Artigo publicado na Revista de Educao AEC n. 143 (abril-junho de 2007) p.

66-78
Competncia Docente na Perspectiva de Paulo
Freire

Celso dos S. Vasconcellos
1
Resumo:
Este artigo desenvolve uma reflexo sobre a competncia docente na perspectiva freireana
a partir de alguns eixos temticos particularmente significativos em sua obra: educao,
conhecimento, liberdade, projeto/poltica, formao e amor. Contrape-se viso
reducionista de competncia, de vis neoliberal. Procura resgatar alguns elementos
nucleares da obra de Paulo Freire relacionados temtica da competncia docente.
Palavras-Chave:
Paulo Freire, Competncia, Educao Libertadora, Amor
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na
sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se
esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de
sua classe. (...) A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. (Freire,
1997: 102-103).
Existem dois elementos da condio humana que, de to bvios, comumente no
nos damos conta: no nascemos prontos (inacabamento), nem programados (liberdade). O
ser humano vem ao mundo absolutamente incompetente: no anda, no v direito, no
escuta bem, no fala, tem parte do crnio ainda mole, tem srias limitaes para a
alimentao, etc. Com esta impercia toda ao nascer, estaramos, ento, condenados
extino? No, porque somos acolhidos no ambiente humano. Outros, antes de ns,
fizeram percursos, produziram saberes. Alguns anos depois bem como ao longo da vida
, sero incrveis as aprendizagens realizadas, as competncias desenvolvidas. Se no
nascemos prontos, nem programados, produzimo-nos por nossa atividade. A competncia,
enquanto capacidade de mobilizar recursos para desenvolver a atividade, est vinculada
prpria formao humana. Justamente por ser uma questo relevante, de tempos em
tempos surgem disputas em relao sua compreenso. Quem jovem h mais tempo,
como diz nosso amigo Danilo Gandin, vai se lembrar da famosa polmica entre
"competncia tcnica e compromisso poltico, nos anos 1980. Mais recentemente, a partir
de meados da dcada de 90, com a adoo pelo governo federal de polticas neoliberais na
educao, uma nova onda surgiu em torno das competncias, exigindo da escola um
posicionamento. Poderamos nos questionar: existe competncia "em geral? competncias
para qu? Apenas para uma adaptao a um mercado de trabalho que est em ebulio?
Esta vai ser a motivao para trabalharmos as competncias na escola? Ou, na verdade,
vamos trabalh-las como mediao para o desenvolvimento humano pleno, para a
construo da efetiva cidadania, do novo dirigente?, qual seja, aquele que est preocupado
no apenas em garantir e ocupar o seu lugar na cidade, mas em refazer esta cidade,
porque a polis est sendo destruda enquanto espao de humanizao. Quais seriam,
ento, as competncias necessrias aos professores?
Desenvolveremos nossa reflexo sobre a competncia docente na perspectiva
freireana a partir de alguns eixos temticos particularmente significativos em sua obra:
educao, conhecimento, liberdade, projeto/poltica, formao e amor.
2
1
Entendemos que dar continuidade obra de Paulo Freire no significa reproduzi-lo,
mas, fundamentalmente, criar a partir de pressupostos ontolgicos, ticos, polticos,
epistemolgicos, pedaggicos partilhados.
3
Educao
Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo (1981b: 79).
Para Paulo Freire, a educao corresponde ao processo de humanizao.
Etimologicamente, educao (educatio, nis) tem duas razes latinas: educere (conduzir
para fora de, fazer sair) que vem de dux, ducis (guia, chefe), e educare (criar homens ou
animais, alimentar, formar, instruir) (cf. Foulqui). Portanto, na sua gnese lingstica j
podemos perceber uma tenso de sentidos: educao consistiria em sair de dentro da
criana o que ela possui virtualmente, e/ou sair do seu estado primitivo atravs da relao
com o mundo.
Conta uma lenda que um velho sbio foi procurado por alguns membros de uma
aldeia para que lhes dessem um ensinamento. O sbio perguntou: "As pessoas da aldeia
sabem sobre aquilo que vou falar? Responderam que no. O sbio ento disse: "Neste
caso, no adianta eu ir, pois no entenderiam minha mensagem. mediatamente
retrucaram: "Eles sabem, sim. "Se eles j sabem argumentou o sbio, minha presena
dispensvel. Os aldees pensaram um pouco e disseram: "Na verdade, alguns sabem e
outros no. O sbio afirmou: "Ora, ento os que sabem ensinem os que no sabem.
Diante do impasse, os aldees finalmente convenceram o sbio a ir para a vila uma vez que
conseguiriam expressar a motivao mais profunda da solicitao: "Alguns sabem mais,
outros sabem menos, mas o que queremos mesmo saber com o senhor. Na viso
dialtica da educao, tornou-se clssica a afirmao de Paulo Freire acima citada:
Ningum educa ningum... A partir desta concepo, desenvolve toda a crtica educao
bancria, que superada atravs do dilogo, da problematizao, da curiosidade
epistemolgica, da participao ativa do educando, da valorizao do seu saber e da sua
cultura, do indito vivel.
Conhecimento
Equivocada tambm est a concepo segundo a qual o quefazer educativo um ato de
transmisso ou de extenso sistemtica de um saber. A educao, pelo contrrio, em lugar de
ser esta transferncia do saber que o torna quase "morto, situao gnosiolgica em
seu sentido mais amplo. (Freire: 1986: 68)
Boniteza poder ler o nome das coisas e todos os livros. Jssica Fiel, 2 ano do Ciclo do EF
(SP) (n: Garcia, 2002: 38)
Toda situao educativa mesmo quando nos referimos aprendizagem de
procedimentos e valores, e no s de conceitos, por implicar atos de conscincia, envolve
o conhecimento: Parece-me importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de
termos tido e de termos uma prtica educativa sem contedo, quer dizer, sem objeto de
conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo
educando. E isto precisamente porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica.
(Freire, 1991: 45)
2
Em Extenso ou Comunicao? Paulo Freire trata, com profundo rigor, de um dos
pilares bsicos da prtica docente: o trabalho com o conhecimento. Pesquisa do prof.
Fernando Becker (Epistemologia do Professor) revela o quanto os docentes esto
despreparados neste aspecto de sua atividade, a ponto de estranharem ao serem
indagados a respeito do conhecimento, chegando mesmo um professor a afirmar "Te
confesso que nunca tinha pensado nisso. O que estar fazendo em sala um professor e
sabemos perfeitamente que no um caso isolado que sequer compreende como seu
aluno aprende? Muito provavelmente no ser construo do conhecimento, mas mera
transmisso. Como pode o educador desenvolver uma prtica emancipatria sem
compreender o processo de conhecimento? Depois de fazer a crtica tradio educativa
de "transformar o sujeito em objeto para receber pacientemente um contedo de outro"
(1986: 26), Freire nos brinda com os fundamentos epistemolgicos da atividade
pedaggica, apresentando a sua leitura da teoria dialtica do conhecimento (sncrese,
anlise e sntese), bem como seu desdobramento didtico-metodolgico, em especial o
dilogo problematizador, uma vez que "sem a relao comunicativa entre sujeitos
cognoscentes em torno do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo.(...) A
educao comunicao, dilogo" (1986: 65; 69). Trabalha tambm temticas centrais de
sua obra: tomada de conscincia, relao pensamento-linguagem, teoria-prtica, tema
gerador, processo de libertao do homem etc., aliando a reflexo gnosiolgica
normalmente um tanto hermtica e sisuda prxis da educao libertadora. Nos dias
atuais, com tantos modismos e solicitaes, esta reflexo indispensvel para ajudar o
professor a re-significar sua atividade a partir do seu ncleo, possibilitando a articulao
consistente entre a prtica cotidiana de sala de aula, as contraditrias demandas sociais e o
horizonte de um novo histrico vivel.
Liberdade
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca
permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser
livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente porque no a tem. (Freire, 1981b: 35)
Na busca da melhor compreenso da atividade educativa, constatamos que, alm de
desejo e de conscincia, somos seres de liberdade, de escolha. Este um fato de que nem
sempre nos damos conta: escolhemos sempre, com maior ou menor conscincia, com
maior ou menor margem de opes. No h neutralidade, uma vez que h um movimento
dado no real que exige a cada momento nosso posicionamento. A liberdade que o ser
humano tem pode ser verificada nas diferentes reaes que as pessoas tm diante dos
mesmos estmulos; dados os mesmos elementos do meio, o indivduo pode escolher um
conjunto diferente de coisas ou at escolher as mesmas coisas, mas fazer um arranjo
diferente com elas (aqui entra toda a questo da diversidade). Os alunos tm um pssimo
professor de Matemtica; um, ter dio da matria pelo resto da vida; outro, ter para si que
a Matemtica no pode ser uma coisa to ruim e decide estudar mais para descobrir suas
belezas, e se torna professor da matria.
No se deve pensar o ser humano como uma mquina programvel. Sempre
optamos, nem que seja optar "por deixar de optar, no sentido de seguir a opo do outro,
deixar que o outro nos conduza, opte por ns. Muitas vezes o nvel de escolha bastante
restrito, porm sempre h uma margem de escolha.
3
Uma das aprendizagens mais importantes que o ser humano deve fazer na vida e,
portanto, tambm na escola, de que as coisas podem mudar, que a configurao de
mundo que temos hoje uma, e no a nica. Pode ser transformado! A transformao se
dar pela ao dos sujeitos. Portanto, coloca-se todo o problema da liberdade, da opo.
Ser livre no ser isento de condicionamentos. Ser livre saber lidar com os
condicionamentos: tomar conscincia deles e dentro da zona de autonomia relativa, fazer as
opes de acordo com um projeto de vida, com um conjunto de valores, que inclui a
superao das estruturas que limitam nossa ao. Somos livres na forma como nos
relacionamos com os condicionamentos, bem como para lutar contra os condicionamentos
opressivos, contra aquilo que cerceia nossa liberdade a ponto de comprometer nossa
humanidade.
A liberdade um dos maiores anseios do ser humano. No tem o menor sentido
pensar o ser humano desvinculado da idia e da prtica da liberdade. Contraditoriamente,
no entanto, h o medo da liberdade (a que Freire faz referncia logo nas Primeiras Palavras
da Pedagogia do Oprimido 1981b: 19), que tem de ser vencido para se ter uma educao
realmente libertadora.
A autonomia uma das grandes finalidades da educao. Ora, no podemos pensar
em autonomia sem concebermos espaos de liberdade. Autonomia pode ser entendida
como autodeterminao (ou auto-eco-determinao, uma vez que o meio, o mundo externo,
sempre participa deste processo - cf. Morin). Onde no se cultiva a liberdade, a lgica da
(de)formao da heteronomia, da opresso, da anulao. Ao contrrio, atravs da
liberdade, a pessoa vai fazendo opes e assim constituindo sua identidade.
Tambm em relao liberdade pode haver alienao; concretamente, existem
muitas situaes de opresso, de desrespeito pela liberdade do outro, seja no plano das
relaes entre as naes, seja nas relaes interpessoais na famlia, na escola, no trabalho,
etc. Confrontamo-nos com modelos que outros construram antes de ns que correm o
risco de se tornarem "Programas, Chip: o sujeito no nasceu com ele, mas pode ser
"implantado. A grande negao da liberdade maquinismo humano. Precisamos de
modelos, mas no podemos nos reduzir a eles (mimetismo, heteronomia). Atravs do
exerccio da liberdade, a pessoa escolhe o que vai internalizar (ou no). A liberdade o
grande substrato do ser humano; quando nossa liberdade violentada, sentimo-nos menos,
negados em nossa humanidade. No toa que a primeira obra de maior repercusso
de Paulo Freire Educao como Prtica da Liberdade; a ltima obra publicada em vida
Pedagogia da Autonomia e sua obra maior Pedagogia do Oprimido: em todas elas a
liberdade ocupa lugar central.
A liberdade tem um duplo desdobramento: liberdade de (imposio, opresso) e
liberdade para (proposta, projeto). A liberdade tem este sentido radical de superao das
amarras, dos condicionamentos; contudo, no se fecha em si mesma: para realizar-se,
precisa investir num caminho, numa direo escolhida pelo sujeito.
Projeto/Poltica
A humanizao do homem, que a sua libertao permanente, no se opera no interior da
sua conscincia, mas na histria que eles devem fazer e refazer constantemente. (cf. Freire,
1981a : 18)
O ser humano constitui-se enquanto tal a partir do projeto. A experincia humana
mais fundamental por ser fundante da espcie a do ser mais (sua ontolgica e
4
histrica vocao Freire, 1981b: 45), a do no se conformar: projetar e transformar. No
haveria ao humana se no houvesse uma realidade objetiva (...), assim como se o
homem na fosse um "projeto", um mais alm de si, capaz de captar sua realidade, de
conhec-la para transform-la (Freire, 1981b: 42). Compreendemos a atividade de projetar
como uma competncia-tronco, seja porque pode gerar outras, por envolver outras tantas
ou ainda por articular um determinado conjunto de competncias. Nesta medida, o grande
papel dos educadores tanto pais quanto professores resgatar a dinmica de projeto e
possibilitar a construo de projetos de existncia por parte dos educandos. isto que os
meninos e meninas, jovens e adultos, esto ardentemente solicitando hoje, ainda que s
vezes de forma atabalhoada.
Naturalmente, existem diferentes nveis de projeto. O projeto macro-social re-
significa todos os outros. No substitui os demais: s com uma viso de mundo no se faz
nada; se no houver, p. ex., um projeto poltico-pedaggico, no se organiza
adequadamente a escola; se o professor no tiver um projeto de ensino-aprendizagem, no
realiza um bom trabalho em sala; se o sujeito no tiver um projeto de vida, fica perdido. S
que o projeto de vida de cada um est ligado a uma viso, a um futuro, a um horizonte de
possibilidade. sto fundamental: resgatar a capacidade de sonhar. Paulo Freire insistia
nisto: infeliz do educador que deixa de sonhar! (cf. 1982: 99). Devemos considerar que a
realidade no s o que est dado; o que est dado mais o sonho de mudana, uma vez
que nosso sonho tambm faz parte desta realidade se considerada na sua totalidade. No
podemos ter diante da vida uma atitude meramente adaptativa. Tal comportamento
prprio do animal. O ser humano tarefa, projeto. O nosso grande papel este: apontar
para um mundo novo para ns mesmos e para nossos alunos, afirmar a possibilidade
de que o mundo pode ser mudado. Projeto significa a crena, a esperana, a confiana, de
que as coisas podem ser diferentes do que vm sendo. Quem disse, p. ex., que s pode
existir globalizao com excluso? Globalizao excludente uma forma de ser. Mas se
acreditamos que o homem quem faz a histria, a histria vem sendo assim, mas pode ser
diferente: a histria um campo de possibilidades. Olhar o mundo como possibilidade e no
como determinismo, algo inexorvel (cf. Freire, 1997). Este um papel fundamental do
educador: convidar os meninos e as meninas para estarem com gosto no mundo.
Por seu carter ativo, o sujeito sempre atribui um significado s coisas com as quais
entra em contato. No decurso de sua experincia de estudos, de uma forma ou de outra, o
aluno d um significado escola; s que, muitas vezes, este sentido no nada favorvel:
"A escola no serve para nada, no tem valor para minha vida. O que est em questo a
atribuio de um significado relevante, emancipatrio!
Os sonhos no nascem prontos; h evoluo nos projetos. Uma coisa o sonho de
uma criana na Educao nfantil; outra, a do jovem terminando o Ensino Mdio ou a
Universidade. Mas se o aluno no encontrar uma dinmica de projeto no interior da escola,
ficar bem mais difcil alimentar o seu. Vejam que isto independe de um determinado
contedo concreto: a exigncia haver na escola uma dinmica de projeto. Numa
concepo pluralista, que reconhece a diversidade, os contedos de cada projeto, vo
depender do momento, da realidade, das necessidades de cada um. O professor, estando
vivo, estar aberto, buscando e apontando relaes, janelas, possibilidades. Enfatizamos
que neste processo, mais do que discutir um ou outro sonho, o que est em questo o
resgate da dinmica de projeto, visto o desmonte que houve neste campo.
Na primeira pgina de Educao como Prtica da Liberdade, depois do Prefcio de
Weffort, Paulo Freire j demonstra toda a clareza em relao inexistncia da neutralidade
5
e necessidade de se tomar partido diante do conflito posto na realidade. Durante toda sua
vida, constantemente questionava: a favor de quem se faz, contra quem, qual o sonho que
alimenta? Vejamos suas palavras:
No h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio. (...) Desde logo,
qualquer busca implica, necessariamente, numa opo. Opo pelo ontem, que significava
uma sociedade sem povo, comandada por uma "elite superposta a seu mundo, alienada, em
que o homem simples, minimizado e sem conscincia desta minimizao, era mais "coisa
que homem mesmo. Ou opo pelo Amanh, por uma nova sociedade, que, sendo sujeito de
si mesma, tivesse no homem e no povo sujeitos da Histria. (...) A opo teria de ser tambm
entre uma "educao para a "domesticao, para a alienao, e uma educao para a
liberdade. (1983: 35-36)
Formao Docente
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro a tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (Freire, 1991: 58)
Temos a convico de que, para se mudar a educao, o professor tem um papel
absolutamente fundamental, isto , qualquer que seja a alterao a ser feita, passa
necessariamente por ele. Por isto o docente tem de ser cuidado, resgatado em seu valor e
dignidade. Este resgate implica os aspectos bsicos como salrio, condies de trabalho,
valorizao social. Um outro elemento muito relevante a formao. Pela assertiva logo
acima de Freire, fica clara a compreenso de que a competncia no algo inato. O
professor melhor formado pode desempenhar muito mais adequadamente sua atividade de
mediar a aprendizagem e desenvolvimento humano de todos os seus alunos, no horizonte
de um projeto libertador.
Antes de avanarmos na reflexo sobre a formao, precisamos chegar a um acordo
sobre a atividade docente: afinal, uma prtica banal, trivial (para a qual se pode preparar
em poucas centenas de horas e no se precisa cuidar muito das condies), ou, ao
contrrio, uma prtica da ordem do complexo? Naturalmente, necessrio resgatamos
aqui nossa compreenso da atividade do professor: se para ser um simples tomador de
conta de aluno, um dador de aula, um mero transmissor, um piloto de livro didtico ou de
apostila padronizada (cf. Educao Bancria), ento, de fato, trivial (e qualquer um pode
vir a exerc-la...). Muitas instituies formadoras passam uma viso reducionista da
atividade docente, de maneira que o professor recm-formado considera-se um
"especialista, no sendo raro encontrarmos uma postura at arrogante, quando em alguns
casos sequer h o domnio dos contedos bsicos a serem ministrados em sala. Lembro-
me da denncia de P. Freire
4
: Uma das piores coisas que a academia ensina ao futuro
professor detestar o cheiro do pobre (s que naturalmente no no currculo oficial, mas no
oculto).
Todavia, se por professor entendemos aquele sujeito que est inserido no processo
de humanizao, que faz a educao por meio do ensino, que est implicado na tarefa de
propiciar a apropriao crtica, criativa, duradoura e significativa da herana cultural (em
termos conceituais, procedimentais e atitudinais), como mediao para a construo da
conscincia, do carter e da cidadania plena de cada um e de todos, ento, certamente,
estamos diante de uma das atividades mais complexas do ser humano, que exige uma
competncia muito maior!
6
S a ttulo de ilustrao desta complexidade, apresentamos o perfil desejado do
professor que foi elaborado por uma escola durante a construo de seu Projeto Poltico-
Pedaggico:
Do ponto de vista ConceituaI: Desenvolvimento e Aprendizagem; Sociedade e
Cultura; Finalidades da Educao; Saberes do campo de Conhecimento;
Metodologia de Ensino
Do ponto de vista ProcedimentaI: Trabalho com o Conhecimento;
Relacionamento nterpessoal; Organizao da Coletividade; Enfrentamento de
situaes de conflito e dificuldades na aprendizagem
Do ponto de vista AtitudinaI: Goste de Criana/Gente, de Aprender, de Ensinar,
de Trabalhar em Grupo; Curioso; Vivo/Alegre; Pesquisador; Profundo; Crtico;
Criativo; Humilde; Solidrio/Generoso; Autnomo; Verdadeiro; No legalista;
Enfrenta o poder opressor; Acolhedor; Afetuoso; Atento/Que cuida;
Firme/Determinado; Posicionado; Vigoroso; Sensvel; nteressado pela vida, pelo
destino dos seus alunos; Alegra-se com o crescimento do discpulo; nteiro em sala;
Apaixonado pelo que faz.
Se confrontarmos estas caractersticas desejadas no professor com os Saberes
Necessrios que Freire apresenta na Pedagogia da Autonomia veremos que no h muita
discrepncia. Por isto, a formao do professor uma demanda constante. Cada vez mais
ganhamos clareza que a formao inicial no absolutamente suficiente para dar conta dos
desafios que o docente enfrenta no seu cotidiano. Se a formao ao longo da vida uma
exigncia em qualquer campo profissional, o em especial no caso do professor.
Amor
Eu gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo e as
pessoas, os bichos, as rvores, as guas, a vida. (Freire, 2004: 329)
A base da existncia o amor! Esta assertiva pode parecer pouco cientfica ou at
mesmo piegas. De fato, se considerarmos o paradigma positivista, no h lugar para o
amor que, alis, algo que deveria ser evitado para no contaminar a produo cientfica.
Ainda hoje encontramos reflexos desta viso na Universidade (inclusive em algumas
Faculdades de Educao). Todavia, se nos pautarmos no paradigma emergente (Einstein,
Heisenberg, Prigogine, Morin, Maturana, Varela, Freire, Milton Santos, Boaventura Sousa
Santos, s para citar alguns pensadores), veremos a grande pertinncia da afirmao
acima.
Na gnese de toda a existncia est um impulso vital, comum a outras espcies
vivas (fora em ao, energia - energeia, cf. Aristteles; nimo; alma pneuma; esforo
conatus cf. Espinosa). Piaget afirma com todas as letras: a afetividade a energtica da
ao. Vygotsky, profundo conhecedor de Espinosa, insiste na necessidade de se conhecer
a base afetivo-volitiva do comportamento. Wallon enfatizava a dialtica razo-emoo. No
processo de hominizao, pela mediao da base orgnica (postura ereta, tamanho do
crebro, aparelho fonador, polegar opositor, etc.), do uso de instrumentos extracorpreos e,
sobretudo, da linguagem, uma parte deste princpio conserva sua base pulsional na libido, e
parte significativa do impulso vital transforma-se num amplo espectro de afetos (emoo,
necessidade fsica e espiritual, desejo, paixo, amor, valor). No princpio era a ao,
afirma Goethe, na obra Fausto (contrapondo-se a Joo, que comea no seu Evangelho
afirmando que no princpio era o Verbo Logos), no que corroborado, entre outros, por
7
Vigotski e por Wallon. De fato, como vimos, se no nascemos prontos nem programados,
ser por nossa atividade que iremos nos constituir. Contudo, se no h ao sem motivo,
como nos ensina Leontiev, podemos afirmar que a ao que estava no princpio era
decorrente da necessidade, do desejo. Portanto, no princpio mesmo era o afeto.
5
Teilhard de Chardin, sem desconsiderar a entropia (grau de agitao de um sistema,
propenso disperso, desordem), fala da tendncia, no processo evolutivo,
amorizao. O amor, no sentido ontolgico, de constituio das coisas, na medida em que
afinidade do ser com o ser, no exclusivo do homem, todavia nele encontra suas maiores
possibilidades, tendo, inclusive, um papel relevante na formao da espcie. Maturana,
bilogo e pesquisador chileno, tambm vai nesta linha de reflexo: o amor constitui um
espao de interaes recorrentes, no qual se abre um espao de convivncia onde podem
dar-se coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem, que funda o
humano. por isto que o amor a emoo fundamental na histria da linhagem homindea
a que pertencemos (1999: 67). Assim sendo, se quisermos ser rigorosos na compreenso
do humano, no devemos, de forma alguma, deixar de lado a dimenso afetiva.
O amor est na fundao do humano, bem como no seu horizonte. Tal compreenso
tem, como sabemos, profundas repercusses para a educao, sobretudo para quem opta
pela incluso e assume a humanizao como a grande tarefa da escola. McLaren,
comentando a presena desta caracterstica na obra de Freire, afirma: O que distingue
Freire da maioria dos outros educadores de esquerda nestes tempos de razo cnica a
sua insistncia, sem a mnima vergonha de faz-lo, na importncia do poder do amor (2001:
194). Provavelmente seja por isto que desenvolveu uma competncia muito especial,
prpria dos grandes mestres: a transcendncia. Trata-se da competncia de deixar marcas
prfundas em seus alunos, ser lembrado tempos depois com carinho, respeito e emoo. Da
vem a certeza de que Paulo Freire continua vivo!
Para concluir, deixemos a palavramor com ele:
impossvel ensinar sem esta coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil
vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada,
bem cuidada de amar. (...). preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em
amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico, seno anti-cientfico.
preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos,
aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com
as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a
razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do
emocional. preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando ao risco de cair vencidos pelo
cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que
nos expomos diariamente. preciso ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de
faz-lo, com vantagens materiais (FRERE,1994:10).
Bibliografia
FRERE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
FRERE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade, 14
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FRERE, Paulo. Educao e Mudana, 3
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981a.
FRERE, Paulo. Educao: Sonho Possvel. n: BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). O Educador:
Vida e Morte, 2
a
ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
FRERE, Paulo. Extenso ou Comunicao, 4
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FRERE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1997.
FRERE, Paulo. Pedagogia da Tolerncia. So Paulo: Editora Unesp, 2004.
FRERE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 9
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981b.
8
FRERE, Paulo. Professora Sim, Tia No cartas a quem ousa ensinar, 4
a
ed. So Paulo: Olho
d'gua, 1994.
FRERE, Paulo. Virtudes do Educador. So Paulo: Vereda, s/d.
GARCA, Olgair G. Poetizando Paulo Freire. So Paulo, SP: Secretaria da Educao, 2002.
MATURANA, Humberto. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
McLAREN, Peter. Uma Pedagogia da Possibilidade: reflexes sobre a poltica educacional de Paulo
Freire. n FRERE, Ana Maria A. (org.). A Pedagogia da Libertao em Paulo Freire. So
Paulo: Editora Unesp, 2001.
NOSELLA, Paolo. Compromisso poltico e competncia tcnica: 20 anos depois. Educao &
Sociedade (90). So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Cedes, 2005.
TEFLO, Jos van. Educao Libertadora - Entrevista com Paulo Freire. Revista de Educao AEC
(67). Braslia: AEC, 1988
VASCONCELLOS, Celso dos S. Atividade Docente: Aprendizagem e Desenvolvimento Atividade
Humana, Currculo e Avaliao. So Paulo: Libertad, 2007.
VVAA. Paulo Freire. Revista de Educao AEC (106). Braslia: AEC, 1998.
9
1
.Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP, Pedagogo, Filsofo,
responsvel pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica. Endereo eletrnico:
celsovasconcellos@uol.com.br www.celsovasconcellos.com.br
2
. Dois elementos de contexto na elaborao deste artigo devem ser pontuados: a celebrao dos 10 anos do falecimento
do professor Paulo Freire (ocorrida em So Paulo, no dia 2 de maio de 1997) e a preparao para o 19 Congresso
Nacional AEC do Brasil (julho de 2007), com o tema geral A Prxis Impregnada de Amor.
3
.Meu primeiro contato com a obra de Paulo Freire deu-se em 1977, no no mbito da academia, mas dos movimentos
sociais (nesta poca cursava engenharia). Antes das rondas pelo centro da cidade de So Paulo, organizadas pela OAF
(Organizao de Auxlio Fraterno), aos sbados noite, costumvamos fazer uma reflexo coletiva (vete, Nenuca,
Fortunata, Reginas, Luiz, Gema, Paco, Rogrio, Maria do Carmo, etc.). Foi a que conheci a Pedagogia do Oprimido, em
textos mimeografados a lcool. Posteriormente, voltei a estudar Freire no Cevam (Centro de Evangelizao Missionria),
onde fazia curso de teologia para leigos. Tive contato com outros textos de Freire atravs do Movimento F e Alegria, em
1980. Conheci pessoalmente Paulo Freire no curso Dimenses Polticas, Sociais, Econmicas e Culturais da Educao
atravs da Leitura do Cio, por ele ministrado. Durante as aulas, Paulo comentou que o recm fundado Vereda Centro de
Estudos em Educao (que organizara o curso sobre Cio), do qual era presidente, estava com dificuldade para suas
instalaes. Na poca, eu era coordenador pedaggico do nstituto de Ensino maculada Conceio (maco); conversei,
ento com nosso diretor, prof. Luiz Pierre, que prontamente ofereceu uma sala da escola para o Vereda. A partir da,
tnhamos o privilgio de cruzar com Paulo Freire nos corredores da escola, assim como de participar de atividades do
Vereda, e ainda promover encontros de Paulo com nossos alunos e professores. Foi um perodo muito marcante para
todos ns. Talvez o ltimo.
4
. Na assemblia dos bispos em taici/SP, por ocasio da Campanha da Fraternidade com o tema Educao (junho de
1992).
5
. Joo segue no incio de seu Evangelho dizendo que o Verbo estava em Deus e que o Verbo era Deus (Jo 1, 1). O
mesmo Joo, na sua 1 Carta afirma que Deus Amor (gape) (1 Jo, 4, 8). Ora, se nos permitido aplicar a propriedade
comutativa, se no princpio era o Verbo e o Verbo era Deus, e se Deus Amor, no princpio era o Amor.