histórico de autocriação, o homem se apresenta


como uma totalidade de disponibilidades. A apropriação individual (...) de uma totalidade
de forças produtivas objetivamente existentes significa, enfim, a absoluta exteriorização
das faculdades criativas subjetivas do homem, sem outro pressuposto que o precedente
desenvolvimento histórico. O homem aparece agora universalmente disponível nas
‘necessidades’ ou consumos, quer dizer, nas exigências humanas (...). E aparece também
disponível na produção, onde, não mais subsumido pelos aspectos determinados, está em
condições de enfrentar como indivíduo as variações da tecnologia. Trabalho omnilateral e
não-trabalho igualmente onilateral como desenvolvimento das potências universais da
mente, do cérebro humano: é esta a manifestação do homem” (Manacorda, 1991, p. 84).
Assim, o processo de educação é o livre processo de desenvolvimento das
potencialidades humanas, da sociabilidade. Claro que isto, segundo Marx, é
inviabilizado na atual sociedade capitalista. Por isso, Marx realizou a crítica da
educação capitalista, da qual trataremos adiante. Iremos encerrar com algumas
considerações sobre a educação na sociedade pós-capitalista. A educação numa
sociedade pós-capitalista, comunista, para utilizar expressão de Marx na época, teria
como fundamento a igualdade e a liberdade, bem como um modo de produção livre da
divisão social do trabalho, o que permitiria o desenvolvimento do ser humano
omnilateral, ou seja, um ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela
divisão social do trabalho e que consegue desenvolver o conjunto de suas
potencialidades. Isto é expresso por Marx em várias passagens, sendo que a mais
conhecida é a que ele diz que na futura sociedade socialista, o indivíduo poderá caçar de
manhã, pescar à tarde e fazer poesia à noite, ou seja, desenvolver um conjunto de
atividades que manifestam o conjunto de suas potencialidades. O indivíduo omnilateral
é aquela que consegue desenvolver o conjunto de suas potencialidades, ou seja, recupera
em si a práxis, a objetivação, e a sociabilidade livre. No entanto, Marx não aprofundou a
questão da educação na futura sociedade comunista, pois considerava isto um erro típico
dos socialistas utópicos, que consiste em criar “modelos” aos quais faltam justamente os
fundamentos para produzi-los, o que faz com que se tornem meras fantasias ou
tentativas de direção burocrática.
Marx e a Crítica da Educação Capitalista
Iremos apenas recordar brevemente a crítica da educação capitalista realizada
por Marx para depois prosseguirmos apresentando sua visão sobre como deve ser a
educação emancipadora na sociedade capitalista e uma comparação entre sua concepção
e as demais concepções de educação anteriormente apresentadas.
Marx criticava a educação capitalista devido a vários aspectos desta. Tendo em
vista sua oposição ao desenvolvimento de um ser humano unilateral, especialista,
submetido à divisão social do trabalho, e sua visão do desenvolvimento do ser humano
omnilateral como o objetivo a ser alcançado, ele se opunha ao modo capitalista de
educação fundamentado na divisão social do trabalho.

“A oportunidade para a realização de cada indivíduo como um ser humano


integral não pode ser oferecida por uma educação baseada em discriminação de classe.
Numa tal educação, a ocupação de cada indivíduo é o ponto mais importante, porque é
através de seu ‘emprego’ que as pessoas ‘contribuem’ para o ‘progresso da sociedade’. Na
verdade, contribuem é para o enriquecimento crescente dos poderosos, objetivo real de
uma sociedade onde o poder está desigualmente distribuído e para o qual toda a educação
capitalista também está voltada” (Rossi, 1981, p. 122-123).
Em outras palavras, a educação capitalista está voltada para formar a força de
trabalho e esta, no capitalismo, é especializada, e, por conseguinte, é unilateral, ou seja,
se volta para o desenvolvimento de algumas potencialidades necessárias para o processo
de produção capitalista em detrimento de diversas outras, criando um ser humano
limitado (Rossi, 1981; Nogueira, 1993; Manacorda, 1991).
Outra crítica de Marx à educação capitalista se encontra no fato de que esta
possibilita o aumento da exploração dos trabalhadores, pois os prepara para se adaptar
ao processo de produção capitalista, domesticando-os antes de os inserir neste processo
(Rossi, 1981). Assim, a educação capitalista buscaria domesticar a força de trabalho e
prepará-la para o trabalho no processo de produção capitalista, visando o preparo
técnico e disciplinar. Assim, ela teria como papel a formação da força de trabalho de
trabalho para o capital.
Marx também considera a educação capitalista marcada pela desigualdade, na
qual a classe capitalista dispõe de um grau de educação superior ao do proletariado e do
campesinato (Marx & Engels, 1992). Isto é facilmente perceptível pela divisão entre os
níveis educacionais e na diferença entre aqueles que conseguem atingir os níveis mais
elevados e os que não conseguem, pois expressam classes sociais diferentes.
Um terceiro elemento da crítica de Marx à educação capitalista reside no seu
caráter ideológico, caracterizado por buscar inculcar os valores e idéias dominantes nas
crianças (Marx & Engels, 1992). Estes elementos foram analisados posteriormente à
Marx e foram encontrados no currículo, nos livros didáticos, etc.
Os pesquisadores da educação de orientação marxista aprofundaram e
desenvolveram estas teses, juntamente com outras novas, constituindo, assim, uma
ampla crítica da educação capitalista. Não iremos apresentar aqui as diversas
contribuições de seguidores de Marx, mas tão-somente apontaremos que tais críticas
foram desenvolvidas e ampliadas, mas que não é nosso objetivo aqui colocar as diversas
análises marxistas da educação capitalista.
Marx: Da Educação Capitalista à Educação Proletária
Apresentamos anteriormente a pedagogia marxista, ou seja, a proposta de
formação do ser humano apresentada por Marx. Esta significa a proposta de uma
educação adequada à natureza humana, sendo, portanto, numa sociedade de classes, tão-
somente um projeto, que não pode ser realizado enquanto não se transformar o conjunto
das relações sociais. Este projeto só pode se concretizar efetivamente numa sociedade
pós-capitalista, ou seja, numa sociedade que aboliu a divisão social do trabalho, a
exploração, a alienação. Marx denominou esta sociedade de “livre associação dos
produtores”, “autogoverno dos produtores”, “comunismo”, e hoje o nome que mais
corresponderia a isto seria autogestão social, pois o projeto revolucionário de Marx tem
sido confundido com os regimes burocráticos intitulados “socialistas”, que, no fundo,
nada possuem em comum com sua concepção.
Tal como colocamos anteriormente, a concepção de educação socialista não
pode ser implantada fora da sociedade socialista, o que é uma obviedade. Mas Marx não
se limitou a colocar em linhas gerais a forma de educação adequada à natureza humana
e, portanto, à futura sociedade pós-capitalista. Ele tratou de questões concretas, ou seja,
da educação na sociedade capitalista. O primeiro ponto de sua abordagem foi a crítica
da educação capitalista, da qual tratamos acima, e o segundo foi uma proposta de
educação no interior da sociedade capitalista visando sua transformação.
Marx considerava a união entre trabalho e educação como um dos mais
poderosos meios para a transformação social. Ora, o modo de educação capitalista se
caracteriza pela separação entre educação e trabalho, a não ser no caso da educação
técnica profissionalizante, que é do interesse do capital.

“Se Marx (...) baseou sua educação na associação entre trabalho e escolaridade,
a análise prévia (...) de sua posição indicou que ele excluiu de sua educação todas as
atividades desenvolvidas na fábrica capitalista. Em muitos pontos de seu trabalho, Marx
identificou o caráter burguês de uma educação industrial que prepara o futuro trabalhador
para servir ao capitalista e até mesmo para ser mais produtivamente explorado por ele”
(Rossi, 1981, p. 121).
Por conseguinte, Marx rejeita a educação industrial, mesmo a dita
“diversificada” e propõe uma educação politécnica. Em outras palavras, Marx propõe a
união entre educação e trabalho no sentindo de abolir a separação entre trabalho
intelectual (educação) e trabalho manual (“trabalho”) visando a formação multilateral
do ser humano como ponto de partida para a transformação social e sua futura formação
omnilateral. Assim, Marx pretende utilizar a educação politécnica, uma alternativa
superior à educação industrial diversificada, como meio de transformação social. Rossi
expressou isto da seguinte forma:

“Somente através dessa perspectiva dialética o princípio da educação politécnica,


que leva à criação do homem omnilateral, pode ser entendido em todas as suas
implicações. Primeiro, a educação politécnica não é apenas a preparação para diferentes
trabalhos, uma espécie de educação industrial diversificada, ou uma educação baseada no
desenvolvimento de habilidades gerais para o trabalho. Essa idéia é apenas uma pequena
parte na criação de um homem omnilateral, que só pode emergir de uma educação
integral. Há poucas dúvidas entretanto de que a disponibilidade de diferentes habilidades e
a capacidade de execução de diferentes trabalhos (atividades produtivas), podem
eventualmente ajudar um trabalhador individual a ‘defender-se’, no sistema capitalista de
produção, ainda que de uma maneira parcial, da manipulação e exploração a que é
submetido pelo capital, porque, pelo menos, em tais circunstâncias, ele poderia ter mais
opções ou alternativas no processo de obtenção ou mudança de emprego. Segundo: não
apenas como essa formação multilateral, mas como um meio para o desenvolvimento de
um ser humano integral, a educação politécnica envolve ainda: a integração da formação
teórica e prática em um único processo; a eliminação da formação parcelar; a recusa da
dicotomias tradicionais da concepção burguesa de mundo e a possibilidade de completa
realização para cada indivíduo como um ser humano, sem qualquer limitação específica
imposta por sua ocupação. Desenvolvendo-se esses diferentes aspectos da educação
politécnica, poder-se-ia aduzir que a eliminação da formação parcelar inclui também a
rejeição de uma associação complexa de diversas formações através de uma simples
justaposição, como é feita na educação industrial diversificada. A recusa das tradicionais
dicotomias do pensamento burguês inclui a eliminação de separação entre teoria e prática,
trabalho manual e trabalho intelectual, ação e reflexão e, ainda, o enfrentamento da
oposição entre cidade e campo, apenas para citar algumas delas” (Rossi, 1981, p. 122).
Desta forma, a educação politécnica é um meio para a transformação social e,
portanto, para a formação do ser humano omnilateral. Assim, o ser humano deve se
desenvolver de forma omnilateral, mas na sociedade capitalista se desenvolve de forma
unilateral (devido a especialização provocada pela divisão social do trabalho) e, por
isso, deve ser substituída por uma formação multilateral como meio para se atingir a
formação omnilateral, o que significa que possui um papel no processo de
transformação social.
Mas como a educação politécnica contribui, efetivamente, para a transformação
social? Ora, preparando o proletário para se desenvolver mais plenamente e também lhe
fornecendo condições de gerir o processo de produção por conta própria, sem necessitar
de técnicos e do capitalista: “A formação politécnica, que foi defendida pelos escritores
proletários, deve compensar os inconvenientes que se derivam da divisão do trabalho,
que impede o alcance do conhecimento profundo de seu ofício aos seus aprendizes”
(Marx & Engels, 1992, p. 98).
Segundo Gorz (1982), dez anos após escrever A Ideologia Alemã, nos
Grundrisse, Marx acreditava ter descoberto o fundamento material da auto-libertação
proletária:

“Apenas cerca de dez anos mais tarde [ou seja, após escrever A Ideologia Alemã -
NV], diante de uma nova classe de operários de ofício, polivalentes e que se tornarão os
protagonistas do anarco-sindicalismo, é que Marx, nos Grundrisse, acredita poder
descobrir o fundamento material da capacidade de auto-emancipação dos proletários e de
sua vocação autogestionária: prevê então que o desenvolvimento das forças produtivas
substituirá o exército de trabalhadores braçais e operários não-qualificados militarmente
enquadrados, por uma classe operária de politécnicos, ao mesmo tempo manuais e
intelectuais, que dominarão o processo de fabricação em seu conjunto, exercerão seu
controle sobre conjuntos técnicos complexos, passarão, com facilidade, de um trabalho
para outro, de um tipo de produção para outro. O despotismo da fábrica, os oficiais e
suboficiais da produção serão suprimidos, os próprios patrões irão aparecer como
parasitas supérfluos e os ‘produtores associados’ exercerão seu poder de autogestão nas
fábricas e na sociedade” (Gorz, 1982, p.38-39).
Gorz se equivoca aqui em dois pontos: em primeiro lugar, não se trata de
operários politécnicos produzidos pelo desenvolvimento das forças produtivas, pois
Marx sabia muito bem que o capital não deixaria que isto ocorresse, pois o controle da
produção e da tecnologia é fundamental para a reprodução do seu domínio. A formação
de operários politécnicos era facilitada pelo desenvolvimento tecnológico, mas não
realizada. A sua realização dependia da ação do movimento operário, principalmente
através da defesa da educação politécnica (e esta não seria privilégio de um setor da
classe operária mas do seu conjunto). Em segundo lugar, Gorz se esquece que a
formação do proletariado tem um elemento que se constitui fora da fábrica, exterior ao
processo de trabalho, tal como colocaremos a seguir.
Ao lado da formação politécnica, a liberação do operário do tempo de trabalho
(isto é, do tempo de trabalho para o capital, o trabalho assalariado) permite-lhe
desenvolver outras atividades além das atividades técnicas. Isto pode ser visto em sua
colocação sobre a aprendizagem da economia política pelos jovens, pois, segundo ele,
ela se dará através da “luta cotidiana pela vida” (Marx & Engels, 1992, p. 98).
Aqui se destaca uma questão fundamental para a concepção de educação em
Marx e que é esquecida pelos seus comentaristas por se centrarem na questão escolar.
Marx considera que a formação do proletariado se dá fundamentalmente na luta de
classes, pois é através desta que ele desenvolve os fundamentos de uma nova
sociabilidade, novos valores, eleva o nível de sua consciência. O desenvolvimento da
indústria, dos meios de comunicação, as crises comerciais, dos conflitos entre frações da
burguesia e desta com outras classes sociais, permitem o surgimento da associação
operária, embrião da futura sociedade, e cria as bases de sua educação política e geral
(Marx & Engels, 1988; Marx, 1989). Portanto, a luta de classes é um elemento
fundamental para a educação do proletariado. Segundo Marx e Engels:

“Em geral, as colisões da velha sociedade favorecem de diversas maneiras o


desenvolvimento do proletariado. A burguesia vive em luta contínua: no início contra a
aristocracia; depois, contra as partes da própria burguesia cujos interesses entram em
conflito com os progressos da indústria; e sempre contra a burguesia dos países
estrangeiros. Em todas essas lutas, vê-se obrigada a apelar para o proletariado, a solicitar
o seu auxílio e a arrastá-lo assim para o movimento político. A burguesia mesma, portanto,
fornece ao proletariado os elementos de sua própria educação, isto é, armas contra si
mesma” (Marx & Engels, 1988, p. 75).
Assim, em diversos escritos, Marx irá ressaltar o papel da luta de classes no
processo de desenvolvimento do proletariado, de sua consciência e auto-educação. Este
é um processo de humanização, uma ampliação da solidariedade, da consciência, de
indivíduos omnilaterais.
Marx diante das Pedagogias Externalista e Internalista
Qual é a diferença entre a concepção de educação em Marx em relação às
pedagogias externalistas e internalistas? Antes de respondermos a esta pergunta
devemos colocar as posições destas duas concepções em termos marxistas.
A pedagogia externalista parte de uma concepção se fundamenta na primazia da
sociedade sobre o indivíduo. Seja se fundamentando numa idéia de natureza humana –
no fundo uma expressão do indivíduo burguês, histórico e transitório, erigido como
“essência humana” – que deve ser imposta aos indivíduos, seja se fundamentando numa
razão supra-individual que deve ser manifestada através dos indivíduos, ou em qualquer
outra ideologia, sempre se coloca que o indivíduo deve se adaptar à sociedade, e a
função da educação é promover tal adaptação.
Sem dúvida, o que temos aqui é uma determinada concepção que aponta para o
saber como externo ao indivíduo e que, portanto, deve ser transmitido a ele (isto vale
mesmo para as concepções que consideram tal saber uma potencialidade intrínseca ao
indivíduo). Isto significa que esta posição toma partido da sociedade existente através
da defesa do saber instituído.
A pedagogia internalista, por sua vez, parte da primazia do indivíduo. O
indivíduo possui capacidades e potencialidades e o processo educativo deve tão-
somente deixá-las desabrochar. Aqui o indivíduo deve ser protegido da sociedade. Tal
concepção também pode se fundamentar numa concepção de natureza humana, como é
o caso de grande parte das teses internalistas, ou no psiquismo ou, ainda, em qualquer
outro fundamento.
Aqui temos uma abordagem sobre o saber que o apresenta como sendo um
produto interno do indivíduo e que, portanto, deve ser construído por ele. É o indivíduo
que produz ou constrói seu saber. Aqui observamos que tal pedagogia toma partido do
indivíduo através da defesa do saber instituinte, ou seja, do saber enquanto capacidade.
Assim, num caso temos o saber constituído, o mundo da ideologia e dos valores
dominantes, e noutro, o saber instituinte, o mundo da atividade mental. A pedagogia
externalista parte de conteúdos ideológicos e a pedagogia internalista da capacidade
mental.
Estas duas concepções acabam se encontrando com a concepção de educação em
Marx. Se recordarmos que para ele a natureza humana tem como elementos
fundamentais o trabalho (atividade em geral, inclusive mental) e a sociabilidade (o ser
humano é um ser social), veremos o primeiro elemento é próximo ao saber instituinte e
o segundo ao saber instituído.
Quando Marx aborda a questão da sociabilidade, ele discute a instituição da
sociedade de classes e tudo que deriva daí, inclusive as ideologias. Logo, ao contrário
da pedagogia externalista, Marx critica a sociedade existente e o saber instituído por ela.
Sem dúvida, o saber, as ideologias, a sociabilidade, a profissão, os valores, podem ser e
efetivamente são, impostas aos indivíduos, mas isto não significa um processo de
educação no sentido marxista, pois significa a criação de indivíduos unilaterais,
alienados, etc.
Quando Marx aborda a questão do trabalho enquanto objetivação, discute as
potencialidades do indivíduo, seu processo de autoformação. No entanto, este é um
indivíduo que manifesta a natureza humana, o que só pode ocorrer sob relações sociais
igualitárias, em sociedades não-classistas. Assim, ao contrário do que pensa a pedagogia
internalista, o indivíduo da sociedade atual não consegue desenvolver todas as suas
potencialidades e, mesmo que a escola tentasse realizar isso, faria com um indivíduo
que não é tabula rasa, pois já sofreu a socialização através da família, comunidade, etc.,
e que, portanto, já está impregnado de valores, sentimentos, representações, típicas desta
sociedade, o que significa que, entre outras coisas, são limitadores de sua criatividade.
Assim, a concepção de educação em Marx é distinta das pedagogias internalista
e externalista, pois não isola fantasticamente o saber instituído e o saber instituinte, não
separa indivíduo e sociedade e compreende que numa sociedade repressiva o indivíduo
é reprimido. Logo, não se deve partir do saber instituído, da pedagogia externalista, e
nem do saber instituinte, da pedagogia internalista. O indivíduo ao chegar na escola não
é uma tabula rasa e portanto não se pode pensar que o seu desenvolvimento espontâneo
irá proporcionar-lhe um saber que não seja o instituído, pois ele já entra lá impregnado
por ele. Muito menos, na perspectiva marxista, deve-se partir da pedagogia externalista,
que se fundamenta no saber instituído, pois este é transmitido por professores que já
sofreram uma socialização muito mais longa, intensiva e extensiva, ou seja, tanto o
conteúdo (o saber instituído) quanto o transmissor dele (o professor), estão impregnados
pelos valores dominantes.
Estas duas concepções separam forma (como é o caso da pedagogia internalista,
que ao eleger o saber instituinte como objeto de sua ação acaba se preocupando com
métodos que permitam o desenvolvimento espontâneo do aluno: não-diretividade,
ambiente isento de obstáculos, etc., e isto significa se preocupar com a forma e não com
o conteúdo que é repassado) e conteúdo (pedagogia externalista, preocupada
fundamentalmente com o saber que será transmitido: educação moral, ciência,
socialização para o trabalho e o civismo, a formação do gentleman em Locke, etc.). Do
ponto de vista da pedagogia marxista é preciso atuar simultaneamente na forma
(criatividade, espontaneidade) e no conteúdo (pensamento crítico, crítica da sociedade
capitalista), pois nada mais contraditório do que uma educação autoritária que prega a
libertação e a recusa dos valores dominantes ou então uma educação libertária que
prepara para a servidão e os valores dominantes.
Tal como colocamos anteriormente, a pedagogia internalista está mais próxima
do marxismo do que a pedagogia externalista, cujo conservadorismo é por demais
evidente. A pedagogia internalista apresenta elementos que podem ser reaproveitados na
concepção marxista de educação, embora acrescentando-se o caráter político do
processo educativo e extrapolando a escola como instituição educativa, pois a formação
do indivíduo multilateral que abre espaço para a constituição de um ser humano
omnilateral através da transformação social se dá na vida cotidiana, não somente na
escola e/ou no trabalho, mas em todos os aspectos da vida social.
Enfim, apresentamos uma breve discussão sobre concepção de educação em
Marx e comparamos ela com as concepções de educação predominantes em nossa
sociedade. Podemos concluir que somente o desenvolvimento de reflexões sobre a
educação e sobre nossa prática poderá abrir caminho para que não consideremos o que
nos cerca “natural” e “universal” ou, caso contrário, ficaremos como os peixes, que
nunca fazem reflexões sobre a água e, por isso, não sabem nada do que lhes cercam.

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Artigo publicado originalmente em: Revista Estudos/UCG, Goiânia, v.
31, n. 3, p. 543-566, 2004.