A Psicologia Como Ferramenta Do Professor

A PSICOLOGIA COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR - Aplicaes em sala de aula -
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Conceio Clarete Xavier Travalha (Teca)
A PSICOLOGIA COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR - Aplicaes em sala de aula -
Belo Horizonte CAED-UFMG 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Prof Cllio Campolina Diniz Reitor Prof Rocksane de Carvalho Norton Vice-Reitoria Prof Antnia Vitria Soares Aranha Pr Reitora de Graduao Prof Andr Luiz dos Santos Cabral Pr Reitor Adjunto de Graduao CENTRO DE APOIO DE EDUCAO DISTNCIA Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo Diretor de Educao a Distncia Prof Wagner Jos Corradi Barbosa Coordenador da UAB/UFMF Prof Hormindo Pereira de Souza Junior Coordenador Adjunto da UAB/UFMG EDITORA CAED-UFMG Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo
CONSELHO EDITORIAL Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Prof. Dan Avritzer Prof. Eliane Novato Silva Prof. Hormindo Pereira de Souza Prof. Paulina Maria Maia Barbosa Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho Prof. Vito Modesto de Bellis Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa COLEO EAD MATEMTICA Coordenador: Dan Avritzer LIVRO: A Psicologia como ferramenta do professor Aplicaes em sala de aula Autora: Conceio Clarete Xavier Travalha (TECA) Reviso: Jussara Maria Frizzera Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia para Educao/EBA/UFMG Diagramao e ilustraes: Srgio Luz
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725) Xavier, Conceio Clarete A psicologia como ferramenta do professor : aplicaes em sala de aula / Conceio Clarete Xavier Travalha. Belo Horizonte : CAED-UFMG, 2012. 72 p. : il. ; 27 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-64724-17-4 1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Matemtica Estudo e ensino. 4. Ensino a distncia. I. Universidade Federal de Minas Gerais. II. Ttulo. CDD 370.15 CDU 37.015.3
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Sumrio
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Nota do Editor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Aula Zero - Reflexes de uma educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Aula1 - A psicologiae o campo da Educao Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Aula 2 - A psicologia do desenvolvimento e suas contribuies aos processos de Ensino/Aprendizagem . . . . . 21 Aula 3 - A relao ProfessorAluno e a construo de um projeto pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Aula 4 - Construindo um projeto amplo de Educao Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Aula 5 - uma prtica pedaggica de ensino de nmeros relativos realizada em uma classe do curso noturno do Ensino Fundamental: a questo do erro (parte 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Aula 6 - Ensinando e aprendendo a matemtica dos nmeros relativos (parteII) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Aula 7 - A escrita como instrumento de aprendizagem da matemtica em uma classe de eja (Educao de Jovens e Adultos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Aula 8 - Construindo relaes de Ensino/ Aprendizagem na escola infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Aula 9 - Os processos de Ensino/Aprendizagem e os alunos portadores de necessidades especiais. . . . . . . . . . . 67 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
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DEDICATRIA
Inesquecveis Pai Xavier e Me L (in memorian); Querido esposo, Renato Gonalves Travalha, urea Gonalves Travalha, Sograme!
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EMENTA:
Interao professor-aluno: dinmica da sala de aula, considerando as especificidades da Educao Infantil, ensino fundamental, mdio e educao de jovens e adultos. Dinmicas de aulas em turmas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais.
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INTRODUO
Durante minha histria acadmica escutei de alunos, colegas professores e demais profissionais da educao, relatos alegres e tristes sobre suas vivncias na escola. Os relatos dolorosos, em sua maioria, referiam-se a situaes vividas de forma traumtica em sala de aula. Dentre esses relatos, destaco aqueles que envolviam uma relao conflituosa entre professor e aluno. Conflitos que originavam para o aluno, uma verdadeira averso disciplina envolvida. Verifiquei que a matemtica se encontrava frequentemente na lista das disciplinas rejeitadas nesses relatos. A gnese do problema envolvia em grande parte equvocos cometidos por educadores, na maioria das vezes, bem intencionados e comprometidos com um ensino de qualidade. Esse trabalho busca repensar a trade professor-aluno-contedo na perspectiva da Psicologia da Educao. Ele possui um carter essencialmente prtico. O primeiro objetivo a aplicao de conhecimentos psicolgicos dinmica da sala de aula. Tomo como referncia a sala de aula de Matemtica porque, inicialmente, esse trabalho dirigido aos estudantes do Curso de Licenciatura em Matemtica, porm, a nfase se encontra na relao professoraluno, fundamental nos processos de ensino/ aprendizagem. Assim, esse livro poder ser utilizado por qualquer estudante de licenciatura ou educador. Apresento o resultado de minhas reflexes como educadora ao longo de muitos anos, atuando desde o ensino fundamental at o ensino superior. Considerei, na construo dessa proposta, os conhecimentos j adquiridos pelos alunos durante a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, alm da prtica pedaggica que j possuem em sua bagagem, seja como estudante ou como professor. Em cada captulo apresento aspectos tericos seguidos de questes para reflexo e propostas que podero ser viabilizadas na prtica. O objetivo que a prtica sempre se torne objeto de reflexo e dilogo, portanto, no tenham receio de expor suas ideias e interagir, pois acredito firmemente que s assim acontecero novos processos de amadurecimento/ crescimento. Ao final de cada captulo voc encontrar sugestes de leituras e filmes que podero enriquecer seus conhecimentos. Esses podero ser encontrados no circuito comercial ou atravs da internet. Espero que esse trabalho possa contribuir para sua trajetria de Educador. Conceio Clarete Xavier (Teca)
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nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia. O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao, tem por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso na modalidade a distncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao a distncia, promover a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm, produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem como a produo de outros materiais pedaggicos sobre EAD. Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi criado o Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a distncia e, em 2008, com a necessidade de expanso da educao superior pblica foi criado pelo Ministrio da Educao, o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses programas visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior. Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Pr-licenciatura e da UAB - cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e um de atualizao. Como um passo importante e decisivo o CAED-UFMG decidiu, neste ano de 2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do material didtico a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento. Nesse sentido, publicamos mais esse livro da coleo Educao a Distncia, srie Matemtica que trata de psicologia. Agradecemos aos autores e equipe de produo pela competncia e dedicao que garantiram, com certeza, o nvel de excelncia desta obra apresentada comunidade acadmica. Fernando Selmar Rocha Fidalgo Editor
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Reflexes de uma Educadora

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AULA ZERO : REFLEXES DE UMA EDUCADORA
OBJETIVO: Refletir sobre o relato da prtica pedaggica da autora com a educao matemtica e buscar conhecer as experincias pedaggicas dos alunos. Vou falar dos meus caminhos e relatar um pouco as minhas lutas como educadora... Os meus caminhos, mesmo que sofridos, no so caminhos de solido; eu no luto sozinha, meus caminhos so os mesmos de todo um grupo de pessoas, educadores e alunos, os quais ainda acreditam, apesar de todas as desiluses e dificuldades, nas possibilidades de transformao da escola, da sociedade e do mundo. Acreditam no surgimento do novo! Eu me tornei efetivamente professora de matemtica do ensino fundamental, em uma escola municipal de um bairro da periferia de Belo Horizonte: o Barreiro. Foi a que tudo comeou: foi a experincia de ensinar matemtica para as crianas e adolescentes empobrecidos, miserveis e excludos, filhos dos trabalhadores da regio, ou para os prprios trabalhadores no curso noturno, que levou-me em busca de alternativas pedaggicas, assim como procura do conhecimento da Psicologia, numa tentativa de transform-lo em ferramenta pedaggica. O meu curso de Mestrado foi uma tentativa de avano nas lutas. Ao lado de uma busca de carter pessoal, havia durante todo esse tempo, a presena fortalecedora dos colegas educadores. Assim, juntos elaborvamos e desenvolvamos em classe, propostas pedaggicas alternativas que, ora caminhavam para um relativo xito, ora nos frustravam, castradas pelas circunstncias em que nos movamos ou por nossas prprias limitaes. Assim, em meio a momentos de vitrias e fracassos relativos, construamos nossos caminhos e tecamos novas formas de relao dentro da instituio escolar. No curso de Mestrado desenvolvi a pesquisa A lgica de quem no aprende a matemtica escolar (XAVIER, 1992), e tentei caminhar em direo construo de um projeto que tinha como principal objetivo captar e sistematizar a especificidade da lgica de raciocnio matemtico que as crianas pertencentes classe trabalhadora desenvolvem em seus processos de aprendizagem. As questes que justificaram a pesquisa relacionavam-se aos problemas apresentados pelas crianas que no aprendiam matemtica na escola pblica, que eram reprovadas vrias vezes e/ou acabavam por abandonar a escola. Paralelamente, esses alunos desenvolviam atividades de venda dos mais diferentes produtos pelas ruas, nos semforos e bares e obtinham xito nos clculos matemticos envolvidos. Esse trabalho implicava, na maioria das vezes, na
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prpria sobrevivncia e na manuteno econmica do grupo familiar. Investigvamos ento, uma aparente contradio: Por que esses sujeitos apresentam excelente desempenho em tarefas cotidianas que implicam raciocnio matemtico e, no entanto, no aprenderem a matemtica escolar e fracassaram no seu aprendizado? Assim, tomando como referncia os dados relativos aos processos de aprendizado desenvolvidos pelos sujeitos fora do mbito escolar, investiguei parmetros de um projeto de ensino de matemtica, que fossem eficazes para o aprendizado dessa clientela na escola partir de sua prpria lgica, ou seja, de sua forma de raciocinar em suas atividades extraescolares. Constatei, como alguns pesquisadores (ABREU, 1995; CARRAHER, CARRAHER e SHILIEMANN, 1989; LIMA, 1992) que, ao desempenharem tarefas em situaes cotidianas ou de trabalho informal que exigiam conhecimentos matemticos, os alunos oriundos da Classe Trabalhadora realmente demonstram grande habilidade e obtm xito no raciocnio, o que no ocorre nas aulas de matemtica, em situao de aprendizagem, especialmente nos contedos dessa disciplina. importante ressaltar que esses alunos, conforme se pode constatar, no eram portadores de dificuldades inibidoras do desenvolvimento, sejam da ordem do mbito psicolgico, cognitivo ou mesmo neurolgico, como algumas orientaes pedaggicas tentam lhes imputar. Evidenciou-se um indicador de que talvez existisse um travamento nas relaes pedaggicas estabelecidas entre a escola e sua clientela que se origina da Classe Trabalhadora. Ou seja, em seus processos de ensino, a instituio escolar no contemplaria a especificidade dessa clientela relativamente a uma pedagogia que fosse ao encontro de suas formas de aprender. Estaramos, assim, diante de uma contradio: uma instituio que tem como objetivo maior a promoo do conhecimento conjunto, fracassa com relao ao aprendizado da populao que mais necessita dele. Especialmente nessa pesquisa, comparei a lgica de aprendizado das operaes fundamentais desenvolvidas entre crianas trabalhadoras e a lgica atravs da qual a escola pblica ensina matemtica, numa tentativa de buscar elementos que se constitussem referncias para se pensar inter-relaes entre o fracasso escolar e as prticas de ensino de matemtica e, assim, construir caminhos para o aprendizado mais eficaz a favor do trabalhador, tendo como referncia o de seu modo de operar matematicamente no cotidiano. Portanto, busquei sistematizar elementos que contribussem para se pensar principalmente a questo forma/contedo em um projeto de Educao Matemtica voltado para a classe trabalhadora. Carraher, Carraher e Shiliemann (1988) afirmam no estudo Na vida dez, na escola Zero, que alguns dos fatores que contribuem para o fracasso das crianas pertencentes a esse estrato populacional na escola seriam: a incapacidade dessa em aferir a real capacidade da criana, o desconhecimento por parte dos professores dos processos que levam a criana a adquirir o conhecimento e em estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento prtico do qual a criana, pelo menos em parte, j dispe. (CARRAHER, CARRAHER E SHILIEMANN, 1998, p. 11).
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Ainda que concordasse com esses autores quanto existncia de um conhecimento que as crianas das classes populares j trazem para a escola e sobre a existncia de uma forma especfica de aprendizado entre estas, ao elaborar as minhas concluses considerei um referencial analtico diverso daquele apresentado por estes. Ao partir de Santos (1992), inferi que o raciocnio peculiar que as crianas elaboram e desenvolvem em situaes cotidianas possui gnese em sua prtica social e deve ser captado, desenvolvido e sistematizado com a finalidade de apontar rumos para a tarefa de ensinar, pelo educador realmente comprometido com a incluso dessa clientela na instituio escolar. Assim, Quando observo que diferentes trabalhadores, nas mais diferentes situaes, utilizam uma lgica similar de raciocnio para operar matematicamente pergunto-me: no seria esta uma forma especfica de raciocnio de uma parte da populao que possui em comum determinada prtica social? No seria esta prtica social o elemento central, o axioma fundamental desta lgica desenvolvida? (XAVIER, 1992, p.185) Portanto, se se tomar como parmetro para os processos de ensino e aprendizagem da matemtica, a prtica social constituda no coletivo e portadora da especificidade cultural ligada aprendizagem desses sujeitos, estaremos diante de novas formas de conceber os procedimentos psicopedaggicos, e assim, de trabalhar com a aquisio e construo do conhecimento, especialmente da matemtica, entre os alunos pertencentes classe trabalhadora. Percebe-se, no atual momento, dentro da instituio escolar, uma grande preocupao em assumir o discurso da incluso. Ora! Tal proposta parece-me um contradio diante de sua postura em relao produo de saberes e aos processos de aprendizagem desenvolvidos pelos alunos provenientes das classes trabalhadoras que entram na escola pblica. Segundo depoimento da educadora e alfabetizadora mineira Magda Soares, em entrevista Rodrigues (2003, p.54): Incluso no simplesmente colocar todas as crianas na escola. Esse apenas o primeiro passo e estacionamos nele h muitos anos. Incluir mudar a cultura escolar, de modo que o processo de ensino passe a focar o aluno, sem culp-lo pelo fato de ele no aprender. No se pode justificar os baixos ndices de aprendizagem no Pas porque agora as crianas pobres esto na escola, e elas no tm as condies ideais para o estudo. a escola que precisa se adequar ao aluno, e no o contrrio. Sem fazer isso, a presena na sala de aula criminosa. Cria-se a expectativa entre as famlias mais pobres de que seus filhos vo aprender, mas mentira. Os alunos provenientes dos extratos populacionais de trabalhadores, apesar de todos os discursos continuam entrando pela porta dos fundos da instituio escolar, pois esta se organiza dentro de uma lgica distinta da sua, baseada nos processos capitalistas de produo, e, portanto, no permite que um conhecimento gerado a partir da prtica social do trabalhador, contaminado por sua lgica, seja incorporado. A escola considera o modo de operar dessa clientela como incorreto, limitador, apenas prtico, pouco abstrato e ineficaz para a concretizao e eficcia de sua pedagogia.
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Alm disso, os alunos da escola pblica so atendidos em pssimas condies materiais e por profissionais, na maioria das vezes, pouco qualificados, recebendo salrios aviltantes diante da importante funo que exercem, mantidos sobre disciplina arcaica e extremo controle por parte dos gestores escolares que insistem em prticas obsoletas e impem currculos produzidos em gabinetes de especialistas totalmente distantes e alienados da efetiva prtica social dessa clientela, ou mesmo da sala de aula. Mas nessa escola real que nos propomos desenvolver nosso projeto! Como concluso do trabalho de mestrado, propus como um eixo que tenta se concretizar nesse projeto, que na instituio escolar (...) devero os trabalhadores-professores, juntamente com os especialistas, captar uma outra lgica a se implementar no processo de trabalho, necessrio que se lute pelo direito de pensar, refletir, planejar, decidir, produzir o saber em vez de executar somente o que foi previamente determinado pelos gestores do sistema escolar (XAVIER, 1992, p.188). Minha tese de doutorado uma aplicao das idias expostas acima. Busco nesse trabalho, fundamentalmente, experimentar uma prtica pedaggica articulada s demandas dos projetos de lutas dos trabalhadores, construindo uma pedagogia que neles se insira de forma mais ampla e que v ao encontro das necessidades colocadas nesse processo de lutas. No artigo Notas sobre a experincia e o saber de experincia, Larrosa (2002) visa explorar a possibilidade de se pensar a educao a partir do par experincia/ sentido. Ele inicia seu artigo pensando a palavra experincia enquanto aquilo que se passa e no como o que acontece ou o que se pode tocar. O autor busca separar a vivncia da experincia da categoria informao, enquanto uma no experincia, e que torna-se supervalorizada pela sociedade da tecnologia da informao em que vivemos. O autor nos apresenta a experincia como algo prenhe de possibilidades de elaborao de um saber. a lngua mesma que nos d essa possibilidade. Depois de assistirmos a uma aula ou a uma conferncia, depois de termos lido um livro ou uma informao, depois de ter feito uma viagem ou ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes no sabiamos, que temos informao sobre alguma coisa; mas ao mesmo tempo podemos dizer que nada nos sucedeu ou aconteceu. (LARROSA, 2002, p.22) Para o autor, o sujeito da informao sabe muitas coisas, busca informaes todo o tempo e numa velocidade cada vez maior, velocidade que imposta tambm pelas novas tecnologias. Cada vez sabe-se mais, h mais informao, pode-se opinar com a segurana e a arrogncia de quem bem informado, mas com essa obsesso pela informao e pelo saber (no no sentido de elaborao de uma sabedoria) o sujeito se perde cada vez mais. No ano de 2009 passei alguns meses em Cuba realizando um psdoutorado com novos desafios e chances de adquirir novos saberes de experincia! O Projeto que l desenvolvi chama-se Transdisciplinaridade e Prtica Pedaggica e falaremos de tudo isso adiante. Por enquanto, gostaria de saber um pouco de sua histria.
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Leituras recomendadas: ABREU, Guida de. A teoria das representaes sociais e a cognio matemtica. Quadrante: Revista Terica e de Investigao, Lisboa, v.4, n.1, p.25-39,1995. CARRAHER, T.N.; CARRAHER D.; SHIELEMANN, A L. Na vida dez, na escola zero. Sa Paulo: Cortez, 1989. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.19, p.20-29, jan/abril, 2002. SANTOS, Oder J. Princpios de uma pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus, 1992. XAVIER, A. A lgica de quem no aprende a matemtica escolar. Belo Horizonte, UFMG, 1992. (Dissertao de mestrado) Atividades: 1. Destaque no relato acima questes que se identifiquem com suas vivncias atuais. 2. Aponte no relato alguns problemas que considere relevantes no campo da Educao Matemtica. Comente. Vamos conversar... 1. Faa um breve relato de seu aprendizado da Matemtica no curso fundamental e mdio. Destaque suas lembranas alegres e tristes, descobertas, incertezas, equvocos ao longo da vida escolar. Voc possui fotos lembranas de seus primeiros anos de vida escolar? Se possvel envie-nos algum registro. 2. Aps refletir sobre sua histria de vida, responda: o que voc acredita que influenciou a sua aprendizagem da matemtica? 3. Voc j atuou em algum momento como Educador Matemtico? Em que nvel de ensino? Teve alguma dificuldade em exercer a tarefa? Explique. 4. Por que voc escolheu a Licenciatura em Matemtica como caminho de profissionalizao? 5. Qual a relao entre Psicologia e ensino de Matemtica? 6. Voc acredita que essa disciplina possa auxiliar os processos de ensino/ aprendizado? Como? Especialmente no caso da Matemtica, como a Psicologia pode contribuir para um melhor aprendizado? Responder refletindo cuidadosamente. Essa uma forma de refletirmos sobre o papel da Psicologia da Educao nas prticas escolares e de nos conhecermos melhor!
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A Psicologia e o campo da Educao Matemtica

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AULA 1 : A PSICOLOGIA E O CAMPO DA EDUCAO MATEMTICA

OBJETIVO: Apresentar fundamentos da Psicologia relativos aos processos de ensinoaprendizagem da Matemtica.
INTRODUO
Para o desenvolvimento de nossa proposta de uma Psicologia voltada para os processos de ensino e aprendizagem da matemtica, adotaremos o referencial genticocognitivo abordado na disciplina Psicologia da Aprendizagem I. Ele nos remete especialmente aos estudos desenvolvidos por Piaget e Vygotsky. No campo de estudos da Educao Matemtica esto envolvidas tambm variveis relativas aos estudos de Sociologia da Educao. Buscaremos como referencial os estudos desenvolvidos pelo Prof. Dr. Oder Jos dos Santos, alm de elementos histricos da prpria disciplina. Assim, esta proposta busca inovar e avanar no campo da Psicologia Escolar voltada para o ensino/aprendizagem da Matemtica. Ela pode ser representada pelo seguinte esquema: EDUCAO MATEMTICA & PSICOLOGIA DA EDUCAO (VYGOTSKY/PIAGET) & SOCIOLOGIA DA EDUCAO (ODER JOS DOS SANTOS)
Consideraremos, ento, a concepo de Educao Matemtica apresentada pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini em minicurso ministrado no II Congresso da SBEM, no texto A dimenso social e poltica da Educao Matemtica (FIORENTINI, 1989, p.1) conforme se v no trecho a seguir: A Educao Matemtica, grosso modo, poderia ser caracterizada, como uma prxis determinada pela articulao entre o domnio do contedo especfico da matemtica e o domnio de idias e processos pedaggicos
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relativos a transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo de conhecimentos matemticos. Entretanto, a prtica educativa sendo constitutiva da prtica social mais ampla atende a determinadas finalidades humanas e aspiraes sociais concretas. Portanto, partimos do pressuposto que esta articulao entre o especfico e o pedaggico resulta da inter-relao das seguintes dimenses: A dimenso histrico-epistemolgica, a dimenso psico-cognitiva e a dimenso scio-poltica. (FIORENTINI, 1989, p.1) (grifos nossos). Aqui articulamos o modelo pedaggico apresentado por Santos (1992) no livro Pedagogia dos Conflitos Sociais (1992). Esse modelo prioriza a prtica social dos sujeitos que atuam dentro da instituio escolar. Dessa forma, sero includos os alunos, professores e demais trabalhadores da educao. Todos sero considerados Produtores Associados, na produo/elaborao do conhecimento matemtico. Este corte delimitador dos sujeitos determinado pela sua interao com o mundo de produo da vida, com consequncias em sua forma de perceber o real, senti-lo, organiz-lo, constituindo um campo de determinao sobre sua lgica de assimilar e produzir conhecimento, inclusive o matemtico. Santos (1992B) afirma que: Nesse sentido, esta pedagogia ter como referncia bsica no a sala de aula composta da soma de alunos e professores isolados entre si e requerido pelo individualismo das relaes capitalistas, mas uma sala de aula integrada, onde haja interao de todos, onde se tecem teias de solidariedade entre todos aqueles que dela participam. As relaes hierrquicas e diretas dos alunos e o seu professor, inspiradas na tecnologia capitalista, favorecem o individualismo, a concorrncia e impedem a relao direta dos alunos entre si. Dessa forma, individualiza-se o processo pedaggico e transformam-se os seus problemas em questes psicolgicas. Ora, as prticas coletivas definem-se no por conter maior ou menor nmero de alunos, mas fundamentalmente, pela rede de relaes que se estabelecem para formao de um organismo nico. (SANTOS, 1992, p.158) Como terceiro elemento organizador, tomaremos a concepo de aprendizagem enquanto construo coletiva do conhecimento, ou seja, um projeto que envolve professores e alunos em busca de uma construo coletiva conforme Piaget e Vygotsky postulam. Aqui se incluem tambm aspectos afetivos referendados especialmente pela Psicanlise freudiana aos quais daremos destaque adiante.
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Questes para pensar Pense em suas experincias como aluno e/ou professor caso j exera a docncia e responda: 1. O que considerado um efetivo aprendizado na perspectiva construtivista? 2. Quando voc considera que um aluno realmente aprendeu um contedo matemtico? Como voc avalia esse aprendizado? 3. O que voc acredita que tem influncia sobre o aprendizado da matemtica em classe? 4. Como a Psicologia pode auxiliar nos processos de ensino/ aprendizagem, especialmente da Matemtica? 5. Qual a demanda da Educao Matemtica Psicologia da Educao? 6. Voc conhece pessoas que afirmam ter horror de Matemtica ou trauma de aprender Matemtica? Em caso afirmativo, faa um breve relato de um desses casos. Quais seriam as suas causas? 7. Poderamos substituir nesse texto o lugar ocupado pela Matemtica por outra disciplina? Tente fazer um ensaio com esta sugesto. Leitura recomendada: FVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento Subsdios da Psicologia do desenvolvimento para a anlise de ensinar e aprender. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2005. Cap. 1 e 2. DOMITE, Maria do Carmo S. Etnomatemtica em ao como os conhecimentos matemticos, que cada um traz de seu cotidiano, podem ser absorvidos e aplicados nos contextos cultural e escolar. Revista Scientific American Brasil (Edio Especial), So Paulo, v. Especi, p. 81-84, 2005. Filme indicado: Ponto de Mutao.
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A Psicologia do Desenvolvimento e suas contribuies para a aprendizagem em classe

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AULA 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E SUAS CONTRIBUIES PARA A APRENDIZAGEM EM CLASSE
OBJETIVO: Apresentar as contribuies da Psicologia do Desenvolvimento aos processos de ensino-aprendizagem com foco na atuao do professor em classe.
INTRODUO
Nas duas prximas aulas nos centraremos numa reflexo sobre uma proposta de aprendizagem luz do construtivismo, na qual se prioriza: SAIR DA DADE SUJEITO OBJETO E PENSAR O SUJEITO, O OBJETO DE APRENDIZAGEM E O OUTRO COMO FUNDAMENTAIS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO. As teorias da psicologia do desenvolvimento consideram o ser humano como um ser ativo, construtor de ideias, de sua histria e da histria humana. Ele seria o prprio construtor de seu desenvolvimento. Mas, desenvolver significa evoluir, ascender na escala natural. Fvero (2005) considera que o indivduo, num certo momento de seu desenvolvimento, equipado de esquemas, de reguladores de aes, de repertrios comportamentais ou de motivaes que lhe permitem participar de interaes sociais. Na teoria de Piaget a noo de conflito fundamental e ela seria a mola propulsora da aprendizagem e do desenvolvimento. Este pode ser gerado a partir de uma situao-problema ou, ainda, a partir de comunicaes e informaes que apresentem diversidade de pensamento sobre determinado fenmeno. Um exemplo: Para ilustrar o conflito de informao, o estudioso Smedsland apresenta um conto infantil noruegus no qual a vaca diz ao pintinho voc pequeno , enquanto a minhoca diz ao pintinho voc grande. Assim, o pintinho ser obrigado a rever posies, sair de um certo egocentrismo, realizar um descentramento, adotar o relativismo e, se fosse uma criana, teria que classific-los segundo os diversos tamanhos sistematicamente. Dessa forma, esse autor defende a ocorrncia de conflitos de comunicao como uma condio necessria descentrao intelectual e, portanto, do desenvolvimento cognitivo. Ento, importante que se considere o mundo dos objetos e o mundo das pessoas unificados no processo de ensino/ aprendizagem
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onde o desenvolvimento acontece por meio de atividades realizadas com objetos, mediadas pelo mundo das pessoas. Em sntese, na relao ensino/aprendizagem estaremos abandonando uma relao bipolar sujeito objeto, e assumiremos uma relao tripolar sujeito-objeto-outro. Ento, segundo Fvero (2005), em uma sala de aula h que se considerar a diversidade de alunos, a rea de conhecimento (matemtica, fsica, qumica, dentre outras) e o professor. Fao aqui um destaque da afirmao dessa autora: (...) e isso significa que estamos diante de uma situao complexa, na qual interagem no mnimo, a histria acadmica do aluno, a sua relao particular com a rea do conhecimento em questo, as suas expectativas em relao ao seu desempenho nessa rea, as representaes sociais partilhadas sobre tal rea (por exemplo, comum se dizer que a matemtica mais difcil que a histria, que a matemtica exige raciocnio e memorizao, que os meninos se do melhor em matemtica do que as meninas, e assim por diante), com a histria do professor com a prpria rea que ensina, a sua relao particular com ela, as suas concepes do que sejam um bom professor, um bom aluno nessa rea, do que seja aprender dentro dessa rea, e, ainda, com as particularidades epistemolgicas de cada rea do conhecimento. (FVERO, 2005, p. 239)
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Questes para refletir 1. Apresente um exemplo de conflito cognitivo vivenciado por seus alunos ou por algum colega de classe relacionado ao conhecimento matemtico e comente o modo como ele foi tratado. 2. Cite 3 exemplos de sua prtica como educador ou de sua vida estudantil em que aparecem construes e/ou representaes sociais a respeito da matemtica e fale do modo como voc reagiu a elas. 3. Comente a afirmativa: Embora um aluno no construa uma disciplina cientfica, no apreende, a no ser por meio de um trabalho de reconstruo mesmo que parcial. Esse o grande desafio da escola. (FVERO, 2005, p. 244) 4. Consideremos as seguintes substituies na trade: O SUJEITO - O OBJETO DE APRENDIZAGEM - O OUTRO Consideremos ainda: ALUNO EM CONFLITO - CONHECIMENTO MATEMTICO A SER ELABORADO - PROFESSOR CONSTRUTIVISTA Comente a funo de cada um desses novos elementos da trade. D exemplos prticos de como esses atores agem em sala de aula. 5. Faa algumas ponderaes a respeito do papel do professor nesse processo. Leitura recomendada: ALRO, Helle e SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e aprendizagem em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. Filme indicado: Sociedade dos Poetas Mortos Refletindo sobre o filme: Faa uma sinopse destacando elementos da relao professoraluno.
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A relao professoraluno e a construo de um projeto pedaggico

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AULA 3 : A RELAO PROFESSOR ALUNO E A CONSTRUO DE UM PROJETO PEDAGGICO

OBJETIVO: Apresentar fundamentos de um Projeto Pedaggico voltado para o ensino de matemtica. Na perspectiva anteriormente apontada, a organizao de Projetos Pedaggicos fundamental para se obter um efetivo ensino de Matemtica. A nossa proposta captar os problemas impostos pela situao existencial dos sujeitos e sua prtica social, fundamentalmente marcada pela problemtica da vida em sociedade e, tambm, identificar as demandas presentes neste contexto para assim construir um projeto de ensino. Daremos prioridade construo do conhecimento matemtico. Busca-se assim, apropriar-se e/ou construir o conhecimento matemtico, a entendido em sua especificidade, como a matria-prima do processo pedaggico. Nesse processo, Produtores Associados, ou seja, alunos e professores buscariam as Relaes Sociais de Tipo Novo, dentro de um trabalho pedaggico, no qual o saber j sistematizado, ao ser apropriado, tambm se torna ferramenta para uma compreenso dos problemas postos pela prtica. Esse processo pedaggico conduz a um avano na compreenso da razo de ser de tais problemas. Nas palavras de Santos (1992): Deve-se considerar, entretanto, o carter essencialmente flexvel e aberto deste modelo pois, pela sua prpria natureza, a definio pormenorizada de seus elementos far-se- a posteriori. Somente os produtores associados, no processo de realizao de sua prtica, que conseguiro defini-lo. O aprofundamento deste modelo no depende apenas de uma maior elaborao terica, depende, sobretudo, especificamente do conhecimento prtico dos trabalhadores a respeito de sua ao e dos trabalhadores do ensino, em particular. O campo de determinao estruturado pelas relaes sociais de tipo novo est dado, mas so os movimentos prticos desses trabalhadores que conseguiro, ou no reorganizar a sociedade ou a escola e mostrar a sua forma de realizao. Os limites impostos por esses movimentos so os limites impostos no desenvolvimento da escola e da pedagogia dos trabalhadores. (SANTOS, 1992, p.168) O modelo proposto por Santos parte da situao existencial do sujeito como elemento definidor da compreenso do seu estar no mundo, de sua razo de ser e de suas demandas educacionais. Nessa dinmica, a matria-prima dos processos pedaggicos, o seu objeto de investigao, ser o conhecimento que o sujeito j traz de sua situao existencial. a prtica social do coletivo, juntamente com os problemas da advindos, que definiro o como, (a forma) e o contedo das prticas pedaggicas. Esses elementos articulam-se de forma dialtica e torna-se impossvel articul-los de forma isolada.
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Apresentarei um primeiro princpio balizador dessa proposta que essencialmente prtica. importante entender que no estamos fornecendo uma receita de como construir um projeto, apenas queremos apontar caminhos a serem trilhados sem, contudo, constituir um conjunto fechado de normas, uma camisa de fora a ser perseguida na ao. Destaco que nossa proposta , fundamentalmente, criar atividades prticas elaboradas em conjunto com os professores e alunos a partir da percepo de sua prtica social.
Alterao das relaes sociais em classe: implicaes na construo do conhecimento matemtico

Skovsmose (2001, p.18), em sua proposta de uma Educao Matemtica Crtica, apresenta elementos especificamente articulados ao campo da educao matemtica, que contriburam na elaborao deste princpio. Esse autor afirma que, se pretendemos desenvolver uma atitude democrtica por meio da educao, no se pode manter aspectos no democrticos como por exemplo, a relao professor-aluno em que o professor desempenha meramente papel decisivo e prescritivo. Ao contrrio, todo o processo educacional deve ser entendido como um dilogo. Ele busca em Paulo Freire, atravs de sua Pedagogia Emancipadora, sustentao para tal argumento: Atravs do dilogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com estudantes-professores. O professor no mais meramente o- que- ensina, mas algum a quem tambm se ensina no dilogo com os estudantes, os quais por sua vez, enquanto esto ensinando, tambm aprendem. Eles se tornam conjuntamente responsveis por um processo no qual todos crescem. (FREIRE, 1972, p.53). SKOVSMOSE (2001, p.18) condiciona o desenvolvimento de sua proposta ao real envolvimento dos estudantes no controle do processo educacional e, especificamente, na Educao Matemtica, na elaborao de modelos voltados para contribuies sociais desse campo de conhecimento. Os estudantes, juntamente com os professores devero desenvolver o que ele chama de Competncia Crtica. Ele justifica tal posicionamento com duas premissas: a) Os estudantes, embora possuam experincias que sejam falhas, fragmentrias, etc., tambm tm uma experincia geral que, no dilogo com o professor, lhes permite identificar assuntos que sejam relevantes no processo educacional tanto com relao sua subjetividade quanto em relao perspectiva geral ao processo educacional. b) Em segundo lugar, por razes de princpio, o de que se uma educao pretende desenvolver uma competncia crtica, tal competncia no pode ser imposta aos estudantes, deve sim, ser desenvolvida com base na capacidade j existente. (SKOVSMOSE, 2001, p.18)
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Acredito que essas consideraes constituem o ponto de partida para pensar as relaes sociais em classe e suas implicaes nos processos de aprendizagem. De acordo com Santos, [...] A questo escolar no se resume num aperfeioamento metodolgico ou tecnolgico dos trabalhadores do ensino para se obter uma melhor distribuio do saber sistematizado, nem da escola atravs deste ou daquele contedo de ensino, nem enfim da melhoria da escola. A questo escolar , porm, mais complexa e mais ampla. Ela se verifica, sobretudo, na reorganizao das relaes sociais vigentes em seu interior. s relaes sociais hierrquicas, individualistas, concorrenciais e de passividade que fundamentam a escola capitalista, os trabalhadores propem relaes sociais de tipo novo baseadas no coletivismo, na igualdade, na solidariedade e na participao ativa de todos. (SANTOS, 1991, p.157) Assim, esse princpio implica em alteraes das relaes sociais em sala de aula gerando maior aproximao entre alunos e professores mediante a palavra oral e/ou escrita enquanto mediao para compreenso da linguagem matemtica. A fala dos atores pode se dar no sentido no s de exprimir suas dificuldades, desejos, conflitos, como tambm de construo de regras ou busca de elaborao/organizao do saber que j trazem. Assim, a sala de aula transforma-se no apenas em lugar de levar informao, mas tambm em local de se desenvolver diferentes lgicas de raciocnio e pensamento, promover a discusso, incentivar as diferentes formas de participao e de tomada de decises, lidando com as contradies e conflitos apresentados pela realidade na qual os atores do processo esto inseridos. Emerge dessa perspectiva, no uma enunciao de diferentes individualidades, mas um sujeito vindo do coletivo, com seus desejos e demandas. Os elementos de contradio presentes nessa dinmica constituiro ferramentas para o avano na construo do conhecimento matemtico.
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Perguntas para refletir 1. Ouvi de um professor de matemtica que o erro tem que ser recebido com tapete vermelho. O que voc pensa disso? Esse ser o objeto de reflexo de uma das nossas prximas unidades. 2. Considerando as questes anteriormente colocadas podemos indagar sobre a prtica pedaggica: Para quem dirigido o processo pedaggico? Por que o conhecimento ensinado e produzido tanto na perspectiva do educando quanto do educador, uma vez que estes so aprendizes no processo? 3. Considerando as reflexes acima que ser possvel decidir o como e o qu ensinar! Essas so dimenses indissociveis do processo pedaggico, assim, a prtica que determina os parmetros para a elaborao da teoria que retorna, depois de sistematizada, aos problemas colocados pela prtica social do coletivo, num fluxo contnuo. Comente essa afirmativa. Leitura recomendada: SKOVSMOSE, Ol. Educao Matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus, 2001. 160p.
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Construindo um projeto amplo de educao integrada

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AULA 4 : CONSTRUINDO UM PROJETO AMPLO DE EDUCAO INTEGRADA

OBJETIVO: Aplicar os conhecimentos anteriores construo de um projeto de ensino no qual o professor desenvolva relaes sociais de tipo novo junto com os alunos. Normalmente, em situaes de sala de aula o conhecimento matemtico apresentado por uma realidade idealizada, linear e sem conflitos. Na medida em que as relaes sociais vigentes em classe so alteradas, o professor deixa de ocupar uma posio de detentor de um conhecimento j organizado, uma posio de poder, e passa a criar uma nova forma de produzir e elaborar o saber. Nesse processo, o grupo passa a vivenciar as contradies presentes na realidade atravs de novas relaes coletivas alterando radicalmente o processo de aprendizagem, que passa da simples apresentao do conhecimento, para sua construo. E nesse processo, conforme j nos demonstra a Histria, a construo do conhecimento no se d de forma linear, sem equvocos. Ao contrrio, ela se d por meio do debate e da confrontao diante das diferentes posies apresentadas. a forma alterando a elaborao do contedo! Mas como percebemos o processo de construo do conhecimento nessa perspectiva? Essa questo aponta para alguns autores. Silva (2002, p.15) faz um questionamento: deveria cada aluno reconstruir todo o saber historicamente construdo, desde a roda, o fogo, at a informtica? Sua resposta no. A construo do conhecimento, segundo nos esclarece o prprio autor, mais que uma estratgia metodolgica que contrasta com a idia de transmisso, uma espcie de processo epistemo-antropolgico, visto que se caracteriza como atividade na qual o contato com o conhecimento forja singularidades, produz um determinado ser humano. ainda um processo poltico j que o fundamental est no papel que o aluno desempenha no processo ensino-aprendizagem: se participativo ou apenas receptivo. Genuinamente uma questo relativa ao poder. Os alunos devem apenas permitir uma transmisso do conhecimento ou, pelo contrrio, devem ocupar um lugar relevante na relao ensino-aprendizagem? (SILVA, 2002, p.15-16). A produo do conhecimento, vista da perspectiva da formao do educador/ professor, um desafio ao orgulho e onipotncia na instituio escolar e ao seu posicionamento diante do conhecimento. Nesse nterim o educador vai se transformando em um sujeito em processo de criao quase artstica. Seu trabalho torna-se artesanal. Est implcito nesta postura um questionamento sobre o desejo de poder como reflexo de um certo saber j construdo.
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Caraa (1941, p.23), no prefcio da primeira edio do livro Conceitos Fundamentais da Matemtica, aponta duas vises pelas quais podemos encarar a cincia: Numa primeira, ela vista como um todo harmonioso em que os captulos se desencadeiam sem contradies, como fazem os livros didticos. E, numa segunda, se procura acompanhar a cincia em seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada. A viso totalmente diferente, descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies. Pode-se, ento, entender que, na primeira viso, a cincia parece bastar-se a si prpria; enquanto na segunda, percebe-se toda a influncia que o ambiente e a vida social exercem sobre a criao dela. Caraa (1941, p.7) sintetiza a segunda vertente afirmando que, encarada assim a cincia aparece-nos como um organismo vivo, impregnado da condio humana, com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao; aparece-nos enfim, como um grande captulo da vida humana social. Sobre a produo do conhecimento cientfico, Santos afirmou em conferncia na Faculdade de Educao da UFMG ocorrida em 11/3/1992, que todo conhecimento ideolgico porque produzido a partir de determinadas relaes sociais. Ele levantou algumas questes como: O conhecimento historicamente acumulado seria uma construo da humanidade ou um conhecimento produzido em funo de determinado modo de produo? Por exemplo: um modo de produo capitalista produz determinado conhecimento e, portanto, determinada tecnologia. Ele observa que a tecnologia em si e o conhecimento em si, ou seja, providos de neutralidade, no existem. Esta uma abstrao herdada do idealismo hegeliano e conclui que a Classe Trabalhadora produz seu conhecimento em funo de suas prprias relaes sociais. Assim, se existe um saber, vamos sistematiz-lo? Para qual finalidade? Para virar material didtico ou para diminuir a jornada de trabalho? Para diminuir a explorao? Diante ao exposto at aqui concluo que a construo do conhecimento deve ter um objetivo e esse deve estar articulado socialmente. A partir desse pontoapresentarei uma complexa discusso relativa ao conhecimento matemtico. Advirto, porm, que no se trata de uma proposta simplificadora em relao questo dos contedos, nem tampouco um posicionamento reducionista ou utilitarista quanto ao aprendizado dos conceitos matemticos. A minha preocupao refere-se, exclusivamente, articulao entre as necessidades apontadas pela prtica social do aluno e o aprendizado dos contedos na instituio escolar. Melhor dizendo:
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Proponho estabelecer as relaes sociais em classe (sala), que sejam estabelecidas dentro do campo lgico dos alunos e que propiciem um campo gerador de contedos a serem construdos e elaborados a partir das contradies apontadas. Desse modo, emerge uma nova forma de relao pedaggica em que a forma implica na elaborao dos contedos. Assim, o como se aprende percebido numa perspectiva vivencial, articulando ao porqu e ao para qu se aprende. Esses aspectos vo constituir, dialeticamente, a prpria proposta de ensino. Finalmente, destaco nessa dinmica de construo do conhecimento, uma diferenciao entre os termos conhecimento e saber. O primeiro est mais prximo da produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente e possui regras mais rigorosas de validao, tradicionalmente aceitas pela academia. O segundo considerado um modo de saber mais dinmico, menos sistematizado, mais articulado a outras formas de saber-fazer relativas prtica, no possuindo normas rgidas formais de validao. Fao minha a perspectiva segundo a qual Fioretini, Souza Jr. e Melo (2000, p. 311), no artigo Saberes Docentes: um desafio para Acadmicos e Prticos se identificam: O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes cientficos, produzidos/praticados pela academia, e aqueles praticados/produzidos pelos professores na prtica docente, parece residir no modo como os professores e os acadmicos mantm relao com esses saberes. Relao essa que, na maioria das vezes, decorrente de uma cultura profissional marcada pela racionalidade tcnica que supervaloriza o conhecimento terico ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formao e a reflexo terica e filosfica. (Fioretini, Souza Jr. e Melo, 2000, p. 311)
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Leitura recomendada: CARAA, Bento J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Gradiva, 2008. Questes para reflexo 1. Voc consegue perceber no campo da matemtica a diferena entre Conhecimentos sistematizados cientificamente e saberes que os alunos j trazem de sua situao vivencial? Procure pesquisar e d exemplos. 2. Formule um projeto para o ensino de Nmeros Naturais, especialmente das Quatro Operaes fundamentais emque: O ponto de partida seja a Situao existencial dos alunos (de seus problemas sociais); Articule novos modelos de relao professoraluno em classe. Filme indicado: Pro dia nascer feliz - Discuta sobre o filme recomendado e a proposta dessa aula.
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Uma prtica pedaggica de ensino de nmeros relativos realizada no curso noturno no ensino fundamental
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AULA 5 : UMA PRTICA PEDAGGICA DE ENSINO DE NMEROS RELATIVOS REALIZADA NO CURSO NOTURNO NO ENSINO FUNDAMENTAL A QUESTO DO ERRO ( PARTE 1)
OBJETIVO: Construir caminhos de aprendizagem da matemtica respeitando o coletivo de forma solidria diante das necessidades vivenciadas pelos alunos do ensino fundamental em uma turma de EJA. Passarei a relatar uma prtica vivenciada em uma sala de ensino fundamental: Tivemos anteriormente uma conversa com a professora sobre a postura dos alunos relativamente a erros e acertos e ento, organizamos um debate com a turma. Posicionados os alunos em crculo, ouvimos os depoimentos de todos sobre os erros que j cometeram na vida, suas conseqncias e os sobre os aprendizados advindos da construo do conhecimento a partir da experincia de errar. Observamos que, tomando-se diferentes sociedades em seu contexto cultural, o conceito de certo ou errado varivel, podendo ser considerado errado numa sociedade, o que considerado certo em outra. No meu caso, disse-lhes que no me lembrava de qualquer situao na vida em que eu no tivesse cometido um erro, e que a reflexo posterior sobre ele no tivesse sido extremamente positiva para o meu desempenho. Coloquei-me como algum que erra como qualquer um. Ficaram novamente muito incomodados com a minha postura ao assumir que j havia errado e que mesmo sendo professora de Matemtica (no imaginrio dos alunos aquele professor que sabe sempre e nunca erra), no acertava tudo e no sabia tanto assim. Conversamos sobre o quanto o erro pode nos ajudar a construir o conhecimento matemtico. Tentei levantar situaes em que houvesse cometido equvocos na aula de Matemtica e, a partir destes, houvesse construdo o conhecimento. Trabalhamos tambm a relatividade do acerto, uma vez que ele pode vir sem uma verdadeira convico reafirmando somente o resultado que os outros tinham afirmado ser correto. Os alunos comearam timidamente e muito temerosos das gozaes dos colegas, a contar tambm situaes de erros na vida escolar. Sobre as aulas de matemtica, por exemplo, comentaram as broncas dos professores pelo procedimento e raciocnio equivocados e sobre os erros na vida em geral. Assim, relataram suas prprias vivncias e a fala de seus professores repetidas pelos alunos em diferentes situaes. Eis alguns comentrios deles:
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Mas eu j repeti tantas vezes e voc ainda erra! Dizia o meu professor. O professor explicava direitinho, eu que no tenho cabea para aprender! Eu no entendia nada daquelas expresses com fraes e resolvi fazer do meu jeito... Depois de errar umas cinco vezes o mesmo problema fiz igual ao livro mesmo sem compreender direitinho. Professora, sou burro mesmo, erro sempre no aprendo... (CADERNO DE CAMPO, 25 de fevereiro, 2001) interessante observar como essa dinmica ganha relevncia se pensarmos no foco de polaridade envolvido: os sujeitos apreciam falar de suas experincias bem sucedidas, nunca dos erros. Aqui, ao contrrio, a nfase era dada s situaes de erros! Na fala dos alunos pude tambm constatar o quanto tais situaes contribuem para cada vez mais enfraquecimento da autoestima deles. Alguns dias depois dessa aula recebi uma carta de um aluno da turma, que ser transcrita abaixo na sua ntegra, inclusive com os equvocos em sua grafia, que desafiadora nesse contexto: A um tempo atrs eu comesei a usa drogas e a nica coisa que eu ganhei foi a priso e perdi a liberdade por isso eu hoje em dia parei de tudo para mim ganha a liberdade e perde a priso. Por isso to fora. E tudo que posso diz. A supervisora havia chamado o pai desse aluno para uma conversa sobre suas faltas s aulas. A professora e eu conseguimos, com muita dificuldade, que ela adiasse esse encontro para que tentssemos uma aproximao com o aluno, j que nos informaram que o pai era bastante violento e, no seu desespero diante do filho drogado, espancava-o. Porm, no conseguimos tal objetivo porque o aluno quase no comparecia aula. Nas diversas oportunidades em que tive de vivenciar tal tipo de situao percebi que um dos primeiros efeitos dos estados de viciao o afastamento das atividades escolares. muito desolador, em certas ocasies, compartilhar espaos com jovens que vivem um processo de autodestruio! No caso daquele aluno, ns, professoras de Matemtica, que queramos estabelecer relaes solidrias e igualitrias no coletivo, mas nos sentimos impotentes diante dessa problemtica que tanto se alastra na escola e em nosso pas. Decidimos no ficar chorando nem lamentando os fatos, apesar de meio perdidas em meio situao. Era necessrio arriscar e, inclusive, correr o risco de errar... ramos sujeitos da experincia! (LARROSA, 2002) Tudo isso era tambm um ataque nossa suposta onipotncia, nossa pretenso de tudo conseguir encarar, trabalhar, sistematizar. Ah! O narcisismo e a onipotncia dos psiclogos! Partimos, assim, para a segunda dinmica de trabalho. Inspiradas no instrumento carta utilizado pelo aluno criamos nova dinmica de
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trabalho. Solicitamos aos alunos que escrevessem uma carta a um amigo que houvesse cometido um erro e que nela falassem das experincias e aprendizagens da advindas. Sentimos que a turma ainda necessitava de maior intercmbio sobre as experincias de errar e, a partir da, elaborar o conhecimento. Nesse grupo constatamos problemas como a baixa estima diante do desemprego ou o tipo de ocupao que lhes era possvel buscar tendo em vista sua qualificao, a gozao caracterstica dos adolescentes e, sobretudo, sentamos que expressavam muita esperana e solidariedade. Carta n. 1 Eu sei que no ano passado voc no conseguiu arranjar aquele trabalho porque era para ser caixa no supermercado e voc no escreveu certo, nem soube fazer as contas que eles pediram. Mas este ano voc est na escola e poder aprender tudo. (ALUNO PEDRO) Carta n.2 Se voc est triste porque algum te falou alguma coisa e fez algo que voc no gostou, acho que no h motivo para voc se sentir para baixo, pois este tipo de coisa acontece no nosso dia a dia. Voc no deve se importar com provocaes, crticas e at atos injustos, pois so coisas bobas como esta que fazem nossas vidas se tornarem um grande problema. No fique triste se eu te chamei de cuco de Bon Jovi, mas no vou mais te chamar de suti de Axel Rose. No fique triste isso s zoeira, ento levante o astral beleza. (ALUNA MARINA) As temticas mais frequentes nas cartas do grupo foram aquelas relativas s questes financeiras, trabalho, relaes familiares e/ou amorosa, relaes afetivas, estmulo autoconfiana, vivncia com drogas, crenas religiosas e amizade. Em uma roda de conversa realizada na aula seguinte constatamos a grande incidncia de pais separados no grupo de alunos. Isso explica o fato de muitos no morarem em uma residncia, com a famlia completa. Havia, ainda, aquelas que moravam nas casas das patroas, como as domsticas. Esse quadro demonstra que os valores expressos nesses temas so de grande importncia para esse segmento da escola. Muitas vezes percebemos nas cartas, que o consolo e o amparo estavam sendo, na verdade, autodirigidos. De acordo com a perspectiva desta pesquisa, esses elementos so de grande importncia no desempenho do aluno. Enriquece minha viso certa reflexo de Gusmo (2000, p.63) em sua dissertao de mestrado intitulada Razo e emoo na sala de aula de matemtica, na qual afirma que os aspectos afetivo- emocionais e, em particular, as emo-
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es e as disposies afetivo-emocionais, juntamente com a atmosfera afetivo-emocional esto entrelaados na aprendizagem da matemtica atravs das atividades dos alunos em sala de aula. Ferreira (2001) tambm nos alerta para os obstculos emocionais aprendizagem, de ordem extracognitiva, considerados distores provenientes da tenso permanente entre os processos da inteligncia e os da ordem da afetividade ou, mais precisamente, da emotividade. Retomando a roda de conversa, durante o desenvolvimento do trabalho havia as inevitveis conversas paralelas, os momentos em que dois, trs alunos queriam falar e serem ouvidos ao mesmo tempo. Alm disso, tambm havia as dificuldades inerentes a um grupo que no estava acostumado prtica do dilogo, ao falar e ouvir, dinmica de grupos de cooperao. Ao contrrio, estavam habituados a trabalharem aos gritos e ordens. Como concluso, entendo que o processo de democratizao dessa escola necessita percorrer um longo caminho para a efetiva melhoria das relaes pedaggicas e institucionais. Motivados com o tema do erro, os alunos comearam a falar sobre as perdas e ganhos que ocorriam na vida deles intrinsecamente ligados aos processos de erros. Passarei a narrar estes eventos na prxima aula. Leitura recomendada: FERREIRA, Ana Cristina. O desafio de aprender matemtica no turno noturno. Campinas: Unicamp, 1998. (Dissertao de mestrado). XAVIER, Conceio C. Educao Matemtica e conflitos sociais. Campinas: Unicamp, 2004. (Tese de doutorado) Questes para reflexo Faa uma anlise crtica da atuao das professoras no episdio narrado nessa aula. Voc acredita que a alterao feita na relao entre professor e aluno no episdio narrado poder influenciar no aprendizado da matemtica? Explique como. Voc j viveu como professor ou aluno algum episdio semelhante ao narrado nesse captulo? Gostaria que voc o narrasse. Filme indicado: Central do Brasil
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Nmeros relativos no ensino fundamental (parte II)

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AULA 6 : NMEROS RELATIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ( PARTEII )

OBJETIVO: Apresentar possibilidades de atividades voltadas para o ensino de Nmeros Relativos. Em continuidade ao nosso projeto, solicitamos aos alunos que, numa folha de papel dividida ao meio, de um lado, anotassem os ganhos e do outro as perdas que j tiveram na vida. Conforme eu j havia constatado durante as aulas, para essa clientela constituda de adolescentes economicamente desfavorecidos e socialmente excludos, muito doloroso falar em perdas. Essa constatao leva-me a pensar nas dificuldades para ministrar sobre os Nmeros Relativos, uma vez que essa noo sempre invocada. Este contedo estava sendo trabalhado na classe. Alis, experincia semelhante eu tive no ensino da subtrao nas sries iniciais. Como falar em perdas para quem pouco possui e est cada vez mais sem ganhos? Vale lembrar aqui, que nessa poca eu tambm vinha acumulando algum conhecimento prtico psicopedaggico relativo s estratgias de ensino para os alunos do curso noturno. Sempre que possvel, buscvamos obter informaes sobre a turma solicitando-lhes o preenchimento do cabealho de trabalhos propostos, pois os alunos apresentavam resistncia em preencher questionrios de pesquisadores e sentiam-se mal quando se tornavam apenas objeto de estudo, sem qualquer retorno por parte do pesquisador. Essa estratgia acabou se consolidando aps a observao de um aluno ao comentar que tal procedimento era exigido no processo de inscrio para diversos postos de trabalho. Essa prtica tornou-se ento, um treinamento para se preencher ficha de inscrio. Algumas vezes utilizamos tambm a msica como recurso para introduzir algum tema. Essa estratgia foi bem aceita. A prtica demonstrou-nos que algumas atividades que seriam aplicadas nos ltimos horrios do curso noturno - horrios em que os alunos estavam mais cansados, sonolentos, com as vistas lacrimejantes e com dificuldade para leitura - seriam mais visveis se utilizssemos um tamanho maior para as letras e o negrito.
AUL A 6 : NMEROS REL ATI VOS NO ENSINO FUNDA MEN TA L ( PA RT EII )
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Ilustro abaixo um modelo de atividade que contempla estas descobertas pedaggicas: NOME: ENDEREO OCUPAO/ TRABALHO IDADE J REPETIU ALGUMA SRIE? QUAL? VOC MORA COM QUEM? NO BALANO DE PERDAS E GANHOS....... J TIVEMOS TEMPO PRA CHORAR ACHO QUE CHEGOU A HORA DE FAZER VALER O DITO POPULAR NADA DE MORRER NA PRAIA. Escreva sobre seus ganhos e perdas na vida: GANHOS PERDAS
Faa um balano das perdas e ganhos. Esse balano positivo ou negativo? Inicialmente, um aluno comentou que conhecia os versos que introduzem o trabalho e outros alunos da turma tambm disseram que j ouviram a msica, mas ficaram meio constrangidos de cant-la em classe. Perguntei-lhes se ao final da atividade se seria possvel fazer um saldo final comparando perdas e ganhos. No souberam responder. Resolveram fazer duas listas separadamente: uma de ganhos e outra de perdas. Apresentaram as seguintes respostas a respeito dos ganhos: emprego, ganhei uma famlia muito boa, o carinho de minha me e do meu pai, amigos, o trabalho, o dom da vida, o dom de desenhar, ganhei um subrim que eu amo (vrios alunos fizeram referncias a sobrinhos que nasceram). Na vida, a melhor coisa que ganhei foi o meu filho. E ainda: confiana das pessoas, a liberdade, a dignidade, sade, um amor, apolho (= apoio) de minha av. Numa outra perspectiva: um cachorro, um videogame, que a coisa que mais gosto, presentes de meu av antes dele morrer, que deixaram sua lem-
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brana viva. Com relao s perdas, alguns alunos utilizaram de um texto complementar para abordar o tema. importante salientar que eles comearam a utilizar a escrita naturalmente, sem que lhes fosse solicitado tal forma de expresso. Talvez, depois da ltima atividade, eles tenham se sentido mais estimulados e confortveis expressando suas ideias por meio dessa ferramenta. Perdi minha infncia aos onze anos com uma gravidez imatura e inconseqente, perdi minha adolescncia aos 16 anos com meu casamento depois de tantos namorados imaturos e irresponsveis, drogados e problemticos. Quando coloco a minha vida em uma balana vejo que perdi muito mais do que ganhei, no me arrependo de ter tido meu filho, mas hoje aos meus 17 anos penso duas vezes antes de fazer coisas que depois possam ser irremediveis. (ALUNA PAULINA) A perda da minha vida aconteceu muito cedo, foi a perda da minha virgindade com 13 anos, eu no quis, mas ele sim, isto uma coisa que eu jamais vou esquecer, eu acho que por isto que eu sou muito revoltada, eu no me sinto como as outras meninas, e isto me atrapalha muito. (ALUNA KARINA) 1 Selecionei essas cartas porque apresentam um aspecto importante dentro do grupo: grande parte de seu contedo est ligado questo do exerccio precoce da sexualidade e suas conseqncias como a gravidez indesejada. Esses temas so muito comuns entre essa clientela, dada a precria base educacional deles. Apontaram ainda perdas de: emprego, entes queridos falecidos (avs, pais, irmos, primos tios), de tempo na escola por reprovaes (a escola foi muito citada, os alunos sentem-se culpados pela perda de tempo, se autoresponsabilizam pelo acontecido, seja por indisciplina, seja irresponsabilidade). A perda da famlia em conseqncia da separao dos pais tambm foi objeto de vrias referncias, a confiana e amizade dos pais e o tema virgindade tambm foram muito citados, demonstrando um aspecto cultural de relevncia para o grupo. Tambm apareceram questes relacionadas a namorados, ao colega da turma que havia falecido em conseqncia da meningite, animais de estimao, objetos de valor significativo, dinheiro, e at uma lamentao por haver perdido a Playboy da Carla Perez. Fizemos, ento, um registro geral de todos os ganhos e perdas e discutimos sobre eles. Observamos nas afirmaes dos alunos repetentes que estes perceberam que talvez no fossem totalmente responsveis pelas perdas relativas a escola, pois a responsabilidade no era apenas deles, mas de toda uma estrutura social que os obrigava, por exemplo, a entrarem no mercado de trabalho muito cedo. Alm disso, a situao familiar e o ambiente de casa nem sempre eram propcios ao aprendizado. Senti, nesse momento, um clima de alvio, at de catarse no ambiente! Era a culpa que saa pela janela...
Os nomes que aparecem nesse relato so fictcios.
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Dando continuidade ao tema em estudo e utilizando a mesma lgica anterior, pedimos que, em duplas, realizassem a tarefa abaixo, que sempre foram apresentadas em letras de tamanho maior para facilitar a leitura. TAREFA REPRESENTANDO PERDAS E GANHOS. COMO VOC MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE GANHOU NA VIDA? COMO VOC MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE PERDEU NA VIDA? JANETE COMPROU O SOM EM OFERTA NAS CASAS BAHIA COM UM PR DATADO PARA PAGAR EM MAIO. O SOM CUSTA 280 REAIS. SE ELA TEM PARA RECEBER DE SALRIO 300 REAIS, JANETE PODE REPRESENTAR A SITUAO DE MODO POSITIVO OU NEGATIVO? REPRESENTE ESTA SITUAO. SE QUISER PODE DESENHAR. CHEGOU O FIM DO MS DE MAIO, ELA TEVE MUITOS DESCONTOS E S RECEBEU 230 REAIS, QUE DECEPO! A SITUAO POSITIVA OU NEGATIVA? REPRESENTE COM DESENHOS ESTA SITUAO. VOC SERIA CAPAZ DE CRIAR UM CDIGO PARA REPRESENTAR PERDAS E GANHOS? TENTE CRIAR UM. ESCREVA OU DESENHE UM PROBLEMA OU UMA SITUAO QUE APRESENTE DVIDA PARA ALGUM.
Surgiram representaes interessantes que nos levaram sistematizao de um modelo. Discutimos sobre a funcionalidade dessas representaes durante os processos de clculos. Perguntamos a eles o motivo de tal representao e como eles as remetiam linguagem cotidiana. Introduzimos, ento, a linguagem matematicamente estabelecida.
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Observo que na discusso acima, a professora e eu fomos apontando o quanto cada representao nos remetia representao eleita matematicamente. Assim, o campo das representaes possibilita toda uma discusso em torno do conhecimento matemtico. Extra dessa prtica que trabalhar perdas entre esses alunos exige muito cuidado, pois j so muito calejados. Especialmente no atual momento, a classe trabalhadora passa por enormes processos de perdas: perda do emprego, do poder aquisitivo, perda salarial, perda da estabilidade no emprego, dos direitos adquiridos no trabalho, da moradia, das garantias de assistncia sade, perda da qualidade das escolas pblicas, dentre outras. De fato, no balano final da atividade muitos disseram que mais perderam que ganharam. Analisando mais detidamente a relao das perdas mencionadas por eles pude inferir alguns elementos constituintes do universo sociocultural do grupo que me ajudaram a construir significados na elaborao dos diversos contedos. Nesse sentido, destaco a importncia do trabalho na vida deles, a convivncia familiar, as relaes da advindas como referencial de grande importncia para prosseguir o caminho escolhido. Merecem destaque ainda, as marcas da insero numa sociedade de consumo. Repito mais uma vez, que foi difcil para a turma falar em perdas. Foi uma prtica extremamente dolorosa, pois o tema causava muita ansiedade e tristeza. Talvez este tenha sido o motivo pelo qual tenham ficado bastante inquietos durante o trabalho. Entretanto, durante asdinmicas ainda persistiam as mesmas dificuldades relativas conduo das primeiras: os alunos no tinham prtica das assembleias de grupo, faziam muito barulho para organizar as carteiras em crculos e, at o incio de fato do trabalho gastava-se muito tempo. Ainda viria o tempo do aprendizado da organizao. Alm disso, ainda no haviam aprendido a usar o dilogo em grupos.Falavam todos ao mesmo tempo, no respeitavam a fala do colega e, s vezes faziam chacotas. Eu tentava impedir, colocando limites, abordando o aspecto tico de se ouvir ao outro com respeito. Parte dssa postura talvez tivesse sua gnese nas prprias relaes escolares. A propsito, transcrevo um trecho de minhas notas de campo: Uma das primeiras sensaes que tive ao adentrar a escola foi a de que estava em um lugar onde poucos falavam e muitos eram OBRIGADOS a escutar, s vezes, at gritos. Gritos da supervisora com os alunos, dos professores com os alunos durante as aulas, ora em admoestaes, ora durante as exposies dos contedos. Parecia para estes que a melhor maneira de ensinar era expor contedos gritando. (CADERNO DE CAMPO, fev/ 2001). Na escola no se desenvolve a prtica de ouvir o outro. Inicialmente, tentei discutir com os alunos e a professora em um tom mais baixo de voz (o que era uma estratgia, pois ela tambm j ouvira gritos da super-
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visora), que j ramos muito agredidos em nosso cotidiano, que ouvamos gritos demais. Desse modo, poderamos nos comunicar sem precisar desse artifcio to desrespeitoso e violento. Os alunos passaram, ento, a relatar-me situaes vivenciadas em suas casas, no trabalho e na escola onde gritos e expresses desrespeitosas eram comuns. Tal premissa tem validade principalmente se considerarmos que a nossa ferramenta bsica de trabalho - o conhecimento matemtico - objeto de inumerveis representaes mentais por parte dos alunos, relacionadas questo do erro/acerto. Isso gera as mais diferentes posturas advindas de crenas criadas acerca das capacidades do indivduo, do respeito sua competncia e sua inteligncia. Questes para reflexo 1. Voc considera a vivncia em classe uma atividade interdisciplinar ou transdisciplinar? Por qu? Quais as disciplinas envolvidas? 2. Faa crticas a essas atividades. 3. Reflita sobre a postura do professor numa classe como a narrada no texto. 4. Desenvolva as duas atividades apresentadas no texto com 2 ou 3 adultos ou jovens que estejam cursando a quinta srie. Faa observaes sobre as respostas obtidas e avalie se essa atividade seria eficaz na introduo do aprendizado de Nmeros Relativos. 5. Escolha um contedo que queira trabalhar e monte uma atividade similar s apresentadas anteriormente. Filme indicado: A Orquestra dos Meninos
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aula 6: Nmeros relativos no ensino fundamental ( parte II )
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A escrita como instrumento de aprendizagem da matemtica em uma classe de EJA (educao de jovens e adultos)
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AULA 7: A ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA EM UMA CLASSE DE EJA (EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS)
OBJETIVO: Aplicar conhecimentos de Psicologia em uma classe de EJA Na introduo do artigo A escrita como veculo de aprendizagem da matemtica: estudo de caso, Lpez e Powel (1995) relatam uma experincia bem sucedida de construo do conhecimento matemtico por meio do acompanhamento das impresses, reflexes e elaboraes escritas em aula pelos alunos. Os autores buscam na citao de Pin (1987, p.60),argumentao para confirmarem que um mito afirmar que possvel aprender pela experincia, pois a possibilidade de aprendizado ocorre pela reflexo sobre a experincia. Dessa forma, Aprende-se refletindo sobre a experincia - eis uma correo sbia e incontroversa do bem conhecido adgio. A afirmao , no entanto, to evidente que arrisca-se a estimular um simples pensamento momentneo em vez de transformaes fundamentais e duradouras na nossa concepo do ensino e da aprendizagem. No modelo predominante do ensino da matemtica, apelidado por alguns de modelo do giz e da fala, encontram-se poucas, se que existem, situaes, em que se pede explicitamente que estudantes reflitam sobre a matemtica que estejam a fazer, sobre o que pensam da matemtica ou mesmo sobre eles prprios em relao disciplina. (PIN, 1987, 60) Esses autores contrapem um modelo bancrio e um modelo mais complexo de aprendizagem. No primeiro, a matemtica apresentada de forma pr-concebida, atomizada, com predominncia de regras, a atividade intelectual passiva e a construo de significado minimizada. No segundo modelo, existe uma ligao dialtica entre experincia e reflexo, onde tambm se abordam os afetos e sentimentos de todos os envolvidos no processo de ensino- aprendizagem. Vejamos um exemplo prtico:
AUL A 7: A E SCRITA COMO INS T RUMEN TO DE A PRENDIZ AG EM DA M AT EM TIC A EM UM A CL A SSE DE E JA ( EDUC A O DE JOV ENS E A DULTOS )
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A produo do conhecimento matemtico como sntese da vida

No dia 25 de outubro/2001 iniciei o trabalho numa escola situada na regio Noroeste de Belo Horizonte. Nessa escola havia uma rea interna bem cuidada e limpa, porm era alvo de sucessivas depredaes. Assim, haviam vidraas trincadas ou quebradas, salas em precrio estado de conservao e com tetos, ventiladores e armrios danificados. Sua clientela desafiou as minhas crenas: era constituda por alunos na faixa etria entre 15 e 40 anos, muitos desempregados e outra grande parte subempregada, com pouca expectativa a respeito do papel que a escola pudesse desempenhar em suas vidas. Esse quadro remeteu-me seguinte afirmao: Na dcada de 1980, surge na educao matemtica o movimento da educao matemtica crtica. Esse movimento se preocupa fundamentalmente com os aspectos polticos da educao matemtica. Em outra palavras, traz para o centro do debate da educao matemtica questes ligadas ao tema poder. Perguntas como: a quem interessa que a educao matemtica seja organizada dessa maneira? Para quem a educao matemtica deve estar voltada? Como evitar preconceitos nos processos analisados pela educao matemtica que sejam nefastos para grupos de oprimidos como trabalhadores, negros, ndios e mulheres? (BORBA, 2001, p.7) Com efeito, procurei desenvolver a aprendizagem dos conceitos matemticos como um campo de significao decorrente de uma identidade de prticas. Esse campo s se configura quando existe reconhecimento do outro, o que implica dar voz aos alunos e ouvi-los, seja no espao de sua individualidade, seja no espao do coletivo. Nas dinmicas desenvolvidas nessa escola busquei, em um primeiro momento, uma imerso na realidade social do grupo a partir do relato de suas prticas de vida. Pretendia, com isso, compreend-la e resgat-la, auxiliando-os na percepo de seus problemas vivenciais e emergenciais. Esse procedimento gerou uma srie de questionamentos relativos aos adolescentes e jovens frequentadores da escola, a saber: Quem so eles? Como se inserem no mercado de trabalho? Que problemas enfrentam em seus cotidianos? O que pensam da escola? Que projeto de vida possuem? Como a Educao Matemtica pode se tornar uma ferramenta no enfrentamento de suas lutas? Sinteticamente, quais so os problemas gerados em sua prtica social?
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A sirene tocou e vamos para a sexta srie, pois hoje dia de prova na turma. Nessa escola, diferentemente de outras, h a reprovao, o que deixava os alunos tensos. A turma era formada por 32 alunos na faixa etria entre 15 e 37 anos. Dando incio prova, a professora explica: Vou primeiro dar um problema, explico como fazer, depois passarei os problemas da prova no quadro, vocs vo deixar apenas uma folha de papel na carteira, copiar e resolver. A professora escreve no quadro: Se meu carro gasta 25l para percorrer 350 Km, ento, para um litro, quantos quilmetros ele vai gastar? Percebo a linguagem equivocada, a soluo proposta de difcil compreenso: Aqui gente, diretamente proporcional ento, 350 ------------ = x 25 -----------1 ento: 25 x = 350 e x = 14 Km,
ou seja, 1 litro ------14 km A professora passa no quadro os exerccios da prova: 1- Quanto tempo leva um carro para fazer uma viagem a 90 Km/h se demora 12 hs fazendo 75km/h ? 2- Paulo venceu uma competio de ciclismo. velocidade de 9,6 Km/h ele fez o percurso em 1,5 hora. O segundo colocado demorou 2 horas para fazer o percurso. Qual foi a velocidade do segundo colocado? 3- Luiz contou seus batimentos cardacos e anotou 72 por minuto. Quantos batimentos ele contar em 5 minutos?
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Os alunos ficaram muito agitados para resolverem os problemas, ficaram inquietos e, contrariamente norma, conversam e colam. Eles apresentavam tambm dificuldades na compreenso do problema e comentavam: Quando chega a hora da prova no sei fazer. No decorrer da prova, a professora explica-lhes que as grandezas ora so diretamente, ora indiretamente proporcionais. Percebi que a linguagem utilizada era o primeiro obstculo para uma compreenso eficaz dos problemas e do contedo e, conseqentemente, da sua aprendizagem. Existem outros problemas de ordem conceitual, inclusive com relao limitao na formao do professor. Cito nesse sentido, a suposio, no explicitada, de que o percurso se dava em linha reta e que a velocidade era constante. Associado a todos esses elementos, saliento que tais conceitos ainda no fizeram sentido para essa clientela. Outra questo que me preocupava era essa iniciao to dolorosa, traumtica e mecanicista no aprendizado da Fsica. Aps a prova, a professora demonstrou no quadro a resoluo dos problemas, dizendo que eram muito fceis e disse-me: O problema deles a dificuldade de interpretao de textos... Acredito que esse era um problema dela tambm. Talvez, alm da interpretao do contexto. Como conversvamos sobre as dificuldades dos alunos nesse contedo e as baixas notas obtidas na prova, solicitei professora que me concedesse duas aulas na turma para recuperao do contedo. Ela concedeu-me, aliviada pelo descanso que poderia usufruir durante o tempo em que eu coordenaria a atividade! Fao aqui uma referncia sofrida labuta e ao baixo salrio do professor da escola pblica. Assim, no dia 29 de outubro iniciei a aula com uma conversa sobre os salrios dos alunos e o custo de vida. Eles concluram que os salrios estavam cada vez menores em relao ao seu poder de compra e que o custo da cesta bsica continuava aumentando. Uma aluna comentou que tal situao era uma proporo inversa e uma injustia social! Acrescentei que essa injustia se estendia quela forma de escola que lhes era oferecida. Foi-se, assim, estabelecendo um clima de solidariedade e mtua compreenso entre ns. A partir dessa experincia, sistematizei um princpio de aprendizagem voltado para essa clientela de jovens e adultos: Os tempos de aprendizagem na escola do trabalhador tm que ser reavaliados, ou seja: os tempos de aprendizagem dos alunos trabalhadores devem ser repensados na grade escolar, uma vez que eles possuem outra lgica, diferente da adotada pela escola.
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Nesse sentido, no se pode cobrar desses alunos o cumprimento de atividades previamente elaboradas e que estejam desvinculadas de sua prtica social. No segundo encontro com a turma que me foi cedido pela professora, apresentei a seguinte proposta: FORME UMA HISTRIA OU INVENTE UM PROBLEMA COM ALGUMAS DAS PALAVRAS ABAIXO (NO PRECISA USAR TODAS): SALRIO, FOME, MAIOR, MENOR, POBREZA, DIRETAMENTE PROPORCIONAL, INVERSAMENTE PROPORCIONAL, 180 REAIS, DESEMPREGO, TRABALHO, ALUGUEL, RALANDO, CESTA BSICA, VIOLNCIA, DROGAS, 8 HORAS, 100 REAIS, ESCOLA. Apresento para ilustrao do universo sociocultural de nossa clientela, dois textos elaborados por eles: Meus pensamentos O meu trabalho de 30 dias diretamente proporcional ao salrio que recebo; com ele pago aluguel e minha prpria educao. Eu fico ralando agora para no futuro no entrar no mundo da violncia, drogas, injustia, corrupo. A vida um problema de matemtica, ela proporcional morte. Mas a gente tem que batalhar, porque o desemprego j existe, tem filho de Deus que no tem nada e se achar 100 reais pensa que 100 milhes. Se a gente no tem alegria e msica, pra que viver? (ALUNO MARCOS, 17 anos) Ser Brasileiro O povo brasileiro sofre diretamente proporcional com a injustia, o tempo todo, desde quando nasce. Em condies precrias, seus pais tentam educ-los, mas o desemprego deixa qualquer um tenso; mas nem por isso deixam de batalhar atrs de um emprego e quando conseguem ficam ralando durante 30 dias para garantir 180 Reais. Acontece que mesmo assim passam fome pagando aluguel, gua, luz, mantimento, alm dos descontos que chegam at quase 100 reais; mas mesmo assim ele se enche de alegria quando chega em casa e v sua famlia esperando. Esse o dia a dia do brasileiro. (ALUNO GILSON, 16 anos). Organizei com os textos dos alunosum livro acrescido de problemas criados e resolvidos pela turma, fotos da escola e dos alunos. Entreguei um exemplar a cada aluno ao final do ano, no dia 6 de dezembro. Os alunos procuravam pelo prprio nome e histria no livro, liam as histrias dos colegas as discutiam com ateno.
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Fiquei surpresa quando em 2002 reencontrei Wilson, serralheiro, mestre de capoeira. Ele contou-me que abandonou a escola porque o trabalho assim o exigiu e que a nica coisa que guardava como referncia e saudade das aula na escola era esse livro. Acrescentou que nem sabia por onde andava o restante do material escolar, mas o livro era significativo para ele, era uma prova de que tinha inteligncia para aprender e criar. Retomei o trabalho nessa escola em 2002, porm j no era a mesma professora. Havia no seu lugar outro professor contratado. O novo professor, muito circunspecto, era um engenheiro recm-formado e desempregado. Ele dava aulas da forma tradicional, com explicaes seguidas de treino com exerccios, usava um livro-texto que conseguira na biblioteca e os vrios exemplares que distribua aos alunos. Proibia terminantemente o uso da calculadora em classe e exigia silncio. Em suas aulas podia-se ouviro som de mosquito voando. Ele me fez lembrar dos professores de clculo dos tempos de faculdade, afinal eles tinham sido seu ltimo referencial de aprendizagem. Ele no tinha qualquer formao na rea pedaggica. Tentei interagir com a turma e o professor. Auxiliava-o na tarefa de treino de exerccios, tentava fazer com que ele no me visse com tanta desconfiana. Contudo, pouco avanei nesse estabelecimento em termos de relacionamento, confiana e solidariedade. Talvez, no imaginrio do professor, a minha funo fosse vigiar suas aulas e ele no entendia que meu trabalho era uma pesquisa qualitativa. Eu tentava discretamente continuar o trabalho que havia iniciado.
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Questes para reflexo 1. Formule, a partir do texto, alguns princpios balisadores do ensino de matemtica para jovens e adultos. 2. Busque entre jovens de seu entorno algumas experincias de vida e as palavraschave que as envolvem. Repita a experincia de montagem coletiva de um texto. 3. Que contedo matemtico importante para uma melhor compreenso da prtica social desses jovens? Tente, a partir do texto, formular atividades com conceitos matemticos de importncia social em sua comunidade. 4. Observe o quadro de palavras abaixo e construa um texto utilizando-as. ENSINO MATEMTICA PSICOLOGIA PRTICA SOCIAL CONSTRUTIVISMO ZONA DE DSENVOLVIMENTO PROXIMAL PIAGET CONFLITO - ENSINO/ APRENDIZAGEM ESCRITA - SALA DE AULA PRTICA PEDAGGICA Filme indicado: Os Filhos do Paraso Faa articulaes entre o filme e o captulo que acabamos de estudar. Leitura recomendada: ALRO, Helle. SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e aprendizagem em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. ALVES, Josias. Educao Matemtica e Excluso Social: tratamento diferenciado para realidades desiguais. Braslia: Plano Editora, 2002.
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Construindo relaes de ensino-aprendizagem na escola infantil

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AULA 8 : CONSTRUINDO RELAES DE ENSINO APRENDIZAGEM NA ESCOLA INFANTIL
OBJETIVO: Refletir sobre a psicologia do ensino inserida na dinmica da sala e na relao professoraluno na Educao Infantil. Quando a criana inicia seus estudos de matemtica na escola formal em torno de 6 anos de idade ocorre uma mudana qualitativa de grande peso em seu desenvolvimento cognitivo: seu pensamento, agora concreto, opera adotando a lgica da reversibilidade, inexistente at ento. Assim, a criana ser capaz de compreender: 1. Que a multiplicao e a adio so comutativas; 2. O sentido de uma operao inversa; 3. Operar de modo a combinar duas aes mentais dando origem a uma terceira; 4. Realizar seriaes de maneira mais coordenada; 5. E, como capaz de classificar e seriar, tambm desenvolve a capacidade de adquirir a noo de nmero. Voc conhece as provas piagetianas para avaliar noes de reversibilidade em crianas nessa fase? Se possvel, aplique-as em alguma criana nessa fase. Devemos observar que a criana desenvolve essas operaes tambm no mbito social, ou seja, ela tambm traz conhecimentos matemticos de sua prtica social. Vale a recomendao para os processos de ensino-aprendizagem: Nos processos mentais empregados pelos alunos para a realizao de determinadas tarefas (como os jogos infantis, adio, subtrao, multiplicao, diviso, emprego de algortmos, resoluo de problemas, dentre outras), devemos visar suas estruturas intelectuais e assim compreender sua lgica de aprendizado para fazer a interveno adequada. Essa recomendao inclui os momentos de equvocos de raciocnio que so os chamados erros construtivos.
AUL A 8 : CONS T RUINDO REL AE S DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM N A E SCOL A INFA N TIL
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Verifiquei em minha pesquisa de mestrado (XAVIER, 1992) que as crianas que no aprendiam matemtica na escola eram capazes de comercializar os mais diferentes produtos pelas ruas, semforos e bares e obtinham xito nos clculos matemticos envolvidos, pois construram socialmente outra lgica de raciocnio. Para entendimento do raciocnio matemtico desses pequenos vendedores ambulantes, apresento o seguinte episdio da pesquisa: Ao fundo de um bar ouve-se a msica Violeta Tropical, alguns casais danam, de uma mesa observo o ambiente calmo e suave. - Compra uma rosa? Diz o jovem vendedor. - Quanto a rosa? Pergunto atenta. - Um e cinquenta. - Mas est muito caro! Por quanto sai duas rosas? - Trs reais. - E se eu levar trs rosas? - Quatro e cinqenta. - Mas como voc faz essa conta? - Aqui na minha cabea. - Mas como pensa a na sua cabea? Aps muita insistncia o vendedor explica: - Um real mais um real, dois, cinquenta mais cinquenta, um real , tudo d trs! - E as trs rosas que com certeza vou levar? J que te empatei muito tempo de trabalho... - Trs real mais um real (do um e cinquenta) d quatro, mais cinquenta, quatro e cinquenta! - Estou lhe dando uma nota de cinco reais para pagar, e o meu troco? - Cinquenta, disseme entregando cinco moedas de dez centavos e falando: - Quatro e cinquenta, sessenta, setenta, oitenta, noventa, cinco! - E na escola, voc tambm acerta as contas? - Erro muito... vou repetir o ciclo por que no sei fazer contas no caderno. (XAVIER, 1992, p. 85)
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Um exerccio para o leitor: SE VOC FOSSE PROFESSOR(A) DESSE ALUNO, QUAL O PROJETO DE ENSINO ADOTARIA PARA ENSINAR OS FATOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA? QUE ATIVIDADES DESENVOLVERIA EM CLASSE? Analisando as respostas desse pequeno vendedor, observamos que ele resolve questes de adio e subtrao com facilidade fora do mbito escolar, ou seja, apresenta uma outra lgica de raciocnio. Talvez exista um travamento nas relaes pedaggicas estabelecidas entre a escola e os alunos que se originam da classe trabalhadora, que a impede de assimilar e construir projetos que favoream esses alunos. Em seus momentos de trabalho, as operaes matemticas adquirem significado para esses alunos, pois muitos sobrevivem com suas famlias do dinheiro das vendas. Entretanto, na escola isso no acontece. VOC SERIA CAPAZ DE SISTEMATIZAR A LGICA DE RACIOCNIO MATEMTICO DESSES VENDEDORES DE ROSAS? Filmes recomendados: Guerra dos botes e Ser e ter (Documentrio francs) Tarefa: Assista a um dos filmes recomendados. ENUMERAR PELO MENOS TRS ELEMENTOS DA LGICA DAS CRIANAS DO FILME. Leitura recomendada: HORN, Maria da Graa. Sabores, cores, sons, aromas. A organizao dos espaos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
AUL A 8 : CONS T RUINDO REL AE S DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM N A E SCOL A INFA N TIL
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Os processos de ensino-aprendizagem e os alunos portadores de necessidades especiais

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AULA 9 : OS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM E OS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

OBJETIVO: REFLETIR SOBRE AS INTERAES PROFESSOR-ALUNO E A DINMICA DA SALA DE AULA CONSTITUDA POR PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS.
1- OS PROCESSOS DE ENSINO -APRENDIZAGEM E O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Considera-se que um aluno portador de necessidades especiais quando ele apresenta deficincias ou dificuldades associadas s questes de apreenso e percepo relacionadas aos sentidos da audio, viso, tato ou ainda, aquelas de ordem das diversas psicopatologias ligadas ao sistema cerebral (SNC). Os termos diversidade e igualdade so utilizados de muitas formas, entretanto, a diversidade apresenta-se quando nos deparamos com as diferenas presentes nos aspectos fsico, psicolgico ou cultural. Lima (2006, p. 43) afirma que: Para Vygotsky (1995) os princpios do desenvolvimento humano so mesmos para todos os sujeitos. Todo ser humano educvel. Todas as crianas devem ser educadas. Na sua viso, a fragilidade da deficincia tambm uma fora que move o sujeito para suas realizaes. Isso significa pensar nos opostos como parte de um todo. A deficincia faz parte da subjetividade de muitas pessoas, que se constituem como sujeitos sociais com base simultaneamente na fragilidade ou na fora dessa condio e em suas possibilidades educativas.
COMPENSAO E SUPERCONPENSAO
Essa mesma autora demonstra que a avaliao de uma criana no deveria partir de seu defeito ou deficincia, mas das usa potencialidades. Ela criticava a concepo de que todo o desenvolvimento da criana cega avana pela linha de sua cegueira afirmando que essa concepo deveria ser por uma perspectiva que considerasse as construes do sujeito. Ela ressalta o duplo papel da deficincia no desenvolvimento do sujeito, mostrando as possibilidades de compensao (LIMA, 2006).
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Os termos compensao e supercompensao referem-se ao processo crucial em que um indivduo com deficincia desenvolve uma possibilidade de superao por meio de uma reorganizao na qual o organismo supera uma incapacidade mediante a um processo de compensao. Por exemplo, Vygotsky (1995) mostra que a cegueira no s falta de viso (o defeito de um rgo particular), mas algo que provoca uma reorganizao de todas as foras do organismo, sua personalidade, etc. Isso faz da cegueira no s uma deficincia, mas tambm, uma manifestao de fora. Muitas pessoas creem que quem cego possui habilidades extraordinrias. Entretanto, uma pessoa cega como as outras, ela apenas recebe informaes por outros canais. Segundo a professora Fernanda Graziela A. S. Castro, portadora de deficincia fonoauditiva, a maior dificuldade de se desenvolver processos de ensino-aprendizagem junto aos surdos deve-se falta do domnio da Lngua Brasileira de Sinais Libras por parte dos educadores. Outra dificuldade o entrosamento com os alunos e professores ouvintes e, s vezes, at na prpria famlia. O professor deve ter o cuidado de refletir sobre estratgias de ensinar e buscar sua funo de facilitador para que o educando desenvolva suas potencialidades respeitando suas especificidades, descobrindo como aprendem e, assim, ajudando na construo do conhecimento. Aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Professores oriundos de uma educao tradicional em que o foco das aulas estava na memorizao e na realizao de cpias, quando diante de alunos portadores de necessidades especiais so obrigados a reverem seus paradigmas relativos s praticas pedaggicas. A Interdisciplinaridade, a contextualizao e a significao so contedos importantes na Pedagogia do aluno portador de necessidades especiais. Cabe aos professores, juntamente com a famlia, formar cidados, indivduos com condies de tomarem iniciativas e de sobreviverem da forma mais independente possvel em nossa sociedade. no espao escolar que o sujeito ter condies de entrar em contato com outras formas de sobrevivncia. As necessidades cotidianas levam os indivduos, em particular os estudantes, a desenvolverem uma inteligncia prtica voltada para a resoluo de problemas que se apresentam na vida, de modo geral. Quando o professor tira proveito dessas competncias apreendidas e desenvolvidas no contexto social a aprendizagem torna-se eficaz. Segundo Gardner (1994), o ser humano dotado de diversas formas de competncias denominadas, genericamente, como inteligncias. Dentre as manifestaes da inteligncia, encontram-se as competncis lingusticas, lgico-matemticas, cinestsicas e espaciais. Assim, o ensino de geometria para surdos, por exemplo, deveria buscar suas competncias espaciais e lgico-matemticas, apoiando-se nelas para favorecer a aprendizagem dos conceitos e propriedades dos objetos geomtricos. O uso do Origami favorece a interao por meio de outras formas de linguagem, assim como as linguagens verbais, matemticas, grficas, plsticas e corporais.
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Questes para reflexo 1. Que estratgias voc usaria para ensinar Geometria Espacial numa turma de alunos cegos no ensino mdio? 2. Como ensinaria fraes para alunos surdos no ensino fundamental? 3. Como ensinaria quantificao para uma turma mista, ou seja, para uma turma constituda, simultaneamente, de alunos ouvintes e surdos? Fale de suas dificuldades nessa situao. 4. Que estratgias utilizaria para ensinar Geometria Plana para alunos cegos no ensino fundamental? Fale das dificuldades que poderiam ocorrer. Filme recomendado: Forrest Gump DOCUMENTRIO: Os Transformadores Leitura recomendada: LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e Igualdade Social. AVERCAMP, 2006.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman. Editorado pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG (CAED-UFMG). Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores. 2012
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