Doi: 10.5212/Uniletras.v.32i1.

061076

CDD. 407

Teoria da instrumentao e a formao inicial 1 de professores de portugus Instrumentation theory and initial training of portuguese teachers
Cludia Valria Don Hila
*

Resumo: A formao do professor caracteriza-se por ser uma atividade mediada por inmeros instrumentos. Na perspectiva marxiana, todo trabalho se faz com o auxlio de instrumentos ou ferramentas, os quais sempre transformam o objeto sob o qual se aplicam, bem como os sujeitos que deles se utilizam. Por isso mesmo, seu papel na formao dos professores tem se tornado relevante e de necessria compreenso. O objetivo deste artigo discutir o papel do instrumento a partir de trs escopos tericos, distintos, mas complementares: a Teoria Histrico-Cultural, a Ergonomia do Trabalho, de forma particular a teoria da instrumentao ampliada de Pierre Rabardel e a teoria do Interacionismo Sociodiscursivo em sua vertente mais didtica. Os resultados dessa discusso apontam para a compreenso da importncia da ferramenta na ao docente e para um conjunto mltiplo de ferramentas possveis de serem utilizadas no processo de formao do professor. Palavras-chave: Instrumentos; Formao docente. Abstract: Teacher education is conceived of as an activity mediated by several instruments. According to a marxist perspective, every activity is carried out with the help of instruments or tools, which always transform both the object to which they are applied and the ones who make use of them. For this reason, their role in teacher education has been regarded as an important one and the need for understanding such a role has been pointed out. The article aims at discussing the role of instruments from three different but complementary theoretical perspectives: Cultural-historical Theory Ergonomics, in particular, the instrumentation theory expanded by Pierre Rabardel, and Sociointeractionist Theory in its more didactic vein. Results indicate the importance of understanding the role of instruments in teacher practice as well as the possibility of using a set of instruments in teacher education processes. Keywords: Instruments; Teacher education process.

Introduo
O trabalho com professores em formao, em especial no momento do Estgio Supervisionado, exige do professor formador a compreenso do
1

Esse texto faz parte de uma tese de doutoramento decorrente da participao da pesquisadora em dois grupos de pesquisa: Interao e escrita no ensino e aprendizagem (UEM/CNpQ) e Gneros textuais e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (UEL/CNpQ).
*

Prof. Dra. Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maring-UEM. E-mail: claudiahila@hotmail.com

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

61

Claudia Valria Don Hila

papel dos instrumentos/ferramentas para o movimento de internalizao em torno dos vrios objetos tericos pretendidos pelo formador. O professor em formao inicial, alm de precisar internalizar os diversos objetos tericos decorrentes das prticas lingusticas que ir ensinar, tambm precisa compreender como se constituem ferramentas de ensino que ir se utilizar, tais como: planos de aula, projetos de docncia, a aula propriamente dita, a avaliao, dentre outras. Nessas situaes, diferentes ferramentas podem ser mobilizadas pelo professor formador para a instrumentalizao do professor em formao, porm, muitas vezes, sem que ambos tenham a exata conscincia da fora e e ccia das ferramentas para o processo de internalizao de diferentes objetos terico-prticos. Neste sentido, o objetivo do presente artigo contribuir para a compreenso do papel das ferramentas na formao docente, utilizando-me de trs escopos tericos: a Teoria Histrico-Cultural (THC), a Ergonomia do Trabalho (ET) e o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Nas prximas sees apresento as contribuies de cada escopo terico.

1. Vygotsky, instrumento e desenvolvimento humano

Os trabalhos iniciais de Vygotsky (1934/1985) apontam para uma compreenso do papel do instrumento com vistas ao desenvolvimento da criana, muito embora muitos de seus conceitos e ideias possam tambm ser pensados no campo da formao docente. Uma das teses fundantes do trabalho de Vygotsky (1988;2000; 2001; 2005), para se compreender a noo de desenvolvimento do sujeito, o carter social e histrico dos chamados Processos Psicolgicos Superiores (PPS), como a ateno, a memria, a vontade, a escrita, dentre outras. O conhecimento, nessa perspectiva, no programado por uma herana gentica, mas sempre perpassado por traos culturais adquiridos no contato da criana com o meio social. Por isso, ele depende, essencialmente, do processo de mediao pelo qual o indivduo interage e se desenvolve no meio sociocultual em que est inserido.
2

O termo instrumento usado dentro do escopo terico da Ergonomia, enquanto o termo ferramenta empregado na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo.

62

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

A mediao, segundo Oliveira, uma das estudiosas de Vygotsky, pode ser compreendida como processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento(1977, p. 26). Esses elementos intermedirios so ocupados pelos instrumentos materiais/fsicos e pelos instrumentos simblicos, os signos - e os sistemas de signos como a linguagem, a escrita, as obras de artes, os esquemas, os vrios sistemas de clculo, os mapas - os quais assumem papis fundamentais para a formao psquica do indivduo. Na perspectiva da atividade instrumental vigotskiana, os instrumentos, sejam eles fsicos ou linguajeiros (entendidos como os signos), no so apenas determinantes ou mero representantes da evoluo pela qual o homem passou ao longo dos tempos, mais que isso, nas palavras de Leontiev so a verdadeira fonte do desenvolvimento humano (2004, p. 318), isto , os processos sociais e psicolgicos do indivduo se formam por meio de instrumentos. Todavia, Vygotsky (1988, 2000) diferencia o instrumento, que pode gerar o desenvolvimento, do mero artefato, o qual ca restrito ao uso prtico do instrumento, e no ao conhecimento de suas propriedades mais internas. Se os instrumentos fsicos potencializam as aes do aluno (e tambm do professor) para o seu objetivo externo, os signos, por sua vez, como instrumentos simblicos, agem como reguladores da atividade psicolgica, analogamente ao papel de um instrumento material de trabalho, e auxiliam o desenvolvimento do contedo da atividade mental do homem sobre o mundo - controlam e regulam as aes internas e psicolgicas. Na realidade, Vygotsky, embora no deixe isto claro na sua obra, permite-nos inferir que na combinao entre os instrumentos fsicos que orientam nossas aes externas com os simblicos, que orientam as internas, que constitumos uma funo psicolgica superior, a qual se origina sempre na vida social. Os inmeros instrumentos didticos, por exemplo, que temos como professores disposio em sala de aula, por si s no causam desenvolvimento, pois necessitam de estarem combinados com outros mediadores, como os signos, para serem internalizados. A funo, portanto, dos instrumentos de auxiliar o processo de internalizao, o qual, quando bem realizado, pode promover o desenvolvimento do sujeito. Portanto, primeiro a internalizao ocorre para depois dar espao ao desenvolvimento. Vygotsky (1988, p. 64) denomina de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa, em um processo que caminha de fora para dentro, do social para o individual:
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

63

Claudia Valria Don Hila

Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica).

Isto quer dizer que por meio da interao verbal propiciada tambm pelos instrumentos que o processo de internalizao, que advm do meio externo para o meio interno, ativado. Este percurso, obviamente, no se d de forma imediata, mas, ao contrrio, necessita de uma srie de eventos para que ocorra, o que faz do tempo um instrumento de mediao relevante. Com relao ainda aos elementos mediadores, Sforni (2009, p. 3), ao estudar os aspectos relativos ao desenvolvimento na THC, esclarece que, quando pensamos especialmente nos signos, o conhecimento um dos principais elementos da escola de Vygotsky , constituindo-se no grande mediador cultural da atividade humana:
De fato, s interaes sociais dado lugar de destaque na escola de Vygotsky, mas o seu valor no contexto escolar no est restrito relao sujeito-sujeito, mas no objeto que se presentica nessa relao o conhecimento. Em outras palavras, somente na relao entre sujeito-conhecimento-sujeito que a mediao se torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano.

O que autora enfatiza que, muito embora as relaes interpessoais possam ser importantes no processo de mediao, este no se reduz quelas. Os processos de internalizao implicam, de fato, o domnio de um dado objeto cultural. A funo da escola e do professor est, portanto, em auxiliar o aluno a se apropriar desses objetos culturais. Vygotsky (2001) argumenta que pela apropriao dos mediadores culturais, possibilitada principalmente pelos contedos e conhecimentos cient cos, objetivados pelas geraes precedentes, que se torna possvel o desenvolvimento do sujeito. A nosso ver, outro elemento de carter mediador, considerado muito rapidamente por Vygotsky quando discute as relaes entre ensino-aprendizagem, a relao entre o pensamento e a emoo:
O pensamento no nasce em si mesmo, nem de outros pensamentos, mas da esfera motivacional de nossa conscincia, que abarca nossas inclinaes e nossas necessidades, nossos interesses e impulsos, nosUniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

64

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

sos afetos e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva. S ela tem uma resposta ao ltimo por qu? na anlise do processo de pensar. (VYGOTSKY, 1982, p. 342).

Muito embora no tenha expandido essa ideia, suscita que pensemos na aprendizagem no apenas como uma organizao racional de um determinado contedo, mas tambm como um processo que corresponda a motivos, a necessidades dos alunos e, por isto mesmo, a dimenso afetivo-volitiva acaba tambm sendo um outro importante instrumento mediador. Resumidamente, estes elementos intermedirios propostos por Vygotsky (1988, 2000) podem ser visualizados no quadro a seguir:
Quadro 1 - Instrumentos mediadores na perspectiva vigotskiana
INSTRUMENTOS MEDIADORES A PARTIR DE VYGOTSKY (a) Os artefatos materiais. (b) Os instrumentos fsicos. (c) Os conhecimentos cientcos. (d) Os instrumentos simblicos. (e) As pessoas, j que so elas que potencializam o uso de signos, e entendo que podemos aqui pensar em tudo aquilo que usamos para o processo de mediao, como gestos, olhares, aes, afeto, ou seja, a trama afetivo-volitiva. (f) ocorra. O tempo, pois sero necessrios vrios eventos para que a internalizao

2. Rabardel e a teoria da instrumentao ampliada

A teoria da instrumentao ampliada de Rabardel encontra-se em sua obra de 1999 intitulada Le language comme instrument, lements pour une thorie instrumentale largie, na qual, com base na Ergonomia do Trabalho, ele revisita sua prpria teoria e apresenta o que denomina de teoria instrumental ampliada. Tomando como base a obra Pensamento e Linguagem (1930) de Vygotsky, considerada a gnese da teoria instrumental, Rabardel sublinha que neste texto, ao comentar sobre os instrumentos psicolgicos e fsicos/materiais, Vygotsky no d conta de inmeros instrumentos disposio do homem para realizao da sua ao, j que os dois termos apresentam em sua gnese uma viso reducionista, embora fundamental para que entendamos a importncia dos instrumentos psicolgicos para o desenvolvimento de capacidades cognitivas,
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

65

Claudia Valria Don Hila

para o controle e orientao do comportamento humano. Uma teoria instrumental ampliada, na viso de Rabardel (1999), deve ter como objetivo:
[...] reunir e organizar em um conjunto coerente (mas no necessariamente no contraditrio) aquilo que ns chamamos hoje em dia de atividade humana, considerada sob o ngulo dos seus meios, de qualquer natureza que sejam, isto , dos instrumentos de que os sujeitos se apropriam, elaboram e mobilizam no seio da atividade, das aes e operaes como meios de comunicao social de sua realizao. 3 (RABARDEL, 1999, p. 256, traduo nossa) .

E mais, esta teoria deve apreender e integrar, num movimento de natureza dialtica, quaisquer tipos de instrumentos simblicos ou conceituais (para alm do signo e da linguagem), internos ou externos ao sujeito, individuais ou coletivos, e tambm as dimenses da prpria atividade que contribuem para que o sujeito realize a ao, incluindo a a afetividade. H, portanto, nesta proposta de ampliao da teoria de Rabardel um alargamento da noo de instrumento, alm do fato de ele acrescentar que a mobilizao de um instrumento depende de fatores como a necessidade, o objetivo e a prpria afetividade. Por isso mesmo, Rabardel defende que uma teoria instrumental ampliada pode e deve contar com o trabalho de uma vasta comunidade cient ca, advinda de diferentes campos epistemolgicos. Outra ideia ampliada trazida por Rabardel (1999), em relao ao ar4 tefato, a zona de valor funcional partilhado. No texto de 1995 , a gnese instrumental envolve o processo de apropriao de um determinado artefato no uso ou no seu valor funcional. Os artefatos socialmente elaborados inserem-se, dessa maneira, numa zona de valores socialmente compartilhados pelos membros de um grupo. Por efeito, o instrumento acaba por se tornar portador de uma multiplicidade de sentidos para o sujeito. Esta rea relativamente estvel e permite trocas e interaes dentro dos grupos sociais. Porm, grupos sociais diferentes, alerta Rabardel (1999), podem gerar zonas estveis de valor
3

No original: [...] de ressembler et d organiser en un ensemble cohrent (mais pas ncessairement non contradictoire) ces que nous savons aujourdhui de lactivit humaine, considere sous langle de ses moyens, de quelque nature quils soient, cest--dire des instruments que les sujets sapproprient, laborent et mobilisent au sein de lactivit, des actions et oprations en tant que mdias de leur ralisation.
4

RABARDEL, P. Les hommes et les technologies: approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin, 1995.

66

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

funcional diferenciado. Como exemplo, o autor cita o caso das lnguas que diferem no plano dos signicantes e em parte nos signi cados, dependendo de fatores histricos, culturais, temporais, dentre outros. Por tudo isto, o instrumento uma entidade que estabelece tambm uma relao do sujeito com a prpria sociedade, com suas regras, valores e marcas ideolgicas. Qualquer instrumento, por sua vez, passa a se constituir como potencialmente um mediador para os trs tipos de relaes atribudas inicialmente por Vygotsky (1930/200) apenas aos instrumentos psicolgicos: (a) relao do sujeito com a atividade externa/situao; (b) relao do sujeito com ele mesmo; (c) relao do sujeito com os outros. Dependendo do instrumento a ser usado numa dada situao, um ou outro tipo de relao ser mais dominante. No momento em que o professor em formao estuda, por exemplo, como se constitui uma sequncia didtica, a relao dele enquanto sujeito com esse objeto dominante, muito embora ele possa recorrer a seus pares e estabelecer relao consigo prprio para potencializar seu movimento de internalizao. Outro ponto merecedor de ateno no texto de 1999 diz respeito s fases do desenvolvimento instrumental. Tomando como base o trabalho de Mounoud (1970) acerca da evoluo gentica e sua relao com o instrumento, Rabardel (1999) estabelece quatro nveis para o percurso do desenvolvimento instrumental:
Nvel 1: o instrumento como prolongamento da ao da criana. No processo inicial da gnese instrumental, a criana, ainda muito pequena, no consegue diferenciar a ao do instrumento. Este como se fosse o prprio substituto de sua ao. Nvel 2: o instrumento adquire novas funes para a criana. Em etapas posteriores do desenvolvimento, a concepo de instrumento fragmentada da ao da criana, que lhe atribui novas funes e novas propriedades. Os resultados da ao no so dependentes apenas da prpria ao, mas igualmente do instrumento, o que faz com que uma nova funo lhe seja atribuda. Nvel 3: o instrumento regulado representativamente. Ele perde sua caracterstica fragmentada da etapa anterior. Suas propriedades no so restritas apenas s suas partes, mas atribudas totalidade do prprio instrumento. Ele agora um meio para a ao do sujeito, mas dissociado dele, porque tem representao prpria.

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

67

Claudia Valria Don Hila

Nvel 4: o instrumento regulado para os objetivos a ao. O sujeito usa o instrumento para atingir nalidades estabelecidas pela situao. Nesta fase, a composio e as relaes entre as partes de um instrumento so percebidas.

Resumidamente, uma teoria instrumental ampliada, com base em Rabardel (1999), apresenta, para o instrumento, as caractersticas a seguir:
Quadro 02 - Caractersticas do instrumento na proposta da teoria da instrumentao ampliada
CARACTERSTICAS DO INSTRUMENTO NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA INSTRUMENTAO AMPLIADA Envolve quaisquer tipos de instrumentos - materiais, psicolgicos, simblicos, externos ao sujeito, internos, coletivos e tambm o prprio sujeito. Convoca diferentes campos epistemolgicos para sua anlise, para alm da Psicologia. Integra as dimenses da atividade, como a afetividade, a necessidade e o objetivo, para sua caracterizao e estudo. Apresenta uma zona de valor compartilhado, incorporada no interior de uma atividade humana.

A partir de vrias outras pesquisas, notadamente no campo da ins5 trumentao tecnolgica, envolvendo a gnese instrumental e a utilizao de diversas ferramentas (tcnicas, automatizadas e semiticas), em especial utilizando adultos, Rabardel cita quatro pontos nais que contribuem para uma teoria instrumental ampliada:
Primeiro ponto: diferentes etapas do desenvolvimento do sujeito correspondem a diferentes relaes do sujeito com o instrumento. A evoluo confere ao instrumento novas dimenses estruturais e funcionais. Segundo ponto: a gnese instrumental no est limitada apenas infncia, mas se estende por toda a vida adulta. Trabalhos citados por Rabardel como os de Langa, Minguy, Bguin, Alcorta, Galiner, dentre outros, colocam em evidncia que podemos levar minutos ou anos para aprender a usar efetivamente um instrumento. A gnese instrumental se inscreve dessa forma em temporalidades mltiplas.

Por exemplo, Galiner (1997), Minguy (1997), Bguin (1994), Cuny (1981).
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

68

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

Terceiro ponto: o processo da gnese instrumental carrega ao mesmo tempo os artefatos e o prprio sujeito com os esquemas de utilizao por ele colocados em uma dada situao ou atividade. O processo de instrumentao e de instrumentalizao constituem duas faces indissociveis da gnese instrumental e o instrumento no existe desvinculado da atividade. Quarto ponto: a gnese instrumental promove a constituio de sistemas de instrumentos, cujos valores funcionais so estabelecidos e coextensivos para um mesmo conjunto e correspondem a certo domnio de atividades habituais para o sujeito, no quadro geral de formas possveis a serem por ele mobilizadas na sua ao. Por exemplo, o professor, para a realizao de seu trabalho com os gneros na sala de aula, conta com esse sistema, composto de diferentes artefatos/instrumentos como a SD, as ocinas, o projeto temtico.

Resumidamente, a teoria instrumental ampliada de Rabardel permite que integremos aos elementos mediadores iniciais de Vygotsky (1988) os signos e os instrumentos fsicos, outros de natureza diferente, como o prprio sujeito, o tempo, a afetividade, etc. Tambm permite-nos compreender que o valor das ferramentas depende, sobremaneira, do contexto em que um determinado instrumento utilizado. Sendo assim, generalizaes em favor desse ou daquele instrumento, pensando em sua eccia no ensino, podem ser equivocadas se no levarem esses elementos em considerao.

3. O instrumento na perspectiva didtica do ISD

O conceito de instrumento na perspectiva didtica parte da concepo de que ensinar uma forma de trabalho e, portanto, ancora-se em bases epistemolgicas provenientes tanto do quadro terico das Cincias do Trabalho, como na vertente mais didtica do ISD. Assim, antes de passarmos ao entendimento de como o instrumento/ferramenta se inscreve na sala de aula, precisamos entender em que tipo de trabalho esse instrumento focalizado. No caso especco do trabalho desenvolvido na sala de aula, Machado (2007, p. 91) analisa as diversas concepes histricas sofridas pelo termo
6

Dentro do ISD, especialmente na sua vertente mais didtica, tem-se preferido o uso do termo ferramenta por instrumento.
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

69

Claudia Valria Don Hila

trabalho, para chegar a uma concepo sobre o trabalho do professor que, segundo ela, muito recente no Brasil, pois apenas por volta da dcada de 90, no sculo passado, que surgem os primeiros estudos voltados a esse tema. A partir de uma leitura marxiana da atividade do trabalho, a pesquisadora enumera algumas caractersticas desta atividade e, dentre elas o fato de ser mediada por instrumentos materiais e simblicos, na medida em que o trabalhador se apropria dos artefatos socialmente construdos e disponibilizados para ele no seu meio social. exatamente essa caracterstica por ela apontada que mais nos interessa. Vimos em Rabardel (1999) que a noo de instrumento no abarca apenas os simblicos ou materiais, mas todo e qualquer instrumento, de quaisquer naturezas, que sirvam como meio para o sujeito alcanar um determinado objetivo. Por isso mesmo, pensando hoje no trabalho do professor e nas diversas transformaes orientadas, sobretudo, por documentos o ciais, por novas bases tericas, h uma necessidade de o professor reorganizar sua atividade pro ssional, seja adaptando ferramentas que ele anteriormente usava, seja adotando novas ferramentas, por meio de uma gnese instrumental, pensando no seu prprio desenvolvimento pro ssional. Fata (2004) refora que os professores iniciantes formam uma espcie de comunidade lingustica e que gradativamente precisam se apropriar dos gestos pro ssionais pertencentes a essa comunidade para gerir a classe, o que os faz dialogar constantemente com especialistas, com formadores, como professores experientes, em busca de fontes de como saber fazer. Isto leva Fata a reforar que somente a atividade instrumental que permitir aos professores iniciantes (ou no) entender as aes que so tomadas na sala de aula, fazer escolhas em determinados momentos e dar sentido s suas aes. Porm, apesar de os professores terem uma dimenso coletiva a orientar suas aes, h tambm de se levar em conta os estilos individuais que cada um assume na sala de aula, os quais se convertem em poderosas ferramentas para a ao docente. Esses estilos modicam, em parte, o gnero atividade pro ssional. comum, por exemplo, vermos professores mais expansivos, mais introvertidos, mais carismticos, en m, que orientam seu trabalho por diferentes marcas pessoais, inclusive no prprio uso das ferramentas mediadoras. H aqueles que no conseguem trabalhar sem o livro didtico, h aqueles que ao lado do livro didtico inserem projetos, o cinas e tantas outras ferramentas para orientar o processo de ensino-aprendizagem. H aqueles que,
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

70

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

para explanarem um mesmo objeto terico, usam mais a exposio, outros a incitao ou, ainda, a argumentao. Amigues (2004) colabora com essa discusso a rmando que a atividade do professor mediada por objetos ou ferramentas que auxiliam o seu agir. Dentre elas, destacam-se: (a) as prescries que orientam em boa parte o agir do professor, por exemplo, as escolhas de seus prprios objetos de ensino; (b) os coletivos, que so dimenses coletivas que interferem no agir do professor;(c) as regras do ofcio , compreendidas como aquilo que liga os pro ssionais entre si, que instauram uma conscincia ou memria comum entre si; (d) as ferramentas materiais, que auxiliam o professor tanto na transposio didtica, como na (re)con gurao de sua prtica, desde as mais fsicas (como o quadro-negro, o livro didtico) at as discursivas (as vrias formas de interao presentes na sala de aula). Ainda na perspectiva ergonmica, o trabalho do professor entendido como atividade de transformao de um objeto com suas ferramentas. Schneuwly (2000) destaca que, em especial, a questo das ferramentas de ensino na sala de aula, como mediadoras do objeto, tambm tem sido negligenciada nas pesquisas, como se os contedos e a forma como so presenti cados na sala de aula no fossem importantes. Na perspectiva do ISD, Schneuwly (2004) destaca que o instrumento fator de desenvolvimento das capacidades humanas. Ao colocar-se entre o sujeito e a situao, o instrumento adquire a funo de mediador, porm o autor adverte que para que o instrumento se transforme em elemento mediador precisa ser apropriado pelo sujeito(p.24). Desta maneira, postulamos que o gnero passa a ser visto como instrumento, na medida em que: (a) guia a ao do sujeito para um determinado objetivo; (b) gera nesse mesmo sujeito a apropriao de suas propriedades internas, da ser fonte de desenvolvimento; (c) possibilita o desenvolvimento de capacidades de linguagem; Wirthner (2004) compreende que as ferramentas didticas de nem, em grande parte, o ensino, pela maneira como se prope a abordar, apresentar ou recortar o objeto a ser ensinado e, neste sentido, elas tambm in uenciam as concepes daqueles que a empregam e so igualmente in uenciadas por estas. Para a autora, as ferramentas de ensino devem dar conta do objeto como um objeto social, cultural, portador de mltiplo s signi cados e de usos para auxiliar os alunos no processo de aprendizagem.
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

71

Claudia Valria Don Hila

Quando ento pensamos que, na prtica docente, a relao do professor com seu objeto de ensino no (ou no deveria ser) direta, a primeira caracterstica do instrumento ou ferramenta, destacada pelas trs correntes tericas sobre as quais nos debruamos neste artigo (VYGOTSKY, 1988, 2000; RABARDEL, 1995,1999; SCHNEUWLY, 2000; WIRTHNER, 2004, 2007), o seu carter mediador, que permite o encontro do aluno com o objeto a ser ensinado. Exatamente por mediar a atividade do professor com o objeto, Schneuwly (2000) a rma ser o instrumento um elemento mediador poderoso, pois alm de dar forma ao trabalho do professor, ele d sentido relao entre o sujeito e os seus parceiros, no caso entre o aluno e seus parceiros, entre o professor e os alunos, entre o professor e outro professor, o que lhe confere, na viso de Wirthner (2004) uma fonte de desenvolvimento e de transformao na medida em que modi ca os modos de pensar dos alunos. Assim, resumidamente, com base em Vygotsky (1982; 1988), Schneuwly (2000), Wirthner (2004) e Hila (2009), as ferramentas de ensino apresentam as seguintes caractersticas, visualizadas no Quadro 3:
Quadro 03 - Caractersticas das ferramentas de ensino
CARACTERSTICAS DAS FERRAMENTAS DE ENSINO (a) Natureza mediadora: esto entre o professor e o objeto a ser ensinado. (b) Natureza transformadora: contribuem para modicar os modos de pensar, agir e falar dos alunos e tambm do professor. (c) Fontes de desenvolvimento: integram concepes particulares do objeto, procedimentos didticos capazes de promoverem novas formas de se conhecer um objeto. (d) Apresentam-se semiotizadas. (e) Promovem a reexo.

Em relao caracterstica da semiotizao, Schneuwly (2000) esclarece que a prtica docente caracterizada por um processo por ele denominado de dupla semiotizao no uso das ferramentas:
A um nvel mais elevado de abstrao, pode-se considerar como instrumentos de ensino os que permitem essa dupla semiotizao do objetos a ser aprendido pelo aluno. Trata-se, fundamentalmente, dos que asseguram o encontro do aluno com o objeto e dos que asseguram a orientao da ateno. Os primeiros so, de preferncia, da ordem do material (textos, exerccios, esquemas, objetos reais, e mil outras
72
Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

coisas), os segundos, da ordem do discurso; mas o discurso pode igualmente produzir os objetos e permitir o seu encontro da mesma maneira que, inversamente, o material pode asssegurar, por formas especcas, 7 a orientao da ateno. (SCHNEUWLY, 2000, p. 23; traduo nossa) .

Dessa maneira, o objeto de ensino presenticado na sala de aula por meio de tcnicas de ensino, materiais didticos em geral, por outro, topicalizado nas aes do professor por mtodos semiticos variados, cuja funo decompor e detalhar as dimenses do objeto. Aeby-Dagh e Dolz (2008) explicam que essas duas aes de presenti car e topicalizar um contedo em sala de aula fazem conuir um sistema de gestos didticos importantes na sala de aula, tais como: (a) a forma como o professor inicia a topicalizao de um objeto novo; (b) a forma como formula e regula as tarefas em sala de aula; (c) os instrumentos de que se utiliza para regular as atividades em sala; (d) a maneira como institucionaliza o contedo em sala. Esses gestos incluem tanto signos orais, como verbo-visuais e visuais. A distino entre como o objeto presenticado e como topicalizado ainda leva Schneuwly ( op.cit.) a destacar duas ordens de instrumentos de ensino: (a) os instrumentos materiais ou fsicos: compostos por qualquer tipo de material usado pelo professor para materializar ou presenticar o objeto de ensino para o aluno, como textos, transparncias, esquemas no quadro-negro, imagens, sequncias didticas; (b) os instrumentos discursivos: constitudos pelos signos e instrumentos semiticos que o professor utiliza para ensinar os tpicos principais do objeto, tais como leitura em voz alta, comparao, exemplo, parfrase, gestos didticos, etc. Esses instrumentos tanto carregam a leitura que o professor faz do objeto, como permitem ao aluno a construo de novas signicaes desse objeto, da sua importncia como campo de pesquisa. Schneuwly (2000; 2001) explica que na sala de aula esses instrumentos so complementares, j que o discurso pode tanto produzir os objetos e permitir o acesso a eles, com tambm prender a ateno do aluno no processo
7

No original: A un niveau trs lev dabstraction, on peut considerer comme outils de lenseignement ceux qui permettent cette double smiotisation des objets apprendre par llve. Il sagit donc fondamentalement de ceux qui assurent la recontre de llve avec lobjet et de ceux quil assurrent le guidage de lattention. Les premiers sont plutt de lordre du matriau (textes, exercises, schemas, objets rels, et mille autres choses), les deuximes plutt de lordre du discours; mais le discours peut gualement produire des objets et permettre leur rencontre tout comme inversement du matriau peut assurer, par des spciques, le guidage de lattention.

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

73

Claudia Valria Don Hila

de apropriao. Os instrumentos, complementa o autor, so construdos coletivamente pela sociedade e formariam uma espcie de outillage, ou um reservatrio, um arsenal abstrato e invisvel de onde o professor busca ou elege aqueles que lhe so mais adequados. A escolha do instrumento para guiar uma ao, refora Scheuwly, atende a uma intencionalidade e a uma necessidade do professor. Assim, quanto maior for esse reservatrio de instrumentos de ensino, maiores so as possibilidades de conduzir o processo de ensino e aprendizagem. O problema que vejo, em especial nos cursos de formao, que os futuros professores no tm a conscincia da importncia desses instrumentos e muitas vezes os desconhecem (se, como vimos, esses objetos so lacunares ainda em pesquisas, da mesma forma no tm sido objeto de reexo no curso) 8 e, devido ao prprio habitus (HILA, 2006), muitas vezes no alterado pela formao (e, pior, s vezes at reforados), podem incorrer em vrias situaes didticas problemticas como: (a) escolher um instrumento adequado para o objeto, porm sem ter se apropriado do instrumento (por exemplo, de nir um projeto temtico ou uma SD para o trabalho com os alunos, mas no ter efetivamente se apropriado de esquemas de uso desses instrumentos), dessa forma usariam apenas o artefato; (b) escolher um instrumento adequado, porm dar um tratamento inadequado a partes desse instrumento, por exemplo usar uma SD, porm com tarefas/exerccios que gramaticalizem o gnero, o que demonstra uma pseudo-apropriao do instrumento. Exatamente por isso que Schneuwly (2000; 2001) refora a importncia de o professor conhecer bem o objeto que ser alvo da situao didtica, bem como os vrios materiais fsicos, discursivos ou simblicos, entendidos aqui como instrumentos que tm a disposio para realizar o encontro desse objeto com o aluno, a m de ampliar as possibilidades de ao docente na sala de aula, seja do professor em formao ou do professor em servio.

O termo habitus entendido tal como dene Bourdieu (1972, p. 178-9): um conjunto de esquemas que permite engendrar uma innidade de prticas adaptadas s situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos ou ainda esse sistema de disposio duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a concretizao de tarefas innitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza.

74

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

Teoria da instrumentao e a formao inicial de professores de portugus

Consideraes nais
As reexes por ns colocadas acerca do papel do instrumento/ferramenta, tanto para o movimento de internalizao do professor em formao como para sua futura ao docente, abrem um campo profcuo para novas pesquisas e investigaes relativamente recentes no campo da Lingustica Aplicada. Os trs escopos tericos apresentados evidenciam duas concluses importantes: a primeira, em relao ampliao da ideia de instrumento presente na teoria vigotskiana, que passa a incluir no apenas os instrumentos fsicos e simblicos, mas tambm de outra natureza, como o tempo, o afeto, os gestos didticos, os estilos de cada professor, a volio dos prprios sujeitos em formao. J a segunda refere-se importncia das ferramentas na formao docente, na medida em que: (a) promovem a re exo; (b)contribuem para o desenvolvimento de capacidades linguajeiras; (c) orientam o trabalho; (d) auxiliam e otimizam o processo de internalizao; (e) modi cam modos de agir e de pensar; (f) geram o desenvolvimento do futuro professor. Por isso mesmo, quaisquer estudos acerca do uso de diferentes ferramentas na formao inicial so necessrios para desvelar diferentes formas de professores formadores otimizarem tanto os movimentos de internalizao pretendidos como seus alunos, como tambm instrumentalizarem a futura ao docente desses mesmos professores em formao.

Referncias
AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. (Org.). O ensino como trabalho. Uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004. p.35-53. AEBY-DAGU,S.; DOLZ,J. Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spciques l enseignement- apprentissage du texte dopinion. In: BUCHETON, D.; DEZUTTER, O. (Eds.). Le dveloppement des gestes prossionels dans l enseignement du franais: un d pour la recherch et la formation. Bruxelles: De Boeck, 2008. p.83-105. BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V.N. Marxismo e losoa da linguagem. 2.ed. So Paulo: Hucitec, 1992.

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010

75

Claudia Valria Don Hila

HILA, C.V.D. Gneros textuais e a formao dos professorandos no curso de Letras. In: MENEGASSI, J. R. Interao e escrita: 1. Seminrio de Ensino e Aprendizagem de Lnguas. Maring: Departamento de Letras Editora, 2006. [CD-ROOM] ______. O procedimento sequncia didtica como instrumento de ensino no estgio de docncia de lngua portuguesa. Anais... II CONALI- Congresso Internacional de Linguagem e Interao. Maring: Departamento de Letras Editora, 2009. [CD-ROM] LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Trad. Rubens Eduardo Frias. 2.ed. So Paulo: Centauro, 2004. MACHADO, A. R. Por uma concepo ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (Orgs.). O interacionismo sociodiscursivo: questes epistemolgicas e metodolgicas. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2007. p. 77-100. OLIVEIRA,M.K. A mediao simblica.In: Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. 4.ed. So Paulo: Scipione, 1977, p.25-55. RABARDEL, P. Les hommes et les technologies: approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. ______. Le language comme instrument, elements pour une thorie instrumentale largie. In: CLOT, Y. (Ed.). Avec Vygotsky. Paris: La Dispute, 1999. p. 241-265. SCHNEUWLY, B. Les outils de lenseignant: un essai didactique. Universit de Gnve: Repres, n. 20, 2000, p. 19-38. ______. La tache: outil de l enseignant. Mtaphore ou concept? In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. et al. (Dir.) Les taches et leurs entours en classe de franais. Actes du 8. Colloque International de la DFLM. Neuchtel, 26-28 septembre, 2001. Neuchtel: IRDP [CD-ROM], 2001. ______. Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e ontogenticas. In: SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. (Orgs.). Gneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 7-40. VYGOTSKY, L.S. Obras escogidas II. Madrid: Visor, 1982. ______. A formao social da mente. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. ______. Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientcos na infncia. In: ______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 241-394. ______. Investigacin experimental del desarrollo de los conceptos. In: ______. Obras escogidas. 2.ed. Madrid: A. Machado Libros, 2001. Tomo II, primeira parte, cap. 05, p. 119-179. WIRTHNER, M. Les outils de lenseignant au service de la construction de lobjet. Actes du 9 colloque de lAIRDF, Quebc, 26 au 28 aot, 2004.

Recebido para publicao em 24 jun. 2010. Aceito para publicao em 29 jul. 2010.

76

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 61-76, jan./jun. 2010