ENSINO DE FILOSOFIA: DO CONCEITO À PROBLEMATIZAÇÃO-

DIALÓGICA FREIRIANA

AUTOR: Carlos Eduardo Pinheiro Brito

INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – PPGE -
EMAIL: pinheirobrito33@gmail.com

RESUMO

O presente texto visa apresentar uma comparação entre as formas e

pensamentos acerca do ensino de filosofia no ensino médio brasileiro. Fazendo
incursão nos pensamentos de Hegel e Kant quanto a este assunto e refletindo
sobre a proposta Oficina de Conceitos do brasileiro Silvio Gallo e o método
dialógico-problematizador de Paulo Freire. De forma a refletir sobre a
importancia deste ensino e seu método na relação
ensino-aprendizagem/educador-educando quanto à construção da cidadania
em nosso país.

PALAVRAS CHAVES: Ensino de filosofia, método Paulo Freire,

interdisciplinaridade, oficina de conceitos, papel do professor.

INTRODUÇÃO

Numa breve busca histórica pode-se observar que a filosofia surgiu

quando pensadores gregos admirados com a realidade e insatisfeitos com as
respostas que lhes eram dadas pelas tradições começaram a perguntar, a
raciocinar em busca de respostas que demonstrassem que o mundo e os seres
humanos podem ser conhecidos pela razão humana, e esta mesma razão pode
questionar e conhecer a si mesma.
Este questionamento acerca da realidade nasceu junto com a cidade-
estado grega, com o comércio e com a invenção da escrita. Assim, se pode
inferir que a filosofia nasceu do diálogo entre os cidadãos gregos. Em outras
palavras, da própria realidade vivida por estes pensadores.
No Brasil o ensino de filosofia nas escolas não é constante, visto que, de
acordo com o momento político ou a necessidade do país em ter mais mão-de-
obra, como no período do império, a disciplina faz parte ou não dos curriculos
escolares. Após o governo militar (1964-1985), houve uma significativa reação
pela volta da filosofia ao currículo, tal reivindicação, aponta Martins (2000),
juntamente com o fracasso do tecnicismo, verticalmente imposto pela lei
5.692/71, fez surgir, em 1982, a lei 7.044, que abriu novamente a possibilidade
para a volta da filosofia nas escolas, segundo critérios delas próprias. Esta luta
pelo retorno da disciplina aos bancos escolares foi vencida apenas em 2006
quando Conselho Nacional de Educação votou por sua inclusão nos curriculos
escolares dos tres anos do ensino médio brasileiro e em 2008 foi tornado lei
sob o número 11.684.
No entanto, como modo de olhar o mundo que se diferencia das outras
formas de conhecimento, ficam latentes dois desafios a serem encarados para
o ensino de filosofia. Primeiro o de que a filosofia como forma de ver o mundo
não se insere num sistema fechado como os sistemas das diferentes religiões,
não há como considerá-la como um sistema de ideias prontas donde o
individuo parte para inserir-se na sociedade em que vive, mas é uma forma de
dialogar com o pensamento humano nas diversas fases da história, que se
pode dizer, de forma dialética, visto que avança através do estudo dos diversos
autores. É por isso que à Filosofia, muitas vezes, não importa tanto a resposta,
mas muito mais a pergunta que se faz. Por outro lado, há de ser considerada,
assim, outra dificuldade que é a do método para ensino da disciplina.
Deve-se ensinar conteúdos filosóficos ou deve-se ensinar uma atividade
mental e moral de se fazer filosofia? Como lidar didaticamente com a miríade
de sistemas filosóficos, pensadores?
No presente artigo, discute-se, as propostas de Kant e Hegel para o
ensino de filosofia comparando a isto as propostas de Gallo, com sua oficina de
conceitos, e o uso da metodologia dialógico-problematizadora de Paulo Freire
para alcançar tal intento.
 Filosofia baseada em conteúdos, na construção de conceitos ou na
reflexão para a práxis? Com base nestes dois desafios colocados de a
construção do pensamento filosófico acontecer através da busca do
pensamento dos grandes autores e por isso se fazer avançar e por outro lado o
desafio da metodologia de ensino, podemos buscar em Kant e Hegel duas
concepções do ensino de filosofia.
No pensamento do filósofo de Königsberg, não se deve ensinar filosofia
e sim a filosofar:

[...]Não é possível aprender qualquer filosofia; pois onde

esta se encontra, quem a possui e segundo quais
caracteristicas se pode reconhece-la? Só é possível
aprender a filosofia, ou seja, exercitar o talento da razao,
fazendo-o seguir os seus princípios universais em certas
tentativas filosóficas já existentes, mas sempre
reservando à razão o direito de investiar aqueles
princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou
rejeitando-os... (KANT, 1980, p. 208-209)

Este excerto denota o racionalismo e otimismo kantianos, que pensa ser

o homem incompleto e por isso mesmo livre, ou seja, é ser que busca a
perfectibilidade, por isso mesmo caminha para o melhor, para a busca da
razão, de onde se denota que para isso se auto-forma insistindo que o homem
deve “pensar por si mesmo”.
Esse pensamento kantiano permite leques de inferência, a exemplo da
improcedência de se fazer com que o aluno tenha simplesmente erudição ou
que memorize conteúdos. Isto apenas tornaria o aluno dependente, pois esta
não é a maneira correta de usar a razão. Quando o professor se deixa levar por
este tipo de displicência, tem-se a indicação de que ele não pensa, não tem
coragem de posicionar-se, permanece numa condição de absoluta menoridade;
ele não pesquisa, não estuda e limita-se a passar esquemas prontos. É isto
que Freire chama de educação bancária:
Para o ‘educador-bancário’, na sua antidialogicidade, a pergunta,
obviamente, não é a propósito do diálogo, que para ele não existe, mas a
respeito do programa sobre o qual dissertará a seus alunos. (...) Para o
educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da
educação não é uma doação ou uma imposição... (...) A educação autêntica,
repitamos, não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’,
mediatizados pelo mundo. (FREIRE,1975:98)
Mesmo considerando tudo isto, fica ainda uma questão, mais do que
isto, um paradoxo: como aprender a pensar se o aluno ainda não possui
conhecimentos suficientemente sólidos? Para Kant isto não é preocupação,
visto que todo ser humano educador ou educando naturalmente é pré-
condicionado a aprender. Ou seja, o ser humano atinge sua maturidade ou sua
maioridade se ele conseguir pensar por si, colocar-se no lugar do outro e
pensar de forma conseqüente.
Este pressuposto pedagógico que vincula disciplina e conteúdos como
ponto de partida para romper com o estado de inércia da primeira natureza —
também entendido em Hegel como alienação — toma como palco de
realização e aperfeiçoamento dos seres humanos, não tanto o indivíduo, mas a
História. Hegel concorda com Kant de que a constituição humana acontece a
partir de sua formação que tem seu sentido na perfectibilidade do gênero
humano, no entanto, isto se insere numa totalidade maior que ora é o Estado,
ora a sociedade civil, ora a própria história. Portanto, a ascensão cultural do
espírito é resultado de um processo de formação com certo nível de
complexidade. Consiste no esforço de elevar o indivíduo do em si, da
imediatividade, para uma posição superior na qual ele possa identificar-se seu
este outro que é a cultura. Transpondo esta situação para o ensino, para que
isto seja possível, o educando tem de aprender os conteúdos filosóficos e não
apenas a filosofar.
O papel da Filosofia é pensar aquilo que é e também aquilo que deve
ser. Isto só pode ser alcançado com o treinamento do próprio espírito, pelo
ensino de línguas, da Filosofia; pela transmissão da cultura que começa na
infância e que deve prosseguir na adolescencia fortemente ancorado no
pressuposto da construção da cidadania no educando. Trata-se de formar um
cidadão crítico, consciente de seus direitos e suas obrigações enquanto ser
humano, mas que está vinculado a uma eticidade maior dada pelos
compromissos que assume na sociedade/comunidade.
 A partir destas duas posições, em princípio contrárias, podemos
visualizar o quão desafiador é o ensino de filosofia num país como o Brasil,
dependente de políticas educacionais muitas vezes impostas por organismos
internacionais como o Banco Mundial. Neste sentido, pode-se refletir acerca do
objetivo da filosofia como disciplina no ensino médio e o método a ser usado
que alcance este objetivo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96, é ampla ao definir
o papel da filosofia no ensino médio, mas tem por dever suscitar o desejo de
conhecimento capaz de integrar o homem, o mundo e a natureza num projeto
de compreensão existencial e transformação consciente. Neste sentido, é
necessário identificar o papel da filosofia no processo educacional o que
significa não tratá-la apenas como mais uma disciplina, pura e tão somente,
mas como uma prática reflexiva (práxis), que auxilie na descoberta da
identidade do homem diante da natureza, na construção da liberdade e na
transformação consciente da realidade. É evidente que tarefas tão árduas e
complexas não são privilégios da filosofia isoladamente. Tal empreitada exige
uma relação minimamente interdisciplinar, cabendo à filosofia uma tarefa
definida entre as demais, igualmente definidas, porém unidas quanto aos
objetivos centrais.
Neste sentido, Silvio Gallo (2006) reflete acerca do ensino de filosofia
propondo, a partir do pensamento de Deleuze e Guatari, a chamada Oficina de
Conceitos, onde a filosofia é tomada como atividade de pensamento que
consiste em criar conceitos. Onde a filosofia é tomada como atividade, como
ato de pensamento. O que leva a ser determinante que não se ensine filosofia
como apenas um conteúdo a ser transmitido, mas como experiência de vida.
No entanto, trabalhar conceitos com as transposições para a realidade
cotidiana que envolve os sujeitos do processo ensino-aprendizagem é mais
que a opção por uma metodologia, implica em levar em conta as
particularidades, a realidade vivida pelo discente e as múltiplas capacidades
cognitivas.
Mas como garantir que o trabalho de filosofia em sala de aula seja capaz
de fazer com que o estudante alcance por si mesmo a criação dos conceitos?
 Novamente fundamentando-se em Deleuze e Guattari (1992), Gallo
(2003, p. 3) explica que a experiência filosófica emprega-se de três
características básicas: “o pensamento conceitual, o caráter dialógico e a
crítica radical”. Entretanto a filosofia desempenha seu papel de filosofia quando
exerce seu trabalho de criação de conceitos.

Se a filosofia consiste na atividade de criar conceitos, que

é isso então que ela cria? Podemos dizer que o conceito é
uma forma eminentemente racional de equacionar um
problema ou conjunto de problemas, exprimindo com isso
uma visão coerente do vivido.

Sendo assim, o conceito não é abstrato nem transcendente, mas

imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas experimentados,
isto é, na medida em que não se cria conceito no vazio (GALLO, 2003, p. 3-4).
Nesse sentido, a tarefa da filosofia na sala de aula deve lidar com os conceitos,
mas não como se estes fosses “peças de museu” . Para Silvio Gallo (2003, p.4)

“aula de filosofia deve funcionar como uma oficina de

conceitos, um local onde os conceitos historicamente
criados são experimentados, testados, desmontados,
remontados, sempre frente aos nossos problemas vividos.
E também um local onde se arrisque a criação de novos
conceitos, por mais circunscritos e limitados que eles
possam ser”.

Desta forma, na busca de espaço para a disciplina de filosofia e na

exigüidade de tempo para seu ensino e construção de conceitos, visto que os
currículos estão ordenados de maneira a priorizar as disciplinas ditas exatas.
Torna-se necessária a interdisciplinaridade. Onde, na construção do conceito
se firma também a necessidade de refletir acerca da própria filosofia e das
outras ciências, buscando refletir seus fundamentos e conceitos fundantes.
Portanto, o ensino de filosofia, é necessariamente interdisciplinar, pois
dialoga com as outras formas de conhecimento. O que, leva a pensar o ensino
de filosofia também como diálogo entre educandos e entre estes e seus
educadores. Portanto, pelo diálogo imprescindível filosofa-se e se conhece a
cultura humana. Em outras palavras pode-se dizer que pelo diálogo há
interação entre sujeitos-sociedade-conhecimentos.
Ou seja, interdisciplinaridade exige atitude de abertura e
responsabilidade. De forma que resgata a importância do “outro”, sem o qual
não pode haver a troca mútua da evolução do pensamento e da linguagem, e
amplia os horizontes dentro do processo sócio-histórico educacional,
resgatando a importância do conhecimento das potencialidades, dos limites,
das diferenças e do processo criativo de cada ciência, respeitando-se, assim, a
relatividade entre elas. Há, pois, a transformação de um pensamento lógico
formal em um pensamento dialético, porque não pressupõe a unificação de
diferentes saberes, mas a construção incessante de relações entre os mesmos.
Dentro desse âmbito de observação é cabível perceber que a prática da
interdisciplinaridade está inteiramente relacionada à pesquisa, conforme
podemos observar na seguinte citação: O professor, na perspectiva da
interdisciplinaridade, não é um mero repassador de conhecimentos, mas é
reconstrutor juntamente com seus alunos; o professor é, conseqüentemente,
um pesquisador que possibilita aos alunos, também, a prática da pesquisa. A
problematização como metodologia para a reconstrução de construtos dá
condições ao aluno de mover-se no âmbito das teorias, das diferentes áreas do
saber, construindo a teia de relações que vai torná-lo autônomo diante da
autoridade do saber. O professor pesquisador constitui-se, portanto, em agente
necessário de uma formação calçada na interdisciplinaridade (Tomazetti, 1998,
p. 13).
Assim, em comparação com as palavras de Gallo, é possível citar
também o pensamento de Paulo Freire e seu método dialógico-
problematizador. Método este que parte de cinco passos que levam o educador
e o educando a refletirem e buscarem transformar a própria realidade. Num
certo sentido, um avanço à oficina de conceitos.
O processo dialógico freiriano parte do pressuposto da investigação
acerca do universo do aluno, onde, a partir deste, o aluno vai pesquisar e
problematizar seu universo, buscando educar-se, conscientizar-se, desvelando
o mundo e partindo para uma ação social, a práxis da transformação social.
Não a transformação que apenas busca tomar lugar daqueles que
oprimem, mas aquela que procura transformar a maneira como os homens se
vêem.
Nesse sentido, é possível dizer que pela problematização proposta por
Paulo Freire é passo necessário o diálogo entre educador e educandos e
estes. Assim, o professor realiza a transposição dos construtos/saberes e o
aluno reconstrói e se apropria dos construtos/saberes de uma disciplina.
Juntos, professor e aluno passam a estabelecer relações e construir redes de
conhecimentos.

CONCLUSÃO

O ensino de filosofia, desta forma, é primordialmente dialógico e

interdisciplinar, não passa pela unificação dos conhecimentos e saberes, mas
pela busca incessante de troca entre eles. É nessa construção do saber que a
interdisciplinaridade se solidifica de fato, e não nos momentos posteriores,
quando se buscam os saberes instituídos para organizá-los, promove, assim,
interconexões entre os saberes, tanto entre professores e seus pares quanto
entre professores e alunos, trabalhando o conhecimento de forma
problematizadora e estabelecendo relações entre as diferentes ciências, o
cotidiano escolar e a realidade social e histórica em que os sujeitos estão
envolvidos.
Assim, mesmo utilizando da Oficina de Conceitos dentro do olhar
específico da construção do conhecimento filosófico o ensino de filosofia, para
dialogar com outras disciplinas precisa utilizar-se também da metodologia
dialógico-problematizadora e do diálogo entre os educandos para promover a
ampliação da visão de mundo e construção do conhecimento, refazendo,
criando e recriando o conhecimento (FREIRE, 1987:81)
 Portanto, o ensino da Filosofia, assim como de outras disciplinas, não
podem e não devem ser reduzidos a um exercício de pensamento que se
detém em estratégias de argumentação dissociadas de circunstâncias vividas
pelo educando e de conjunturas históricas que ele enfrenta. O conteúdo de
cada disciplina, ao ser ensinado, deve constituir em reflexão da e para a práxis,
entendida aqui como o reconhecimento de que o poder representativo da razão
e do pensamento são por demais limitados para esgotar a subjetividade,
há um “para quê” em toda a representação, que corresponde a uma nova visão
do sujeito pensante: subjetividade não se resume a pensar, mas à capacidade
de dar concretude histórica aos projetos e às ações. O sujeito que pensa vai
além, é um sujeito histórico. É cidadão.
Conclui-se então que o uso do diálogo e da problematização é primordial
no ensino de filosofia, como forma de refletir acerca da realidade, assim como
os gregos faziam. Para isso, é preciso que se tenha o embasamento teórico
apregoado por Hegel, como o ensinar a filosofar proposto por Kant e assim
criar conceitos como diz Gallo. No entanto, este processo de filosofar do
educador e do educando somente tem sentido quando a filosofia é
transformada em realidade concreta, em possibilidade a ser atuada na vida de
cada ser humano. Ou seja, quando se torna práxis de transformação e
desvelamento da realidade, de construção da cidadania.

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