OS DISCURSOS FATALISTAS E A IMPORTÂNCIA DAS FORMULAÇÕES DE PAULO

FREIRE PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

JOACIR MARQUES DA COSTA1

LISLIANE DOS SANTOS CARDÔZO2; MARLI DA SILVA3
mc.joacir@gmail.com; lislianehst@gmail.com;71.ms.marli@gmail.com

8. PAULO FREIRE E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EMANCIPATÓRIAS

NAS ESCOLAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA/UFSM

RESUMO
Este texto versa sobre a importância das formulações de Freire na resistência aos discursos
fatalistas que permeiam a educação contemporânea. Entendemos ser pertinente refletir acerca
da educação, vislumbrando a educação popular ou a pedagogia do oprimido como um
caminho alternativo para as concepções teóricas que ganharam espaço nas escolas na
contemporaneidade: as chamadas pedagogias neopragmaticas, das competências, do
“aprender a aprender”. Para isto, dissertaremos sobre estas concepções educacionais;
posteriormente, pensaremos a pedagogia de Freire como alternativa a estas concepções
fatalistas da educação.

PALAVRAS-CHAVE: PAULO FREIRE. EDUCAÇÃO. CONTEMPORANEIDADE. DISCURSO

FATALISTA.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Contemporaneamente, a educação assume papel de centralidade, ao priorizar o processo

educativo voltado para a qualificação da mão-de-obra adequada às novas exigências do modelo
flexível de produção, pois as metamorfoses ocorridas no mundo do trabalho exigem novas
demandas da educação. Somado a isto, vivenciamos Políticas Públicas de cunho neoliberal,
que representam, para a educação, o princípio da competência como norteador de práticas
pedagógicas. No âmbito educacional, formal, passou-se a estimular meios de controle de
qualidade, padrões pautados em técnicas gerencialistas, submetendo a educação formal à razão
mercadológica. Que cenário educativo está posto? Será que devemos aceitar essa realidade
como algo imutável? Qual a importância da prática educativa popular em um contexto social
de desigualdades?
1
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
Licenciado em Matemática pela UFSM.
2
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
Bacharel Licenciada em História pela UFSM.
3
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
Licenciada em Filosofia pela UFSM.

1
 Nesta conjuntura, o pensamento de Paulo Freire abre-nos caminho para o
comprometimento com as camadas populares, para busca de emancipação da estrutura
educativa dada. Rejeitamos qualquer percepção fatalista do social ou concepções pedagógicas
conservadoras. Entendemos a atualidade das teses de Freire e as enxergamos como uma
alternativa, pois a prática pedagógica freireana volta-se para a cultura popular, rejeitada pelo
academicismo, e neste contexto, podemos ousar dizer que Paulo Freire também é, em parte,
rejeitado.
A contribuição de Paulo Freire no campo educacional - bem como nos movimentos
sociais - é reconhecida pelos intelectuais, mas muitos teóricos ignoram sua importância na
atualidade, como práxis educativa. Assim, alguns estudiosos vislumbram que o lugar de Freire
é em um altar, por merecimento, porém, comodamente, afastam-no do alcance das pessoas ou
entendem-no inoportuno para os círculos universitários. Esses teóricos recusam Paulo Freire
por mantê-lo longe das salas de aula, dos cursos de formação, e, conseqüentemente, da
educação básica. Quiçá seja mesmo a academia um território muito estreito para que caiba a
grandeza do pensamento de Freire. De certa maneira, é até melhor assim, posto que, muitas
vezes, quando há um espaço para Freire, este se limita a um discurso retórico do pensamento
freireano. Mesmo neste contexto há os que ignoram as críticas – de que Freire estaria
ultrapassado para o meio acadêmico - reconhecem a riqueza das obras de Freire, mas,
sobretudo, praticam-no, adaptam-no, superam-no. No Brasil observamos que o pensamento de
Freire não tem o espaço que deveria ter nos círculos universitários, na formação de professores
e, consequentemente, nas escolas. Talvez, se o referido autor fizesse parte dos currículos
poderíamos ter uma redução significativa no número de acadêmicos acríticos, preconceituosos,
racistas, desprovidos de consciência histórica e política, ou seja, mais comprometidos com as
questões sociais.
Assim, Freire é (re)conhecido, porém, faz-se pertinente retomá-lo, relê-lo, revisitá-lo,
não como teórico disfarçado ou aquele que o diviniza, mas que na sua práxis nega-o.
Entendemos ser necessário repensá-lo em todos os territórios, enquanto educador,
demasiadamente humano, comprometido com a alteridade, com a dignidade humana e com
uma educação emancipadora para os sujeitos. Destarte, faz-se mister retomar suas teses, mas
em novos contextos, com um novo olhar crítico, pois a criticidade tem também a sua
historicidade. A sociedade contemporânea exige novas posturas frente ao neoliberalismo, à
globalização, ao capitalismo e a chamada pós-modernidade, diferentes, muitas vezes, e/ou
ainda mais complexas, do que as trazidas por Freire. É necessário revisitar Freire, porém, não
perdendo de vista as novas configurações sociais e os processos históricos.

2
 Neste sentido, por entendermos a importância e a atualidade das contribuições
freirianas buscaremos, neste texto, empreender uma análise reflexiva acerca da educação na
contemporaneidade, vislumbrando a Educação Popular ou a Pedagogia do Oprimido, como um
caminho não só para superar as pedagogias tradicionais em que a dimensão dialógica e a
politicidade são ignoradas, como as concepções teóricas que ganharam espaço nas escolas: as
chamadas neopragmaticas, ou das competências, do “aprender a aprender”. Qual é o perigo
desses discursos nos processos pedagógicos?

1. AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS QUE ESTÃO NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA, QUAIS SÃO

ELAS?

Comecemos por pensar o que é educação. A educação é um fenômeno essencial dos

seres humanos, social e natural, que nos insere em processos de aprendizagem, tornando-nos
seres sociais e construtores de culturas. Outrossim, a educação não se reduz à escola, visto que
esta é uma construção histórica humana moderna.4 Por conseguinte, partimos, neste texto, do
conceito ampliado de educação, vendo-a tanto no seu sentido amplo de formação ontológica do
indivíduo, que extrapola a escola, inserindo-se também nos movimentos sociais, quanto à
educação em sentido estrito, formal, escolarizada. Educação articulada a processos culturais,
econômicos e sociais amplos, bem como inseridas em um permanente processo dialético, em
que se percebe a perspectiva micro e macro como indissociáveis, ou seja, considerando
imanentes a ação dos sujeitos e a estrutura social, o subjetivo e o objetivo.
Na medida em que o “processo educativo é mediado pelo contexto sociocultural” 5 a
educação atende também a interesses ideológicos, bem como resulta de conflitos sociais
situados historicamente. Logo, os processos educativos, articulados ao mundo do trabalho, no
contexto de economia neoliberal e capitalista, assumem os interesses do capital. Deste modo, a
função do sistema educativo, muitas vezes, é reduzida a instrumentalizar as exigências do
mercado de trabalho.
E a escola? Quando se fala de processo de escolarização a educação assume ainda mais
a face do capital. Entretanto, a escola não é única, pois há a educação da rede privada, pública,
de diferentes sistemas (municipais, federais, estaduais) e mesmo na escola pública há muitas
diferenças. Grosso modo podemos dizer que não há uma educação brasileira. Porém, se
estabelecermos relações entre trabalho e educação, logo, veremos que existe um projeto de

4
Saviani aborda a emergência histórica da separação entre trabalho e educação, localizando a gênese da escola. “E
é aí que se localiza a origem da escola. A educação dos membros da classe que dispõe do ócio, de lazer, de tempo
livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se à educação da maioria, que continua a coincidir com o
processo de trabalho”. Ver: SAVIANI, D.(2002).
5
Ibidem, p. 922.

3
sociedade, que é o capitalista.
Partindo dessa leitura podemos dizer que há não só no Brasil, algo que une a educação,
que influi na concepção de educação tanto socialmente, enquanto prática humana, quanto, na
escola. Esta concepção Freire chamou de Educação Bancária, que domestica, não educa, faz
dos educandos bancos, uma vez que depositam informações na mente dos estudante.
Compreendendo o ser humano como adaptável e ajustável, a educação bancária exclui, visto
que não dá acesso equitativo, nem as mesmas condições de permanência na escola, pois ignora
a classe social do estudante. À educação, notadamente à escolar, não se apresenta mais como
possibilidade, mas como fatalidade, pois ela tem servido para obtenção de força de trabalho
flexível6.
Neste contexto desenvolvem-se teorias educacionais baseadas num projeto de
integração social, numa concepção fundamentada na idéia de adaptação dos indivíduos ao
sistema já dado. Mais especificamente, estes preceitos podem ser percebidos nas teorias do
7
“aprender a aprender” e da chamada “pedagogia das competências”, esta última bastante
presente na base teórica da Legislação Educacional Brasileira. Reside aí o problema
circunstancial entre a educação para a “autonomia criativa”, que enxerga essas concepções
teóricas como redentoras, e a educação tradicional, como se não existisse uma terceira via. É
um falso dilema que precisa ser denunciado, porque faz uma defesa incondicional de uma
teorização pretensamente libertadora, mas que tem seu fulcro no princípio de adequação
sistemática do sujeito às condições estruturais capitalistas em que vive. E, para esse fim, usa o
discurso da diversidade para deslegitimar as tensões sociais geradas pela desigualdade
intrínseca ao capitalismo.
A teoria proposta por Philippe Perrenoud, e que foi uma das principais referências para
as modificações na Legislação Educacional Brasileira de 1996 8, e é exemplo dessa “nova”
pedagogia. Temos uma teoria pedagógica que tem seu objetivo central na capacitação para a
resolução de problemas de forma criativa, e que se restringe ao espaço escolar. Nesse caso, as
relações da educação com a política e a sociedade parecem dissolver-se na idéia de que a
formação para a “autonomia” deve, a partir das competências, formar sujeitos éticos e
responsáveis para com a real situação do capitalismo global. Isso pode até mesmo levar a crer
que essa é, de fato, uma pedagogia que possa libertar; todavia, se nos ativermos a sua dimensão
ontológica, iremos perceber que seu objetivo, embora não explícito nos argumentos, é inserir o
sujeito no sistema, adequá-lo às novas exigências da economia capitalista global, adaptá-lo ao
6
Ver nota 4.
7
Ver: DUARTE, Newton (2001).
8
BRASIL, Lei Nº. 9.394 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de Dezembro de 1996.

4
novo modelo da ética para o capital. Não é à toa que esta teoria pedagógica é a última palavra
dentro dos quadros de formação empresarial de mais destaque na atualidade. Temos, assim, um
problema que vai além dos procedimentos metodológicos e dos pressupostos educacionais
isolados. É um problema que reside na dimensão ontológica dessas teorias.
Neste sentido, nossa opinião não é a de uma defesa incondicional do padrão chamado
tradicional de pedagogia, que até então, também se apresentou como edificador de noções
conservadoras, excludentes e elitistas de educação. O cerne da questão é ponderar esse projeto
pretensamente novo, que se apresenta como solução ao tradicional, apesar de trazer em seu
bojo a importante questão da formação autônoma dos sujeitos, acaba anulando-a quando se
centra num pragmatismo onde exclui tudo aquilo que não diz respeito aos problemas práticos
do cotidiano do sujeito. Propõe-se uma nova pedagogia para um momento de transformações,
mas que deixa de lado questões humanistas, análises histórico-filosóficos, consciências
histórico-filosóficas e reflexões teóricas.
Assim, não entendemos que um sujeito possa ser efetivamente autônomo e/ou livre se
apenas consegue desenvolver suas habilidades e uma capacidade meramente utilitária, sem se
compreender histórica e filosoficamente no mundo, sem a capacidade para responder questões
da gênese das desigualdades, do imperialismo, da dominação, enfim, da sua própria condição
como ser que pode abstrair e refletir de forma ética sobre as relações que vivencia, ligando-as a
processos mais amplos.
Essas pedagogias acima criticadas, sem dúvida, tendem a ofuscar as reais condições do
que poderia ser uma cidadania. Ideologicamente, invertem o sentido do termo libertação: este
passa a ser uma libertação no sentido meramente financeiro-profissional, aonde o bem-
sucedido é aquele que consegue desenvolver suas aptidões e inserir-se no mercado de trabalho
de forma “competente”. Acreditamos que a plenitude de desenvolvimento humano precisa se
estender a todos os seres humanos – e não somente a uma parcela que obtém “sucesso” – por
isso, defendemos a necessidade de se pensar uma educação que ultrapasse os muros impostos
pelos interesses do capital e o mercado econômico.
É necessário propor uma educação que procure mostrar filosoficamente a historicidade
concreta construída na compreensão da formação de nossa situação mundial atual, como nos
fala Freire, propondo um rompimento que, em última instância, poderia trazer uma efetiva
consolidação e desenvolvimento destes inúmeros agentes sociais, como sujeitos aptos a
desenvolverem sua própria história. Inserida a educação nesta conjuntura, sendo influenciada
por concepções neopragmáticas, pela lógica da competência, pelo capitalista, pode ser ainda a
educação um caminho para a transformação dos indivíduos e da sociedade?

5
2. A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE: UMA ALTERNATIVA AO DISCURSO FATALISTA

Paulo Freire mostrou-se crítico da sociedade neoliberal, mantinha-se “contra a ordem

capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura” e sempre lutou pela
transformação, questionando o poder dominante. Recriminou o “poder invisível da
domesticação alienante” do Estado e do capital. Freire menciona a chamada morte da história,
que está proclamada nos meios intelectuais, na mídia e outros, que significa “a morte da utopia
e do sonho”, reforçando os “mecanismos de asfixia da liberdade”, trazendo consigo os
relativismos, o irracionalismo, em suma, uma falta de profundidade nas relações sociais que
chegou desestruturando a educação. Sendo que esta visão condena a educação, como a história,
ao acaso. No fim da história, da consciência, da utopia, da ideologia, o sujeito não tem mais
possibilidade de compreender e transformar o processo histórico em que está inserido através
da educação (FREIRE, 2002, p.114-115).
Por isso, Freire negou o fatalismo com veemência, pois reconhecia o perigo desse
discurso para a educação e para os movimentos sociais. Visto que, a perda da esperança na
educação está colocada não apenas como uma perspectiva teórica presente nas universidades e
nas pesquisas, mas como uma visão de mundo histórica, que nega uma compreensão social
totalizante, rejeita e deslegitima os movimentos sociais. Os movimentos sociais, segundo esta
lógica – do fim da história - produziriam significados no âmbito micro, pulverizado, no qual
não há uma impossibilidade real de se atingir qualquer forma de luta global.
No que tange ao âmbito educacional, arriscamos dizer, que esta verdade mais geral, que
precisa ser considerada - por traz de discursos bonitos das competências, do “aprender a
aprender” - é a lógica do capital. Para Freire, o processo educativo tem de ser um processo de
intervenção no mundo, de conscientização, não para se adaptar a ele, mas para transformá-lo.
Segundo Freire “A pessoa conscientizada é capaz de perceber claramente, sem dificuldades, a
fome como algo mais do que seu organismo sente por não comer, a fome como expressão de
uma realidade política, econômica, social, de profunda injustiça” (FREIRE, 1994, p.225).
Essa intervenção no mundo implica mais do que ensinar conteúdos por parte dos
educadores, é preciso ter o entendimento de que para a formação, através de uma educação
popular, tanto quanto os conteúdos, faz-se necessário ler a realidade concreta, educar, neste
sentido “[...] implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento”. (FREIRE, 2002, p. 98-99).

6
 Freire rejeita a idéia da educação como redentora do social, mas se recusa a resignar-se
ao pessimismo e a conformação de que a educação não tem um papel importante na
transformação social, vislumbrando a história como fatalidade, e não como uma possibilidade.
A educação, de um modo geral, vem servindo aos interesses ideológicos dominantes,
mas a escola pode e deve ser um espaço de (re)configuração da realidade social - evidenciando
a politicidade inerente ao processo educativo, de comprometimento com a alteridade e a
liberdade dos sujeitos - não limitando o educando ao jugo dos interesses do capital e do
mercado de trabalho. Se para adaptar o educando ao mundo do trabalho, a ordem, a resignação,
é necessário ocultar verdades (como a luta de classes), é trabalho do educador, explicitar essas
verdades, porém “[...] a desocultação não é tarefa para os educadores a serviço do sistema.
Evidentemente, em uma sociedade de classes, é muito mais difícil trabalhar em favor da
desocultação, que é nadar contra a correnteza” (FREIRE, 2011).
É imprescindível, pois, na leitura de Freire, reconhecer a luta de classes no processo
educativo, no entanto, Freire entende também que tem de se considerar vários fatores, a saber:
o sexo, a raça, as condições de vida e outros. Reconhecer a luta de classe é necessário para se
pensar em outros mundos possíveis.
Uma educação popular abre caminhos para conscientizar, para o diálogo, a democracia,
a cidadania, a liberdade, a alteridade, opondo-se a lógica da educação bancária. Entretanto, a
“libertação é um processo permanente de busca de liberdade que não é ponto de chegada, mas
sempre de partida. Se hoje, faminto e negado, preciso de pão e repouso, amanhã, alimentado e
dormido, descubro que preciso de som, de imagem e da palavra escrita” (FREIRE, 2004, p.60).
Educação popular tem sua gênese nos movimentos sociais, na luta dos trabalhadores, e
através de muitos educadores tem adentrado na prática formal, nas escolas, visando educar para
a emancipação, para a alteridade e o comprometimento com as questões sociais, formando
sujeitos capazes de, a partir da realidade, refletir de forma ética acerca dela, e voltar a ela
transformando-a dialeticamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acerca do pensamento de Paulo Freire, compreendemos que, a educação não pode

tudo, mas sem ela não se pode muito, ou seja, é indispensável manter uma postura
crítica/construtiva, em relação ao processo de ensino-aprendizagem e o mundo vivido, bem
como um cuidado para não cairmos na lógica do discurso mecanicista e reducionista do capital,
que vem desumanizando e seduzindo a sociedade, por conta de seus interesses econômicos e
projetos de poder. Por isso, insistimos que a Educação pode e/ou deve ser um espaço de

7
(re)construção e criação de conhecimentos, para o desenvolvimento do exercício de ações e
pensamentos éticos, contemplando assim, todos os níveis da sociedade, aonde os indivíduos se
constituam e sejam capazes de realmente compreender e agir, através de uma reflexão ética, a
dominação e o que está posto, por traz dos discursos sobre a “verdade e/ou as verdades”, e
assim, transformar o processo histórico, para que possamos vislumbrar possibilidades para a
emancipação e a alteridade humana.
Embora muitas vezes negado, Freire continuará “incomodando”, pois enquanto houver
carência de práticas humanistas, opressão e sensibilidade humana Freire estará atual e suas
pedagogia renovada. A educação popular pode ter um papel importante, como horizonte de
transformação da educação brasileira, aonde deve ser dialogada, ampliada, desenvolvida nos
mais diversos espaços, especialmente, na escola pública.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Lei Nº. 9.394 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de Dezembro
de 1996.
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