Anais V Enplee-Pr Com Isbn

Actas del V EnPLEE PR, 27-28/05/2011
ISBN: 978-85-7846-125-6
ACTAS DEL V ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA ESPAOLA DEL ESTADO DE PARAN La Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera en Paran
27 y 28 de mayo de 2011
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ISBN: 978-85-7846-125-6
ACTAS DEL V ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA ESPAOLA DEL ESTADO DE PARAN La Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera en Paran
27 y 28 de mayo de 2011 Londrina PR

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

REITORA Dr Ndina Aparecida Moreno VICE-REITORA Dr Berenice Quinzani Jordo PR-REITOR DE ADMINISTRAO E FINANAS Dr. Hideaki Wilson Takahashi PR-REITOR DE GRADUAO Dr. Ludoviko Carnasciali dos Santos PR-REITOR DE PESQUISA E PS-GRADUAO Dr. Mrio Srgio Mantovani PR-REITORA DE EXTENSO Dr Cristianne Cordeiro Nascimento DIRETORA DO CLCH CENTRO DE LETRAS E CINCIAS HUMANAS Dr Mirian Donat CHEFE DO DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS Dr Telma Nunes Gimenez COORDENADORA DO COLEGIADO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS Me. Arelis Felipe Ortigoza
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ASSOCIAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL DO ESTADO DO PARAN

(Binio 2009-2011)
PRESIDENTE Greice da Silva Castela VICE-PRESIDENTE Luciana Mendes Vieira SECRETRIA Terezinha Stedile TESOUREIRA Sonia Cristina Z. Carlotto PRIMEIRA TESOUREIRA Ercilia Victoria Pedraza DIRETORA DE EVENTOS Mariana Girata Francis DIRETORA DE IMPRENSA E INTERCMBIO Juliana de S Frana DIRETOR DE DESENVOLVIMENTO E FORMAO Alessandro Jos Andujar
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ASSOCIAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL DO ESTADO DO PARAN

(Binio 2011-2012)
PRESIDENTE Valdirene F. Zorzo-Veloso SECRETRIA Dbora Luise Souza Xavier SEGUNDA SECRETRIA Cludia Cristina Ferreira TESOUREIRA Zulmira A. Herrera SEGUNDA TESOUREIRA Arelis Felipe Ortigoza DIRETOR DE DESENVOLVIMENTO E FORMAO Alessandro Jos Andujar
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ACTAS DEL V EnPLEE-PR V ENCUENTRO DE PROFESORES DE LENGUA ESPAOLA DEL ESTADO DE PARAN
COMISSO ORGANIZADORA Dr Valdirene Zorzo Veloso - Coordenao Dr Greice da Silva Castela Vice-coordenao Me. Arelis Felipe Ortigoza - Secretria Dr Cludia Cristina Ferreira - 1 Tesoureira Luciana Mendes Vieira/ NRE - Cascavel - 2 Tesoureira COMISSO DE DIVULGAO Alessandro Jos Andujar COMISSO DE INFRAESTRUTURA E LOGSTICA Dr Loredana Lmoli Dr Simone Rinaldi Dr Tatiana Helena de Carvalho Rios Me. Ana Paula Ferreira de Mendona Me. Silvana Salino Ramos Lopes Dbora Luise Xavier Zulmira Aparecida Herrera Sheila Mara Adoni CERIMONIAL Dr. Otvio Goes de Andrade Denise da Silva Ribeiro COMISSO CIENTFICA Dr Cludia Cristina Ferreira UEL Dr Simone Rinaldi UEL Dr Valdirene Zorzo-Veloso UEL Dr Tatiana Helena de Carvalho Rios UEL Dr Terumi Koto Bonnet Villalba UFPR Dr Ftima A. T. Cabral Bruno USP Dr. Ivan R. Martin UNIFESP ORGANIZAO rea de Lngua Espanhola do Depto. LEM/UEL APEEPR APEEPR Subseo de Londrina
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Catalogao Elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) E56a
Encuentro de Profesores de Lengua Espaola del Estado de Paran (5 : 2011 : Londrina, PR) Actas del V Encuentro de Profesores de Lengua Espaola del Estado de Paran \ comisso organizadora : Valdirene Filomena Zorzo-Veloso, Cludia Cristina Ferreira, Arelis Felipe Ortigoza Londrina : UEL, 2011.209 p. : il. Tema Central : La Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera en Paran. Disponvel em : http://www.uel.br/eventos/enplee-pr/pages/anais-do-venplee-pr.php Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7846-125-6. 1. Lngua espanhola Estudo e ensino Congressos. 2. Lngua estrangeira Aprendizagem Congressos. 3. Professores de lngua estrangeira Formao Congressos. I. Zorzo-Veloso, Valdirene Filomena. II. Ferreira, Cludia Cristina. III. Ortigoza, Arelis Felipe. IV. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Letras e Cincias Humanas. Departamento LEM. V. Associao de Professores de Espanhol do Estado do Paran. VI. Ttulo : La Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera en Paran. VII. Ttulo. CDU 806.0:37.02
ISBN: 978-85-7846-125-6
APRESENTAO
A Associao de Professores de Espanhol do Estado do Paran (APEEPR), ao longo dos seus 26 anos de fundao, sempre teve como objetivo promover a interao entre os profissionais que atuam com a lngua espanhola no Estado. Dentre uma de suas aes, est a realizao de um encontro anual que possibilita a troca de experincias nas mais diversas reas de atuao. O V Encontro de Professores de Lngua Espanhola do Estado do Paran (V EnPLEE-PR) ocorreu nos dias 27 e 28 de maio de 2011, na Universidade Estadual de Londrina (UEL), Centro de Letras e Cincias Humanas. Organizado pela Subseo de Londrina da APEEPR, a partir do tema La Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera en Paran, o evento abordou as seguintes reas temticas: lngua espanhola, metodologia do ensino de espanhol, estudos literrios, culturais e histricos do espanhol. Salientamos que, muito embora o evento seja de abrangncia estadual, esta edio contou com a participao de professores de outros estados brasileiros e da Argentina. Desse modo, adotamos o portugus e o espanhol como idiomas oficiais. Nesta edio, evidenciamos a consolidao do evento em prol do aprimoramento das pesquisas e do labor dos docentes de lngua espanhola, visto que como resultado contamos com 03 palestras, 03 mesas-redondas, 06 minicursos, 04 oficinas e 57 comunicaes, totalizando 180 participantes. Indubitavelmente, todos esses nmeros so reflexo do envolvimento e da credibilidade dos participantes. relevante mencionar que o EnPLEE-PR, desde sua primeira edio, tem por meta reunir professores de lngua espanhola das redes pblica e privada de ensino, bem como acadmicos dos cursos de Letras do Paran. O objetivo do evento propiciar o intercmbio de experincias, reflexes e atualizao de conhecimentos dos profissionais do ensino de espanhol como lngua estrangeira, assim como a divulgao destes conhecimentos mediante a publicao de seus anais. Observamos que a Comisso Organizadora do evento e a Diretoria da APEEPR no se responsabilizam pelos trabalhos publicados nestes anais. Valdirene, Cludia e Arelis
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NDICE
CULTURA Y LITERATURA HISPNICAS AZORN TRS DIMENSES. DOIS PONTOS DE VISTA ......................................... 12 Andra RIBEIRO (G UEL) Cristiane da SILVA (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) ACERCNDOSE A LA LITERATURA CON EL CARTERO DE NERUDA 20 Gisele Rodrigues da SILVA (UTFPR) ASPECTOS DE LA CREACIN LITERARIA EN EL MARTN FIERRO... 29 Gustavo Javier FIGLIOLO O CONTEXTO SOCIO-POLTICO E LITERRIO LATINO-AMERICANO PELA PERSPECTIVA DE EDUARDO GALEANO .................................................................. 37 Jenifer Lopes de BRITO (G UEL) Cludia Cristina FERREIRA (UEL) UNAMUNO Y LA GENERACIN DEL 98 .. 45 Liliana Maria TREVISAN (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) CONTOS E FBULAS: LITERATURA COMO MTODO DE ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA ................................................................................................................... 52 Liria Maria Unser de CARVALHO (Rede Estadual) Luciana Aparecida FIDENCIO (G UNIOESTE) EL USO DE TEXTOS LITERARIOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA . 56 Marcelo RODRIGUES (PG UEL) Simone RINALDI (UEL Orientadora) VIDA Y OBRA DE MIGUEL DE UNAMUNO, SU FIGURA EN EL CONTEXTO DE LA GENERACIN DEL 98 UN MARCO EN LA LITERATURA ESPAOLA .. 65 Maurcio Rodrigo Pinilla EDUARDO (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) O DESASTRE DE 98 E A POESIA DE ANTONIO MACHADO .................................. 71 Rassa Karini VELASCO (UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) AGUAFUERTES ASTURIANAS (1935): O ESCRITOR ARGENTINO ROBERTO ARLT DISCUTE A POLTICA ESPANHOLA DE SEU TEMPO ................................ 76 Thas Nascimento do VALE (UNESP Assis)
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COMO TRABALHAR TEXTOS LITERRIOS NA SALA DE AULA? ..................... 85 Zulmira Aparecida HERRERA (PG UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA CARTA: UM GNERO RETR .................................................................................. 94 Ambile Piacentine DROGUI A MOTIVAO NAS ATIVIDADES ESCOLARES DE LNGUA ESPANHOLA ... 105 Ana Raquel Abelha CAVENAGHI (UEM) ENSINO DE ESPANHOL NA SEGUNDA INFNCIA PROJETO BRINCAESPANHOL ........................................................................................................ 114 Andra CESCO (UFSC) Evelise GROPPI FRANCO (G UFSC) Thaynara Cristina NUNES (G UFSC) DA TEORA PRTICA: A LEI 11.161 E SUA IMPLANTAO NA REGIO DE LONDRINA ....................................................................................................................... 119 Gabriela Rodrigues BOTELHO (G UEL) Amanda Prez Montas (UEL Orientadora) LA DIDACTIZACIN DEL GNERO TEXTUAL LETRA DE MSICA EN LA ADQUISICIN DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA A PARTIR DE LA CONCEPCIN DEL INTERACCIONISMO SOCIODISCURSIVO ... 127 Gilson Rodrigo WOGINSKI (CELEM/CELI/CEP UNICS PUCPR) RELATOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA: IDENTIFICANDO CRENAS ......................................................................................... 139 Graciele LUKASAK (UFPR) Ana Josefina FERRARI (UFPR) RELATOS DE EXPERINCIA OFICINAS PIBID 2010 PROCESSO DE LEITURA ............................................................................................................................................ 147 Marielly LAUTERT (G UNIOESTE) Ercilia Victoria PEDRAZA (G UNIOESTE) Greice CASTELA (UNIOESTE Orientadora) O COMPUTADOR E A INTERNET COMO FERRAMENTAS DIDTICAS NO ENSINO DE LEM-ESPANHOL ...................................................................................... 153 Priscila do Carmo MOREIRA (Rede Estadual) APRESENTAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O 2 PERODO DO CURSO DE ESPANHOL- BSICO NO CELEM .......................................................... 163 Viviani Aline Alves GALVO (CELEM)
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DESCRIPCIN Y ANLISIS LINGUSTICO UNIDADES FRASEOLGICAS DA ESTRUTURA CONCEITUAL MORRER NOS DICIONRIOS BILNGUES PORTUGUS-ESPANHOL/ESPANHOL-PORTUGUS ............................................................................................................................................ 176 Fidel PASCUA VLCHEZ (UEL) Mariana DAR VARGAS (PG UEL) LEXICOLOGIA E TERMINOLOGIA: CONTRIBUIES PARA ELABORAO DE OBRAS TERMINOLGICAS .................................................................................. 183 Isael SIMO (PG UEM) Manoel M. A. da SILVA (UEM Orientador) OS MATERIAIS AUTNTICOS COMO AUXILIADORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES TONOS EM LNGUA ESPANHOLA ................................................................................................................................................ 190 Natlia Arajo da FONSECA (G UEL) Valdirene F. ZORZO-VELOSO (UEL Orientadora) EL TRATAMIENTO DE LOS PRONOMBRES COMPLEMENTO EN EL MATERIAL DIDCTICO ELABORADO PARA EL VIII MINICURSO DE ESPAOL BSICO UEL ... 200 Paola Rodrigues da SILVA (PG UEL) Valdirene ZORZO-VELOSO (UEL Orientadora)
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CULTURA Y LITERATURA HISPNICAS
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AZORN TRS DIMENSES, DOIS PONTOS DE VISTA Andra RIBEIRO1 (G UEL) Cristiane da SILVA2 (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO3 (UEL Orientador) Resumo Este trabalho faz parte do projeto de pesquisa Literatura Espaola: La Generacin del 98 do Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina e tem como objetivo estudar e promover reflexes acerca do assim chamado grupo da Gerao de 98 e cinco de seus componentes: Pio Baroja, Miguel de Unamuno, Antonio Machado, Ramn del Valle Incln e Jose Martnez Ruiz "Azorn". Situado no incio do perodo Modernista na Espanha, o grupo teve grande influencia em escritores hispano-americanos de todo o sculo XX. Para melhor conhece a importncia da Gerao de 98, escolhemos para anlise a obra Las confesiones de un pequeo filsofo de Jos Martnez Ruiz, conhecido pelo pseudnimo de "Azorn". Foram selecionados do livro trs captulos: Camino del colegio, El colegio, La vida en el colgio. As autoras exporo seu ponto de vista pessoal sobre esta trilogia de fragmentos. Palavras-chave: Gerao de 98. Azorn. Esttica da Recepo. Resumen Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin Literatura Espaola: La Generacin del 98, Departamento de Lenguas Extranjeras Modernas de la Universidad Estatal de Londrina y tiene como objetivo promover el estudio y la reflexin sobre el llamado grupo Generacin 98 y cinco de sus componentes: Po Baroja, Miguel de Unamuno, Antonio Machado, Ramn del Valle Incln y Jos Martnez Ruiz Azorn. Ambientada en la Edad Moderna en Espaa, el grupo tuvo gran influencia en los escritores espaoles de Amrica del siglo XX. Para conocer mejor la importancia de la Gerao de 98, se opt por analizar la obra de Las Confesiones De Un Pequeo Filsofo Jos Martnez Ruiz, conocido por el seudnimo de "Azorn". Hemos seleccionado tres captulos del libro: Camino del colegio, El colegio, La vida en el colegio. Las autoras expondrn su punto de vista personal en esta triloga de fragmentos. Palabras clave: Generacin del 98. Azorn. Esttica de la Recepcin. 1. Introduo A fim de obtermos um contato maior com a Generacin del 98 por meio da obra de J. M. R. Azorn em Las confesiones de un pequeo filsofo percorremos trs dimenses (Camino del colegio, El colegio, La vida en el colegio) e sob o ponto de vista de cada uma de ns conseguimos entender um pouco mais sobre os escritores de 1898 ao mesmo tempo em que descobrimos novas possibilidades de leituras surgidas em meio aos fragmentos de Azorn. Ao pensar sobre os escritores de 98 descobrimos que o Regeneracionismo (movimento intelectual espanhol entre os sculos XIX e XX) meditava objetivamente as causas da decadncia da Espanha como nao. Diferente da Generacin de 98 que apesar tambm de expressar viso pessimista sobre a Espanha, expunha seus pensamentos de uma maneira
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Graduanda de Letras, Habilitao em lngua espanhola, pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: a_ribeiro23@hotmail.com 2 Graduanda de Letras, Habilitao em lngua espanhola, pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: silvercrisk@hotmail.com 3 Professor da Universidade Estadual de Londrina e coordenador do Grupo de Estudo intitulado Generacin del 98. E-mail: gustavo@uel.br
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literria, subjetiva e artstica, enquanto os regeneracionistas sempre o faziam de uma forma objetiva, documentada e cientfica. A obra escolhida para anlise, Las confesiones de un pequeo filsofo, compe-se de 45 captulos situando a infncia e a adolescncia do protagonista Azorn constituindo uma autobiografia do escritor Jos Martnez Ruiz. Na obra possvel sentir a evocao do tempo para os primeiros dias no colgio interno at seu corao apaixonado pela jovem Mara Rosrio no captulo 47. Assim, com a Generacin del 98 e a obra Las confesiones de un pequeo filsofo situaremos alguns episdios que contriburam para entender a formao desse grupo de escritores que influenciaram boa parte da literatura hispano-americana. 2. Jos Martnez Ruiz "Azorn" Jos Augusto Trinidad Martinez Ruiz (1873-1967) nasceu em Monvar (Alicante) estudando bacharelado em Yecla. Boa parte de sua vida viveu em Madrid, onde se dedicou a literatura e ao jornalismo. Por volta de 1904, adotou em suas primeiras novelas o pseudnimo de Azorn; foi escritor, novelista, ensasta, crtico literrio, romancista. Seu pai era natural de Yecla, e militante do partido conservador. Chegou a tornar-se prefeito, deputado, e exerceu advocacia em Monvar. Nos primeiros jornais, usou os pseudnimos de Fray Jos en La Educacin Catlica de Petre, Juan de Lis como Frei Jose. Escreveu para os jornais El Defensor de Yecla e tambm em El Eco de Monvar, Mercantil Valenciano, incluindo El Pueblo, jornal de Vicente Blasco Mercantil Valenciano. Em 25 de novembro de 1896, foi para Madrid seguir seus estudos em meio a grandes dificuldades trabalhou no jornal republicano El Pas e El Progreso. Com o tempo, seu nome apareceu nas revistas e jornais mais importantes como: Revista Nueva Juventud (firmando com Baroja y Maeztu como Grupo de los Tres), Arte Joven, O Globo, Alma Espaola, Espaa, El Imparcial, ABC. Nesta poca, escreveu sua trilogia autobiogrfica Voluntad, depois Antonio Azorn y por ltimo Las confesiones de un pequeo filsofo. Comea a colaborar para o ABC onde participa ativamente da vida poltica. Entre 1907 e 1919, foi eleito cinco vezes deputado e teve duas breves temporadas entre 1917 a 1919 sendo tambm subsecretrio de Instruo Pblica. No ano de 1924 eleito membro da Real Academia Espaola. Quando ocorreu a guerra civil ele e sua esposa Julia Cherry Urzanqui fugiram para a Frana. Aps a guerra, regressaram a Espanha com ajuda do ministro do Interior Ramn Serrano Suer, a quem mais tarde dedicou a obra com El Pasado (1955) com grande gratido 2.1 Suas obras literrias Azorn possua um particular estilo de escrever, caracterizado pelo impressionismo descritivo com uso de frases curtas e sintaxe simples, um lxico castio e uma srie de adjetivos unidos por uma vrgula. Utilizava a tcnica de Virgnia Woolf de viver personagens ao mesmo tempo, em vrias pocas da histria, como em Don Juan ou Ins, no qual se fundem o mito de fuso vrias vezes na histria sempre num retorno eterno. Seus ensaios eram dedicados situao espanhola que marcou toda a gerao de 98, sobretudo os aspectos econmicos e polticos. Em Castilla (1912), por exemplo, seu objetivo aprofundar na tradio cultural espanhola as reflexes que surgem a partir de pequenas observaes da paisagem, bem como incorporar o sentido do tempo cclico, inspirado em Nietzsche.
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As novelas de Azorn se dividem em quatro etapas: a primeira com o predomnio dos elementos autobiogrficos e impresses criadas pela paisagem. O protagonista Antonio Azorn, personagem de fico que se torna a conscincia do seu criador advinda das experincias de vida e culturais do autor. As novelas pertencem La voluntad (1902), Antonio Azorn (1903), Las confesiones de un pequeo filsofo (1904), Na segunda etapa das novelas, Azorn abandona os elementos autobiogrficos, mas continua refletindo suas prprias inquietudes em seus personagens, como a fatalidade e a obsesso pelo tempo e o destino. Suas obras neste perodo, Doa Ins (1925), Don Juan (1922), so baseadas no mito da converso crist. A terceira etapa pertence a Flix Vargas (1928), fase surrealista do autor, e Pueblo (1939) marcada pelo vanguardismo e pelo drama cosmolgico pessoal e inspirado no grande poeta austro-alemo Rainer Maria Rilke. A quarta etapa um dos perodos de silncio profundo marcado por conflitos civis; retorna Azorin ao escritor com a novela Rosa Mara Fontn (1941), e La isla Sin Aurora (1944). Azorn sentiu um grande amor pelo teatro, sua inteno era libertar o teatro espanhol, provinciano, mas a mentalidade espanhola aparentemente no estava pronta para assumir novas propostas dramticas. 2.2 Confesiones de un pequeo filsofo Azorn situa um pequeno filsofo em So Sebastio, entre a Concha e o Cassino, descrevendo um homem racional, reflexivo, pedaggico, sem perceber que estava criando um personagem marcante. Um ano depois, publica um romance com o mesmo titulo: Las confesiones de un pequeo filsofo, em que narra uma autobiografia de sua infncia de forma ordenada por fragmentos onde o personagem quase palpvel. Com esta obra, Azorn encerra a trilogia autobiogrfica que comeou com La voluntad (1902) cujo protagonista apresentava a sua formao intelectual como sua luta contra o meio ambiente (decadncia da Espanha) e o conflito entre a ao e a contemplao. O corte autobiogrfico est mais ligado esttica de "livros de imagens", porque aparentemente a ideia que o leitor de suas obras "d" o seu final para as histrias fragmentadas. J em Los Pueblos (1905), Espaa (1909), Castilla (1912) surge uma nova sensibilidade, menos reflexiva, mais sexual, que permeia pginas at chegar prpria sensibilidade como protagonista destas histrias. A estrutura da obra Las confesiones de un pequeo filsofo resulta num hibrido de novela e poesia. O autor por meio de suas lembranas regressa ao colgio onde concluiu seus primeiros estudos. Na primeira parte do prlogo, situa claramente o homem no presente, o adulto recordando e escrevendo suas pginas de "vida". uma reflexo sobre si mesmo que se abre e se fecha ao folhear suas histrias. Os fragmentos se assemelham a poemas de captulos curtos, independentes e to sugestivos como A luna, El colgio, Es ya tarde, entre outros, como Baudelaire, Azorn se vale tambm da moda dos poemas clssicos como o romano, cujo o principal a identidade do protagonista, ou seja, a sensibilidade do autor. Nos primeiros 25 captulos, apesar do fragmentarismo e autonomia, percebe-se uma passagem linear do tempo, de menino a adolescente. Com isso, sua reflexo provoca o sentir. O seu trabalho flutua em temas essncias como o tempo, a morte, e a experincia vital que so sentimentos que remetem melancolia, ternura e beleza que invade o livro. A brevidade dos fragmentos que se compem em cada captulo trabalhada como se estivesse em verso. Azorn se serve de uma rica adjetivao que gera riqueza dos quadros impressionistas das imagens sobrepostas em sua obra. Uma linguagem extremamente esttica, simples, familiar, autntica que marca dentro da corrente modernista por sua renovao.
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3. Dois pontos de vista Entre tantos fragmentos importantes da obra de Azorn em Las confesiones de un pequeo filsofo encontramos uma das chaves para se aproximar da alma azoriana. Eu e Cristiane determinamos que estaramos com Azorn em trs dimenses (Camino del colegio, El colgio, La vida en el colegio) e cada uma revelaria ao leitor tudo o que sentiu, ouviu, viu, presenciou em sua companhia pela sequncia desta trade escolhida. 3.1 A amiga oculta Ao colocar minhas mos no livro Las confesiones de un pequeo filsofo no percebi que folheava um universo em fragmentos. Como quis chegar ao todo da obra, no me dei conta dos dias j passados, e certa noite j no estava aqui, mas em Monvar, onde acordei no outono com os pampas se amarelando. Com isso, caminhei pelo campo florido at avistar uma casa por causa do cheiro do caf no me era desconhecido. Quando me aproximei do local, no deu para pedir um pouco daquela bebida, porque a casa estava toda em gritos. Ao fundo daquela confuso, ouvi um menino gritar enquanto um homem o empurrava para o carro, mas ele no queria ir para Yecla. Deduzi que fosse seu pai, pois havia uma expresso carinhosa apesar da raiva. Como me aproximei da entrada da residncia, consegui ver quem era o garoto de olhar angustiado que chorava: era Antonio Azorn com 8 anos, percebi logo, porque na obra havia a descrio daquela briga entre pai e filho. Ele me sorriu e quando todos pensavam que seguiriam para Yecla, Azorn escapou do automvel para o campo, e corri atrs dele pedindo ao pequeno filsofo para se esconder atrs de uma rvore. Quis ter a certeza at aonde chegaria aquela histria. No seria apenas um sonho? Enquanto isso, Azorn me olhava com camaradagem. De repente, um empregado da casa j idoso chegou ao nosso encontro. E convenceu o pequeno, que no levariam mais a tal cidade. Mas, intimamente, eu sabia que iriam. Aceno para ele um adeus, mas me chamou "amiga oculta" para ir junto aquele carro. Entramos na parte traseira do veculo e baixinho me contou que sua angustia era abandonar a infncia para viver outros sentimentos como a aflio pelo desconhecido e a tristeza de deixar sua cidade natal. No meio do trajeto, o pequeno filsofo disse ainda que considerava Yecla horrenda, que sairamos do paraso para o sofrimento. Espirituoso e bem-humorado dizia-me o tempo todo: "eu tenho uma teoria"; foram alguns poucos momentos em que rimos da vida -toa. Mas, antes de chegarmos cidade, como nas fases da lua, senti que Azorn estava melanclico pela perda da infncia que se aproximava e pela falta de entusiasmo pelo colgio interno, nosso prximo destino. Quando o carro parou em frente ao edifcio, ele j no chorava, e nos instantes que o acompanhei, nunca mais vi lgrimas em seus olhos. Nisso, rodopiei no ar e, ainda tonta, vi o autor na passagem para uma segunda dimenso falando alto para eu no esquecer de que ele no sentia "nostalgia" em relao aos tempos de colgio, mas profundo distanciamento, porque no tivera tempo de "vivenci-la". No teve tempo para brincar como qualquer outro moleque e nem se divertir com "outras crianas". Fiquei triste, sem foras, mas j estava na entrada do colgio em Yecla. Senti que deveria estar com Azorn, afinal, me convidara para estar ali com ele. Ser que teria convidado outras pessoas antes para estar nesse lugar? Entramos no ptio do colgio de mos dadas. O lugar era escuro, sombrio, triste e solitrio. O colgio era de franciscanos funcionava num grande edifcio. O ptio tinha um espao mdio com uma larga fachada e havia muitos bancos espalhados pelo lugar. Azorn apertou minhas mos e disse que sentia a tristeza de perder a infncia, mas agora tinha de encarar a realidade ainda que no quisesse. Enquanto caminhvamos, o pequeno filsofo brincava comentando em meu ouvido:
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"estamos enclausurados", e revelara para mim que teramos que rezar muito para suportar todas as ideias que nos enfiaram em nossas mentes. Sorrimos um para o outro como no primeiro instante em que nos vimos, confortando assim um ao outro. Nisso, um franciscano nos chamou e fomos para o quarto que estava situado num piso abaixo. Quando abri as janelas, Azorn viu a horta e pulou para encontro dela, o que lhe fez relembrar a sua vida no campo deixando a tristeza de lado, e enquanto aprecivamos as hortalias me disse que aquele local dali por diante era o seu ponto de refugio para no enlouquecer. No decorrer dos dias, o pequeno filsofo comeou a se sentir vazio, sem amigos, exceto a mim, a sua amiga oculta. No observava nas lies se aprendia algo novo. Para Azorn tudo no passava de repetio dos conceitos j existentes para filhos de pessoas importantes. Novamente, um mal-estar, e subi ao ar rodopiando, entrei na terceira dimenso com o autor dizendo para mim "seu tempo acaba", "no se esquea que minha frustrao era que estava numa idade em que aprendia a discernir o certo do errado". "Que queria um amigo, mas no me adaptava ao meio desse colgio". "Racionalizava meus pensamentos e crenas tentando encontrar razes e explicaes do porqu de estar aqui e com tanta anlise fiquei aqui preso entre os fragmentos de minha memria", eu quis voltar, mas ele disse: "no corra, te chamam". Em meio a palmadas nos levantaram s cinco horas da manh. Azorn gritou como eram "odiosas" a forma de acord-los. Fomos para o banho de gua muito fria que nos deu a sensao de total desagrado combinado frieza do lugar. Ningum conseguia ver-me. Somente Azorn, e para no deix-lo to triste certa manh, pedi que abrisse uma das janelas que era de frente a praa e logo que a abriu ele observou a certa distncia uma diligncia barulhenta que voltava para a estao, talvez, Monvar, e somente neste momento, o pequeno filsofo se emocionou, e at digamos, ficou nostlgico comentando para mim sobre sua cidade natal e o que mais gostava: correr pelos pampas. Olhei para ele imaginando como seria sua infncia como uma criana qualquer e abracei o como uma me abraa seu filho. Alguns dias depois, fomos a missa, e senti Azorn ansioso por terminar a celebrao, como tambm por terminar aquela obsesso de que tudo no se passava de engano para com ele. Foram oito anos de sua vida, pensando assim, mas no podia interferir. Em seguida, aps a celebrao religiosa, depois de comer o lanche da tarde, eu e o pequeno filosofo fomos para a sala de aula estudar. Cada aula durava trs horas. O que irritava Azorn era a sala de estudos, porque se liam algumas pginas de Jlio Verne, Dom Quixote e outros autores sem muitas explicaes. Depois de dois em dois descamos. Quer dizer, no caso do Azorn descamos em trs, porque eu estava junto dele. No sei se o companheiro de quarto do pequeno filsofo tambm teria um amigo oculto. E esta rotina se seguiu por todos os anos em que permanecemos no colgio de Yecla. Tinha momentos em que Azorn me dizia que deveria desistir, pois seu crebro no aguentava mais aquela rotina de estudos, aqueles professores indignados por ele no corresponder ao que queriam. Porm, seus olhos brilhavam a cada momento, e, sorrindo, me dizia que o importante era resistir mesmo que fosse repreendido, pois ele lutava para no obedecer "as hipocrisias da desumanidade", e que no obedeceria nem no futuro. Entre dimenses e realidades, percebo que estou aqui escrevendo sobre algumas coisas que presenciei enquanto estive com Azorn, o autor me diz agora antes de fechar o livro que posso visitar outras dimenses de sua vida, porque estar sempre aguardando uma nova oportunidade agora neste meu tempo ser meu amigo oculto.
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3.2 Caminho do Colgio, o Colgio e a Vida no Colgio Azrin descreve o caminho percorrido por Antonito desde Monvar at Yecla informando aos leitores que a trajetria era percorrida com auxilio de uma carroa. O caminho era composto por barrancos e colinas e como sustento durante a viagem ele levava consigo alguns alimentos como bolinhos, lingia frita e costela de boi. Para se alimentar e descansar porque caminhava de seis a oito horas utilizava a sombra de uma rvore. O Colgio onde Antonito passara boa parte da sua vida ficava em Yecla e era um velho convento de franciscanos. Seu edifcio em meio ptio e com uma grande fachada. O pequeno ptio era silencioso. Para Antonito o lugar lhe parecia misterioso. Ao centro daquele lugar havia uma cisterna trabalhada com pedras brancas e negras e algumas plantas silvestres que cresciam por todo o piso. No segundo piso ficavam os dormitrios com fileiras de camas em cada sala. Havia lavabos com dez ou doze torneiras. Existia um pequeno jardim em direo a varanda que ficava na frente do colgio, no piso abaixo estava a sala de estudo, a capela e outras salas com pavimento de madeira por onde o andar emitia um rudo sonoro sobre toda noite. No piso principal do edifcio ficava a igreja que era prxima ao colgio. O refeitrio estava no piso abaixo e junto dele tinha uma maravilhosa horta. O escritor comenta que a vida de Antonito no era fcil, pois possua uma rotina cansativa e montona dividida da seguinte forma: juntamente com os outros alunos do colgio levantava as cinco da madrugada, fazia a higiene pessoal e aps se vestir se colocavam de joelhos em uma das salas para breves oraes. Aps ouvir a missa diria partia para o salo de estudo onde permanecia por trinta minutos, com o som da companhia descia ao refeitrio e retornava mais trinta minutos para a sala de estudo. Antonito tambm estudava durante trs horas sem intervalo onde cada hora era respectiva a uma matria. Em seguida voltavam para a sala de estudos e depois ao refeitrio. Durante o tempo em que se alimentavam os alunos faziam leituras de alguns livros, como Julio Verne e Dom Quixote. Com o trmino das refeies todos se dirigiam para o ptio para descansarem por uma hora e terminando o tempo pr-estabelecido voltavam para a sala de estudo onde ficavam uma hora e trinta imveis com os cotovelos apoiados na mesa e o livro entre as mos. tarde tambm tinha um tempo reservado para duas horas de aulas, merenda, uma hora de ptio, novamente sala de estudos por uma hora e trinta minutos e depois jantar. Aps todas estas atividades todos os alunos tinham que rezar e dormir. Com a leitura dos trs captulos intitulados: Caminho do colgio; O colgio e a vida no colgio, nota-se que a vida Antonito enquanto estudante no foi nada prazerosa e fcil. Quando ele iniciou sua carreira estudantil tinha apenas oito anos, uma idade em que dificilmente uma criana em tempos atuais conseguiria manter rigorosamente uma rotina como a dele. Antonito por vrias vezes menciona que alguns departamentos do colgio lhe pareciam algo misterioso, que o lugar era feio e que deixar a sua casa e ir para Yecla era como sair de um paraso delicioso para ser sepultado em uma caverna tenebrosa. No decorrer da histria o menino comenta que assistia as missas durante horas em p quando se tratava da semana santa ao ponto de apoiar uma perna na outra para no cair e que toda esta liturgia havia lhe deixado certa ansiedade pelo o porqu e o fim das coisas. Com base nas palavras desta criana que descreve seu tempo escolar se percebe que as condies lhe foram favorveis para se tornar um adulto ansioso e um grande questionador. possvel que at mesmo pelo sentimento de ansiedade e angstia trazidos com ele desde a infncia faa que se pergunte na vida adulta o porqu e para qu e com que objetivo deve se fazer algo. Visto que ele passava horas estudando na sala de estudo, porque passava lendo todo este tempo? Que tipo de livro ele lia? Quem tirava suas dvidas no momento em que se
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deparava com algo desconhecido? Por que levantava to cedo e se ocupava a maior parte do tempo com os livros sem um tempo equivalente para o lazer? Em nenhum momento foi possvel ler as brincadeiras feitas pelas crianas no colgio, pois se dedicavam aos estudos e as prticas religiosas com grande frequncia, ao ponto de no sobrar tempo para a diverso. Todo este cenrio narrado pelo escritor terrvel e angustiante por que se torna quase impossvel observar o relato de uma criana de oito anos presa a uma cadeira e a livros durante horas, ou melhor, durante uma boa parte da sua vida sem o direito de ser criana e de agir como tal. Em algumas ocasies possvel observar a Antonito descrevendo plantas, paisagens observadas pela janela, a horta e at mesmo o trem quando retorna a estao de origem. Com auxilio de alguns fragmentos do texto onde ele relata estas imagens se v que ele era uma criana que buscava a liberdade mediante aspectos da natureza ou da vida.
[] A esta huerta yo no he entrado sino en rarsimas ocasiones: para m era la suprema delicia caminar bajo la bveda del emparrado, entre los pilares de piedra blanca, y discurrir por los cuadros de las hortalizas lujuriantes. (AZORN, 1976, p. 59)
Com a leitura do livro, possvel repensar a prtica educacional em dia atuais, lembrando que a educao j passou por vrias fases ou tendncias onde os alunos no tinham o direito de questionar seus professores, onde o autoritarismo e o medo faziam parte da vida educacional de muitos alunos. A aprendizagem no deve sinnimo de escravido, necessrio ser livre para dividir o tempo para os estudos para o lazer e para arte. Visando que o colgio ou a escola tem que ser o melhor lugar para que a criana se sinta bem e motivada a aprender. Azorn faz uso das palavras de Antonito para descrever a sala de estudo:
[...] en esta sala fra y destartalada, con los codos apoyados sobre la tabla y la cabeza entre las manos, fija la vista en las pginas antipticas, mientras rumibamos mentalmente frases abstractas y ridas (AZORN, 1976, p.61)
Ao contemplar as palavras acima citada pelo autor do livro surge um sentimento de tristeza, pois nos faz perguntar se o ambiente tratado propicio e estimulante ao conhecimento ou mais uma maneira de manter as crianas ocupadas e quietas. Que as autoridades, famlias e crianas da atualidade venham ver nos espaos educacionais uma mudana de hbito e mtodos prazerosos e favorveis ao conhecimento, desta forma estes permaneceram na memria deixando uma lembrana de um espao que valoriza o individuo enquanto cidado lhe fornecendo subsdios para o pleno exerccio do que venha ser cidadania e um sentimento de saudade e de vontade de querer sempre retornar aos estudos. 4. A modo de concluso Nas trs dimenses Camino del colegio, El colgio, La vida en el colegio do livro de Azorn Las confesiones de un pequeo filsofo conclumos que Azorn no era nostlgico, mas melanclico por no ter vivido a infncia como qualquer outra criana. A nostalgia no est presente porque em nenhum momento Ruiz comenta por meio de Azorn que tivesse saudade de sua "infncia querida" como fez, por exemplo, o escritor brasileiro Casemiro de Abreu em Meus Oito Anos. O que h um pessimismo advindo do "crescer sem brincar" como tambm por no se fazer compreendido e no conseguir compreender aquela realidade hipcrita imposta pelo
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colgio interno representante dos valores da classe dominante. Alis, quando mencionaram a Ruiz que deveria fazer um livro, como aparece na introduo de Las confesiones de un pequeo filsofo, aparentemente muitos polticos e amigos queriam apenas dar a ele a possibilidade do que sabia fazer de melhor, escrever. Remetendo a ideia de que Azorn no "entendesse" de poltica; mas depois de completar sua trilogia autobiogrfica decide trabalhar em Los Pueblos (1914), revelando o grande engajamento poltico-social que somente deixou pelo conservadorismo aparentemente aps seu envelhecimento. Seus fragmentos de memrias em Las confesiones de un pequeo filsofo, fazem pensar que ele, Ruiz (Azorn), ficou "ali" naquele tempo (infncia e adolescncia) para sempre, e as suas anedotas foram uma forma de exteriorizar tudo o que sentia em relao a este perodo, o que enriquece e enriqueceu nossas vidas fazendo com que cada leitor em relao obra seja tambm um coautor. Referncias AZORN, J. M. R. Las Confesiones de Un Pequeo Filsofo. Madrid: Espasa Calpe, 1976. SITE JUNTA DE ANDALUCIA. Confesiones de un pequeo filsofo. Disponvel em: <http://www.juntadeandalucia.es/cultura/opencms/export/download/bibhuelva/Confesionesde-un-pequeno-filosofo-Azorin.pdf> Acesso em 30 mar 2011. ZILBERMAN, R. Esttica da Recepo e Histria da Literatura. Srie Fundamentos. So Paulo: tica, s/d.
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ACERCNDOSE A LA LITERATURA CON EL CARTERO DE NERUDA Gisele RODRIGUES DA SILVA (UTFPR)4 Resumen El objetivo principal de esta propuesta es que los alumnos movilicen su competencia pragmtico-discursiva a travs de las obras de los autores chilenos Pablo Neruda y Antonio Skrmeta y de las actividades que proponemos relacionadas a los textos de dichos autores. Asimismo, tenemos en cuenta la prctica de aspectos lingusticos formales y socioculturales de un nivel A2 y B1. Presentaremos una secuencia didctica diseada a partir de una novela de Skrmeta, que puede ser llevada a clase en forma de pelcula o de novela, y tambin de poemas de Neruda, llevados a clase en forma impresa o musicada. Con las actividades esperamos despertar, adems, la curiosidad de los alumnos por la literatura hispanoamericana y beneficiarnos de los aspectos afectivos y creativos que nos pueden proporcionar estos textos. Palabras clave: Literatura hispanoamericana. Pablo Neruda y Antonio Skrmeta. Asociacin entre pelculas y literatura. Resumo O objetivo principal desta proposta que os alunos mobilizem sua competncia pragmtica discursiva atravs das obras dos autores chilenos Pablo Neruda e Antonio Skrmeta e das atividades que propomos relacionadas aos textos destes autores. Alm disso, consideraremos a prtica de aspectos lingsticos formais e socioculturais de um nvel A2 e B1. Apresentaremos uma seqncia didtica desenhada a partir de um romance de Skrmeta, que pode ser levado sala de aula tanto em filme como em narrativa escrita, e tambm de poemas de Neruda, levados sala de maneira impressa ou musicada. Com as atividades esperamos despertar tambm a curiosidade dos alunos pela literatura hispano-americana e nos beneficiarmos dos aspectos afetivos e criativos que estes textos podem nos proporcionar. Palavras chave: Literatura hispano-americana. Pablo Neruda e Antonio Skrmeta. Associao entre filme e literatura. 1. Introduccin Esta presentacin es el resultado de un trabajo desarrollado durante el curso 20082009 del mster del Centro de Formacin de Profesores del Instituto Cervantes y UIMP para la asignatura El texto literario en el aula de E/LE, ministrada por la profesora Rosana Acquaroni Muoz. El objetivo inicial era disear una secuencia didctica a partir del uso de textos literarios de autores hispanohablantes. Deberamos seleccionar un autor que de alguna manera nos tocara, sea despertndonos la curiosidad o nuestro afecto. Decidimos entonces trabajar con textos de Pablo Neruda y por qu no, tambin con la trayectoria del poeta en s. Al ingresar en nuestra jornada por su obra, nos hemos acordado de la novela Ardiente Paciencia, del tambin escritor chileno Antonio Skrmeta, que tiene como uno de sus protagonistas el propio poeta. El relato-ficcin presente en el libro, publicado por primera vez
4 Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera por el Instituto Cervantes (IC) y la Universidad Internacional Menndez Pelayo (UIMP). Especialista en Ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas por la UTFPR. E-mail: laboral.gisele@gmail.com
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en 1985, haba dado origen en 1994 a la pelcula titulada, en castellano, El cartero de Neruda. Surgi, as, la idea de llevar la pelcula a la clase de E/LE. Eso nos permitira, adems de utilizar el texto literario de forma ldica y dinmica, beneficiarnos de los aspectos positivos que nos proporciona el uso de material audiovisual en el aula. Asimismo, los hechos reales nombrados y contextualizados a lo largo de la historia la eleccin de Salvador Allende a la presidencia de la repblica en 1970, el premio nobel de literatura otorgado a Neruda en 1971, el golpe de estado en Chile que afecta a los personajes nos posibilitara desarrollar otros aspectos de la dimensin cultural en la clase de E/LE, especficamente de las competencias socio e interculturales. Entretanto, nos topamos con una posible dificultad al averiguar que la versin original de la pelcula vena en el idioma italiano, no en el espaol. Pensamos, incluso, en desistir de emplearla y trabajar solamente con la novela de Skrmeta, sin embargo, creemos que es posible lanzar mano de algn material en otro idioma en la clase de E/LE, dependiendo del enfoque dado o de lo que quiera trabajar el profesor. Aunque es cierto que se puede encontrar una versin de la pelcula doblada al espaol, no hemos podido encontrarla y hemos utilizado la versin original subtitulada al espaol. Podemos afirmar que esto no ha generado problemas en cuanto a la realizacin de la propuesta didctica y que incluso, es una manera de trabajar la comprensin lectora de los alumnos asociada a la interpretacin audiovisual, lo que permite la realizacin de las actividades tambin con aprendices de niveles ms iniciales. Es esta una propuesta de sensibilizacin de los estudiantes hacia un tema que normalmente desconocen o que suelen creer que les disgusta. Objetiva que los aprendices movilicen su conocimiento sociocultural respecto a la literatura, integrndolo con las destrezas de la lengua y que, a partir de ah desarrollen su escritura creativa. Con su puesta en marcha percibimos que los resultados van mucho ms all de lo que habamos planeado, aunque es cierto que el resultado estar relacionado al grupo de alumnos y su motivacin al realizar las tareas. Lo que les presentamos a seguir es el resultado de este trabajo, con las adaptaciones pertinentes tras su aplicacin en nuestro contexto de enseanza, es decir, con alumnos del Departamento Acadmico de Lenguas Extranjeras Modernas (DALEM) de la Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Esperamos que lo disfruten y que les sea til para sus futuras clases de E/LE. 2. Desarrollo de las actividades Las actividades pensadas tienden a tener en cuenta el aspecto afectivo de la lengua, incentivando la interaccin entre los aprendices y fortaleciendo, a su manera, su autoestima en dos diferentes frentes: en cuanto individuos pertenecientes a un grupo y a la medida en que se permite echar por tierra algunos de los tabes que envuelven el gusto por la poesa y la creacin de poemas, hacindoles ms seguros tanto para opinar como para escribir en la lengua extranjera. Con todo esto, esperamos despertar, adems, la curiosidad de los alumnos por la literatura en espaol. 2.1 Primera sesin Etapa de contextualizacin. Se trata de la presentacin de los autores a partir de breves biografas5. La actividad permite, adems de trabajar contenidos culturales y de comprensin de lectura, reforzar el uso del pretrito indefinido. Tiempo estimado 10 minutos. Fase de consolidacin e interpretacin personal de lo que han ledo. Se propone una discusin6 en pareja cerrada al final de la actividad para integrar la mediacin oral y escrita y
5 Anexo 1
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trabajar la interaccin. El tiempo estimado queda entre 15 y 30 minutos, variable si tras la actividad en parejas se decide por hacer una puesta en comn en grupo clase. Discusin7 en grupo clase: calentamiento para la pelcula que vern en la siguiente actividad. Tiempo estimado: entre 10 y 30 minutos, variable segn el grado de participacin de los estudiantes. Visualizacin de la primera parte de la pelcula8, exhibir aproximadamente 60 minutos9. El profesor explica a los alumnos que deben traer las respuestas de esta actividad para la siguiente clase. Tiempo estimado: 65 minutos. 2.2 Segunda sesin Antes de proyectar la pelcula: puesta en comn con las respuestas que han trado a clase (tarea de casa). Se puede hacer primeramente en pequeos grupos de tres o cuatro alumnos y despus en grupo-clase, si el profesor le ve pertinencia. Proyeccin de la parte final de la pelcula10. Tiempo estimado: 50 minutos. 2.3 Tercera sesin La poesa no es de quien la escribe, sino de quien la necesita. Escribir esta frase en la pizarra o leerla en voz alta. Se hace una discusin11 en grupo clase para la prctica de la destreza oral, el desarrollo de competencias comunicativas y habilidades lingsticas. Tiempo estimado: 10 minutos. Ejercicio de asociacin libre12. Los alumnos asocian palabras con imgenes proyectadas y/o de su memoria. Se hace sobre el conocimiento ya adquirido aunque el lxico desconocido puede ser presentado por el profesor. Tiempo estimado: 10 minutos. Se pide que lean, individualmente, el poema13 de Neruda. Enseguida en voz alta y para toda la clase, el profesor lee el poema. Es importante que se cuide la elocucin del poema y que se haga una lectura pausada y con cierta intencionalidad expresiva. En grupo clase se verifica si hay problemas de vocabulario y les motivamos a comentar el poema. Por fin, se pregunta a la clase si Hay alguna palabra, de las que has apuntado anteriormente, presente en el poema?. Tiempo estimado: 10 minutos. Se expone otro poema14 de Neruda. Se hace esta eleccin con el intuito de dar a los alumnos otra muestra de poesa, de esta vez, presentndola en forma musicada, deseando incentivar otra de las destrezas lingsticas, en este caso la oral, y asimismo, trabajar con el aspecto afectivo que este medio puede presentar. El profesor pone la audicin del poema y queda a su eleccin que los alumnos acompaen su lectura o que primero solamente lo escuchen, para que despus se compruebe el poema en forma escrita. Tras aclarar las posibles dudas de vocabulario se hace una puesta en comn en grupo clase en donde los alumnos comentan qu sensacin les genera el poema. Tiempo estimado: 15 minutos.
6 Anexo 2 7 Anexo 3 8 Opciones de adaptacin: la lectura de la novela de Skrmeta, Ardiente Paciencia, en vez de la exhibicin de la pelcula. Fragmentos de la pelcula encontrados en youtube, importante utilizar la parte que se recita el poema que ser trabajado. 9 El momento de la interrupcin de la transmisin del video no es exacta, ya que esto puede ser cambiable sobre la marcha. Lo importante es que no vean el final, la conclusin de la trama, porque tienen que imaginarlo para la prxima clase. 10 Duracin total de la pelcula 108 minutos. 11 Anexo 5. 12 Anexo 6. 13 Anexo 7. 14 Anexo 8.
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Esta actividad busca jugar con las palabras de los ejercicios anteriores. Cada alumno, individualmente, elige algunas de las palabras que ha apuntado y reescribe tres o cuatro versos del poema de Neruda. Es importante darles un ejemplo15 para que se motiven a arriesgarse e incentivarles a que seguramente sern capaces de desarrollar dicha actividad. Tiempo estimado: 20 minutos. A continuacin, cada estudiante buscar una pareja. Entre los dos, unirn los versos que han escrito para formar dos estrofas. Empezarn as la creacin de un poema. Y otra vez, se repite este procedimiento, de esta vez juntndose dos parejas para que entre los cuatro, unan sus estrofas de la manera que quieran y produzcan un poema. Tiempo estimado: 40 minutos. 3. Resultados Con la puesta en marcha de esta actividad percibimos que los resultados van ms all de lo que habamos planeado, aunque es cierto que el resultado que otros profesores podrn obtener estar relacionado al grupo de alumnos y su motivacin al realizar las tareas. Los estudiantes se han mostrado muy receptivos a las tareas, han investigado y trado informaciones a la clase ms all de lo que se les haba propuesto. Han aportado comentarios y levantado discusiones, como por ejemplo sobre la vida de uno de los protagonistas del Cartero de Neruda, Massimo Troisi, que muri un da despus de finalizado el rodaje de dicha pelcula. Este hecho les ha llamado mucho la atencin lo que ha dado mucho juego a la hora de las interacciones. Asimismo, fueron muy participativos en las actividades especialmente de interaccin oral y pudimos notar que algunos se emocionaron con la visualizacin de la pelcula y las coyunturas alrededor de ella. Aunque inicialmente planteamos dicha actividad pensando en aplicarlas a partir de un nivel B1 percibimos que en niveles anteriores tambin la podemos utilizar sin problemas. Fue el caso de uno de los grupos del Dalem, un grupo de nivel A1 que est en su segundo semestre de aprendizaje del espaol. Debido al afn de los aprendices por aprender formas de pasado, los textos con las biografas de los autores fue incluso un incentivo para estos estudiantes, que curiosearon sobre este tiempo verbal, aunque decidimos no adelantarles explicaciones gramaticales formales. A seguir transcribimos, para ejemplificar un poco de nuestro resultado, dos de los poemas creados en clase por los estudiantes. Desnuda eres azul como la noche en la playa, tienes fuerza del mar y te comunicas con el todo. Desnuda eres un animal bello que echa de menos a su naturaleza. Me gusta cuando me falta aire, por sus besos calurosos, llena de alma tuya. Tienes el calor y el olor de las fresas Me gusta tu ternura como el cielo azul de la Tierra. Me gustas cuando hablas porque ests presente Deja que te mire, qudate en silencio Distante y tan callado, no tengo aceptacin Dime una palabra dulce, hazme un cario,
15 Ej.: desnuda eres tan transparente como el amanecer
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abre una sonrisa, yo quiero guardarla como recuerdo tuyo. Djame que te calle y hable con tus ojos Claro como un sol, simple como un anillo Acepto cuando te callas porque ests como ausente Una palabra entonces, y permanezco un loco sin solucin. Alumnos: Allan, Marianne, Mayara
Caf con mariposas (Me gusta) Me gustas cuando vienes en tarde de lluvia y estoy alegre, alegre de que vengas. As, me pareces tan simple como la taza de caf que tomamos abrazados. Djame que me calle con el abrazo tuyo Eres como el universo, callado y constelado Me gustas cuando callas porque para m esto es complicidad. Desnuda eres eterna y todo mi mundo tienes luz y esperanza en tus ojos ven a m de vuelta Cerca y grande como si fueras la nica. Qudate distante pero no lejos mariposa de la vida, te pareces a mi amor, nuestro amor y estoy alegre, alegre de que sea cierto como la mariposa que vuela Alumnos: Carla, Luciana, Patricia, Wilson
Referencias ACQUARONI MUOZ, R. Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseanza de espaol como LE/L2. Santillana. Madrid: 2007. ARNOLD, J. La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press. Madrid: 2000. Consejo de Europa, Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, 2001. Disponible en: ttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf NERUDA, P. 100 sonetos de amor. Contempornea Debolsillo. Barcelona: 2003 SKRMETA, A. Ardiente Paciencia. Editorial Sudamericana, col. Joven Novela. Buenos Aires: 1996.
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Anexos (Dossier de actividades) Anexo 1 Conoces a Pablo Neruda? Y a Antonio Skrmeta? Lee estas dos biografas e intenta descubrir a quin pertenece cada una, luego tu profesor te dar la respuesta: Escritor chileno, nacido en Antofagasta, que tambin ha destacado como director de cine. Estudi Filosofa y Letras en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, donde se gradu en 1964. Durante esos aos era conocido en su pas por sus trabajos como actor y director del grupo de teatro estudiantil CADIP. Ampli sus estudios en Estados Unidos y fue profesor en la Universidad de Chile desde 1967 hasta 1973, ao en el que, tras la cada de Salvador Allende, se traslad primero a Buenos Aires y despus, en 1975, a Berln. Desde entonces se dedica a la literatura, el periodismo, el cine y a impartir clases como profesor invitado en diversas universidades estadounidenses y europeas. Su actividad docente abarc la enseanza de filosofa contempornea, dramaturgia y literatura. Su primer libro fue una coleccin de cuentos, El entusiasmo (1967), al que siguieron Desnudo en el tejado (1969, Premio Casa de las Amricas), El ciclista del San Cristbal (1973) y Novios y solitarios (1975). A partir de esta poca se dedic con gran entusiasmo al cine, como actor, guionista y director. Su novela corta Ardiente paciencia (1985), que previamente haba conocido una versin teatral (1984) y antes un guin para la radio (1983), se llev al cine en 1995 con otro ttulo, pelcula dirigida por Michael Radford e interpretada por Massimo Troisi y Philippe Noiret. Fue esta pelcula la que supuso el reconocimiento y su recuperacin como escritor. Su literatura se caracteriza por la amenidad, la fluidez verbal y un agudo sentido del humor. En 2002 recibi el Premio UNESCO de Literatura Infantil y Juvenil en pro de la Tolerancia por su obra La composicin. Se ha dedicado a la elaboracin de guiones para cine y radio, as como a la direccin de un programa literario en la Televisin Nacional de Chile. Su actividad como guionista de cine incluye las pelculas Reina la tranquilidad en el pas y La insurreccin, de Peter Lilienthal, y Desde lejos veo este pas, de Christian Ziewer. Muchas de sus obras han sido traducidas a varios idiomas, llevadas al cine y, como en el caso de Ardiente paciencia, al teatro. Adaptado de: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2084 Poeta chileno, considerado uno de los ms importantes del siglo XX. Hijo de un ferroviario, y hurfano de madre cuando solo haba vivido un mes, escriba poesa desde muy joven (el seudnimo comenz a usarlo cuando apenas tena diecisis aos). Gabriela Mistral lo inici en el conocimiento de los novelistas rusos, que el poeta admir toda su vida. Estudi para convertirse en profesor de francs, sin llegar a lograrlo. Su primer libro, cuyos gastos de publicacin sufrag l mismo con la colaboracin de amigos, fue Crepusculario (1923). Al ao siguiente, su Veinte poemas de amor y una cancin desesperada se convirti en un xito de ventas (ha superado el milln de ejemplares), y lo situ como uno de los poetas ms destacados de Latinoamrica. Entre las numerosas obras que le siguieron destacan Residencia en la tierra (1933), que contiene poemas impregnados de trgica desesperacin ante la visin de la existencia del hombre en un mundo que se destruye, y Canto general (1950), un poema pico-social en el que retrata a Latinoamrica desde sus orgenes precolombinos. La obra fue ilustrada por los famosos pintores mexicanos Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros. Como obra pstuma se publicaron, en el mismo ao de su fallecimiento, sus memorias, con el nombre de Confieso que he vivido. Poeta enormemente imaginativo, fue simbolista en sus comienzos, para unirse posteriormente al surrealismo y derivar, finalmente, hacia el realismo, sustituyendo la estructura tradicional de la poesa por unas formas expresivas ms asequibles. Su influencia sobre los poetas de habla hispana ha
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sido incalculable y su reputacin internacional supera los lmites de la lengua. En reconocimiento a su valor literario, fue incorporado al cuerpo consular chileno y, entre 1927 y 1944, represent a su pas en ciudades de Asia, Latinoamrica y Espaa. De ideas polticas izquierdistas, fue miembro del Partido Comunista chileno y senador entre 1945 y 1948. En el ao 1970 fue designado candidato a la presidencia de Chile por su partido y, entre 1970 y 1972, fue embajador en Francia. En 1971 recibi el Premio Nobel de Literatura y el Premio Lenin de la Paz. Antes haba obtenido el Premio Nacional de Literatura (1945). Adaptado de: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2595 Anexo 2 Completa los diagramas con las informaciones que ms te llamaron la atencin sobre ambos escritores:
PABLO NERUDA
ANTONIO SKRMETA
Anexo 3 La pelcula El cartero de Neruda, dirigida en 1995 por Michael Radford, est basada en la novela de Antonio Skrmeta (Ardiente Paciencia). Has visto alguna pelcula basada en un libro? Comenta con tus compaeros. Anexo 4 Ahora vamos a ver la pelcula. Para la prxima clase, trae las siguientes cuestiones respondidas. a) Quin es el protagonista de la historia para ti? Justifica. b) Caracteriza el personaje que ms te haya llamado la atencin. c) Por qu crees que se debe o no se debe ver esta pelcula o leer este libro? d) Conseguiras resumir el argumento de la pelcula e imaginar un posible final para esta historia? Hazlo en un mximo de 150 palabras.
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Anexo 5 En un momento de la pelcula, Mario le dice sta frase a Neruda para justificar la importancia de su poesa para l: obtener el amor de Beatriz. Ests de acuerdo con esta afirmacin? Comenta con tu compaero, luego contad a tu profesor vuestra opinin. Anexo 6 Para describir su pasin por su amada Neruda suele hacer alusin a objetos, a colores, a aromas y claro, tambin a sentimientos. Algunos ejemplos son el fuego, la tierra, el orgullo Y t? Qu palabras utilizaras o piensas que una persona enamorada utilizara para describir el amor? O a la persona amada? Echa un vistazo a las fotografas proyectadas que pueden sugerirte algunas ideas y piensa en otras cinco palabras o imgenes que asocias con este sentimiento.
Anexo 7 Abajo tenemos el poema que Mario le regala a Beatrice, fjate en l: Soneto XXVII Desnuda eres tan simple como una de tus manos, lisa, terrestre, mnima, redonda, transparente, tienes lneas de luna, caminos de manzana, desnuda eres delgada como el trigo desnudo. Desnuda eres azul como la noche en Cuba, tienes enredaderas y estrellas en el pelo, desnuda eres enorme y amarilla como el verano en una iglesia de oro.
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Desnuda eres pequea como una de tus uas, curva, sutil, rosada hasta que nace el da y te metes en el subterrneo del mundo como en un largo tnel de trajes y trabajos: tu claridad se apaga, se viste, se deshoja y otra vez vuelve a ser una mano desnuda. Hay alguna de las palabras que has apuntado anteriormente, presente en el poema? Cules? Anexo 8 Ahora vamos a conocer otro poema de Pablo Neruda. Lo acompaaremos a partir de una versin musicada. Me gustas cuando callas porque ests como ausente, y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca. Parece que los ojos se te hubieran volado y parece que un beso te cerrara la boca. Como todas las cosas estn llenas de mi alma emerges de las cosas, llena del alma ma. Mariposa de sueo, te pareces a mi alma, y te pareces a la palabra melancola. Me gustas cuando callas y ests como distante. Y ests como quejndote, mariposa en arrullo. Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza: Djame que me calle con el silencio tuyo. Djame que te hable tambin con tu silencio claro como una lmpara, simple como un anillo. Eres como la noche, callada y constelada. Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo. Me gustas cuando callas porque ests como ausente. Distante y dolorosa como si hubieras muerto. Una palabra entonces, una sonrisa bastan. Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto. Qu sensacin, opinin te genera este poema? Has tenido muestras de poemas en la pelcula El Cartero de Neruda y en las actividades anteriores. Llega el momento de practicar tu escritura creativa!
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ASPECTOS DE LA CREACIN LITERARIA EN EL MARTN FIERRO Gustavo Javier FIGLIOLO16 (UEL) Resumen El siguiente trabajo tiene por objetivo trazar, aunque de manera sucinta, algunos aspectos referentes a la creacin potica de la obra Martn Fierro, de Jos Hernndez. La representacin de la figura del gaucho queda vivificada por el valor esttico de la obra, cuya composicin tropolgica la coloca no slo en el panten de los clsicos, sino que la hace merecedora de esa distincin. As, analizaremos la profusin de figuras de lenguaje que el poema contiene, principalmente las imgenes y las comparaciones, y en menor medida las metforas. Comentaremos tambin acerca del vasto y riqusimo universo paremiolgico que trasunta toda la obra. Finalmente, haremos una referencia a la mtrica del poema, cuyas sextillas, invento del propio Jos Hernndez, quiebran los paradigmas estrficos de la literatura gauchesca utilizados hasta entonces e imprimen una nueva cadencia al ritmo del poema. Palabras-clave: Martn Fierro. Poesa. Estilstica. Creacin Literaria. Resumo O seguinte trabalho tem como objetivo traar, mesmo de maneira sucinta, alguns aspectos referentes criao potica da obra Martn Fierro, de Jos Hernndez. A representa o da figura do gaucho posta de relevo pelo valor esttico da obra, cuja composio tropolgica a coloca no s no panteo dos clssicos, mas tambm a faz merecer essa distino. Assim, analisaremos a profuso de figuras de linguagem que o poema contm, principalmente as imagens e comparaes, e em menor medida as metforas. Comentaremos tambm acerca do vasto e riqussimo universo paremiolgico que permeia toda a obra. Finalmente, faremos uma referncia mtrica do poema, cujas sextilhas, invento do prprio Jos Hernndez, quebram os paradigmas estrficos da literatura gauchesca utilizados at ento e imprimem uma nova cadncia ao ritmo do poema. Palavras-chave: Martn Fierro. Poesia. Estilstica. Criao Literria. 1. Introduccin La literatura gauchesca presenta caractersticas particulares ligadas fuertemente al medio rural, hbitat del gaucho, con races populares originadas en la circulacin oral de leyendas, historias, cuentos, poesa. Esta literatura proviene de un arte que conjugaba en sus orgenes la danza, la msica y el canto; su temtica gira en torno de la patria, la familia, la libertad, la justicia (y la injusticia), la honradez, la amistad, en definitiva, los principales valores y virtudes de la condicin humana, que el gaucho tomo para s como un modus vivendi que signaba su destino. La literatura gauchesca tiene su origen, probablemente, en la tradicin oral. Las historias, la temtica y principalmente el vocabulario contienen una especie de marca registrada que la identifican entre otros tipos literarios. Y dentro de sta, el Martn Fierro resulta una culminacin, un perodo que retoma la tradicin y la populariza literariamente hasta alcanzar su cenit, con la obra de Jos Hernndez, en la opinin de muchos autores y crticos literarios, como Jorge Luis Borges, Leopoldo Lugones, Beatriz Sarlo, Josefina Ludmer, Ricardo Rojas, entre otros.
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Professor de Lngua e Literatura Hispnicas da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: gustavo@uel.br.
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Este particular tipo literario, sin embargo, no fue producido por su personaje principal, el gaucho, sino por gente urbana letrada, periodistas, polticos, escritores. Es bien conocido el ensayo de Borges, El Martn Fierro, en el que sustenta esta posicin:
[] La poesa gauchesca es uno de los acontecimientos ms singulares que la historia de la literatura registra. No se trata, como su nombre puede sugerir, de una poesa hecha por gauchos; personas educadas, seores de Buenos Aires o de Montevideo, la compusieron. A pesar de este origen culto, la poesa gauchesca es, ya lo veremos, genuinamente popular, y este paradjico mrito no es el menor de los que descubriremos en ella. (BORGES, 1995, p. 9)
Y aclara, en su libro Discusin (1964, p.12): tachar de artificial o de inveraz a la literatura gauchesca porque sta no es obra de gauchos, sera pedantesco y ridculo e que todo gaucho de la literatura (todo personaje de la literatura) es, de alguna manera, el literato que la ide (BORGES, 1964, p.12). La literatura gauchesca consiste en uno de los ms originales tipos de literaturas, o sub-gneros literarios, abarcando toda la cultura de un pueblo que marc un pasaje y una poca, pero no resumindose simplemente a la descripcin del gaucho, sino tomando todo el contexto histrico que trasunt la regin del Ro de la Plata durante los siglos XVI a XX, aproximadamente. Comenta Borges:
[...] Derivar la literatura gauchesca de su materia, el gaucho, es una confusin que desfigura la notoria verdad. No menos necesario para la formacin de ese gnero que la pampa y que las cuchillas fue el carcter urbano de Buenos Aires y de Montevideo. Las guerras de la Independencia, la guerra del Brasil, las guerras anrquicas, hicieron que los hombres de cultura civil se compenetrasen con el gauchaje: de la azarosa conjuncin de esos dos estilos vitales, el asombro que uno produjo en otro, naci la literatura gauchesca. (BORGES, 1964, p. 12)
Ms que nativista, ms que tradicionalista o regionalista, la literatura gauchesca contiene la representacin de un pueblo que gener un tipo de cultura diferente, en su momento , a lo forneo de la cultura hispnica y a lo autctono de la tradicin indgena. Con respecto a la importancia de sta dentro de las letras argentinas e hispnicas de un modo ms amplio, comenta Ricardo Rojas:
[...] (los gauchos) son por su tcnica embrionaria y su emocin autntica, los primitivos de una real y venidera literatura nacional. [] Se equivocan los que piensan que toda esa produccin es despreciable porque es rstica. Equivcanse los que buscan entre tales ensayos nuestros clsicos, como si la nuestra fuese una civilizacin ya realizada y no una civilizacin por realizarse. Si el arte argentino ha de pintar nuestros paisajes y perpetuar sus tradiciones, revelando el misterio de la vida humana en nuestro ambiente, los futuros poetas, dramaturgos y novelistas de la argentinidad, han de decir en formas superiores lo que dijeron esos primitivos, o han de repetir la propia actitud espiritual de esos humildes predecesores cuando intenten mostrar las nuevas inquietudes del amor, del dolor y de la gloria que la civilizacin vaya creando en el mismo ambiente de la naturaleza americana (ROJAS, 1948, p.639).
Alejandra Laera comenta a respecto de las confrontaciones que se producen entre la literatura popular y la literatura culta:
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[] El gaucho es el tipo original, caracterstico de nuestra sociedad. En l se rene lo que tenemos de nuestro verdaderamente. Por eso las producciones literarias que pueden, con razn, llamarse argentinas son las que describen el campo en que se desenvuelve y acta, como La Cautiva, las que describen el gaucho mismo, como el Facundo, las que describen el escenario y el autor, como el Lzaro de Ricardo Gutirrez (LAERA, 2004, p.126).
El arte de la creacin literaria que nos presenta la literatura gauchesca se basa, principalmente, en relatos de hechos importantes de la realidad que por alguna razn marcaron poca, mezclados con el elemento ficticio propio del relato de ficcin, lo que acab constituyendo la pura creacin novelesca; en el caso del Martn Fierro, podramos agregar un cierto elemento pico que sita al personaje y a la obra en un lugar casi mtico. Otra caracterstica importante, adems del obvio contenido temtico que hace referencia a la vida y ambiente gauchescos, se da respecto a su tenor lingstico. La literatura gauchesca utiliz como vehculo transmisor un lenguaje diferenciado del espaol puro u original por la utilizacin casi exhaustiva de refranes y expresiones, as como inflexiones propias del mundo del gaucho. Es probable que los autores de la gauchesca haya aumentado o atenuado ciertas caractersticas del hablar propio de los gauchos, y es cierto tambin que no hay un registro emprico que pruebe el tipo de lenguaje que ste utilizaba, pero sabemos que la transmisin oral es fuente de los archivos de la memoria y de la tradicin, por lo que su carcter fidedigno parece ser vlido. El gaucho cre e utiliz, dado su contexto, un habla particularsima cuya influencia se conserva hasta el da de hoy. En su carta-prlogo al Doctor Jos Zoilo Miguens, comenta el autor del Martn Fierro:
[] Me he esforzado, sin presumir de haberlo conseguido, en presentar un tipo que personificara el carcter de nuestros gauchos, concentrando el modo de ser, de sentir, de pensar y de expresarse que les es peculiar, dotndolo con todos los juegos de su imaginacin llena de imgenes y de colorido, con todos los arranques de su altivez, inmoderados hasta el crimen, y con todos los impulsos y arrebatos, hijos de una naturaleza que la educacin no ha pulido y suavizado. (HERNNDEZ, 2007, p.105).
Finalmente, podemos mencionar otro signo caracterstico que estriba en la increble profusin de paremias, esto es, sentencias, refranes, dichos, proverbios, etc., que sirven no solamente para realzar la belleza esttica del poema, sino tambin (y principalmente) como elementos articuladores de definiciones filosficas en los distintos aspectos de la vida a que el gaucho se vea sometido; la significacin de estas expresiones, su semntica, funciona como una especia de bisagra que concatena hechos, situaciones y reflexiones de los distintos personajes inmersos en el mundo gaucho. Vase el comentario que Hernndez hace en la carta-prlogo a La Vuelta de Martn Fierro:
[] El gaucho no conoce ni siquiera los elementos de su propio idioma, y sera una impropiedad, cuando menos, y una falta de verdad muy censurable, que quien no ha abierto jams un libro siga la regla de arte de Blair, Hermosilla o la Academia. [] Qu singular es, y que digno de observacin, el or a nuestros paisanos ms incultos expresar en dos versos claros y sencillos mximas y pensamientos morales que las naciones ms antiguas, la India y la Persia, conservaban como un tesoro inestimable de su sabidura proverbial; que los griegos escuchaban con veneracin en boca de sus sabios ms profundo, de Scrates, fundador de la moral, de Platn y de Aristteles, que entre los latinos difundi gloriosamente el afamado Sneca. (HERNNDEZ, 2007, p.196).
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Toda la literatura gauchesca refleja el sentir del gaucho, su principal personaje y en torno del cual la vida acontece; es el Martn Fierro su obra cumbre, de la que analizaremos de manera breve algunos aspectos de su creacin potica. 2. Algunos comentarios sobre la creacin potica del Martn Fierro Dividiremos estos comentarios en tres partes, cada una de las cuales versar sobre un aspecto relacionado a la composicin estilstica de la obra en cuestin. La primera de las partes est centrada en las figuras de lenguaje. El Martn Fierro, como extenso poema, las utiliza constantemente. Hay una marcada preferencia por las comparaciones y un constante echar mano de las imgenes; las metforas, sin embargo, no son muchas. En cuanto a las imgenes, sirven para relacionar elementos diversos, casi siempre del entorno del hbitat del gaucho. Predominan las del tipo A es B, en las que el segundo elemento es un animal, un objeto o cualquier cosa referente al entorno gaucho: Soy un pastel con relleno que parece torta frita (versos1697-98) Donde el gaucho se lamenta de sus posibilidades y de su estado. Suele verse una luz mala como de alma que anda en pena (versos 1258-59) Para ejemplificar el elemento sobrenatural. Ai juna si me estiraron lo mesmo que guasca fresca! (versos 839-40) Imagen que relaciona el castigo con un comestible. Y chamuscao un sargento me cont que las tenan (versos 463-464) Chamuscao, esto es, chamuscado, quemado superficialmente, empleado para las comidas o los objetos, aqu cobra la imagen de un hombre ebrio. Y naides me ha de seguir cuando yo remonto el vuelo (versos 95-6) Visualizacin del vuelo del ave que simboliza la libertad. Era una delicia el ver cmo pasaba sus das (versos 137-8) La vida feliz aqu se puede paladear. Con respecto a las comparaciones, siguen la lnea de las imgenes, siempre alrededor del mundo del gaucho: Me salen coplas de adentro
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como agua de la vertiente (versos 305-6) Las coplas que surgen de la inspiracin del cantor. Nos tena apuntaos a todos con ms cuentas que un rosario (versos 709-10) La contabilidad minuciosa y puntillosa del alcalde. pero el indio es una hormiga que da y noche est despierto (versos 497-8) Para caracterizar al indio. y, eso s, en los delicaos parecen hijos de rico (versos 905-6) Para describir a los inmigrantes. Y las metforas tambin sirven para describir las aventuras y desventuras del gaucho: soy la liebre o soy el galgo asign los tiempos andan (versos 981-2) Representacin de la velocidad del gaucho para huir. A cada alma dolorida le gusta cantar sus penas (versos 935-6) Imagen del dolor. El bruto se asust al udo Y fi el pavo de la boda (versos 857-8) Aqu el gaucho sufre un castigo injusto. Que suele quedarse a pie el gaucho ms alvertido (versos 119-120) El gaucho sin caballo es una metfora de la desorientacin y el desamparo. Yo no quise aguardar ms, Y me hice humo en un sotreta (versos 989-990) El gaucho que desaparece. Pero las metforas no indican solamente cosas tangibles o palpables, concretas; el episodio de la payada de Fierro con el Moreno es emblemtico de la utilizacin clsica de la metfora para expresar las dudas y misterios ms antiguos del hombre. As, cuando Fierro le pregunta al Moreno cul es el canto del cielo, obtiene como respuesta: Los cielos lloran y cantan
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hasta en el mayor silencio; lloran al cair el roco, cantan al silbar los vientos, lloran cuando cain las aguas, cantan cuando brama el trueno. (versos 4079-85) Y delante del cuestionamiento del canto de la tierra, el Moreno responde: Y le dar una respuesta sign mis pocos alcances; forman un canto en la tierra el dolor de tanta madre, el gemir de los que ,mueren y el llorar de los que nacen. (versos 4109-14) Y para el canto de la noche: Son los secretos misterios que las tinieblas esconden; son los ecos que rresponden a la voz del que da un grito, como un lamento infinito, que viene de no s dnde. (versos 4157-62) Estas respuestas que el Moreno da a Martn Fierro son bellsimas imgenes metafricas de lo ms inexpugnable que existe de la propia creacin divina. El segundo elemento central del poema est contenido en su, como ya comentamos, riqusimo universo paremiolgico. En efecto, es notoria la cantidad de refranes y expresiones que Jos Hernndez utiliz en la construccin de la obra. Luis Sinz de Medrano hace el siguiente comentario:
[] Junto a las comparaciones, el poema se caracteriza tambin, sobre todo, por la abundancia de sentencias y refranes. Esta riqueza paremiolgica est principalmente enraizada en la tradicin castellana, modificada por las vivencias gauchescas. Es ste uno de los aspectos de la obra que ms hacen pensar en su radical entronque con lo hispnico. (MEDRANO, 2007, p.75).
Los ejemplos son tantos que sera difcil hacer una enumeracin. Bstenos citar los consejos que el Viejo Viscacha da al segundo hijo de Martn Fierro: Siempre andaba retobao; con ninguno sola hablar; se diverta en escarbar y hacer marcas con el dedo, y en cuanto se pona en pedo me empezaba a aconsejar. Me parece que lo veo con su poncho calamaco despus de echar un gen taco ans principiaba a hablar;
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"jams llegus a parar ande veas perros flacos. El primer cuidao del hombre es defender el pellejo. llevte de mi consejo, fijte bien em lo que hablo: el diablo sabe por diablo, pero ms sabe por viejo. "Hacte amigo del Juez; no le des de qu quejarse; y cuando quiera enojarse vos te debs encoger, pues siempre es geno tener palenque ande ir a rascarse." Nunca le llevs la contra, porque l manda la gavilla: all sentao en su silla, ningn gey le sale bravo; a uno le da con el clavo y a otro con la cantramilla. El hombre, hasta el ms soberbio, con ms espinas que un tala, aflueja andando en la mala y es blando como manteca: hasta la hacienda baguala cai al jagel con la seca. No ands cambiando de cueva; hac las que hace el ratn. conservte en el rincn en que empez tu esistencia: vaca que cambia querencia se atrasa en la paricin. Y menudiando los tragos aquel viejo, como cerro, no "olvids", me decia, "Fierro, que el hombre no debe crer en lgrimas de mujer ni en renguera del perro. No te debes afligir aunque el mundo se desplome. lo que ms precisa el hombre tener, sign yo discurro, es la memoria del burro, que nunca olvida ande come. (versos 2301-54). Sealamos en negrita algunas expresiones que tienen la fuerza y la semntica de un refrn; en nueve estrofas y cincuenta y tres versos contamos cinco refranes, adems de toda
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una serie de expresiones y decires propios del mbito rural de la pampa. Citaremos, para complementar, nuevamente a Medrano:
[] Renunciamos a ampliar el nmero de ejemplos. Baste acercarse a los consejos del viejo Viscacha y a los de Martn Fierro para apreciar su tumultuosa proliferacin. Concretamente en las 23 estrofas correspondientes a Viscacha encontramos trece expresiones que pueden ser directamente consideradas como refranes y podemos aadir que en los dems casos slo la primera sextilla de ese grupo se encuentra desprovista de una expresin sentenciosa. (MEDRANO, 2007, p.76).
Por ltimo, una palabra sobre la mtrica. La tipologa de versos en toda la poesa gauchesca est determinada por el factor del agregado musical que a sta se le haca, con la guitarra con la que el gaucho demostraba sus dotes artsticas en las payadas. La mtrica es fundamentalmente el octoslabo tradicional del romancero hispnico, ptimo para transmitir un ritmo y una cadencia pegadizas, donde la prosodia juega un papel muy importante. En los poetas contemporneos o anteriores a Hernndez, dentro del gnero es habitual el uso de cuartetas (abcb), dcimas, seguidillas, redondillas, coplas de pie quebrado, pareados y formas estrficas varias (de 12, 8, 7, 6 y 5 versos). El esquema tpico de la sextilla hernandiana, abbccb, es prcticamente indito, con alguna rara aparicin anterior. Cada sextilla constituye normalmente una unidad de sentido que no precisa acoplarse con la siguiente para completarlo. De hecho puede decirse que en ocasiones constituyen, individualmente, pequeos poemas. Hernndez vara, en algunas partes del poema, las sextillas, con: Octoslabos abcb, canto VII, 1 parte; Romance, canto XI e XX, 2 parte; Redondillas, canto XXIII, 2 parte. Conclusin El Martn Fierro, de Jos Hernndez, se levanta como un cono no slo en la literatura gauchesca, sino en toda la literatura argentina e hispanoamericana. Lindante con la categora de pico, el poema hace una descripcin como pocas han sido hechas del gaucho, su vida y su destino. Hernndez logr plasmar en la obra, adems del contenido del modus vivendi y el modus operandi del gaucho, el hado a que estuvo sometido, trazando su epopeya desde sus orgenes y a travs de toda su evolucin, hasta el destino final de desaparicin como tipo tnico; de hecho, el dirigirse a los cuatro vientos es una clara metfora del desperdigar que se pulveriza justamente en el elemento etreo, en una ida sin vueltas. Y el poema alcanza una belleza mayor con la estilstica trabajada y consumada que acompaa a la figura melanclica y nostlgica del gaucho. Referencias BORGES, Jorge Luis. Discusin. 6.ed. Madrid: Alianza, 1995. ______. El Martn Fierro. Buenos Aires: Emec, 1964. HERNNDEZ, Jos. Martn Fierro. Ed. de Luis Sinz de Medrano. Madrid: Ctedra, 2007. LAERA, Alejandra. El tiempo vaco de la ficcin. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2004. ROJAS, Ricardo. Historia de la literatura argentina: los gauchescos I- II. Buenos Aires: Losada, 1948.
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O CONTEXTO SOCIO-POLTICO E LITERRIO LATINO-AMERICANO PELA PERSPECTIVA DE EDUARDO GALEANO Jenifer Lopes de BRITO (G UEL) Cludia Cristina FERREIRA (UEL) Resumo O presente trabalho se destina a abordar o panorama histrico-poltico social do Colonialismo na Amrica Latina no recorte de Eduardo Galeano, jornalista e escritor uruguaio, reconhecido por seu talento literrio e seu ativismo poltico. Galeano correu riscos em defesa dos direitos humanos e contra a explorao de pessoas cometidas pelas sociedades desenvolvidas. Com o olhar voltado para o passado, buscamos compreender as relaes entre pessoas e sociedades permeadas pela colonizao. Pretendemos mostrar o reflexo da despersonificao e a aceitao de ideologias impostas pelo colonizador e que ainda se faz presente na forma de pensar da sociedade atual. Por conseguinte, falaremos da educao como meio de formar cidados mais conscientes e crticos e que respeitam as diversidades culturais. Abordaremos tambm o ensino de lngua estrangeira e do uso da literatura, ferramentas importantes para expor o aluno a hbitos e costumes distintos, ampliando assim sua viso de mundo, levandoo a compreender melhor a cultura do outro e valorizao dos contrastes tambm dentro da sociedade em que vive. Palavras-chave: Colonialismo. Eduardo Galeano. Funo poltico-social. Amrica Latina. Resumen El presente trabajo aborda el panorama histrico, poltico y social del Colonialismo en Amrica Latina, bajo la perspectiva del escritor, periodista y activista poltico uruguayo, Eduardo Galeano, de reconocido talento. ste, a lo largo de su vida, corri riesgo en defensa de los derechos humanos, luchando contra la explotacin ejercida por las sociedades desarrolladas. Al volver la mirada hacia el pasado, intentamos comprender las relaciones sociales en el contexto de la colonizacin. Pretendemos mostrar el reflejo de la alienacin y la imposicin de ideas del colonizador, an presente en la mentalidad de la sociedad actual. Por consiguiente, hablamos sobre la educacin como medio de formacin de ciudadanos ms conscientes, crticos y respetuosos con la diversidad cultural. Tambin discutimos sobre la enseanza de lengua extranjera y el uso de la literatura como herramientas importantes para mostrar al aluno los distintos hbitos y costumbres, para que este ample su visin de mundo, comprenda mejor la cultura del otro y valore los contrastes de la sociedad en la que vive. Palabras clave: Colonialismo. Eduardo Galeano. Funcin poltico-social. Amrica Latina. 1. Introduo A idia desta pesquisa surgiu durante a participao no projeto Portal Literrio: (Re)construindo significados, proposto em 2010, na Universidade Estadual de Londrina. Durante os encontros semanais, trabalhvamos com textos do renomado escritor uruguaio Eduardo Hughes Galeano, que aborda recorrentemente o contexto histrico-poltico social da Amrica Latina como pano de fundo para suas obras. Um de seus livros mais importantes, As Veias Abertas da Amrica Latina, narra a histria da colonizao, o genocdio, o saqueio, a explorao dos recursos naturais e de pessoas que as naes denominadas como desenvolvidas praticam desde o descobrimento. O foco de anlise do presente artigo se pauta em dois textos nos quais o autor fala das identidades e da cultura de dois povos discriminados durante a colonizao. No texto As se prueba que los ndios son inferiores estudaremos as justificativas europeias para a inferiorizao do indgena e no texto As se prueba que los negros son inferiores, a viso preconceituosa que igualava o negro a um ser
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irracional, desqualificado. O negro e o indgena, condenados inferioridade por questes biolgicas (segundo o europeu) e questes religiosas prprias de suas culturas e que contrastavam com a realidade estrangeira e racista. Eduardo Galeano ganhou vrios prmios, ttulos honorrios e reconhecimento por seu talento literrio e seu ativismo poltico. Durante onze esteve exilado no perodo da ditadura, entretanto, no se omitiu nem teve sua voz sufocada diante das injustias ou das formas de brutalidade e explorao. Engajado e comprometido com causas poltico sociais, correu riscos em defesa dos direitos humanos e lutou contra as desigualdades sociais (ALLENDE, 1976, p. I). O presente trabalho tem como objetivo analisar os traos atribudos ao colonizado, o quanto este importa ao colonizador, o reflexo da despersonificao e da aceitao de ideologias impostas durante o perodo da colonizao e que ainda sustentam o preconceito. Contudo, no decorrer deste artigo, citamos textos de importantes autores que versam sobre a temtica a ser apresentada, obtendo maior nfase em nossa histria para que possamos mudar a realidade atual por meio da conscientizao, contra os preconceitos e a explorao de um indivduo por outro. O convite que o escritor faz para conhecermos e, por conseguinte, refletirmos sobre nossa histria, para no aceitarmos eternamente o desequilbrio e as desigualdades sociais, incentivou-nos a analisar o passado histrico-poltico social e pensarmos sobre o futuro que deixaremos para nossos descendentes. Por conseguinte, neste artigo, tratamos o emprego da literatura tambm como meio de evitar choques culturais. Nela, refletem-se boa parte da cultura de um povo e a oportunidade de entender diversas formas de pensar, de se organizar e de se expressar. Devido necessidade de relacionamento com diversas culturas em expanso por meio do turismo e de intercmbios e como consequncia da globalizao, o professor de lngua estrangeira, por exemplo, pode usar a literatura como importante ferramenta para ensinar um idioma e ao mesmo tempo apresentar as diferentes manifestaes culturais despertando no aprendiz a necessidade de refletir e compreender os valores do outro. 2. As contribuies da literatura no ensino de lngua espanhola No Brasil, a lngua espanhola vem crescendo constantemente, o Mercosul composto por quatro pases, trs deles tem o espanhol como lngua oficial, depois do ingls tambm a segunda lngua mundial. Mais de 332 milhes de pessoas falam o espanhol como primeira lngua, em nmero de falantes nativos perde somente para o chins (mandarim), cuja projeo no pode ser comparada com uma lngua mundial como o ingls, o espanhol ou (o) francs. H mais falantes de espanhol como lngua nativa do que de Ingls, que conta apenas com 322 milhes de falantes nativos (SEDYCIAS, 2005, p. 38). Nossas fronteiras so cercadas por este idioma que tem em sua literatura alguns dos melhores escritores que o mundo j produziu, muitos deles ganhadores do prmio Nobel de literatura, como Pablo Neruda, Gabriel Garca Mrquez e Gabriela Mistral. O que refora os motivos para termos interesse em aprender a lngua em que essas importantes obras foram escritas (SEDYCIAS, 2005, p. 39).
La lengua espaola transmite signos inequvocos de su enorme creatividad y proyeccin tanto por su expansin demogrfica como por su penetracin cultural en mbitos no hispanos por medio de la literatura, la msica, el arte, la gastronoma..., as como por su paulatino peso en los foros internacionales. Implica, en fin, afirmar que el idioma espaol ocupa un lugar de privilegio como sistema de comunicacin entre los diferentes pueblos que habitan nuestro planeta (SANCHEZ LOBATO, 2002, p. 32). 39
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A necessidade de relacionamento que temos com nossos vizinhos refora a importncia da aprendizagem da lngua espanhola, bem como a compreenso dos hbitos e costumes desses povos. Sabendo que lngua e cultura esto estreitamente ligadas (BAPTISTA, 2004; BENTEZ PREZ, DURO, 2001; DURO, 1999, 2004; DURO, FERREIRA, 2004; FERREIRA, 2002, 2003, 2005, 2007; FERREIRA, DURO, BENTEZ PREZ, 2006; SNCHEZ LOBATO, 2002) vemos neste processo de aprendizagem o emprego da literatura como principal ferramenta para desenvolver a viso crtica do aluno medida que ele vai tendo acesso a viso de mundo que o outro possui. O professor tem o importante papel de abordar temas que possam conscientizar os educandos, diminuindo o choque cultural e aproximando a cultura do aluno cultura do idioma ensinado. Para Sanchez Lobato (2002, p. 10) la lengua es siempre espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que la habla. Comentando acerca do uso de textos literrios, Ferreira (2001, p. 15) afirma que o papel do professor nada mais do que tentar formar seres pensantes, cidados mais conscientes e crticos, participantes ativos na (trans)formao de sua prpria histria. Ao proporcionar ao aluno maior conhecimento sobre as razes da cultura espanhola, por meio da leitura do texto literrio, o educador incentiva o pensamento crtico do aluno que passa a conceber as diferenas culturais do outro, visto que so compreensveis quando analisadas por meio de seus componentes e de sua formao ao longo do tempo. Ao ensino da lngua espanhola pode-se acrescentar, por exemplo, as contribuies recebidas dos povos rabes e romanos, que por longo tempo dominaram o territrio espanhol, deixando traos culturais no vocabulrio, na culinria e no modo de vida hispnico; bem como, a difuso da Lngua Espanhola mediante a colonizao das Amricas
La lengua es el vehculo de la comunicacin social no lo olvidemos y cada etapa histrica acomoda la lenguaje el medio en el que se desenvuelve, tanto el lenguaje de la tcnica como el del pensamiento, para que la comunicacin sea lo mejor posible entre los miembros de la colectividad (SANCHEZ LOBATO, 2002, p. 12)
A literatura possui vrios estilos, formas distintas de transmitir o conhecimento, mas uma das principais caractersticas de um texto literrio a marca que ele traz de sua poca, do perodo em que foi escrito, a emoo do escritor, a riqueza de detalhes que fazem com que compartilhemos o sentimento do autor. Observa Santos (2009, p. 20) que a leitura de textos literrios no apenas um ato de decodificao de palavras, mas tambm uma forma de reflexo, que conduz o aprendiz a uma competncia exercida e praticada de forma autnoma. Dessa forma, a literatura compreendida como instrumento para conscientizao do educador que deve despertar para us-la como um meio de incentivar os aprendizes da lngua em questo. Segundo Nogueira (2008, p. 165) a literatura satisfaz a necessidade de fantasia, de fico do ser humano, proporcionando certo prazer quando o leitor se deixa envolver pela histria, quando vivencia a leitura atravs da imaginao. Nessa descrio concebe-se que a literatura permite o contato por meio do texto escrito, uma fora humanizadora que com seu contedo pode conduzir o leitor a compreender o que no faz parte da sua realidade atravs do imaginrio, dando condies ao leitor de estabelecer semelhanas e diferenas culturais, a percepo e a reflexo sobre o outro e sua histria torna crtica sua interpretao e muda sua viso de mundo.
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3. O eu e o(s) outro(s): em busca da identidade

possvel identificar o amadurecimento de uma sociedade pela qualidade que ela desenvolve de entender as demais. Em lugar de fazer com que seus prprios hbitos e valores atuem como empecilho ao conhecimento, ela se lana na fascinante aventura de tentar compreender o diferente, o outro (JUNQUEIRA, 1999, p. 11).
O pensamento do colonizador que julgava o indgena como preguioso e selvagem ainda est enraizado na sociedade atual que, na maioria das vezes, esquece ou simplesmente no se interessa pelo prprio passado. Aceitamos uma idia que foi imposta h 500 anos e que ainda continua a sustentar o preconceito. Segundo essa viso eurocntrica, o indgena interpretado como merecedor da pobreza e da inferioridade, consequncias do modo como se organizam? Ignoran el derecho de propriedad, y compartem todo, y carecen de afn de riqueza? Porque son ms parentes del mono que del hombre (GALEANO, 2008, p. 63). Ainda hoje podemos ver que indgenas so discriminados, vtimas daqueles que no se importam com seus valores, tradies, crenas e cultura. Os indgenas no conheciam o ferro, o vidro, os tecidos ou as armas utilizadas pelos colonizadores. Viviam da caa, pesca e agricultura incipiente. Suas armas eram, principalmente, o arco e flecha. A crena indgena era voltada para o culto natureza, me, pois era ela a provedora do sustento de todos. ? Adoran a la naturaleza, a la que tienem por madre, y creen que ella es sagrada? Porque son incapaces de la religin y slo puden profesar la idolatra (GALEANO, 2008, p. 63) apontando o indgena como pecador o colonizador europeu condenava-os escravido por merecimento. Impondo o catolicismo proibiram o culto indgena. Por questes de raa e at mesmo por motivos biolgicos acreditavam que os indgenas e tambm os negros, trazidos da frica para trabalharem como escravos, jamais seriam capazes de pensar e agir como os homens brancos, os civilizados. O modo de vida nativo em nenhuma de suas reas era semelhante ao dos europeus recm chegados nestas terras . Os contrastes alimentaram nos colonizadores o sentimento de superioridade ? Andan desnudos, como se todo el cuerpo fuera cara? Porque los selvajes no tienen verguenza (GALEANO, 2008, p. 63) ao fazerem comparaes culturais, passaram a julgar o indgena como selvagem, brbaro e atrasado. Nas palavras de Galeano (2008, p. 52) Juan Gins de Seplveda, o humanista, sustentava que os ndios mereciam o trato que recebiam porque seus pecados e idolatrias constituam uma ofensa a Deus. Assim, sempre justificavam as brutalidades cometidas durante a escravizao indgena. Ao analisarmos o passado e compar-lo com a atual situao que enfrenta o indgena, podemos ver o contexto em que se encontram. Foram privados de suas terras e vivem isolados, evitando o contato com a sociedade que os discrimina. As diferenas culturais e o desenvolvimento de ambos os mundos explicam como se deu o extermnio das civilizaes que habitavam a Amrica Latina.
O cacique Tecum, frente dos herdeiros dos maias, decapitou o cavalo de Pedro Alvarado, convencido de que formava parte do conquistador: Alvarado levantou-se e o matou (GALEANO, 1976, p. 29).
Com base neste fragmento, o autor conclui que os ndios foram vencidos tambm pelo medo do desconhecido. Temiam seus cavalos e at os traos distintos da aparncia do europeu. Estima-se que mais da metade da populao indgena tenha morrido logo no primeiro contato com os homens brancos j que os nativos no tinham um sistema imunolgico forte o
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bastante para combater as novas doenas. De acordo com Galeano (1976, p.14),Com tiros de arcabuz, golpes de espada e sopros de pestes, avanavam os implacveis e escassos conquistadores da Amrica. Eles tinham que destituir-se da sua identidade para adequar-se nova sociedade. Muitos lutaram contra a escravido e, preferindo a morte submisso, enforcavam-se com as prprias mos? Se suicidan los indios de las islas del mar del Caribe? Porque son holgazanes y se niegan a trabajar (GALEANO, 2008, p. 63). Ao impor seu tipo de economia e sociedade, o colonizador causava tambm o extermnio do modo de vida nativo.
Conflitos intertnicos existiram desde sempre, opondo as tribos indgenas umas s outras. Mas isso se dava sem maiores consequncias, porque nenhuma delas tinha a possibilidade de impor sua hegemonia s demais. A situao muda completamente quando entra neste conflito um novo tipo de contendor, de carter irreconcilivel, que o dominador europeu e os novos grupos humanos que ele vai aglutinando, avassalando e configurando como uma macroetnia expansionista (RIBEIRO, 1995, p. 168).
Com a indagao feita pelo antroplogo brasileiro Darcy Ribeiro, podemos ter noo do impacto da colonizao e o que ela representou para os habitantes nativos. Podemos imaginar dezenas de milhares de ndios, procura de refgio e de liberdade? Podemos nos perguntar se aqui viviam selvagens ou se os que aqui chegaram se dizendo civilizados eram mesmo superiores. Como ns podemos resgatar a dvida contrada com as naes indgenas?
Nenhum povo que passasse por isso como sua rotina de vida, atravs de sculos, sairia dela sem ficar marcado indelevelmente. Todos ns brasileiros, somos carne da carne daqueles ndios e negros supliciados. Todos ns brasileiros somos, por igual, a mo possessa que os supliciou. A doura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se conjugaram para fazer de ns a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensvel e brutal, que tambm somos (RIBEIRO, 1995, p. 120).
Da mesma forma, podemos citar a situao do negro, que obrigado a abandonar sua terra, vendido e se torna propriedade, objeto de posse do seu senhor. Condenado escravido no pde praticar sua cultura, falar sua lngua, exercer sua religio, de origem africana. Dormiam em galpes midos, sem higiene, recebiam alimentao da pior qualidade, eram aoitados frequentemente e acorrentados. Forados a trabalhar para promover o desenvolvimento europeu por meio da explorao dos recursos naturais, os negros foram coisificados e, como os indgenas, reduzidos a braos e considerados desprovidos de intelecto, visto que Bacon, De Maistre, Montesquieu, Hume e Bodin negaram-se a reconhecer como semelhantes os homens degredados do novo mundo (GALEANO, 1976, p. 52). A mulher negra tambm foi escravizada, sendo submetida a servios domsticos. No tinha o direito de criar seus filhos, sofria abuso sexual e psicolgico ao enfrentar as separaes devido venda de seus filhos e parentes.
Os escravos se chamavam peas da ndia quando eram medidos, pesados e embarcados em Luanda; os que sobreviviam travessia do oceano se convertiam, j no Brasil, em mos e ps do amo branco. (GALEANO, 1976, p. 65)
Segundo Galeano, mesmo depois da abolio da escravatura estudiosos e preconceituosos buscaram justificar a pobreza do negro como fator biolgico, e no como consequncia das aes da prpria sociedade contra o negro Francis Galton, padre de la eugenesia, mtodo cientfico para impedir la propagacin de los insectos: Un cocodrilo
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jams podr llegar a ser una gacela, ni un negro podr jams ser un miembro de la clase media (GALEANO, 2008, p. 63). Nossos antepassados foram esmagados pelo contraste dos padres de comportamento, e pelos contrastes de valores materiais e espirituais, que so caractersticas marcantes da cultura e da identidade latino-americana. De certa forma, tambm herdamos a falta de tolerncia com o outro. Nada mudou aps o perodo colonial, pois aqueles que tem o poder definem os critrios que justificam a excluso e a explorao daqueles que denunciam sua identidade na cor da pele ou na (re)afirmao de sua cultura.
Los medios dominantes de comunicacin, que muestran la actualidad del mundo como un espectculo fugaz, ajeno a la realidad y vaco de memoria, bendicen y ayudan a perpetuar la organizacin de la desigualdad creciente. Nunca el mundo ha sido tan injusto en el reparto de los panes y los peces, pero el sistema que en el mundo rige, y que ahora se llama, pudorosamente economa de mercado, se sumerge cada da en un bao de impunidad (GALEANO, 2008, p. 32).
A educao crtica deve ter o papel de conscientizar-nos em nossas relaes sociais. Resgatar a dvida contrada com esses povos requer reflexes sobre o passado desses povos, dos inmeros abusos que sofreram, ainda restam marcas que carregam e os efeitos dessas impunidades so evidentes. Prticas para a mudana, questionamentos sobre a falta de acesso educao em determinadas classes sociais, reflexes sobre o que dificulta seu protagonismo social e promove sua inferiorizao so caminhos que devemos seguir a fim de mudar nossa realidade e conscientizar-nos acerca das contribuies desses povos para a formao da nossa identidade. 4. Consideraes finais Podemos concluir que a questo da identidade tambm um problema social, posto que menosprezamos ou desprezamos a histria e os valores dos nossos antepassados, ocultando todo o seu valor e sua relevncia na formao e constituio de cada nao. A forma com que voltamos o olhar para nossa histria, negando e desvalorizando as prprias razes culturais a principal causa de preconceitos e da incapacidade de conviver com o diferente. A literatura, muitas vezes ocultada ou esquecida por educadores pode ser um meio de formar cidados mais conscientes, crticos e engajados, determinados a lutar por uma sociedade mais justa e equnime.
A literatura possui funes significantes que so esquecidas ou enfocadas superficialmente, como a mobilizao do imaginrio, a reflexo crtica sobre temas variados e o ensino sobre panoramas histricos e culturais da poca em que o texto foi escrito; mudando, assim, todo um comportamento, uma maneira de pensar, um imaginrio coletivo e uma viso de poca. (FERREIRA, 2001, p. 60)
Alguns textos literrios nos revelam pessoas com idias e atitudes que foram capazes de mudar algo na sociedade em que viviam. O sentimento de orgulho, a valorizao e o reconhecimento das contribuies africanas e indgenas na formao da nossa identidade latino-americana urgente e deve fazer parte do futuro para o qual estamos caminhando. A aprendizagem de lnguas estrangeiras tambm um meio de expor o educando a hbitos, costumes e crenas diferentes, nos ajuda a conhecer outras culturas e compreender melhor nossas relaes sociais. Porm, compreender um idioma mais do que obter informaes sobre hbitos e costumes que se contrastam com os nossos,
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No somente identificar a cultura na lngua estrangeira ensinada. Requer que essa lngua do Outro nos leve a pensar nossa prpria viso de mundo. Permite que vejamos no contraste e na diferena no s o conflito, mas tambm a tolerncia. E talvez tolerncia seja a virtude que mais precisamos nos dias de hoje. (GIMENES, 2001, p. 114)
Ao refletir sobre a questo da tolerncia como virtude necessria para diminuir conflitos, podemos pensar que tolerar permitir que este outro seja diferente e isso no o suficiente. As relaes precisam ser de igualdade e no de superioridade, onde um grupo concede ao outro o direito de ser diferente. Segundo Goettenauer (2005, p. 66) o professor de lngua estrangeira um educador que contribui para a formao do carter do aprendiz, para ele, formar dentro dessa rea ir alm da gramtica ou do vocabulrio, transformar o aluno em um indivduo capaz de transitar por vrias culturas, sem menosprez-las. sensibiliz-lo para captar especificidades, no como aspectos estranhos ou engraados, mas como traos inerentes do outro. Passar a compreender os diversos tipos de culturas e no exclu-las seria um dos passos para a construo de uma sociedade que no se julga inferior ou desprovida de conhecimento, que respeita e valoriza as diferenas e que se autoquestionando ao olhar o outro, busca minimizar ou expungir as diferenas sociais. Faz-se necessrio ressaltar que a educao deve ser um meio de mostrar o lugar que ocupamos na sociedade. Para Ferreira (2001) deve implicar em nossas aes para a construo de uma sociedade mais justa. Deve formar cidados conscientes que lutam para o protagonismo social de todos e para a construo de uma sociedade mais igualitria, portanto, contra os preconceitos e a explorao de um indivduo por outro, pois "Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda." (FREIRE, 2000, p. 67). Acreditamos que a educao tem o poder de mudar a colonialidade do nosso pensamento. Nesse sentido, faz-se necessrio haver conscientizao, persistncia e atitude. Referncias BAPTISTA, Lvia Mrcia Tiba Rdis. Lngua e cultura no ensino de espanhol a brasileiros: contribuies para a formao de professores. 2004. 181 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo. BENTEZ PREZ, Pedro; DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. Lengua, Cultura y Enseanza de ELE. 20 aos de APEERJ. El espaol: un idioma universal. Rio de Janeiro: APEERJ, 2001. p. 43-53. DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. A importncia da explicitao de matizes culturais particulares no ensino de lngua estrangeira. Signum, v.2, 1999. p.139-154. ______. Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus. 2.ed. Londrina: Editora UEL, 2004. ______; FERREIRA, Cludia Cristina. A associao da lngua e da cultura em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira (ELE). Entretextos. v. 4. 2004. p. 51-64. FERREIRA, Cludia Cristina. O espao da cultura em materiais didticos de ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Anais do XVI Seminrio do Cellip. 2003. 1 CD-ROM. ______. Livros didticos de LE numa perspectiva intercultural associao lngua e cultura. Anais do IX EPLE. 2002. p. 163-166. ______. A abordagem scio-cultural em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira para brasileiros. Vrios olhares sobre o espanhol. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2005. p. 77-92.
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UNAMUNO Y LA GENERACIN DEL 98 Liliana Maria TREVISAN17 (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO18 (UEL Orientador) Resumo A Generacin del 98, movimento intelectual que se destacou por insuflar a identidade do povo espanhol, moralmente humilhado pela perda de suas colnias, promoveu a idia de reconstruo da nao, por isso, chamados Regeneracionistas. Identificados pelo Desastre de 98, suas aes produziram conseqncias na sociedade desde um ponto de vista poltico, social e econmico. Seu lema: despensa y escuela, revelava o entendimento de uma imediata reforma agrria e a instalao de uma escola universal. Miguel de Unamuno, literato e filsofo, foi uma personalidade destacada tanto no grupo quanto na literatura do sculo XX. Considerado o pai espiritual da Generacin del 98, a temtica de seus livros envolvem questes existenciais como a vida e a morte, a f, Deus e seu pas: Espanha. Considerado o primeiro escritor existencialista do sculo XX, o presente trabalho pretende mostrar um panorama de sua obra. Palavras-chave: Gerao de 98. Literatura. Unamuno. Resumen La Generacin del 98, movimiento intelectual que se destac por insuflar la identidad del pueblo espaol, moralmente humillado por la prdida de sus colonias, promovi la idea de reconstruccin de la nacin, por esto, llamados Regeneracionistas. Identificados por el Desastre del 98, sus acciones produjeron consecuencias en la sociedad desde un punto vista poltico, social y econmico. Su mote: despensa y escuela, revelaba el entendimiento de una inmediata reforma agraria y la instalacin de una escuela universal. Miguel de Unamuno, literato y filsofo, fue una personalidad destacada tanto en el grupo como en la literatura espaola del siglo XX. Considerado el padre espiritual de la Generacin 98, la temtica de sus libros envuelven cuestiones existenciales como la vida y la muerte, la fe, Dios y su pas: Espaa. Considerado el primer escritor existencialista del siglo XX, el presente trabajo pretende mostrar un panorama de su obra. Palabras clave: Generacin del 98. Literatura. Unamuno. 1. Introduo Este estudo compreende uma anlise da chamada Gerao de 98 e as conseqncias que seu iderio trouxe para a Espanha e pases a ela ligados por vnculos polticos, sociais e econmicos. O destaque biogrfico para a figura de Unamuno, considerado o pai espiritual dos intelectuais da Gerao, num momento em que havia a necessidade de insuflar a identidade do povo pela perda de suas colnias. A abordagem nacionalista entre os jovens intelectuais da Gerao de 98, intensa e ousada, ao longo do tempo, rendeu varias vertentes; a simpatia ideolgica pelo Desastre os leva a um pessimismo existencial e outras direes no defendidas por ocasio do episdio de Cuba. A Gerao de 98 denunciou as necessidades bsicas do povo, seja, a comida (despensa) e a cidadania (escola) e props solues, diante da situao catica em que se encontrava a Espanha; estes intelectuais, inspirados nos Regeneracionistas, tambm promoveram a idia de reconstruo. Unamuno, com abordagem literria de vanguarda, quebrou preceitos da crtica literria e apresentou um novo tipo de gnero narrativo, por ele
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Aluna do segundo ano da graduao do Curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual de Londrina. Email: jltrevisan@hotmail.com. 18 Professor de Lngua e Literatura Espanholas do Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: gustavo@uel.br.
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denominado Nivola, presente em Nvoa (1907). Este modo diferente de escrever sob o signo do realismo foi sua forma de ab-rogar normas literrias cristalizadas. Sua grande capacidade intelectual o torna mentor de seus pares e, naturalmente, um grande nome a ser estudado pelos que se interessam pela obra literria e sua funo de influenciar pessoas e mudar realidades. A produo literria, aqui, pedra de toque para a evoluo da literatura espanhola do sculo XX e hispano-americana. To certa foi sua influncia, que os autores cones da literatura espanhola e hispano-americanos se convertem em modelos internacionais (ROYANO. 2000, p 8). Eis, de Unamuno, a necessidade de permanecer-se: No quero morrer, no; no quero, nem quero quer-lo; quero viver sempre, [...] e viver eu, este pobre eu que sou e me sinto ser agora e aqui. Por isso, tortura-me o problema da durao de minha alma, da minha prpria alma. (UNAMUNO, 1996, p. 44) 2. 1898: o desastre A formao do pensamento Regeneracionista e a Gerao de 98 foi marcada no apenas pelo episdio de Cuba ou a perda do poderio colonial da Espanha, em 1898, mas tambm, segundo Luis de Lhera (2003, p. 78), por uma nova concepo do que se entendia por intelectual. A imprensa teve papel decisivo neste movimento. , em 1898, que os povos hispnicos vm algumas instituies polticas se desmoronarem e outras se levantarem, provocando uma grande mudana na Espanha e Amrica Hispnica. Naquela, um decadente regime colonialista posto prova e cai, nesta, povos livres buscam a prpria identidade. Os Estados Unidos da Amrica despontam como o grande demolidor dos derradeiros vnculos que ligavam Espanha a Cuba, Porto Rico e tambm Filipinas. Todo este evento e mais a situao catica em que se encontrava a Espanha, foi denominado de Desastre, com D maisculo. Seu principal desdobramento foi a construo do conceito de hispanidad. Azorn (1913), um dos intelectuais identificados com a Gerao de 98", escreveu no jornal ABC (1913) que o Desastre foi fator estimulador deste grupo, no que tange a busca de solues aos inmeros problemas nacionais que eclodiram na poca, instalados desde h muito e carentes de soluo. Se em 1492 a Espanha descobre e coloniza a Amrica, em 1898 a Amrica se descobre e liberta das amarras do colonialismo espanhol. Na introduo do livro Fuera del Olvido: los escritores hispano-americanos frente a 1898, Lourdes Royano (2000, p.14) afirma que 1898 constituiu uma data paradigmtica para a cultura espanhola e hispano-americana. O impacto negativo ficou por conta dos polticos espanhis e camadas conservadoras da sociedade. Porm, este movimento representou um momento conjuntural que deu lugar a um dilogo enriquecedor entre escritores de uma e outra margem do Atlntico. Royano afirma que a literatura produzida nessa poca, foi fundamental para a evoluo literria do sculo XX, convertendo os literatos espanhis e hispanoamericanos em modelos internacionais. Os intelectuais de 98 eram jovens nesse perodo de desenvolvimento capitalista intenso e de surgimento do socialismo. Maeztu escrevera sobre o capitalismo basco e se declarara socialista. Azorn era simpatizante do anarquismo. Unamuno, em 1891, j dono da ctedra de grego na Universidade de Salamanca, ainda se identificava com o socialismo e continuava escrevendo no jornal La lucha de clases, de Bilbao. Mais tarde deixa este iderio, chegando ao espiritualismo. A imprensa tornava-os pblicos, acessveis, disseminando suas idias e, os conflitos, os estimulavam produo literria19. Este grupo de intelectuais tambm chamados regeneracionistas, por alguns, usava seu talento para manifestar a prpria angstia pelo estado de decadncia a que a Espanha
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Conflitos sociais do Pas Basco e da Catalunha.
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estava submetida. Sua abordagem com relao igreja fustigou o clero e militares, criticando sua presena no governo e sistema educacional. Buscavam causas aos problemas sociais e lhes apresentam solues cabveis que produzissem resultados e paralisassem a queda vertiginosa da Espanha. Tais solues deveriam estar atreladas a ausncia de mordaa e represso policial. As mudanas propostas tinham como lema Despensa y escuela. A escola aqui, vista do ponto de vista universal, para todos, inclusive com a incluso do item qualidade no ensino superior e a desvinculao do poder clerical. Ainda, para a agricultura incipiente, precria sem produtividade, nas mos de grandes proprietrios, exigiam a reforma agrria. A rede de problemas que mantinha a Espanha alienada do contexto europeu supunha sua necessria europeizao, como sada de seu atraso intransponvel. A crtica poltica recaa sobre o sistema submetido aos chamados caciques, posto que o percentual da populao votante era apenas entre e 4,5 a 5,5%. Outro aspecto social era a exigncia do servio militar obrigatrio para os pobres, os substitutos pagos da classe social alta. A meta era a mudana efetiva e profunda na economia, na sociedade e educao. Tais mudanas receberiam o reflexo da industrializao, urbanizao e necessidade de resoluo aos conflitos entre burguesia e operariado. Em suma, a Gerao de 98 representava engajamento poltico e social, fazia o seu papel de influenciar, de formar opinies, atravs de sua veia literria. 3. Caractersticas e temtica da Gerao de 98 O Modernismo surge em 1880, portanto, antecede Gerao de 98. Nele, existe a busca da soluo para a polmica sobre o que vem a ser o nacionalismo. Na literatura hispnica, o poeta o Nicaragense Rubn Dario constitui um dos maiores expoentes do modernismo e suas obras tm no erotismo tema marcante. Se a Gerao de 98 expressa de forma pessimista a situao econmica e social com no trato literrio, os chamados Regeneracionistas, o fazem de forma cientfica, pragmtica e objetiva. Este termo uma metfora para a expectativa poltica que desse fim ao caos que se instalara na Espanha. Os ideais destes se confundem com os da Gerao de 98, por este motivo, admitidos em um nico movimento. Este movimento usava linguagem e estilo sbrio, direto, com perodos curtos, diferenciando-se do modernismo com relao retrica. Enquanto estes a tinham em alta conta, aqueles a negavam: eram anti-retricos. Ainda, os escritores da Gerao de 98 tinham uma viso subjetiva (emotiva ou intelectual) e usavam a entonao lrica y sentimental. Outra caracterstica o fato de seus representantes terem uma formao intelectual semelhante 20 e serem contemporneos. Enquanto o mais velho (Unamuno) era de 1864, o mais novo era de 1875. Este grupo de intelectual cultuava o predomnio da prosa sob a forma de novela, ensaio e teatro. No entanto, a poesia estava presente, principalmente em Antonio Machado, Valle-Incln e Miguel Unamuno. Nestes gneros literrios, a descrio da paisagem remetia ao estado de esprito da Espanha, em decadncia e Castilla que a representava. O tema que est presente entre as obras desses intelectuais tem a ver com questes existencialistas, como o sentido da vida, o tempo e a morte. Mas tambm questes religiosas posturas diversas, sem unanimidade (catlicos agnsticos). Havia um franco interesse pelos clssicos21 e pela histria do povo, o trabalho, costumes e os milhes sem histria, na esteira de Unamuno, de infra-histrias.
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Liberalistas e preocupados pelo Desastre de 98. Gonzalo de Berceo, Jorge Manrique, Fray Luis de Len, Cervantes e Gngora.
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4. Dos autores da Gerao de 98 Os autores da gerao de 98 promoveram um dilogo entre escritores de uma e outra margem do Atlntico, fato que tornou mais rica a produo literria, que para Royano foi fundamental na evoluo literria do sculo XX. Os autores espanhis e hispano-americanos tornaram-se modelos internacionais. Da, a posio da autora supra, de que o ano de 1898 uma data paradigmtica para a cultura espanhola e hispano-americana. Se houve impacto negativo, ficou por conta dos polticos espanhis e camadas conservadoras da sociedade. Embora esteja estabelecido o lugar de cada qual na Gerao de 98, Ortega y Gasset 22 distinguem nela duas geraes entre 1857 e 1872. Uma delas a composta pelos membros mais velhos como Unamuno e Ganivet e a outra pelos mais jovens. Entre outros, destacam-se os autores: Miguel de Unamuno (1864-1936); Angel Ganivet (1865-1898); Po Baroja (18721956); Jos Martnez Ruiz Azorin (1873-1967); Ramiro de Maeztu (1874-1936); Antonio Machado (1875-1939) e Ramn Del Valle-Incln (1866-1936) 5. Miguel de Unamuno Miguel de Unamuno, ainda jovem, era anarquista, mas na sua velhice no foi to radical, tendo sido acusado por seus pares de ter abandonado o socialismo. Grande figura intelectual no primeiro tero do sculo XX defendeu a Repblica e depois teve uma posio crtica contra esta e o militar General Franco. O intelectual destacou a necessidade de uma aproximao entre os povos de lngua castelhana, parentes espirituais que eram. Cultivou todos os gneros literrios e tinha uma vasta cultura, teve em Paz em La Guerra (1897) uma das mais importantes obras da Gerao de 98. considerado um exemplo do emprego do idioma. Linguagem sbria, viva, expressiva e intensa, usando com frequncia termos populares. Unamuno considerado um dos pilares fundamentais da lngua espanhola do sculo XX, um dos pensadores de maior relevncia da histria da Espanha. Como filosofo o principal representante do existencialismo filosfico e literrio espanhol. Tem uma importante obra como poeta, romancista, autor teatral, ensasta, crtico literrio e filsofo. O autor foi o guia espiritual da Gerao 98, para ele no h filosofia sem o homem que filosofe e no h homem sem filosofia. Para o autor a filosofia um produto humano de cada filsofo, e cada filsofo um homem de carne e osso que se dirige a outros homens de carne e ossos como ele. Por este motivo Unamuno afirma que faa o que fizer, o filsofo filosofa, no apenas com a razo, mas com a vontade, com o sentimento, com a carne e com os ossos, com toda a alma e todo o corpo: primeiro viver, depois filosofar; isto quer dizer que viver e filosofar esto interligados, pois ao viver acaba-se filosofando, buscando o porqu da prpria vida. Para o autor, o homem vive em busca da imortalidade e eternidade; entre a vida e o pensamento; entre a existncia e a filosofia. Portanto, entre a racionalidade e a irracionalidade: O amor a eternidade. O anseio do homem pela imortalidade existe porque o homem ama a outrem, e quer ver-se eternizado nele. Tudo que est fora do amor no real. O amor vence o que passageiro, logo a pessoa sem amor no tem idia do que seja eternidade. A vida s pode ser preenchida, ter sentido, a partir do amor, que vence o destino e d liberdade ao homem. Sua poesia est entremeada das virtudes do amor, da vaidade, da vida e da morte. No h, segundo Unamuno, a existncia da vaidade sem que exista o amor, duas notas musicais que ressoam ao mesmo tempo. E tanto um como outro fazem parte da vida, portanto do desejo de filosofar, do desejo de imortalizar-se. Mais tarde ele diz que melhor viver que filosofar, posto que a morte, esta ele no a aceita.
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Grande ensasta e filsofo espanhol, Jos Ortega y Gasset.
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Entre suas obras esto: Ao redor do casticismo (1895); Paz na Guerra (1897), Amor y Pedagogia (1902); Vida de Dom Quixote e Sancho (1905); Do Sentimento Trgico da Vida (1913); A Agonia do Cristianismo (1925);Nvoa (1914) 23; Abel Sanches (1917; O Cristo de Velazquez (1920); A tia Tula (1921); So Manuel Bueno, Mrtir (1933), e, Em torno al Casticismo (1895-1902); Unamuno, em idade mais avanada, sente falar alto o espiritualismo, inspira-se em passagens bblicas e filosofa: Eu sou o centro do meu universo [...] Meu eu, esto arrebatando meu eu! De que serve ao homem ganhar o mundo todo, se perde sua alma? (UNAMUNO, 1996, p. 44) 4.1 LINHA DO TEMPO DE UNAMUNO Miguel de Unamuno nasceu em Bilbao, Euskadia (Pas Vasco) em 29/09/1864 e morreu em Salamanca dez/1936. Foi catedrtico (1890) de lngua e literatura grega da Universidade de Salamanca, nomeado seu reitor em 1900 e demitido em 1914. Doutor em 1884 em filosofia e letras, nomeado em 1920, decano da Universidade e em 1921, vice-reitor. destitudo, em 1924, da ctedra, do decanato e da vice-reitoria, sendo enviado para o exlio na ilha de "Fuenteventura". Indultado, exila-se voluntariamente em Paris e em 1931 volta para a Espanha, sendo reconduzido ao cargo de reitor da Universidade. Em 1934 aposenta-se, mas continua com o cargo de reitor, nomeado como Reitor Vitalcio. Em 1936, destitudo da Reitoria da Universidade e reconduzido no mesmo ano. Finalmente, Franco o destitui, uma ltima vez e assim condenado ao arresto familiar. 4.2 A OBRA NARRATIVA DE SUA CRIAO Para apresentar sua obra narrativa, Unamuno cultivou o gnero novela, escreveu vrios ensaios e tambm contos. Ao criar a nvola desejou renovar. Em Nvoa no segue os cnones da novela realista. Ao fugir do fundamento do romance, Unamuno entende que sua nvola a forma livre de escrever, onde os pensamentos, as palavras, personagen s e fatos, simplesmente aparecem. Esta novela conta com uma tcnica nova: a nfase no dilogo, foco no receptor (aquele que se quer atuar diretamente no relato), nas aes, nos sentimentos, a possibilidade de criar espiritualmente um personagem, presena de um protagonista individual, estrutura aberta a possibilidades de vrias interpretaes. Para Unamuno, o carter da nvola exatamente no ter qualquer um. Suas narrativas tinham como temticas os relatos dos problemas existenciais, os problemas da Espanha, o problema da existncia, o desejo de no morrer. Ainda, o esqueleto de sua narrativa se desnudava entre descries, apreciaes a ambientes no localizados, embora conhecidos, a realidade revelada em sua fantasia e no mais ntimo, problemas de personalidades, mtodo de conhecimento, porque oferece mltiplas perspectivas de interpretaes, estruturas abertas com possibilidades de vrias leituras, o que leva o leitor a refletir, participar intelectualmente. Em Nvoa, o protagonista se rebela contra o autor, seu criador. como se Unamuno fosse Deus e Augusto, o protagonista, a criatura. Para Unamuno, seus personagens eram considerados seus filhos espirituais. 6. Consideraes finais A Gerao 98 um exemplo a ser seguido. Guardando as devidas distncias culturais e pocas que os separam, o grupo, visando transformar a pssima realidade a que estavam
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Um de seus maiores romances, correspondente a sua fase existencialista.
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submetidos seus compatriotas, a partir da educao e de recomposio de sua economia, foi notvel. Tenderam a certo realismo, simplicidade e contraposio ao Modernismo e, com Unamuno, anteciparam o movimento existencialista. Unamuno, figura contraditria e polmica, assim como todo esprito que se adianta ao seu tempo, revela em sua obra a marca da luta, da negao e da dvida. importante refletir acerca deste movimento, bem como compreender as aes que promoveram. Homens-filsofos ou filsofos-homens, este grupo modificou a realidade social da Espanha a partir de suas convices polticas, patriticas, valores morais e argumentos econmicos. Contextualizando a Europa nos dias atuais, certamente se beneficiaria se outra Gerao 98 renascesse assim como Fnix, das cinzas, na velha mitologia. No apenas a Espanha enfrenta problemas scio-econmicos, tambm Portugal e um pouco mais distante, a Grcia, so vtimas de uma realidade um pouco diferente daquela de 1898. Agora, uma economia globalizada, praticamente ameaa a particularidade das economias nacionais. Aquelas naes e outras, como a Irlanda, so vtimas das instituies desta nova sociedade globalizada, cujas regras so determinadas pelas naes do primeiro mundo. Se Unamuno foi, inicialmente a favor da Europeizao da Espanha, por crer que isto lhe proporcionaria paridade com os outros pases da Europa, do ponto de vista do desenvolvimento econmico, tornou-se contra mais tarde. No teria ele razo? O que se vive nos dias atuais a submisso das naes que tardiamente entraram para a Unio Europia, s regras do mercado mundial. Se para isto foi preciso abrir mo de suas economias particulares, consideradas deficientes, e esto sofrendo as conseqncias desta incluso, o sufoco econmico que a esto passando mais do que prova do erro "a priori"; basta constatar na mdia que, alis, est a servio das economias dominadoras. Parecem irreversvel os retornos ao modus vivendi deixado para trs, por contas da Europeizao. A literatura tem poder de influenciar o receptor e este, de posse do novo conhecimento, o poder de mudar a sua realidade. Se a obra literria da Gerao de 98 efetivamente borbulhou no caos em que se encontrava a sua sociedade espanhola, preciso crer que no s a leitura da Gerao de 98, mas tantas outras inspiradoras distribuam boas sementes que levem mentes brilhantes e vidas por mudanas, a aes necessrias para a concretizao de uma sociedade mais justa e democrtica. Referncias CAPELATO, M.H.R. Gerao 98: data smbolo de 1898: o impacto da independncia de Cuba na Espanha e Hisapanoamrica. Histria: So Paulo, 2003. GUTIRREZ, J. L. A filosofia de Unamuno como reao ao mistrio da realidade e da vida humana e seu destino. Disponvel em: <http://revistapandora.sites.uol.com.br/unamuno/jorge.htm> Acessado Abr 2011. ______. Miguel de Unamuno e filosofia da Religio. Revista Caminhando. Revista da Faculdade de Teologia da Igreja Metodista, v. 7 n 9. So Bernardo do Campo, So Paulo: Editeo / UNESP, 2002. LHERA, L. Historicidade y Modernismo Literrio, apud CAPELATO, M.H.R. Gerao 98: data smbolo de 1898: o impacto da independncia de Cuba na Espanha e Hisapanoamrica. Histria: So Paulo, 2003. ORTEGA Y GASSET, J. Ensayos sobre la generacin del 98. So Paulo: Alianza Editorial, 1981. ROYANO, L. Fuera del Olvido: los escritores hispanoamericanos frente a 1898. Santander: Universidad de Cantabria, 2000. UNAMUNO, Miguel. Nevoa. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1989.
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ANEXO I Poesa, filosofa e eternidad Unamuno (Traduo para o Portugus) Poesia, filosofia e eternidade Unamuno Com lembranas de esperanas e esperanas de lembranas vamos matando a vida e dando vida ao eterno descuido que do cuidado do morrer nos esqueamos... Foi j outra vez o futuro, ser o passado de novo, amanh e ontem mexidos no hoje ficam-se mortos. Acordei e estava sonhando, sonhei que estava desperto, sonhei que o sonho era vida, sonhei que a vida era sonho. Senti que estava pensando, pensei que sentia, e logo vi reduzir-se a cinzas meus pensamentos de fogo. Se h quem no sente a brasa embaixo destes conceitos, que em sua vida pensou com seu prprio sentimento; que em sua vida sentiu dentro de sim ao pensamento . Flores d o amor ao homem, flores entre folhas ao vento, mas tambm lhe d diamantes duros, cortantes e concretos. No s o vapor esquenta; no chameis frio ao seco; a carne com freqncia esfria e costuma queimar os ossos.
Con recuerdos de esperanzas y esperanzas de recuerdos vamos matando a vida y dando vida al eterno descuido que del cuidado del morir nos olvidemos. Fue ya otra vez el futuro, ser el pasado de nuevo, maana y ayer mejidos en el hoy se quedan muertos. Me he despertado soando, so que estaba despierto, so que el sueo era vida, so que la vida es sueo. Sent que estaba pensando, pens que senta, y luego vi reducirse a cenizas mis pensamientos de fuego. Si hay quien no siente la brasa debajo de estos conceptos, es que en su vida ha pensado con su propio sentimiento; es que en su vida ha sentido dentro de s al pensamiento. Flores da el amor al hombre, flores entre hojas al viento, mas tambin le da diamantes duros, cortantes y escuetos. No slo el vapor calienta; no llamis fro a lo seco; la carne enfra a menudo y suele quemar los huesos.
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CONTOS E FBULAS: LITERATURA COMO MTODO DE ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA Liria Maria Unser de CARVALHO 24 (Rede Estadual) Luciana Aparecida FIDENCIO25 (G UNIOESTE) Resumo Utilizamo-nos dos pressupostos das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, que privilegiam o trabalho com os gneros textuais no ensino de lngua estrangeira, para abordar neste artigo a relao literatura e ensino de Lngua Espanhola, com o objetivo de apresentar uma proposta de trabalho didtico na oralidade, por meio da literatura, mostrando o quanto profcuo uni-las para aprendizagem mais significativa. Os contos e as fbulas foram utilizados por suas caractersticas como: conciso, preciso, densidade, unidade de efeito e a versatilidade do gnero. Busca-se tambm desmistificar a ideia de que no ensino de lngua estrangeira, nesse caso, a Espanhola, deve ser priorizado o estudo de regras e formas gramaticais. No que se refere oralidade no ensino dessa lngua, percebe-se que, em geral, os alunos do CELEM - Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas apresentam facilidade com a leitura, no entanto, apresentam diversas dificuldades quando se trata da comunicao oral, espontnea, talvez por timidez ou pelo encaminhamento metodolgico dos docentes. Palavras-chave: Literatura. Ensino. Aprendizagem. Oralidade. Resumen Nos utilizamos de los presupuestos de las Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, que privilegian el trabajo con los gneros textuales en la enseanza de lengua extranjera, para abordar en este artculo la relacin literatura y enseanza de la Lengua Espaola, con el objetivo de presentar una propuesta de trabajo didctico en la oralidad, a travs de la literatura, mostrando lo cuanto es provechoso unirlas para un aprendizaje ms significativo. Los cuentos y fbulas fueron utilizados por sus caractersticas tales como: la brevedad, la precisin, la densidad, la unidad de efecto y la versatilidad del gnero. Asimismo, se pretende desmitificar la idea de que la enseanza de idiomas extranjeros, en este caso, el espaol debe darse prioridad al estudio de las reglas y normas gramaticales. En lo que se refiere a la oralidad en la enseanza de esa lengua, se percibe que en general los alumnos de CELEM - Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas presentan facilidad con la lectura, sin embargo, presentan varias dificultades cuando se trata de la comunicacin oral, espontnea, quiz por timidez o por el encaminamiento metodolgico los docentes. Palabras clave: Literatura. Enseanza. Aprendizaje. Oralidad. 1. Introduo Os objetivos ao trabalharmos com a leitura, em um primeiro momento, eram que os alunos se tornassem leitores crticos, reflexionassem e tivessem uma viso mais crtica do mundo. No entanto, tambm seria importante levar em considerao as experincias e os conhecimentos dos alunos que esto apenas comeando um curso de lngua estrangeira, neste caso, a Lngua Espanhola. Os contos e as fbulas so gneros
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Professora de Lngua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Orientadora. Graduada em Letras Portugus /Espanhol, UNIPAR Universidade Paranaense. profliria@gmail.com 25 Graduanda do 4 ano do Curso de Letras Portugus/Espanhol, da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), campus Cascavel. lufidencio@hotmail.com
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que apresentam uma excelente proposta didtica por sua versatilidade, conciso e que, alm destes fatores, tm uma boa recepo por parte dos discentes. Quando trabalhamos com um gnero literrio, neste caso, os contos e as fbulas, devemos instigar o aluno a todas as possibilidades de leitura. O professor ser o mediador, ou seja,
o professor desempenha um papel importante na leitura, j que, pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados podero ser mais ou menos problematizados, ou as possibilidades de construo de sentidos percebidas como mais ou menos significativas, como espaos para que exerccios de ao no mundo social ou submisso aos sentidos do outro.(PARAN, 2008, p.64).
2. Justificativa Aprender uma LEM abrange configuraes especficas de afetividade, que sero atendidas ou frustradas ao longo do processo ensino/aprendizagem, tais desencontros podem ser fontes de problemas, fracassos e desnimos nesse processo de E/A. No curso de Lngua Espanhola ofertado pelo CELEM, percebemos que a leitura em lngua estrangeira no um grande problema para os alunos, salvo algumas excees, a maior dificuldade que enfrentam nossos discentes no momento da oralidade espontnea. Partindo dessa problemtica, fizemos uma observao das aulas, com anotaes minuciosas para encontrarmos os motivos pelos quais os alunos no participavam no momento da plenria. Atravs dessa investigao detectamos que o problema estava no mtodo/metodologia. O mtodo, representado aqui pelos textos, algumas vezes era muito complexos para que os alunos pudessem participar mais ativamente. E a metodologia, o encaminhamento utilizado para trabalhar determinados gneros textuais. 3. Fundamentao Terica Sendo, ento, proposta das DCEs, principal documento norteador para o ensino de LEM, o trabalho com gneros textuais como prtica social, sentimos a necessidade de levar para os alunos, textos que tivessem significado para eles. O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno (Paran, 2008 apud RAMOS, 2004, p.02). Esta proposta de utilizao de contos e fbulas no ensino de lngua espanhola, com enfoque na oralidade, ampla e proveitosa, pois A fbula um dos meios de conhecimento das relaes do dia-a-dia, do carter do homem, em suma, de tudo o que diz respeito ao aspecto tico da vida humana (VYGOTSKY, 1999, apud POTIEBNY 1992, p. 12). Considerando a quantidade de contedos que podemos abranger com esses dois gneros literrios escolhidos, os contos e as fbulas, contemplamos todas as competncias do ensino da Lngua Estrangeira, no entanto, priorizando a oralidade, sem deixar de incentivar a leitura, porque:
A leitura atende, por um lado, s necessidades da educao formal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo primordial na escola e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna. (BRASIL, 1998, p. 20).
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Considerando que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, no que se refere ao ensino de Lngua Estrangeira, Todo discurso est vinculado histria e ao mundo social (PARAN, 2009, p. 55), buscamos nos contos e fbulas essa interao do aluno com temas de cunho social, nos quais ele possa identificar-se de maneira concisa e abrangente.
No ensino de Lngua Estrangeira, a lngua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relaes com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Lngua Estrangeira na Educao Bsica, ou seja: ensinar e aprender lnguas tambm ensinar e aprender percepes de mundo e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades, permitir que se reconhea no uso da lngua os diferentes propsitos comunicativos, independentemente do grau de proficincia atingido. As aulas de Lngua Estrangeira se configuram como espaos de interaes entre professores e alunos e pelas representaes e vises de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questes sociais-polticaseconmicas da nova ordem mundial, suas implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na sociedade. (PARAN, 2009, p. 55)
Segundo as DCEs, o ensino de Lngua Estrangeira Moderna na Educao Bsica, prope superar os fins utilitaristas, pragmticos ou instrumentais que historicamente tm marcado o ensino dessa disciplina (PARAN, 2009 p. 56). 4. Caracterizao do Gnero A partir das observaes realizadas em diferentes grupos do CELEM, em duas escolas de Cascavel, tivemos a preocupao de elaborar uma aula em que houvesse a participao de todos, para isso, decidimos fazer uso de textos literrios. Selecionamos o conto infantil Caperucita roja, de Charles Perrault. Esta escolha est relacionada ao fato de que os alunos j tm um conhecimento prvio da histria em lngua materna, pois, segundo as Orientaes Curriculares Nacionais, o sentido de um texto nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece com ele. (2006, p. 151-152). Para comear nossas atividades com o gnero proposto, indagamos os alunos em relao s caractersticas dos contos e quais conheciam. Sem que soubessem de qual conto se tratava, colocamos um udio com a histria, em seguida, passamos alguns slides com o conto acima citado, fizemos vrios questionamentos acerca da compreenso das duas atividades. Trabalhamos inmeras atividades, partindo desse gnero: vocabulrio (de alimentos, famlia, cores, partes da casa, animais, caractersticas fsicas e de carter), a gramtica contextualizada, pois o ensino deixa de priorizar a gramtica para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandon-la (PARAN, 2008, p. 63), e focalizamos os pontos mais relevantes do conto para a interpretao do mesmo. Para finalizar, trouxemos uma pardia da obra. Houve grande participao por parte dos alunos. Assim, todos os discentes deixaram de ser meros expectadores e passaram a fazer parte do processo de ensino/aprendizagem e da construo de sentido. De acordo com Koch, para que esse processo seja amplo, preciso levar em conta os conhecimentos do leitor, condio fundamental para o estabelecimento da interao, com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade (KOCH, 2010, p. 19). Outro gnero que utilizamos em nosso trabalho foi a fbula. Levamos diversas fbulas para a sala de aula. Para o incio das atividades e com a ajuda dos alunos
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relembramos quais eram as caractersticas das fbulas, entre elas os personagens, os dilogos, as morais e a linguagem. Trabalhamos cada uma de maneira diferente, instigando-os para que criassem hipteses acerca do ttulo, das morais, que encontrassem o que no estava exposto no texto, buscando nas entrelinhas e que compreendessem as morais de cada uma delas. Por meio das discusses que fizemos sobre o gnero anteriormente citado, a fbula, conseguimos desenvolver atividades bem dinmicas, os estudantes conseguiram criar suas prprias fbulas em pequenos grupos e uma fbula coletiva com o grande grupo. Esta segunda, com palavras (verbos, adjetivos, substantivos, advrbios, entre outros) que retiravam de uma caixa. Ressaltamos a importncia do trabalho com os gneros textuais e do papel que o mesmo desempenha na esfera escolar, pois quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio) [...] (BAKHTIN, 1992, p. 285). 5. Concluso Objetivamos nesse trabalho, atravs dos contos e das fbulas, que os alunos participassem ativamente de todas as atividades para que, a partir dessa experincia, fossem capazes de criar suas hipteses, refletir e interpretar os textos com os quais se deparam. Nesse processo de desenvolvimento da oralidade espontnea, ou seja, a desvinculada da leitura percebemos que os contos e as fbulas foram fundamentais para que os alunos pudessem desinibir-se e comeassem a desenvolver tal habilidade, que at o momento representava grande obstculo. Assim, alm de conseguir um bom trabalho com o vocabulrio, tivemos xito nas estruturas gramaticais, e o mais importante que muitos conseguiram ir alm daquilo que estava exposto no texto. Acreditamos que o feedback positivo com os gneros utilizados deve-se s caractersticas de tais textos: preciso, unidade de efeito e versatilidade do gnero. Desta maneira, pudemos transportar o aluno a outras situaes, mas priorizando a realidade do mesmo, pois, conforme as DCE-LEM (2008), a aula de LEM deve ser um espao em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que estudado com o que o cerca. Referncias ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, So Paulo: Pontes, 3 ed. 2002. BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC / SEF, 1998. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os Sentidos do Texto. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2010. BRASIL. Orientaes Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. PARAN. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran. Paran: SEED, 2008. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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EL USO DE TEXTOS LITERARIOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA Marcelo RODRIGUES (PG UEL) Simone RINALDI (UEL Orientadora) Resumen La propuesta de esta investigacin es averiguar se en las salas de clase de lengua espaola, ms especficamente de la carrera de Letras estrangeiras e Modernas: Habilitao nica em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispanoamericana de la Universidade Estadual de Londrina, es frecuente, por parte de los profesores el uso de los textos literarios en las clases de idioma, y si tal preocupacin se hace presente por los alumnos del ltimo ao de la mencionada carrera. En un punto ms especfico, tambin se busc saber como el uso de tales materiales por los docentes y futuros docentes contribuye con la propuesta de la Ley 9.394 del 20 de diciembre de 1996 - Ley de Directrices y Bases (LDB), que propone para los estudiantes una educacin vuelta para la ciudadana. Palabras clave: Enseanza de espaol lengua extranjera. Textos literarios. Ley 9.394. Ley de Directrices y Bases (LDB). Resumo A proposta desta pesquisa averiguar se nas aulas de lngua espanhola como idioma estrangeiro, mais especificamente nas aulas do curso de Letras estrangeiras e Modernas: Habilitao nica em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispanoamericana da Universidade Estadual de Londrina frequente por parte dos professores o uso de textos literrios nas aulas de lngua, e se essa preocupao passada ou notada pelos alunos do ltimo ano da mencionada graduao. Em um ponto mais especfico, tambm se buscou saber como o uso desses materiais, por parte de professores e de futuros professores, contribui com a proposta da Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que prope a formao do aluno como cidado. Palavras-chave: Ensino de espanhol lngua estrangeira. Textos literrios. Lei 9.394. Lei de Diretrizes e Bases (LDB). 1. Introduccin
Para aprimorar o ensino de Ingls e Espanhol, o ideal usar textos diversos, valorizando a interao e as situaes reais de comunicao. (Revista nova escola, edio 214)
Aunque los debates sobre la globalizacin y estrechamiento de las fronteras socio-culturales sean infinitas, en la educacin y las artes, los investigadores enfrentan a una nueva constante: los adolescentes. Cada vez ms jvenes, de nacionalidades diversas, estn interesados en las mismas pelculas, acceden a los mismos sitios de redes sociales, escuchan las mismas canciones y sin embargo, leen la misma literatura extranjera. A diferencia de los clsicos cnones y sus grandiosos enredos, esta nueva perspectiva de la literatura extranjera, nos presenta bestsellers de temtica repetitiva y mucha de las veces, si no todas, de carcter ficcional y con la participacin de estrellas estereotipadas y su imagen, que por cuenta del cine y de otras midias pasa a ser de gran admiracin juvenil.
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Sostenibles para el da y bien informados, estos jvenes utilizan cada vez ms la Internet, y ms all del lenguaje, hacen el uso de diferentes modalidades de traduccin, a fin de obtener ms informacin en tiempo real, o tan pronto como sea posible dentro intereses. En cuanto a esta nueva accin viene en beneficio de la juventud, educadores y profesores de lenguas extranjeras ven una nueva oportunidad para redimir el inters de sus alumnos por la literatura clsica y as diluir el enfoque que aprender un segundo idioma concentra en la gramtica. Los educadores an apuestan en una nueva oportunidad para que a travs de la lectura, los estudiantes participen ms crticamente en el ambiente de sala de clase y tambin aprendan a utilizar el acceso a la informacin en beneficio del desarrollo individual. Con base en la necesidad de adaptar el uso de la literatura al plan de estudios de enseanza de lenguas extranjeras, ms concretamente, del espaol, a la nueva vida socio-cultural de los adolescentes, este estudio tiene como objetivo investigar, as como la forma en que ocurre, por los profesores con ms experiencia, la seleccin de textos literarios para el uso en clase de espaol como lengua extranjera, y tambin por los futuros profesores de lenguas extranjeras que se encuentran en las etapas finales de formacin. Tambin se investig cul es, o ser, el mtodo adoptado por ambos grupos de profesores, para la eleccin de tales materiales, a fin de satisfacer las demandas de los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN) y del mismo modo, satisfacer la necesidad de este nuevo grupo de lectores contemporneos. 2. Justificativa Dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de un idioma extranjero, la lectura es identificada como un importante instrumento en la construccin del conocimiento personal de cada alumno, lo que colabora y se refleja directamente en la autonoma con la que se emplean estos conocimientos en situaciones de su vida diaria, ya sea en el contexto acadmico o no. Otro punto positivo en estimular la lectura clsica en las clases de lengua extranjera, es estimular discusiones en grupos para acelerar el proceso que convierte el estudiante en un lector ms crtico y capaz de expresar de modo natural y sencillo sus opiniones en el contexto de lengua extranjera. De acuerdo con que propone los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN), la lectura debe ser la base de la enseanza de idiomas extranjeros en las escuelas, y an debe basarse en las actividades sociales de su dominio. Con esto, pensando en el papel que actualmente el idioma espaol desarrolla en el contexto nacional, ya sea por razones culturales o de negocios, debido a la necesidad poltica, los PCN tambin sugieren que el objetivo final de la lectura en lengua extranjera, o incluso, en una estancia ms grande, en la propia enseanza de una segunda lengua, sea la formacin del alumno como individuo. Por lo tanto, los PCN tambin dan gran importancia a la utilizacin de una variedad de gneros textales ya conocida por los profesores del rea, tales como de humor, artculos de peridicos, anuncios, y otros tipos de textos ms. As pues, dada la importancia adecuada a la utilizacin de textos literarios, o incluso otros tipos de textos autnticos, este trabajo vuelve su mirada hacia la necesidad y a no fcil tarea de los profesionales del mundo acadmico, especficamente en el mbito universitario, en investigar cmo ellos hacen la seleccin de los textos, como objeto de trabajo, de modo a atender las necesidades sealadas, y tambin cmo los mismos justifican sus decisiones.
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3. Marco Terico Por tratarse de una obra singular, experimental y un poco innovadora, esta investigacin tuvo como basis documentos tericos, ms especficamente las leyes federales de la Repblica Federativa de Brasil, que organizan y unifican todo el sistema educacional. Se hizo el uso directo de la Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) - Ley n 9.394 del 20 de diciembre de 1996 y del Plano Nacional de Educao (PNE) Ley n 10,172 del 09 de enero 2001. De acuerdo con lo que propone la LDB de 1996, y mencionado anteriormente, se entiende que la educacin debe contribuir a la formacin integral del ser humano como ciudadano y an as ser un medio de calidad para su vida profesional:
TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (LDB, Brasil, 1996)
Definido el papel del Estado, de la familia y de la educacin en la vida de los ciudadanos, vamos a ver lo que las leyes establecen para la escuela secundaria en cuanto a la enseanza de las lenguas y literaturas extranjeras, que son el principal foco de esta investigacin. Con respecto a la escuela secundaria, el PNE de 2001 dice:
3.2 Diretrizes Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino mdio dever permitir aquisio de competncias relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero produtiva: auto-aprendizagem; percepo da dinmica social e capacidade para nela intervir; compreenso dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decises; domnio de aptides bsicas de linguagens, comunicao, abstrao; habilidades para incorporar valores ticos de solidariedade, cooperao e respeito s individualidades.
Entonces, se define aqu, la complementacin, o ms bien el grado de oferta dirigida por la LDB a la educacin secundaria. Es decir, una formacin ms centrada en algunas habilidades del aprendizaje y de la formacin acadmica y tica del estudiante. Sin perder el foco, seguimos trabajando con dichas leyes. La investigacin an sigue con el tema central que trata de averiguar lo que estas leyes proponen en cuanto a la lengua extranjera en el currculo de la escuela secundaria, pero ms especficamente lo que dice a cerca de la literatura extranjera. Se busca saber cmo los profesores titulados y estudiantes de licenciatura en los aos finales de la formacin, piensan abordar el uso del texto literario para llegar a lograr lo que la LBD de 1996 sugiere como la formacin de los ciudadanos. Es decir, en trminos ms simples, cmo estos docentes y futuros docentes introducen o introducirn los textos literarios en la clase de lengua extranjera y ms concretamente en la rutina de sus alumnos. Con respecto a la enseanza de lenguas extranjeras la LBD de 1996, define:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 59
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estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 5. Na parte diversificada do currculo ser includo obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: [...] III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Una vez definido el papel de la educacin en la vida de los ciudadanos, dichas leyes aqu mencionadas, infelizmente no traen un plan de estudios modelo a seguir, y mucho menos sugiere como la asignatura debe ser desarrollada. O sea, especficamente no menciona nada sobre el uso de la literatura como parte de la metodologa de la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Por eso, an como instrumento de esta misma investigacin, se pens desarrollar un cuestionario investigativo, de campo, para evaluar cmo los profesores titulados y tambin los que siguen en formacin, aplican y/o pretenden aplicar, estos temas en sus clases de espaol como lengua extranjera. 4. Metodologa Para saber cmo es la aplicacin de los textos literarios en la clase de lengua extranjera - espaol, se pens desarrollar un cuestionario basado en la propuesta de dichas leyes con respecto a los objetivos de la educacin y la formacin de los ciudadanos y, aplicarlos a profesores calificados (apndice 1) en la enseanza de lenguas extranjeras y tambin de la misma manera adaptarlo y aplicarlo a los profesores en formacin (apndice 2). Despus de aplicar el cuestionario, se busc analizar y comparar los resultados y saber cmo se aplica y desarrolla el tema de que tratamos y, si esa manera ya utilizada por profesores expertos es la misma que ser aprobada y seguida por los profesores principiantes. Como objeto de estudio fueron seleccionados los estudiantes del cuarto ao de la carrera de Letras Estrangeiras Modernas, Habilitaco nica em Lngua Espanhola e suas respectivas Literaturas del perodo de la tarde y del ao 2010, para presentar el perfil de un profesor a finales de la formacin. Alumnos que a la vez, presentan una visin no conformista cuanto a la manera con que actualmente se usan los textos literarios en la enseanza de lengua extranjera, ya que estos estudiantes saben, por la experiencia como alumnos, la real importancia de tal prctica. De igual manera, se aplic el cuestionario a los profesores que ensean el idioma espaol en la misma carrera, buscando saber se sus ideales de enseanza siguen los recomendados por las leyes y se estn siendo seguidos, ignorados o cuestionados por sus alumnos. Con el anlisis de los cuestionarios, se esperaba alcanzar un punto de mediacin entre lo que dispuso la LDB de 1996 y en los PCN de 2001 y la realidad de cada profesor en sala de clase. Es decir, si los objetivos propuestos por las leyes son alcanzados (o no) por los profesores y, qu medios se estn utilizando y/o se utilizan para eso.
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5. Desarrollo Se hizo posible la aplicacin de los cuestionarios con 5 profesores y 9 alumnos que no fueron nombrados de ninguna forma en esta investigacin, una vez que lo que nos interesa son sus puntos de vista particulares acerca del tema. Entre los profesores de la carrera, no fueron todos que alcanzaron contestar las preguntas antes de la conclusin de la investigacin. Por eso, el trabajo cont con la opinin de parte del grupo de profesores de la Universidad. Cuanto a los alumnos, la participacin fue de ciento por ciento, todos contestaron los cuestionarios como les fue propuesto. Para el anlisis de los resultados, se adopt como regla agrupar las contestaciones iguales o parecidas y resaltar las que aparecen con ms frecuencia en las respuestas, siempre respetando y siendo fiel a las opiniones de los profesores y las expectativas de los alumnos. Con eso, en el primero caso, en el cuestionario propuesto a los profesores, se alcanz un ciento por ciento de profesores que utilizan textos literarios en clases de lengua espaola como idioma extranjero (cuestin uno). Entre las justificativas para el uso de tales textos (cuestin dos), las respuestas que ms figuraron fueron la que ellos los utilizan para el desarrollo del lxico, para presentar a sus alumnos nuevos autores y culturas, presentarles las variantes lingusticas y entrenar la capacidad crtica e interpretativa de los mismos. Entre los gneros textuales ms trabajados (cuestin tres), estn los cuentos, poemas y las tiras cmicas, la mayora escogidos a causa de la facilidad lexical de sus textos. Cuando la pregunta fue cuanto a los objetivos propuestos por los profesores con tales actividades (cuestin cuatro), las respuestas fueron las mismas mencionas en la cuestin nmero dos, pero una de las respuestas se destac: promover el intercambio de opiniones por medio de estos textos que pueden sintetizar el pensamiento de una poca. En la quinta cuestin donde se preguntaba si los objetivos propuestos eran alcanzados, de los cinco profesores, dos dijeron tener sus objetivos siempre logrados y los otros tres dijeron que a veces logran con la propuesta. No hubo ningn profesor que dijo no lograr sus propsitos. Para la cuestin de nmero seis, que para esta investigacin figura ser la pregunta ms importante por tratar del objetivo propuesto por la LDB acerca de la formacin del alumno como ciudadano, las respuestas fueron muy variadas, los profesores parecen estar de acuerdo en trabajar con textos y/o autores polmicos y con eso desarrollar el pensamiento crtico del alumno para que esa prctica se aplique al cotidiano. Entre las contestaciones una de ellas llam la atencin por ser demasiado distinta de las otras, fue ella: El ciudadano lo formamos a todo momento. No estoy preocupado en alcanzar este objetivo, puesto que no hay como mensurar dicha formacin de forma objetiva. En la pregunta nmero siete, slo dos profesores complementaron la investigacin con alguna observacin. Una de las profesoras justific su respuesta anterior y la otra hizo una observacin importante: Yo no trabajo con la asignatura de lengua y veo que no hago lo ideal. Por parte de los alumnos, aunque en mayor nmero, las contestaciones fueron ms homogneas. Igual que a los profesores, todos los alumnos suelen utilizar los textos literarios en clase de lengua espaola como idioma extranjero (cuestin uno). Las justificativas (cuestin dos), en su gran mayora fueron: huir de la gramtica, presentar nuevas culturas y variantes lingusticas y justificar una afirmacin terica por medio de la ejemplificacin textual. Acerca de los gneros textuales (cuestin tres), los alumnos
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estn de acuerdo con los profesores y, una vez ms el poema, los cuentos, y las propagandas figuran entre los preferidos para presentar a los alumnos. Para la cuestin cuatro, que trata de modo directo de los objetivos esperados por los futuros profesores cuando proponen a sus alumnos actividades que hagan uso de la literatura, las respuestas, como en el caso de los profesores titulados, tambin son iguales a las respuestas de la cuestin dos, salvo una que tena como objetivo especfico desarrollar las destrezas de produccin y comprensin escrita y oral. Para la pregunta que se refiere a la LDB (cuestin cinco), como ya era esperado, con profesores y alumnos las respuestas convergen a la idea de que se debe desarrollar la mirada crtica de los alumnos y sacarlos de la posicin pasiva comn a los estudiantes de los das actuales. Es necesario hacer con que busquen y piensen acerca de lo que estn haciendo. En la pregunta final (cuestin seis), donde se pide un comentario final, caso el alumno lo encuentre necesario, dos futuras profesoras agregan que el buen trabajo del profesor en sala de clase a veces es suficiente para estimular el alumno a buscar ms informaciones sobre un autor o de la literatura en general. 6. Conclusin Por una mirada ms direccionada, se puede decir que a los profesores universitarios, en primera instancia, no les importa mucho el tema que trae la LDB acerca de la formacin de los ciudadanos. La justificativa es clara y sencilla. La LDB es un documento dirigido a la enseanza brasilea en los niveles bsico y medio, no que eso excluya la Universidad del deber de formar ciudadanos, sino permite a esa institucin adoptar programas distintos para la enseanza profesional. De otro lado, aunque los alumnos de la dicha carrera no tengan muy claro lo que propone la LDB en el tema acerca de la formacin ciudadana, se nota una cierta preocupacin de los investigados en atender a esa necesidad. La justificativa para eso tambin es obvia, una vez que la carrera forma profesionales capacitados para la actuacin en la enseanza en los niveles bsico y medio, la LDB sirve como gua para esos futuros profesores, una vez que eses no la olvidan a causa de la actuacin de sus maestros, ahora no de lengua sino de metodologa de la enseanza, que por su vez hacen del documento una cartilla rutinera en la actuacin profesional de sus alumnos. Por otro lado, en una mirada ms amplia, se puede decir que el segundo punto tratado por la investigacin tuvo una positiva relevacin: a todos los profesores y futuros profesores les gusta y les parece indispensable la presencia del texto literario en la enseanza de la lengua espaola como idioma extranjero, sea logrando los objetivos propuestos por la LDB, o simplemente para perfeccionar el conocimiento cultural y lexical de los alumnos. Referencias LEO, Hlia Rodriguez de Oliveira; BELAONIA, Sara Guiliana Gonzles. Espaol como instrumento de lectura. Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Gois: UFG, 2002. LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001. PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Disponible en : <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> accedido el 01 sep. 2010.
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LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCACO NACIONAL. disponible en: <<portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>> accedido el 01 sep. 2010. SECRETARIA de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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Apndices Apndice 1 TRABAJO DE INVESTIGACIN REFERENTE AL USO DE TEXTOS LITERARIOS EN CLASE DE LENGUA ESPAOLA COMO IDIOMA EXTRANJERO Cuestionario destinado a los profesores del rea de lengua espaola de la Universidade Estadual de Londrina (Marcelo Rodrigues UEL) 1- Suele usted hacer uso de textos literarios en las clases de lengua espaola como idioma extranjero? S______ No_____ 2 En caso afirmativo, Con qu finalidad los utiliza? ______________________________________________________________________ En caso negativo, Por qu no los usa? Justifique. ______________________________________________________________________ (Si la respuesta fue NO, la investigacin termina aqu.) 3- Qu gnero literario prefiere usted trabajar en las clases de lengua espaola como idioma extranjero? Justifique su respuesta. ______________________________________________________________________ 4- Cules son sus objetivos cuando propone una actividad que involucre un texto literario en una clase de lengua espaola como idioma extranjero? ______________________________________________________________________ 5 Sus objetivos son alcanzados? S______ No_____
A veces_____
6 - De acuerdo con la Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases Nacional, una de las funciones de la enseanza escolar es formar ms que alumnos, es formar ciudadanos. Basado en esta afirmacin, Cmo trabaja usted con los textos literarios para alcanzar el objetivo impuesto por la ley? ______________________________________________________________________ 7- Caso encuentre necesario, comente sobre su eleccin por trabajar con los textos literarios en las clases de lengua espaola como idioma extranjero. ______________________________________________________________________
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Apndice 2 TRABAJO DE INVESTIGACIN REFERENTE AL USO DE TEXTOS LITERARIOS EN CLASE DE LENGUA ESPAOLA COMO IDIOMA EXTRANJERO Cuestionario destinado a los alumnos del ltimo ao de la carrera de Letras Estangeras Modernas, perodo vespertino, de la Universidade Estadual de Londrina (Marcelo Rodrigues UEL) 1- Pretende usted hacer uso de textos literarios en las clases de lengua espaola como idioma extranjero? S______ No_____ 2 En caso afirmativo, Con qu finalidad los utilizara? ______________________________________________________________________ En caso negativo, Por qu no los usara? Justifique. ______________________________________________________________________ (Si la respuesta fue NO, la investigacin termina aqu.) 3- Qu gnero literario le gustara trabajar en las clases de lengua espaola como idioma extranjero? Justifique su respuesta. ______________________________________________________________________ 4- Cules seran sus objetivos cuando proponga una actividad que involucre un texto literario en una clase de lengua espaola como idioma extranjero? ______________________________________________________________________ 5 - De acuerdo con la Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases Nacional, una de las funciones de la enseanza escolar es formar ms que alumnos, es formar ciudadanos. Basado en esta afirmacin, Cmo trabajar usted con los textos literarios para alcanzar el objetivo impuesto por la ley? ______________________________________________________________________ 6- Caso encuentre necesario, comente sobre su eleccin por trabajar con los textos en las clases de lengua espaola como idioma extranjero. ______________________________________________________________________
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VIDA Y OBRA DE MIGUEL DE UNAMUNO, SU FIGURA EN EL CONTEXTO DE LA GENERACIN DEL 98 UN MARCO EN LA LITERATURA ESPAOLA Maurcio Rodrigo Pinilla EDUARDO (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO (UEL Orientador) Resumen El presente trabajo tiene por objetivo mostrar la genialidad de este gran escritor espaol de fines del siglo XIX que tuvo una singular participacin de lo que se conoce como la generacin del 98, en la cual la cultura espaola sufri una transformacin sin precedentes en su historia contempornea. A travs de algunos pasajes de sus obras y de sus ideas intentaremos poner un punto de enlace entre la visin de mundo que se tena en aquel momento y su contribucin transformadora y cmo eso influy en toda una generacin de escritores de habla hispana. Palabras clave: Literatura. Generacin del 98. Miguel de Unamuno. Resumo O presente trabalho tem por objetivo mostrar a genialidade do grande escritor espanhol do final do sculo XIX que teve uma importante participao do que hoje se conhece como a Generao del 98, na qual a cultura sofreu uma transformao sem precedentes na sua historia contempornea. Atravs de algumas passagens de sua obra e de suas idias tentaremos criar um ponto de ligao entre a viso de mundo que havia naquele momento histrico e a sua contribuio transformadora e como isso influenciou toda uma gerao de escritores hispnicos. Palavras-chave: Literatura. Generacin del 98. Miguel de Unamuno. 1. Miguel de Unamuno: vida y obra La generacin del 98 retrat de por s una situacin muy singular por la cual viva Espaa a fines del siglo diecinueve. La prdida de sus colonias ultramarinas y la debilidad de sus ejrcitos frente a los estadounidenses crearon una niebla de desnimo y de baja estima. Espaa estaba tras otros pases de Europa como Francia o Inglaterra debido a sus psimos gobiernos; no haba una reforma agraria, no se les daba a los campesinos medios y formas de producir ms, la industria estaba retrasada y sin ningn incremento en estos aos en que la revolucin industrial se pona al orden del da en todo el mundo civilizado. Con la prdida de Cuba, Puerto Rico y las Filipinas, Espaa deba salir de su rincn de inactividad hacia algo que le fuera benfico y enriquecedor. Los intelectuales de entonces, en especial los escritores Miguel de Unamuno, Po Baroja, Jos Martnez Ruiz y Antonio Machado, ensayan bajo la bandera de la modernidad una nueva visin de lo que haba hasta entonces en el campo poltico-social-cultural. Es importante resaltar que la generacin del 98 fue una corriente surgida en lo que se conoce como Modernismo. El Modernismo fue un movimiento en el cual se valoraba sobretodo la retrica y la belleza del lenguaje, consecuentemente, esto haca que esta literatura fuese muy exclusiva, ya que que no era accesible a todos los lectores por la abstraccin de su lenguaje. Una verdadera vuelta a lo antiguo pero con otros ojos, de una forma ms sensible, en donde las formas y la belleza estaban siempre cercanas a la narrativa y a los personajes.
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La generacin del 98, aun dentro de la modernidad y sus conceptos, tena una preocupacin inexorable por las cosas de la tierra, de Espaa; como dira Miguel de Unamuno: me duele Espaa, soy espaol de nacimiento de educacin, de cuerpo, d e espritu de lengua, hasta de profesin y oficio; espaol sobre todo y ante todo. La generacin del 98 fue un marco inigualable en la historia de la literatura espaola y por qu no decir del mundo, por su ferrea necesidad de demostrar en obras la necesidad de amar a su patria y a su tierra. Esta generacin dejo un legado de escritores que sern siempre recordados como idealistas y a su vez modernistas, y de ellos Miguel de Unamuno ser unos de sus mayores nombres. Tena tambin la necesidad de demostrar a los espaoles lo bello y verdadero que era Espaa; que la gente se diese cuenta de que era necesario espaolizar a Europa y no europeizar a Espaa, como estaba ocurriendo. La necesidad de imputar los valores de los grandes autores de antao como Cervantes. A este respecto, Unamuno hizo en homenaje su libro Vida de Don Quijote y Sancho, en el cual da una nueva visin de los hechos memorables del gran hroe espaol, hablando como narrador de la historia y dejando su visin personal de los hechos vividos por los personajes de Cervantes. Todo eso haca de la Generacin del 98 una corriente que por su forma de impulsar sus ideas revolucionarias creara problema a un gobierno retrgrado. En el caso particular de Miguel de Unamuno, nunca se intimid frente a los gobiernos y sus actitudes demuestran eso. Catedrtico de griego en la universidad de Salamanca y rector por ms de diez aos de la misma, siempre fue visto con preocupacin por el status quo debido a su verbo desestabilizador. Frente a la ms antigua universidad de Espaa y con posiciones firmes de denuncia, no tard mucho tener problemas con el gobierno de Alfonso XIII, por lo que tuvo que dejar la rectora de la Universidad (1914); pero fue por sus posiciones y su forma de contestar la dictadura del General Miguel Primo de Rivera que tuvo como consecuencia el destierro: las islas Canarias y Francia fueron sus hogares por seis aos. En 1930 vuelve Unamuno con la cada de Primo de Rivera. Es electo diputado bajo la presidencia de Niceto Alcal Zamora quien gobern por seis aos. Unamuno fue catedrtico por ms de cuarenta aos de la universidad de Salamanca, nutri por ella un amor incondicional y en ella se hizo conocido por su importancia y tambin por su particular forma de escribir. Miguel de Unamuno tena conciencia de que la literatura era algo que sobrepona la imaginacin y lo real; sus obras estn plagadas de personajes raros y nicos, sus historia se sirven de una forma muy particular de hacerse inmortal frente al mundo que apaga de apoco a los mortales. Nihil volitum quin praecognitum (nada se desea que no se haya conocido antes), pasaje de la novela Niebla, quizs describa bien la visin de Unamuno sobre las cosas. En cada prrafo, en cada pequea parte de su obra se ve a un Unamuno omnipresente, sea como Dios en la novela Niebla en que sirve de juez a su personaje principal, el intacto Augusto Prez, revelando una nueva manera de narrativa; o como Vctor Goti, que hace una presentacin de su misma obra, o sea, se da tono y voz a s mismo. Una verdadera apologa de obstinacin por la inmortalidad. Algunos crticos consideran que la filosofa de Unamuno anticipa el existencialismo de los aos 30, 40 y 50, y usan el trmino "pre-existencialista" para hablar de la obra unamuniana. A otros crticos les parece ms apropiado hablar del "vitalismo" de ella. No importa tanto la clasificacin de la filosofa unamuniana, en parte porque sta evolucionara a lo largo de la vida del autor, evidenciando una copiosa produccin literaria. Miguel de Unamuno fue autor de novelas, poesa, teatro y ensayo y en su
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asombrosa y prolfica obra artstica encontramos una clara manifestacin de su preocupacin por la inmortalidad. Los temas predilectos de Unamuno, la inmortalidad, la procreacin, la maternidad y la lucha del individuo por realizarse no son sino pretextos para la exploracin de sus ideas filosficas. El autor emple un lenguaje esencial, sin adornos, para transmitir sus ideas. Busc un estilo desnudo que permitiera desplegar una densidad de ideas muy particulares. Luch con el lenguaje para conseguir lo que l llamaba "una lengua seca, precisa, rpida, sin tejido conjuntivo." Sus personajes casi carecen de descripcin fsica, ya que lo que los define es la lucha interior. La obra literaria de Unamuno resiste toda categorizacin. Rechaz los lmites tradicionales del gnero narrativo al escribir Niebla (1914), obra que l clasific de "nvola" en vez de "novela": "Invento el gnero e inventar un gnero no es ms que darle un nombre nuevo, y le doy las leyes que me placen." El protagonista de Niebla, Augusto Prez, entra en dilogo con el autor, insistiendo que como ente de ficcin es tan autntico como el autor de carne y hueso, y explicando que no quiere morirse. El deseo de "ser" del protagonista se debate contra la muerte y la disolucin de su personalidad.: "Quiero vivir, quiero ser yo!" El dilogo de la novela se convierte en vehculo imprescindible para la exteriorizacin de la voluntad del protagonista:
[] Aquella tempestad del alma de Augusto termin, como en terrible calma, en decisin de suicidarse, quera acabar consigo mismo [] Mas antes de llevar a cabo su propsito, como el naufrago que se agarra a una dbil tabla, ocurrisele consultarlo conmigo, con el autor de todo este relato. [] Cuando me anunciaron su visita sonre enigmticamente y le mand pasar a mi despacho-librera. Entro en l como un fantasma, mir a un retrato mo al leo que all preside a los libros de mi librera, y a una sea ma se sent, frente a m. [] No te muevas! Le orden. es quebalbuce es que t no puedes suicidarte, aunque los quieras. - Cmo? exclam al verse de tal modo negado y contradicho. S, para que uno pueda matar a s mismo Qu es menester? Le pregunt Que tenga valor para hacerlo me contest No- le dije - que est vivo! Desde luego! Y t no ests vivo! Cmo que no estoy vivo? , es que me he muerto? Y empez, sin darse clara cuenta de lo que haca, a palparse a s mismo. [] Cmo no existo? Exclam. No, no existes ms que como ente de ficcin; no eres, pobre Augusto, ms que un producto de mi fantasa y de las de aquellos de mis lectores que lean el relato que de tus fingidas venturas malandanzas he escrito yo; t no eres ms que un personaje de novela, o de nivola, o cmo quieres llamarle. [] (UNAMUNO, 2006, p. 233).
Este fragmento de la novela nos hace reflexionar sobre quin es realmente Miguel de Unamuno. Se percibe que repasa a sus personajes quiz parte de su carcter, es un artificio de uso para que de una forma se deje decir por otro. Cuando lo pone a su pobre personaje delante suyo para que ste pueda intentar convencerlo, vanamente, de no matarlo en su novela, Unamuno se porta como un Dios, que tiene el poder de dar y sacar la vida de quien desee. De la misma manera, al dar el nombre de nivola a su novela para no llamarla de novela deja clara su posicin de se hacer inmortal creando algo nuevo entre lo que existe. Las palabras y los nombres forman parte de su obra. Hay una verdadera infusin de trminos del latn (todos traducidos), hay referencias a personas amigas suyas como Antonio Machado, que es citado en el fragmento que sigue bien como referencias a sus propias invenciones a las cuales les da un valor dentro de la misma novela, o sea, sus personajes son l mismo a la vez, pero l se pone de observador, dueo de la nica verdad posible y necesaria.
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[] tal vez, pero el caso es que en esa novela pienso meter todo lo que me ocurra, sea como fuere. Pero acabara no siendo novela. No, serserNvola. Y Qu es eso, qu es nvola? Pues le odo contar a Manuel Machado, el poeta, el hermano de Antonio, que una vez le llev a don Eduardo Benot, para lerselo, un soneto que estaba en alejandrinos o en no s qu otra forma heterodoxa. Se lo ley y don Eduardo le dijo Pero eso no es un soneto!...No seor - le contesto Machado - no es soneto, essonite Pues as con mi novela no va a ser novela, sino Cmo dije? , navilanebulo, no no Nvola! Eso es, Nvola! As nadie tendr derecho a decir que deroga las leyes de su gnero. (UNAMUNO, 2006, p. 157).
Por este fragmento tenemos la ms clara de las verdades unamunianas y sus diversas formas de hacer una novela (o como quiere el autor nvola, y eso como diciendo que quien quiere no es l, sino su personaje, que no deja de ser l mismo); una narrativa magistral y rebelde a su tiempo; lo que existe puede y debe ser mejorado, su lenguaje es corto de detalles y rico en su mensaje elptico. Su vida se transfigura en su obra de tal modo que a veces es difcil saber qu es ficcin y qu no lo es. Como coment en una ocasin:
[] Toda novela, toda obra de ficcin, todo poema, cuando es vivo es autobiogrfico, Porque Quin soy yo mismo? Quin es el que se firma Miguel de Unamuno? Puesuno de mis personajes, una de mis criaturas, uno de mis agonistas. (UNAMUNO, ano, p.).
Otro fragmento de La vida de Don Quijote y Sancho, de 1905, nos permite ver de forma tajante su posicin como crtico:
[] Aqu inserta Cervantes aquel captulo VI en que nos cuenta el donoso y grande escrutinio que el cura y el barbero hicieron en la librera de nuestro ingenioso hidalgo, todo lo cual es crtica literaria que debe importarnos muy poco. Trata de libros y no de vida. Pasmoslo por alto. (UNAMUNO, 2009, p.70).
Cuando leemos este captulo en la obra de Cervantes (primera parte) nos damos cuenta que no es nada ms que dilogos entre el cura y el barbero como decidiendo lo qu hacer con los innmeros libros que nuestro hroe tiene en su biblioteca privada y de este captulo Unamuno se le saca la idea de que lo que importa es la vida y no los libros. Genio, lector y escritor voraz; Unamuno saca de cada fragmento de su historia algo en lo cual uno puede ver el crecimiento vertiginoso del ser unamuniano. Su forma de escribir y sus conceptos y visiones fueron cambiando no de direccin pero si de forma. Cada vez ms tenan una forma ms cercana a lo que l, seguramente, imagino para s mismo. l que siempre fue un religioso o decir con relacin a su creencia en Dios se ve al fin de su existencia perturbado con muchas inquietudes acerca de su misma fe, y eso se le ve de forma muy clara en las contraposiciones de sus libros LA agona del cristianismo (1925) y San Manuel, bueno mrtir (1931), ya que Unamuno que siempre estuvo con un pie sobre la creencia en Dios y la religiosidad y otro en el agnosticismo y eso se le nota de forma filosfica en la primera obra (La Agona del Cristianismo) que se desvanece en la segunda (San Manuel, Bueno Mrtir), esta que es quiz, su gran obra maestra en donde cuenta la historia de un cura que practica su oficio pero que perdi su fe en la religin hace mucho tiempo. Como Unamuno se mezcla a sus personajes y uno jams sabr cuando es l o un simple personaje de su ficcin.
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Miguel de Unamuno naci en Bilbao en 1864, estudi Filosofa y Letras en la Universidad de Madrid y estuvo trabajando en su ciudad natal impartiendo clases de Latn y Griego hasta que se fue a Salamanca a intentar y despus de muchos intentos lograr la ctedra de Griego en donde estuvo diez aos como profesor hasta que lo nombraron rector de aquella institucin que es la Universidad ms antigua de Espaa y una de las cinco del mundo. Dej una enorme produccin de artculos y de grandes obras siendo que las ms conocidas son: PAZ EN LA GUERRA (1897), su primera obra que todava, en su esencia no demostraba la forma nica de ser de Unamuno, con su originalidad y estilo que lo seguira por toda su existencia. En torno al Casticismo obra compuesta de cinco ensayos los cuales fueron publicados entre 1895 y 1897, En 1911 escribe Por tierras de Portugal y Espaa y Andanzas y visiones espaolas (1922) siendo que en estas dos ultimas trae su visin personal que fue una bandera al movimiento llamado generacin del 98 acerca de las tierras castellanas y de cmo ellas eran importantes para el resurgimiento de una nueva corriente de sentimiento espaol, reviviendo las glorias de antao y haciendo el final triunfal evocando los primeros acordes que ya haban sido dados con una de sus obras maestras La vida de Don Quijote y Sancho (1905) en la cual hace un homenaje al ms grande de los Migueles (Cervantes) y le da un tono muy suyo a la misma, con su visin crtica pero no destructiva y si de agregar, en la cual el decreta que la obra de Cervantes no le pertenece al mismo y si a todos los espaoles. Tenemos en la obra de Unamuno novelas que describen muy bien el modo de ser de nuestro escritor, en Del sentimiento trgico de la vida (1912) y Niebla (1914) tenemos un Unamuno filosfico, impregnado de sus ideales traspasados a sus personajes, sus reflexiones secas a cerca de la espiritualidad y de lo que se entiende como religiosidad estn muy presentes en la primera y su jugo critico y la creencia a la inmortalidad estn estampadas en la segunda. Podemos pensar de formas muy distintas de la figura de Miguel de Unamuno, de su sabidura y de su forma nica de escribir, muchos han dicho que el siempre estuvo al frente de su tiempo. Que de una forma muy particular supo aprovechar cada prrafo para impregnar a quienes leen sus obras de algo de su mundo unamuniano. Podemos decir que Unamuno no logro como se supone que quera la inmoralidad fsica pero si la consigui en su ms perfecta forma: La inmortalidad artstica. Hoy se estudia su obra y se lee la misma con una vivacidad quiz sin igual. No se puede separar a l de lo que hizo y lo que represento, sus convicciones y su postura ante regmenes polticos y sus ideas copadas de novedades an son vistas como algo nuevo. No son todos los mortales que logran que lo suyo sea algo vivo en ms de cien aos. No son todos los que pueden decir o saber que sus ideas persisten a lo largo de generaciones. Tenemos en nuestro Miguel de Unamuno alguien que por ms muerto que est fsicamente un ser vivo. Vivo como siempre estuvo. Provocando en quienes leen sus obras sensaciones de encantamiento y de espanto, encantamiento por la belleza de descifrar lo que est por detrs de sus lneas; riso en leer algo que por su forma de ser causa esta sensacin tan buena. Espanto por constatar que a casi un siglo haba personas que pensaban como pensaba Unamuno, o sea, escritores al frente de su tiempo con una visin privilegiada de su entorno y de, quiz, el futuro, una vez que muchos crticos dijeron ser Unamuno unos de los ms inspiradores de las futuras generaciones venideras de los aos 40 y 50.
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Referencias Jos Antonio Serrano Miguel de Unamuno. Disponible en: <http://jaserrano.nom.es/unamuno/miguelunamuno> accedido el 10 de Mayo de 2011. Espaol 11 Introduccin a la Literatura Espaola. Disponible en: <http://www.swarthmore.edu/Humanities/mguardi1/espanol_11/unamuno.htm acceso en 08> accedido el 10 de Mayo de 2011. UNAMUNO, Miguel. Niebla. Madrid: Espasa, 2006. ______. Vida de Don Quijote y Sancho. Madrid: Alianza, 2009.
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O DESASTRE DE 98 E A POESIA DE ANTONIO MACHADO Rassa Karini VELASCO26 (G UEL) Gustavo Javier FIGLIOLO27 (UEL Orientador) Resumo Antonio Machado, grande nome da Literatura Espanhola, fez parte de um grupo de escritores contemporneos a ele, denominados a Gerao de 98; nessa poca, Espanha atravessava uma crise por conta da perda de domnios de territrios e problemas regionalistas do pas. Todo o contexto histrico influenciou diretamente a literatura dessa poca, portanto possvel identificar as marcas desse desespero poltico-social, que havia se instaurado na comunidade espanhola, dentro das poesias de Antonio Machado. E esse o objetivo maior deste artigo, identificar e descrever as influncias do contexto histrico na obra do poeta, fazer um paralelo de sua vida e obra, traar tambm algumas das caractersticas particulares de suas poesias. Palavras-chave: Literatura Espanhola. Antonio Machado. Gerao de 98. Resumen Antonio Machado, gran nombre de la Literatura Espaola, form parte de un grupo de escritores contemporneos a l, denominados la Generacin de 98; en esa poca, Espaa pasaba por una crisis a causa de la prdida de dominios de territorios y problemticas regionalistas del pas. Todo el contexto histrico influy directamente en la literatura de esa poca, por lo tanto es posible identificar los rasgos de esa desesperacin polticosocial que haba se instaurado en la comunidad espaola, dentro de las poesas de Antonio Machado. Y ese es el objetivo mayor de este artculo, identificar y describir los influjos del contexto histrico en la obra del poeta, hacer un paralelo de su vida y obra, trazar tambin algunas de las caractersticas particulares de sus poesas. Palabras clave: Literatura Espaola. Antonio Machado. Generacin del 98. 1. Introduo O presente trabalho desenvolve um paralelo histrico e literrio, um regresso sociedade espanhola de 1898 e procura explicar as influncias desse contexto histricosocial na poesia de um dos grandes nomes da gerao de 98, Antonio Machado. Nessa poca Espanha passava por uma crise de desequilbrios polticos e sociais, acabara de perder seus ltimos territrios colonizados para os Estados Unidos e seu povo repelia a historia anterior e investia em uma nova forma de vida e de arte. A Gerao de 98 surge pelo pensamento comum de alguns escritores, como Miguel Unamuno, Ramn Valle-Incln, Pio Baroja, Azorn, Antonio Machado, entre outros. Apesar de todos produzirem gneros textuais bem diferentes entre si (de textos filosficos a poesia), encontram-se na crtica da histria e da vida espanhola. Buscaram uma reformulao literria, abandonando o ultrapassado Romantismo. Antonio Machado, maior nome da poesia dessa gerao, tambm doutor das leis e professor por vrios anos de sua vida, transparece em suas poesias o conceito vigente na poca, a busca por um homem mais espanhol, que valoriza sua terra e independente das teorias e estilos de vida alheios a seu pas. Alm das influncias do contexto em que
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Aluna do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual de Londrina. Professor de Lngua e Literatura Hispnicas do Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina.
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viveu, construiu traos muito particulares em suas obras, deixando florescer sua lrica intimista. 2. Contexto histrico No sculo XIX, Espanha sentia o resultado de seu enfraquecimento poltico interno, as disputas pelo poder somadas a uma sucesso de trocas presidenciais sem sucesso fazem com que Espanha se enfraquea tambm internacionalmente, suas colnias estavam se declarando independentes, contudo, quase ao final do sculo, ainda mantinha domnio poltico sobre Cuba, Porto Rico e Filipinas; mesmo que esses territrios j almejassem independncia sem foras poltico-militares suficientes, no conseguiam se desvencilhar do domnio espanhol. O ponto chave de esse desenrolar histrico foi o ano de 1898, em que as esquadras espanholas foram esmagadas pelas estadunidenses. Estados Unidos, que j possua interesse nos territrios de Cuba e Porto Rico por serem zonas de influncia no litoral norte americano, e em Filipinas por ser importante base no Pacfico, ancora no territrio martimo cubano um navio para proteger as vidas e terras americanas; em fevereiro desse mesmo ano, Espanha explode a embarcao, os Estados Unidos, por sua vez saem em defesa da liberdade e independncia poltica das ltimas colnias espanholas, travando uma guerra curta que durou menos de oito meses, com a Espanha em Cavite (Filipinas) e em Santiago (Cuba). Espanha, sem foras para seguir lutando por suas colnias, rende-se a perda de seus ltimos domnios, e com o Tratado de Paris, renuncia aos territrios de Cuba, Porto Rico e Filipinas, dando espao ao domnio estadunidense. Por tudo isso o ano de 1898 foi significativo para os espanhis, pela marca do desastre, pela perda de poder, e pela crise. Entretanto, esses fatos favoreceram o surgimento de uma era de necessria renovao, de revigoramento do esprito nacional, onde nasce, no cenrio espanhol, uma gerao que representar, atravs da literatura, essa fase histrica da Espanha: a Gerao de 98. 3. O movimento literrio: Gerao de 98 Em meio a toda a crise espanhola, surgem pensadores e escritores que dividem o mesmo sentimento de desconformidade com a histria anterior de sua nao, e reivindicam uma nova forma de vida e de arte; essa gerao fortemente caracterizada por sua desconformidade com o passado e pelo desejo de revoluo e de reforma do pas, seja no campo social, artstico ou poltico. A Gerao de 98 influencia fortemente no campo poltico, pois realiza importantes estudos e meditaes com inteno de melhorar o rumo do pas. Os autores desse movimento, apesar de possurem estilos bem divergentes, focam-se em alguns pontos comuns, os quais sero descritos a seguir: 3.1 Crtica ao modelo de vida e histria da Espanha Os escritores pretendiam denunciar as falsas formas de vidas civilizadas e modernas que surgiram, pois lhes pareciam uma imitao de outros pases da Europa. O afrancesamento ou a europeizao no eram aceitveis, reforavam a busca por um estilo de vida tipicamente espanhol, livres de aspectos que no lhes fossem naturais. Contudo, no defendiam o retrocesso, volta ao passado, acreditavam em uma Espanha cheia de identidade e moderna sem excessos. Defendiam que a modernizao no estava basicamente ligada aos resultados da Revoluo Industrial (fbricas, urbanismo, progresso material). Alm do mais, nessa corrida Espanha j se havia atrasado, pois outros pases europeus j tinham passado
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frente e derrubado seu status de Potncia Mundial. E como a gerao de 98 estava busca do castio, a no valorizao dessa civilizao moderna torna-se vivel. Porm, eles no a rechaam completamente, compartilham com os modernistas os ideias de liberdade, maneiras igualitrias de vida e respeito ao homem. Censuram tanto os monrquicos quanto os liberais republicanos, denunciam os partidos polticos por sua covardia civil, e tambm criticam os catlicos e a Igreja. O governo, o Exrcito e o Estado tampouco no escaparam da desconformidade dos escritores dessa poca, eles tentam derrubar o patriotismo dogmtico com o patriotismo cosmopolita, verdadeiramente espanhol. 3.2 Crtica ao homem espanhol. A identidade do homem espanhol, as caractersticas nacionais, so assuntos sempre questionados pela gerao de 98; volta prpria cultura, a exclusividade do homem espanhol em comparao aos outros europeus, a defesa da raa espanhola tema bem desenvolvido nessa poca. Procurou-se mais voltar para o que natural da Espanha, o homem, sua vida, cultura, paisagem. Viajavam pelo pas procura desses elementos, para que pudessem descrev-los. Promovendo assim, a valorizao e a defesa do que nacional, do homem castio e de seu estilo de vida. 3.3 Reforma literria J cansados do Romantismo, Realismo e Naturalismo, os escritores de 98 realizaram uma renovao de temas, formas e estilo na literatura espanhola do final do sculo XIX e incio do sculo XX; adotaram os temas da Espanha atual como os preferidos, sua gente, costumes, paisagens, retratavam a vida real, porm com a liberdade de expresso pessoal de cada autor. Frequentemente, a literatura se deu como forma de reivindicao, narrao do vivido, as composies voltadas apenas para a estilstica foram abandonadas, dando espao para uma literatura renovada, combatente, carregada de ideias e criticidade, mesmo que, algumas vezes, fosse fortemente lrica. A liberdade para caminhar entre o idealismo e o realismo foi outra forte caracterstica desse movimento. A produo literria dessa poca foi intensa e bem diversificada, pode-se encontrar desde poesias at romances e textos filosficos. Seus principais representantes foram: Miguel Unamuno destacou-se por seus textos filosficos e ensaios, mas tambm foi escritor de artigos, teatro e poesia; Ramn del Valle-Incln e Po Baroja que dedicaram-se aos romances; Jos Martinez Ruiz, Azorn teve sucesso por suas crticas; e Antonio Machado - o poeta da gerao de 98. 4. Antonio Machado Denominado o poeta da Gerao de 98, Antonio Machado tambm foi considerado um dos trs maiores lricos do sculo XX. Nasceu em Sevilla em 1875, porm muito novo mudou para Madrid com seus pais, graduou-se em Direito, pela Universidade de Madrid. Mais tarde cursou Letras e Filosofia. Dedicou-se leitura de filosofia, e foi inspirado pelas obras de Miguel Unamuno. Viveu e trabalhou como professor e em editorias por alguns anos na Frana, em sua volta Espanha freqentou ambientes literrios onde conheceu Ramn Jimnez, Valle-Incln e Unamuno. Foi nomeado membro da Real Academia Espanhola, e com as derrotas dos republicanos na Guerra Civil Espanhola manteve-se exilado na Frana at sua morte em 1939.
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Suas primeiras composies seguiram o estilo modernista, porm, o abandonou j inicialmente, adotando um estilo prprio. Desenvolveu sua lrica intimista, descrevendo sua alma atravs de objetos naturais. A natureza foi a maior fonte de riqueza de Machado, ningum como ele descreveu a paisagem de Castilla com tantas percepes e propriedade com as palavras, e por meio da paisagem descreveu, mais que o cenrio, a alma dos homens dessa terra, solitrios, recolhidos, seus costumes, sua vida. Elementos tpicos dessa gerao, o retorno e a busca pelo homem castio, pela paisagem nacional, a valorizao do que lhes de origem, natural. Antonio Machado tambm representou outros elementos alm da paisagem em sua poesia, o sonho, que o smbolo da vida; a tarde, que corresponde naturalmente melancolia; e o tempo, que o ponto onde acontecem todas as complicaes do esprito, pois a alma s dura e existe no tempo. O poeta preza pelas formas simples e descomplicadas, escreve de forma clara, criou um estilo e lngua natural e popular, sem deixar de ser artstica. Suas principais obras foram: Soledades 1903; e Campos de Castilla 1912. Alm de poeta, dedicouse tambm prosa, seguindo o mesmo seguimento de suas poesias optou pela forma simples e objetiva de compor. Na continuao, podemos observar o poema Yo voy soando caminos de Antonio Machado: Yo voy soando caminos Yo voy soando caminos de la tarde. Las colinas doradas, los verdes pinos, las polvorientas encinas! Adnde el camino ir? Yo voy cantando, viajero a lo largo del sendero -la tarde cayendo est-. <<En el corazn tena la espina de una pasin; logr arrancrmela un da: ya no siento el corazn.>> Y todo el campo un momento se queda, mudo y sombro, meditando. Suena el viento en los lamos del ro. La tarde ms se oscurece; y el camino que serpea y dbilmente blanquea se enturbia y desaparece. Mi cantar vuelve a plair: <<Aguda espina dorada, quin te pudiera sentir en el corazn clavada.>>
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Esse poema exemplo bem representativo do perfil potico de Antonio Machado, ele apresenta fortes caractersticas do movimento da Gerao de 98 e tambm caractersticas prprias do autor. A descrio da paisagem nacional, o retorno ao cosmopolita, o homem sem destino definido, que traz uma velada crtica perspectiva inexata da situao de todo o pas, so claramente aspectos que evidenciam o contexto histrico vivido para o leitor, e compartilham o momento reflexivo do movimento literrio da poca. Pode-se apontar como caractersticas prprias do autor, porm, que no fogem ao movimento, a representao do homem atravs da paisagem, sendo essa silenciosa, sombria e reflexiva [...] Y todo el campo un momento / se queda, mudo y sombro, / meditando. [...], a harmonia de sentimentos entre homem e paisagem nacional. A tarde melanclica, o sol que se vai e deixa o turvo, a perda. E o sonho, representante da vida, o homem que vai caminhando sem destino fixo, que vive seu caminho, observa e contempla a natureza, sofre com suas espinas, mas segue em frente no desconhecido. 5. Concluso A crise poltico-social vivida pela Espanha em meados 1898, teve notvel influncia nas composies literrias da poca, diferente de alguns movimentos anteriores, era a literatura que estava para o contexto, exerceu papel de proclamadora da desconformidade com a histria e a vida espanholas, reivindicou a melhora, um posicionamento dos governantes; na defesa do castio, criticava o homem espanhol que no vivia o nacional, que buscava inspirao em outros pases europeus. A Gerao de 98 voltou-se insistentemente ao contexto da poca, e at mesmo as composies poticas vieram em defesa a esse pensamento comum. Antonio Machado, com toda sua lrica intimista, transpareceu em suas poesias a situao do homem nacional, descreveu a paisagem de sua terra, valorizou o que era espanhol. A poesia, que muitas vezes foge realidade histrica, no movimento literrio de 98, esteve diretamente ligada s problemticas poltico-sociais de uma Espanha em crise. Referncias DAZ-PLAJA, Fernando; ZIERER, Otto. Pequena histria das grandes naes ESPANHA. Genebra: Minerva, 1979. GARCA LOPES, Jos. Historia de la literatura espaola. Barcelona: Vicens-Vives, 2004. LOPRETE, Carlos A. Literatura Espaola. 21 ed. Buenos Aires: Plus Ultra, 1994. SCHILLING, Voltaire. Estados Unidos: Cuba e a Guerra Hispano-americana de 1898. Disponvel em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/guerra_hispano.htm>. Acesso: 16 de mai. 2011.
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AGUAFUERTES ASTURIANAS (1935): O ESCRITOR ARGENTINO ROBERTO ARLT DISCUTE A POLTICA ESPANHOLA DE SEU TEMPO Thas Nascimento do VALE28 (PG UNESP-Assis) Resumo O presente trabalho prope uma reflexo sobre as relaes entre literatura e poltica no processo literrio hispano-americano, a partir da experincia narrada por Roberto Arlt (1900-1942), um dos mais representativos escritores argentinos do sculo XX. Arlt ganhou notoriedade atravs das publicaes de suas guas-fortes, gnero hbrido criado pelo escritor, no jornal El Mundo, a partir de 1928. Em 1935, foi enviado Espanha como jornalista para acompanhar a tensa situao poltica que vivia aquele pas nos primeiros anos de Repblica. Dentre os textos resultantes dessa viagem, esto as Aguafuertes Asturianas, publicadas entre 05 e 13 de novembro de 1935, nas quais o escritor-jornalista narra e discute os acontecimentos e consequncias da Rebelio de outubro de 1934, em Astrias, episdio que, de alguma forma, antecipa a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). Palavras-chave: Literatura e poltica. Roberto Arlt. Jornal El Mundo. Aguafuertes Asturianas. Resumen El presente trabajo propone una reflexin sobre las relaciones entre literatura y poltica en el proceso literario hispanoamericano a partir de la experiencia narrada por Roberto Arlt (1900-1942), uno de los ms representativos escritores argentinos del siglo XX. Arlt gan notoriedad a travs de la publicacin de sus aguafuertes, gnero hbrido creado por l, en el diario El Mundo, a partir de 1928. En 1935, fue enviado a Espaa como periodista para acompaar de cerca la tensa situacin poltica que viva aquel pas en los primeros aos de Repblica. Entre los textos resultantes de este viaje, estn las Aguafuertes Asturianas, publicadas entre 05 y 13 de noviembre de 1935, en las cuales el escritor-periodista narra y discute los acontecimientos y consecuencias de la Revolucin de octubre de 1934, en Asturias, episodio que, de alguna forma, anticipa la Guerra Civil Espaola (1936-1939). Palabras clave: Literatura y poltica. Roberto Arlt. Diario El Mundo. Aguafuertes Asturianas.
Nos cafs, nos cinemas, nas barbearias, nas casas de espetculos ou nos bares impossvel conversar sem a presena de testemunhas armadas. Os edifcios destrudos pela guerra civil so abundantes. Vejo-me obrigado a tirar fotografias com certa precauo. A cidade atualmente se reconstri, mas com certa dificuldade. que apesar da grande quantidade de foras armadas que protegem a cidade, a associao de trabalhadores da construo declarou greve geral: o governador civil decretou que a greve era ilegal, mas o decreto parece no ter convencido os trabalhadores tendo em vista que as obras esto protegidas por guardas de assalto. A desconfiana surda afasta as pessoas dos lugares pblicos. Em vrias casas de penso me negaram alojamento quando souberam que eu era jornalista. Finalmente fui alojar-me na casa de um chefe de carregadores que se
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Mestranda do Programa de Ps-graduao em Letras da FCL-Assis Literatura e Vida Social. Orientador Dr. Antonio Roberto Esteves. Bolsista do CNPq. E-mail: tnv_unesp@yahoo.com.br
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comprometeu a no denunciar minha presena na cidade para a polcia. A impresso que produz tantos uniformes carregando fuzis nas costas na pequena cidade a de ter penetrado no interior de um crcere. E, na verdade, qual edifcio meio desocupado, no acabou servindo durante alguns dias de crcere? Muitos dos caminhes que hoje transportam verduras ou passageiros para os povoados vizinhos foram utilizados h um ano para carregar cadveres, transportando-os do quartel de Pelayo, ou da Praa de Touros, convertida em necrotrio, ao crematrio do cemitrio de Gijn. Os guardas do depsito de tabaco atrs do quartel de Pelayo, durante vrios dias depois que as tropas entraram na cidade, escutavam a cada quinze minutos o barulho dos disparos. Muitos dos mortos tinham recebido um tiro na nuca. Em Villa Fria a tropa moura atuou com tal violncia que seus crimes foram testemunhados em relatrios apresentados Sociedade das Naes. Os que morreram com um fuzil na tentativa de investida ou os que caram com uma metralhadora nas mos foram muito mais felizes. Os conventos, semi destrudos por causa do fogo dos revolucionrios e das bombas dos avies, converteram-se em crceres provisrios. [] (ARLT, 1999, p. 145-147, traduo nossa)
O excerto acima constitui parte da primeira gua-forte que Roberto Arlt (19001942) escreveu sobre Astrias, durante sua viagem Espanha como jornalista para acompanhar a tensa situao poltica que vivia aquele pas nos primeiros anos de Repblica. Dentre os vrios textos resultantes dessa viagem, esto as Aguafuertes Asturianas, publicadas entre 05 e 13 de novembro de 1935, no jornal El Mundo, nas quais o escritor argentino narra e discute os acontecimentos e consequncias da Rebelio de outubro de 1934, em Astrias, episdio que, de alguma forma, antecipa a Guerra Civil Espanhola (1936-1939) e, a partir das quais, propomos tecer alguns comentrios acerca das inter-relaes entre trs campos dos estudos cientficos que se cruzam: a literatura, a histria e a poltica, buscando refletir, sobretudo, em que medida os acontecimentos desta ltima aparecem tanto na forma como na temtica das manifestaes no mbito da literatura. Tal perspectiva leva em considerao os pressupostos de Antonio Candido, segundo os quais, uma crtica que se queira integral deixar de ser unilateralmente sociolgica, psicolgica ou lingustica, para utilizar livremente os elementos capazes de conduzir a uma interpretao coerente. (CANDIDO, 2006, p. 17) Em seu livro, Amrica: histria e fico, Andr Trouche afirma que h, no processo literrio hispano-americano, uma sensvel unidade construda a partir de uma atitude escritural comum de transferir fico o resgate e o questionamento da experincia histrica (TROUCHE, 2006, p. 44). A partir do trecho que inicia este trabalho, possvel averiguar como esse dilogo entre o discurso histrico e o discurso ficcional pode ser apreendido a partir da leitura da experincia narrada por Arlt, que mais do que descrever paisagens ou narrar sua peregrinao por terras estrangeiras, reflete por meio de sua produo um contexto histrico, sobretudo acerca dos desdobramentos polticos e dos conflitos sociais decorrentes destes. Roberto Arlt, um dos mais representativos escritores argentinos do sculo XX, que revolucionou a literatura da poca, tanto no que se refere ao tratamento que dava s questes sociais e polticas quanto nas solues estticas apresentadas com sua obra, autor de uma extensa produo literria contos, romances, peas de teatro, etc. mas foi como jornalista que Arlt ganhou notoriedade atravs das publicaes de suas guasfortes, gnero hbrido por ele criado, no jornal El Mundo, a partir de 1928. Tais textos,
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cuja matriz ele encontra nas artes plsticas, inserem-se no mbito das narrativas de extrao histrica, uma vez que misturam uma srie de tipos de narrativa que mantm uma estreita relao com a inteno de reproduzir a realidade, tais como a crnica jornalstica e a literatura de viagem. primeira gua-forte asturiana, Oviedo con reminiscencias de Buenos Aires Soldados, guardia de asalto, caones y fusiles - Las personas temen hablar (05/11/1935), precede uma nota da redao do jornal situando o leitor acerca da temtica que se segue no conjunto de textos produzidos por Arlt sobre Astrias e advertindo que, embora tais guas-fortes tenham sido recebidas h algum tempo, sua publicao segue a ordem em que foram concebidas para que no fosse interrompido o ritmo das viagens e observaes de Roberto Arlt. A esta segue uma nota do prprio escritor-jornalista, na qual ele afirma que estas guas-fortes carecem de epopias brilhantes. So escuras e montonas, como eram escuros e tediosos os dias da populao refugiada nos subterrneos. Porm, satisfazem a curiosidade das pessoas a quem interessa saber como se viveu naqueles momentos. (ARLT, 1999, p. 144, traduo nossa) No texto que abre esta sequncia de guas-fortes, o argentino comenta que, aps uma primeira impresso agrdavel acerca das semelhanas entre Oviedo e Buenos Aires, atravs da qual interessante notar que o processo narrativo empreendido pelo escritor parte da memria para construir o texto, uma vez que confronta o cenrio presente e suas reminiscncias individuais, segue-se outra perturbadora: a cidade est transformada em quartel (ARLT, 1999, p.145, traduo nossa). Mais adiante, ir explicitar a sensao de estar no interior de um crcere e reflete: E, na verdade, qual edifcio meio desocupado, no acabou servindo durante alguns dias de crcere? (ARLT, 1999, p. 146, traduo nossa). Esta sensao descrita por meio de uma srie de imagens, desde os comentrios sobre a presena de homens com fuzis s costas a observaes da arquitetura dos edifcios destrudos pela guerra civil. Tambm compe o texto referncias a espaos geogrficos, fatos e personagens histricos. Ainda neste primeiro texto, o escritor narra a tentativa frustrada de conversar com as pessoas sobre o perodo em que a cidade fora tomada pelos revolucionrios, evidenciando o clima de desconfiana das mesmas:
A populao lembra aqueles dias sinistros com os lbios apertados. Desconfia-se dos perguntadores. Em cada desconhecido, suspeita-se a presena de um policial espio ou um agitador comunista. iluso pretender informar-se minuciosamente dos episdios da revoluo. Visitei o vale mineiro: ali ningum viu nem sabe de nada. Se os quartis da Guarda Civil, explodidos pelas bananas de dinamite, no comprovassem o ocorrido, seria difcil supor que a revoluo passou por ali. No entanto, diante da atitude dos trabalhadores das minas, no difcil suspeit-lo. (ARLT, 1999, p. 147, traduo nossa).
De acordo com Arlt, a reao das pessoas reflete com dramtica intensidade o medo e a desconfiana decorrente dos ltimos acontecimentos, cujos vestgios no s compem a paisagem da capital da provncia, Oviedo, tomada pelos revolucionrios no dia 6 de outubro, mas, sobretudo, permanecem na lembrana da populao. Numa perspectiva histrico-poltica do quadro no qual se inserem tais acontecimentos, podemos dividir o perodo da Segunda Repblica Espanhola29 em: o governo provisrio, o bienio transformador (1931-1933), o binio-negro (1933-1935), perodo no qual ocorrem os episdios de outubro de 1934, e as eleies de 1936 que,
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A Primeira Repblica Espanhola ocorreu entre 1873 e 1874.
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nas palavras de Ramn Tamames (1983, p. 199), so os ltimos dias da Repblica em paz. O binio-negro inicia-se com a entrada de Lerroux como chefe do governo aps o triunfo das direitas em 19 de setembro de 1933. No entanto, para que os radicais pudessem se manter no poder, era necessrio o apoio da CEDA (Confederacin Espaola de Derechas Autnomas30). Segundo Jackson (1973, p. 199), essa participao era considerada, quer pelos liberais da classe mdia, quer pelos revolucionrios da esquerda, equivalente ao estabelecimento do fascismo na Espanha. No dia 4 de outubro, uma nova formao do governo passa a contar com trs ministros da CEDA. Em Asturias, a fim de tentar impedir a participao da CEDA no governo, a CNT (Confederacin Nacional de Trabajo) e a UGT (Unin General de Trabajadores), bem como outras alianas partidrias, deram origem a UHP, assim denominada devido clebre palavra de ordem Unin, hermanos proletarios, que ordenou greve geral como forma de manifestao de protesto. Ento so formados comits revolucionrios que comeam a tomar vrias aldeias e, no dia 6 de outubro, tomam tambm a capital da provncia. Durante os combates, os mineiros se apoderam do arsenal de Trubia e La Vega e, na falta de munio, empregam a dinamite, tradicional arma de seus combates. No dia 8 de outubro chegam aos portos de Avils contingentes militares regulares e da Legio Estrangeira enviadas pelo ministro de guerra, Diego Hidalgo, aconselhado pelo general Franco, para deter os revolucionrios. Oviedo cai no dia 12 de outubro e, no dia 18 de outubro, rende-se o ltimo reduto sobre poder dos mineiros. Apesar disso, o estado de guerra instalado mantido pelos meses seguintes, perodo no qual a represso brutal: torturas, julgamentos e execues. Em toda a Espanha, calcula-se algo entre 30.000 a 40.000 pessoas presas aguardando para serem julgadas (JACKSON, 1973). Alm disso, o perodo foi marcado por forte censura da imprensa. Segundo Tamames (1983), o triunfo da rebelio em Astrias era impossivel diante do fracasso do movimento grevista no restante do pas. Ainda de acordo com Tamames, os acontecimentos em Astrias refletem: um ensaio daquilo que ocorreria dois anos depois: a guerra civil. (1983, p. 211) Roberto Arlt chega a Oviedo oito meses aps a rebelio armada dos mineiros asturianos e acerca desse contexto histrico-poltico brevemente descrito, ou melhor, dos resqucios dos acontecimentos decorrentes deste, que ele escrever as quatro primeiras guas-fortes asturianas. A primeira, como vimos, situa o leitor em relao quilo que ocorrera nas Astrias meses antes de sua chegada e a situao atual da cidade que se reconstroi. Os trs textos seguintes31 do continuidade a esta temtica, mas procuram, sobretudo, uma vez que foram explicitadas as aes e o local onde ocorreram tais aes, evidenciar aquilo que configura o cerne da questo: quem? Ou seja, buscam averiguar os personagens de tais acontecimentos. Segundo o prprio Arlt, desde que chegara a Oviedo, tinha uma curiosidade extraordinria por visitar uma mina. A magnitude da revolta fez crescer meu desejo de ver no seu subsolo natural, os protagonistas do Outubro Vermelho. Talvez fosse a nica forma de poder explicar a fora de suas decises e resolues. (ARLT, 1999, p. 147-148, traduo nossa)
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Constitui-se de pequenos partidos direitistas independentes, os quais se agruparam nas Cortes, sob a chefia de Jos Maria Gil Robles; fortemente catlica, a CEDA no se considerava ligada a qualquer forma de governo particular. (JACKSON, 1973, p. 13) 31 Quiero visitar uma mina No hay caso sin presentacin oficial Llegada a la mina de Llascares Bajamos a 250 metros de profundidad (07/11/1935); En el interior de la mina La posibilidad de ser enterrado vivo Parlisis de la vida (08/11/1935); e El trabajo en la mina Estrellas amarillas y sombras en la sombra El venenoso aliento de la tierra (09/11/1935).
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Para Jackson, o que possibilitou tamanha resistncia nas Astrias foi, em grande parte, o isolamento geogrfico e psicolgico das cidades e vilas mineiras, segundo o qual, as condies de vida das comunidades mineiras:
incluam um trabalho perigoso, uma constante vigilncia da polcia, uma quase total ausncia de jornais nacionais, de automveis, rdios e comodidades caseiras e, simultaneamente, uma nsia por um mnimo de dignidade e educao, que tentavam adquirir por intermdio das suas unies obreiras. (...) Anos de propaganda marxista e anarquista haviam criado nos mineiros o sentimento de que tinham uma misso a cumprir. Tal como a reconquista crist da Espanha comeara em Covadonga, nos lugares mais recnditos dos montes Cantbricos, tambm a revoluo proletria havia de nascer nas Astrias. (JACKSON, 1973, p. 205-206)
Levado por essa curiosidade acerca da determinao dos mineiros, Arlt resolve conhecer uma mina de carvo. No entanto, para realizar a curiosidade de conhecer os protagonistas daqueles nove dias de dura represso das tropas do governo, faz-se necessrio portar uma autorizao oficial. Aps conseguir o documento, Arlt se dirige mina de Llascares, uma das mais modernas das Astrias naquele momento. O trajeto realizado a bordo do Trem Econmico, no qual, Arlt escuta de um desconhecido comentrios sobre a vida dos mineiros, cujas descries se assemelham a essas gravuras nas quais se pinta a vida dos bem aventurados na eterna glria do Senhor. No digo nada. Na Europa aprende-se a ficar de boca fechada. (ARLT, 1999, p. 149, traduo nossa). Fica evidente o clima de opresso que leva ao silncio e exaltao do status quo. O carter descritivo dos textos se acentua. As descries da paisagem, medida em que se aproxima da mina, so mais detalhadas: no ar flutua um pozinho escuro que cobre o verde das montanhas e as paredes das casas, dando a esta paisagem escurecida um aspecto sinistro (ARLT, 1999, p. 149, traduo nossa). As palavras que denotam escurido aumentam na medida em que, acompanhado por um engenheiro, ele desce em direo quinta galeria, a duzentos e cinquenta metros de profundidade. Aps a experincia, Arlt reflete sobre a psicologia dos mineiros e questiona-se: O que pode significar uma metralhadora ou o presdio para esses homens que vivem enterrados vivos? (ARLT, 1999, p. 159, traduo nossa). Cabe observar que das oito guas-fortes produzidas sobre Astrias, quatro so dedicadas mina de carvo em geral e situao do mineiro em particular. De fato, sua estadia na Galiza e nas Astrias marca os passos prvios e ainda titubeantes de quem, uma vez em Madrid, em fevereiro de 1936, ir inteirar-se completamente da vida poltica espanhola, buscando dar respostas e antecipando catstrofes (SATTA, 2000, p. 163, traduo nossa). A partir do contato com a situao na qual se encontra a cidade de Oviedo, Arlt passa a se inteirar mais profundamente das questes polticas locais. Mais do que denunciar as condies infrahumanas de trabalho das minas de carvo, local onde os acidentes so frequentes e as exploses uma ameaa constante, atravs da transcrio desse cenrio perigoso, onde esto os protagonistas da rebelio de outubro de 1934, que Arlt revela as consequncias de tal acontecimento. Ao fim da caminhada ao lado do engenheiro, este afirma: Como o senhor pode ver, os mineiros aqui esto muito bem (ARLT, 1999, p. 157, traduo nossa). No entanto, e apesar dos meses transcorridos, a represso latente. A cidade transformada em quartel encontrase vigiada dia e noite, as pessoas temem falar e lhe negado dilogo com os mineiros.
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As quatro guas-fortes que se seguem32 descrevem as belas paisagens de Gijn, a principal cidade da regio e centro da economia mineira, e a arquitetura local. Mesclado em seus comentrios sobre o mercado de peixe, segundo ele, um sistema rpido e equitativo, o escritor divaga sobre a literatura e a leitura, fato que esclarece adiante:
Na verdade eu no quis pular do leilo de pescado para comentrios de psicologia popular, mas que aqui, na Espanha, descobrimos o sentido de classe to consolidado, que a mocinha que abandona a sua categoria proletria, a Milongueira portenha, um fenmeno que s se concebe em pginas de romance. Da essa curiosidade maravilhada por rf ou Anjo dos operrios, que enganada pelo filho do dono da fbrica, suscita os mais divertidos e emocionados comentrios em suas leitoras, quitandeiras, passadeiras e vendedoras de peixe. (ARLT, 1999, p. 165, traduo nossa)
Nesse trecho, possvel notar uma idealizao do escritor em relao ao comportamento das moas proletrias espanholas em relao s portenhas. Durante as primeiras dcadas do sculo XX a arte em geral poesia, cinema, teatro e msica traz o tema da trajetria das moas do bairro que trocam o mundo domstico pela noite em busca de ascenso social. Aps perder a inocncia, e os anos de juventude, a Milonguita termina solitria e angustiada, tambm a tuberculose costuma aparecer como castigo para essas mulheres. Para Arlt, ao contrrio das moas portenhas, na Espanha, h um sentimento de classe de tal modo consolidado, que a existncia da mocinha que ir ascender socialmente s se d na fico, como os romances do escritor espanhol Luis de Val ou da escritora italiana Carolina Invernizio, lidos ao redor de uma mesa por uma mulher enquanto as vizinhas a escutam atentamente. No mercado de peixe, Arlt observa a uma mulher e mais uma vez abandona a simples descrio para tecer comentrios: Alinhavo essas divagaes, enquanto meus olhos acompanham a esbelta Greta Garbo, que carrega com impressionante agilidade pesados caixotes de pescado. Novamente comenta sua impresso sobre a conscincia de classe dos espanhis: Mas intil olhar para ela. De acordo com seu ponto de vista, seu homem no poder ser outro alm do que usa o uniforme de azul mecnico e bon proletrio (ARLT, 1999, p. 165, traduo nossa). Ao perambular por diversos espaos, Roberto Arlt observa atravs da atitude das pessoas uma conscincia proletria espanhola afirmada e reafirmada pelo escritor em oposio a sua realidade natal. De acordo com Satta,
Arlt descobre na Espanha que, diferentemente daquilo que percebia em Buenos Aires, os proletrios com conscincia de s-lo so realidades tangveis, cuja existncia havia sido ignorada pelos escritores que s apresentavam mulheres com mantos coloridos e ptios andaluzes, de mrmore branco e azulejos azuis. (SATTA, 2000, p. 162-3, traduo nossa)
Ao abandonar o mercado de peixe ele divaga pela praia local e ao contemplar as pessoas que por ali circulam, rememora imagens de Buenos Aires, ora aproximando, ora afastando-as daquilo que v: A postura dessa gente infinitamente superior daqueles
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Gijn, preciosidad cantbrica El palcio de Revillagigedo Muchachas que sonren (10/11/1935); Remate y mercado de pescado Un sistema rpido y equitativa Greta Garbo entre cajones de peces (11/11/1935); La playa de Gijn Dos kilmetros de arena flanqueados por rocas Edificios rojos y mar azul (12/11/1935); e De Gijn a Santander Alto en el pueblo de Llanes Ros que serpentean entre lamos (13/11/1935).
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que frequentam nossas praias. Noto a ausncia da atmosfera de hostilidade e grosseria que caracteriza os nossos balnerios populares. (ARLT, 1999, p. 168, traduo nossa) Embora nos textos escritos sobre Gijn predomine a narrativa da experincia viageira e a descrio da paisagem, bem como das praias e pessoas que por ali caminham, Arlt no abandona o carter reflexivo dos mesmos acerca dos acontecimentos narrados nas quatro primeiras guas-fortes. O texto que encerra a sequncia de guas-fortes dedicadas regio das Astrias reproduz as imagens percorridas a bordo de um trem no trajeto de treze horas de durao de Gijn a Bilbao, cuja paisagem diversa e caprichosa como a que embeleza quase toda a Espanha (ARLT, 1999, p. 170, traduo nossa). No entanto, ao relatar uma parada de meia hora no povoado de Llanes para almoar, o escritor descreve a maneira como as mesas esto organizadas no restaurante, sobre as quais escreve: h nessa particularidade uma atmosfera de quartel civil e comunismo apressado. (ARLT, 1999, p. 172, traduo nossa) De volta ao trem, o escritor encerra as guas-fortes asturianas retomando a figura central das mesmas: o carvo. Sopra e range e solta fuligem pela chamin de bronze, trenzinho montanheiro. O importante chegar. O resto... o resto a sombra de um fantasma na parede. (ARLT, 1999, p. 173, traduo nossa). Retoma, portanto, a figura dos mineiros tal como presenciou em sua descida a duzentos e cinquenta metros abaixo da terra: uma sombra. Aps sua passagem por Astrias, Arlt recorre ainda Castilla la Vieja (Santander), as provncias bascas (Bilbao, Baracaldo, Guernica e San Sebastin), Navarra (Eibar) e Arago (Zaragoza). Quase um ano j se passou desde a sua chegada em terras espanholas quando Arlt chega a Madrid, a 16 de janeiro de 1936, no mesmo dia em que anunciada publicamente a formao do Bloco Popular de Esquerda, cuja pretenso participar das eleies presidenciais no ms seguinte. Arlt passa ento a acompanhar de perto as manifestaes polticas e os acontecimentos que acabam confluindo para a exploso do conflito que daria incio Guerra Civil Espanhola. Arlt retorna sua terra natal no dia 22 de maio de 1936, aps uma breve escala em Montevidu, cerca de dois meses antes de iniciar o conflito espanhol. Desde Buenos Aires, e uma vez estourado o conflito, o escritor dedica ainda alguns textos para relatar aos seus leitores argentinos o momento dramtico enfrentado na Espanha. So publicados quatro artigos: trs sob o ttulo Roberto Arlt opina sobre a atual situao espanhola, 20, 22 e 23 de julho de 1936, e Oviedo outra vez em chamas, 3 de agosto de 1936. Neste ltimo, Arlt rememora seus dias em Oviedo, a cidade transformada em quartel e o dilogo travado na companhia de um capataz. O escritor-jornalista narra que, apesar dos estragos ainda visveis, escutava do homem que o acompanhava que a cidade j estava reconstruda. Quase um ano depois deste dilogo, e diante dos acontecimentos mais recentes, Arlt questiona-se: Que ser de Oviedo agora? (ARLT, 2000, p. 169, traduo nossa) e responde a si mesmo:
Novamente como ontem, meu amigo capataz da descarga, deve estar refugiado em um poro. Novamente como ontem, a populao civil de Oviedo vive refugiada nos pores, abrindo buracos nos muros para se comunicar com seus vizinhos. Como ontem, algum audaz assoma a cabea por uma clarabia para mirar as grandes chamas que se elevam dos altos edifcios da rua central, enquanto as baterias leais do Monte Naranco atordoam constantemente e as periferias acompanham a marcha dos mineiros, descalos ou calados, que levam o corpo enrolado com cartuchos de dinamite, que acendem as bitucas de seus cigarros... (ARLT, 2000, p. 170, traduo nossa) 83
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Este texto encerra os comentrios do escritor acerca da tragdia espanhola, da qual Arlt se distancia, pelo menos do ponto de vista de seus escritos. Em um relato publicado no ano de 1938, no perodo mais dramtico do conflito, confessar: Algum me perguntou por que tendo estado durante tanto tempo em terra da Espanha, to pouco frequentemente me refiro a ela em meus contos, e que me parte a alma falar de Espanha, e record-la como foi, e sab-la to despedaada. (ARLT apud SATTA, 2000, p. 19, traduo nossa). A partir desse recorrido pelas guas-fortes asturianas possvel entrever como histria e poltica esto presentes nas produes arltianas. Como vimos, as guas-fortes inserem-se no mbito das narrativas de extrao histrica, composto definido por Trouche como o conjunto de narrativas que encetam o dilogo com a histria, como forma de produo de saber e como interveno transgressora (2006, p. 44). Nota-se que no que se refere s narrativas que relatam a experincia do narrador enquanto viageiro, cuja caracterstica mais notvel a descrio das paisagens por onde passa, Alt est escrevendo para um jornal, o que se traduz em certa objetividade, oscilando assim entre a reportagem e a criao literria.
reportagem porque a matria da escritura, como j foi dito, um fato extrado da realidade cotidiana e, por isso, abundante em referncias que so facilmente reconhecidas pelo leitor. tambm criao literria porque a realidade recriada pelo engenho do escritor. (CARVALHO, 2009, p. 20)
No que concerne a esta discusso, cabe ainda retomar aqui os argumentos de Fredric Jameson, segundo o qual, nada existe que no seja social e histrico na verdade, de que tudo em ltima anlise, poltico. (1992, p. 18). Jameson concebe a narrativa como um ato social simblico a partir de um modo essencialmente dialtico de pensar as relaes entre cultura, sociedade e histria e , segundo ele, quando detectamos os traos dessa narrativa ininterrupta, quando trazemos para a superfcie do texto a realidade reprimida e oculta dessa histria fundamental, que a doutrina de um inconsciente poltico encontra sua funo e sua necessidade (JAMESON, 1992, p. 18). Desta forma, a literatura no pode ser pensada de forma outra que no politicamente. Ainda acerca de tais cruzamentos, e de acordo com Carlos Fuentes (2007, p. 18), a literatura uma arte, mas tambm uma funo, situada na origem do ser falante, onde a cincia, a filosofia, a poltica e a informao se tornam possveis. Os textos de Arlt refletem sua funo poltica, no somente pela sua temtica, atravs das reminiscncias daquilo que presenciou, recuperando e expressando-se sobre aquele pas e seu contexto, mas tambm atravs de seu silncio. Como o prprio mencionara em uma de suas guas-fortes asturianas j citadas, o fato de que uma vez estado na Europa, aprende-se a manter a boca fechada, silenciar, portanto, a nica forma encontrada pelo escritor de denunciar a dura represso vivenciada por aquela populao naquele momento. Referncias ARLT, R. Aguafuertes gallegas y asturianas. Compilao e prlogo de Sylvia Satta. Buenos Aires: Losada, 1999. ______. Aguafuertes madrileas. Pressgios de uma guerra civil. Prlogo, compilao e notas de Sylvia Satta. Buenos Aires: Losada, 2000. ______. Aguafuertes espaolas. Compilao e prlogo de Mirta Arlt. Buenos Aires: Compaia General Fabril Editora, 1971.
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COMO TRABALHAR TEXTOS LITERRIOS NA SALA DE AULA? Zulmira Aparecida HERRERA (PG UEL) Gustavo Javier Figliolo (UEL Orientador) Resumo Este artigo corresponde ao trabalho final da disciplina Metodologia do Ensino da Lngua Espanhola II do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual de Londrina (UEL), ministrada pela professora Valdirene Zorzo-Veloso, com orientao do professor Gustavo Javier Figliolo. Os alunos tem que pesquisar acerca de algum tpico do ensino de espanhol; pois bem, o resultado deste trabalho de pesquisa tem como objetivo mostrar a importncia da literatura como recurso didtico nas aulas de espanhol como lngua estrangeira (LE). Palavras-chave: Textos literrios. Ensino de espaol. Recurso didtico. Resumen Este artculo corresponde al trabajo final de la disciplina Metodologia do Ensino da Lngua Espanhola II de la carrera de Letras/Espanhol de la Universidade Estadual de Londrina (UEL), ministrada por la profesora Valdirene Zorzo-Veloso, con orientacin del profesor Gustavo Javier Figliolo. Los alumnos tienen que investigar acerca de algn tpico de la enseanza del espaol; pues bien, el resultado de este trabajo de investigacin tiene como objetivo mostrar la importancia de la literatura como recurso didctico en las clases de espaol como lengua extranjera (LE). Palabras clave: Textos literarios. Enseanza de espaol. Recurso didctico. 1. Introduccin En los libros didcticos encontramos un espacio bastante reducido destinado a la literatura, y cuando lo encontramos est descontextualizado. Se propuso en las clases de prcticas el anlisis del material didctico [la Separata 2009] aplicado por los alumnos del 4 ao de la carrera de letras, habilitacin en lenguas y se encontr poco material referido a obras literarias, y cuando hubo alguna referencia, no fue bien trabajada: contextos histricos de las obras, cultura de la poca, la condicin humana, entre tantas otras cosas. Un buen ejemplo de eso est en la obra Don Quijote de la Mancha, ilustrada en la ltima pgina (p.13) de la unidad 1, donde al principio contiene datos como la fecha de la obra, su nombre completo, nombre del autor, algunas caractersticas y despus sigue con el episodio de los molinos de viento, escena clsica de Don Quijote. Pero como ejercicio se propuso solamente preguntas a respecto de personalidades famosas de los pases de cultura hispnica y adems de eso, que se hiciese una investigacin en casa para traer la clase siguiente. Al leer la obra maestra de Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha, en el captulo XVI, entre las pginas 666-668 hay un dilogo de Don Quijote donde hace una reflexin acerca de la importancia de los estudios, de la poesa, de las letras, de valorar los autores de nuestra tierra, ste es un discurso paradidctico. En los das de hoy, donde se hace necesario la enseanza de valores ticos, de la valoracin del hombre, de los estudios, se puede trabajar con este texto pues es un material riqusimo y abre una amplia cortina de conceptos para llevar a los alumnos. Sin embargo, fueron analizados algunos artculos ms para encontrar algunas respuestas a las dudas a respecto de este asunto, principalmente sobre lo poco que se trabaja la literatura en los libros didcticos. Uno de los materiales analizados fue el artculo de Brito (2009), que va a presentarnos algunas discusiones al respecto de las dudas existentes y una de las preguntas presente fue Lngua e literatura: uma
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dicotomia? La autora responde que la enseanza de la lengua espaola y la importancia de la aplicacin correcta de la lengua materna, mtodos y abordajes, establecieron una dicotoma entre la lengua y la literatura. As sostiene la autora: A literatura apenas um dos domnios do idioma, um dos conhecimentos culturais que se faz necessrio competncia global da lngua. A literatura faz parte do tesouro cultural de toda comunidade lingstica.33 (Brito, 2009), con eso podemos percibir la importancia de la literatura dentro de una lengua, pues ella va a traer algunos datos o hechos histricos, dependiendo de la obra; tambin podemos apreciar las costumbres, saber cules fueron los pensamientos de dcadas o siglos pasados. Y como ejemplo de la importancia de la literatura dentro de una lengua, Brito (2009) va a resaltar que [...] a consolidao da lngua espanhola deveu-se muito aos grandes escritores medievais e renacentistas34. Como podemos observar, la literatura forma parte de la lengua, pues sin ella parte de la historia y de las costumbres se pierden en el tiempo. Podemos decir que la literatura es ya en s un libro didctico de las lenguas que progresa con el pasar de los tiempos. Tambin se encuentra un texto muy interesante a respecto del tema, que complementa lo que dice Sara Araujo Brito; sin embargo, hace muchas crticas a eso de slo estudiar los clsicos. Pero presentaremos primero las ideas comunes entre los autores. En este trabajo, Fouatih dice:
[] Queremos recordar que a la hora de emprender la enseanza de una lengua extranjera, la literatura deja de ser un simple elemento ornamental, cultural o un premio al final de una unidad didctica como ocurre en muchos mtodos publicados de E/LE. En efecto, esta ltima representa un importante y rico recurso y eso por la universalidad de sus temas, su autenticidad y sobre todo por su valor intercultural. (MENOUER FOUATIH, 2009, p. 161).
Por eso no podemos dejar tan desprestigiada la enseanza de la literatura. Los alumnos o aprendices de una lengua muchas veces no leen los libros en su propia lengua materna, probablemente tampoco en la LE. Por eso, su lenguaje puede ser ms pobre y no llegan a comprender u observar la grandiosidad de las obras literarias. Nogueira (2008, p. 163) especialista en la obra de Miguel de Cervantes, Don Quijote, comenta que, Ler , portanto, uma atividade essencial tanto na aprendizagem da lngua materna quanto na de LE. necessrio que o aluno possa interagir com o texto, observando as relaes que mantm com o contexto scio-cultural e com outros textos35. Ms adelante tambin dice:
[...] Por apresentar tal complexidade, muitos professores preferem excluir o texto literrio das aulas de LE. Para a superao dessas dificuldades, o professor dispe
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(La literatura es solamente uno de los dominios del idioma, es uno de los conocimientos culturales necesarios a la competencia de la lengua. La literatura es uno de los tesoros culturales de toda comunidad lingstica.) 34 (... la consolidacin de la lengua espaola se dio gracias a los grandes escritores medievales y renacentistas.) 35 Leer es, por lo tanto, una actividad primordial tanto en el aprendizaje de la lengua materna como de una LE. Es necesario que los alumnos puedan interactuar junto al texto, observando las relaciones que mantiene con el contexto sociocultural y con otros textos. 5 Por presentar tal complejidad, muchos profesores prefieren excluir el texto literario de las clases de E/LE. Para superar esas dificultades, el profesor dispone de una gran cantidad de opciones en la seleccin de perodos y autores, desde que atienda al nivel de aprendizaje del alumno.
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de uma grande quantidade de opes na seleo de perodos e de autores, desde que atenda ao nvel de aprendizado do aluno (NOGUEIRA, 2008, p.164)5.
Con eso podemos percibir la deficiencia de muchos profesores a la hora de trabajar la literatura en los salones de clases de LE, quiz la dificultad de trabajar con estos materiales, se encuentra en la necesidad de la bsqueda de los mismos, de la creacin de ejercicios o de la inspiracin para crear algo nuevo junto a lo concreto, junto a la literatura. Pues muchos de ellos tienen una carga horaria mayor de lo ideal. Podemos comprobar esto haciendo la verificacin de un material didctico que trabaja con la enseanza mdia en Brasil. Hicimos la verificacin del material Espaol Entrate!, 6 ano y 9 ano y comprobamos eso, encontramos slo tiras cmicas, muchos textos de diarios y revistas, una u otra cancin, textos adaptados; ya en el libro Espaol Entrate! 9 ano hay algunas reseas de pelculas. Como ejemplo, mostramos un texto potico del libro Entrate! 6 ano, en donde se trabaja de la siguiente manera:
1. Escucha y completa los poemas. La plaza de la torre (Antonio Machado) La plaza tiene una torre, La torre tiene ......... balcn, El Balcn tiene .........dama, la dama, una blanca flor. Ha pasado un caballero, - quin sabe por qu pas! y se ha llevado la plaza, con su torre y su balcn, con su balcn y su dama, su dama y su blanca flor.
(MACHADO, Antonio. Poesas completas. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 1994. p. 342)
Antonio Machado (1875-1939) - Poeta, nace en Sevilla en 1875. Publica sus primeros poemas en 1901, en la revista modernista espaola Elektra Su primer libro, Soledades, es publicado en 1903. Escribe sobre temas variados con versos sencillos, pero preciosos. El paisaje espaol aparece representado de maneira genial en sus poemas. Publica tambin Campos de Castilla (1912), Pginas escogidas (1917), Proverbios y Cantares (1923) y La guerra (1937). (BRUNO, Ftima A. T. C.; MENDES, Margarete A. de A.; ARRUDA, Slvia A. F. Espaol: Entrate! 6 ano. 3.ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2009, p. 35) Hay un poema ms, Nocturno de Rafael Alberti, con el mismo formato, primero el poema, despus la vida del autor. Ya en la pgina 37 hay preguntas a respecto de los dos textos y ejercicios basados en el poema: 2. Sobre el poema de Antonio Machado, elige la opcin correcta. I. En la plaza hay un/a: a) Jardn b) Vivienda c) Centro comercial II. La dama viva en un/a:
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a) Casa b) Piso c) Castillo III. Se dice en el poema que el caballero se lleva la plaza, la torre, el balcn, la dama y la blanca flor porque: a) Es fuerte y poderoso b) Es secuestrador c) La dama da vida a la plaza IV. El poema describe un/a: a) Ciudad b) Barrio c) Pueblo
(BRUNO, Ftima A. T. C.; MENDES, Margarete A. de A.; ARRUDA, Slvia A. F. Espaol:
Entrate! 6 ano.
3.ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2009, p. 37.)
Como podemos percibir, el trabajo arriba presentado no lleva al alumno a obtener inters por la literatura, concepcin sta que fue observada en el propio saln de clases con la prctica de la docencia, de mi parte, como alumna de la carrera de Letras/Espanhol y sus respectivas Literaturas. No hubo una buena recepcin de este tipo de ejercicio propuesto, los alumnos demostraron desinters, leyeron y respondieron muy rpido, ni analizaron la obra. Tal vez sea un poco complejo trabajar con la literatura, por eso muchos profesores prefieren no trabajar con textos literarios en los salones de clases de Lengua Extranjera. Pero, para superar estos problemas, los profesores disponen de una gran cantidad de opciones de seleccin de autores y perodos. Desde que puedan atender el nivel de aprendizaje del alumno. El artculo de Khemais Jouinise propone discutir cmo podemos trabajar las cuatro destrezas dentro de la literatura, puntualiza:
[] En este artculo queremos reflexionar sobre la manera ms conveniente de utilizar el texto literario en una clase de espaol como lengua extranjera, presentando un inventario de actividades que fomentan el desarrollo de las cuatro destrezas y la atencin a las formas lingsticas de un modo integrado (JOUINI, 2008, p. 149).
Para este autor los textos literarios son buenos para trabajar la prctica de las cuatro destrezas, pues a partir de l se puede ejercitar la lectura, la escritura, la comprensin oral y la expresin oral (JOUINI, 2008, p.153). Y es eso que nosotros, futuros profesores de la lengua espaola, deseamos trabajar con materiales que sean buenos para la enseanza de la lengua en general y en un contexto original, escritos para hablantes de la lengua, con detalles de las costumbres y las caractersticas locales de cada regin de origen de la literatura. Albaladejo Garca (2007) sugiere ser sta la principal discusin: valorar la literatura trabajando las cuatro destrezas, a autora tambin trae esta misma discusin para su trabajo literario. Propone preguntas como: Por qu introducir la literatura en la clase de E/LE? o Qu tipo de textos son apropiados para la clase de E/LE? por ejemplo. En uno de sus tpicos, ella trata de la tipologa de actividades didcticas que va a trabajar y pone ejemplos, intentando mostrarnos la cantidad de posibilidades que un texto literario puede traer de ejercicios, desde que bien explotados. Dice:
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[...] La tipologa de actividades sobre la que trabajaremos queda clasificada de la siguiente forma: Actividades de pre-lectura, actividades para mantener el inters, actividades de explotacin de puntos cruciales y actividades finales. Primeramente explicaremos el objetivo que se persigue con cada uno de los cuatro tipos de tareas propuestas, seguidamente expondremos las actividades seleccionadas para cada uno de ellos (ALBALADEJO GARCIA, 2007, p. 14).
ste es el objetivo de este trabajo: ayudar a los profesores a trabajar con los textos literarios dentro del saln de clases. Nos gustara saber: Cules son las formas ms comunes para que se pueda trabajar la literatura en la clase de E/LE? En qu podemos mejorar? De qu manera se puede presentar un texto literario sin aburrir a los alumnos y que provoque el inters del alumno por la literatura de forma ms divertida y sin traumas? Vamos a empezar contestando las preguntas arriba. Cules son las formas ms comunes para que se pueda trabajar la literatura en la clase de E/LE? La primera pregunta propone a los profesores que perciban la real necesidad de la enseanza de la literatura dentro de sus clases, primeramente, como dice Fauatih, la de transmitir contenidos (culturales y sociales) y despus la motivacin hacia la lectura, y comenta tambin que la literatura favorece y estimula las cuatro destrezas e incrementa el vocabulario, as como Albaladejo Garca tambin propone. Podemos percibir que hacer con que la lectura sea placentera a los alumnos es fundamental, porque con la lectura los alumnos van a adquirir la lengua de una forma sencilla y ms tranquila. Sin embargo, a algunos profesores trabajar con la literatura les cuesta mucho, entonces dejan la oportunidad de llevar conocimientos nuevos a los alumnos, dejan de llevar curiosidades, dejan de instigar la bsqueda por nuevas fuentes de conocimiento. Por eso, nuestra cuestin es cmo ayudar a los profesores a trabajar con este material tan rico? Volveremos a contestar nuestra pregunta. Hemos visto muchos tipos de ejercicios trabajados con la literatura, como por ejemplo ejercicios de rellenar huecos, algunos traen una tabla con las palabras a ser utilizadas por los alumnos, otros solamente por inferencia del texto. Sin embargo, este tipo de ejercicio no necesita tanto de la lectura del texto, entonces los alumnos pueden burlar la lectura y solamente resolver el ejercicio. Lo que no es nuestro objetivo. Hay ejercicios donde el alumno tiene que leer el texto y despus contestar preguntas referentes a l; son preguntas subjetivas, necesitan de interpretacin, pero sus preguntas son bien puntuales y de fcil comprensin. Hay tambin preguntas donde el alumno tiene que solamente escoger entre tres o cuatro alternativas. Este tipo de ejercicio tampoco favorece el trabajo de la creatividad. Existe un tipo de trabajo que requiere ms participacin por parte del alumno, que son los resmenes. Y ejercicios con textos donde el alumno tiene que cambiar el final de la historia o entonces el profesor les presenta la historia y les pide que creen un final para despus todos juntos saber si la historia creada es igual a la original, cul fue la distincin, cmo el alumno utilizo su creatividad. Creemos que este es un buen ejercicio ya que tiene que llevar al alumno a formar parte de la historia, hacer con que juege como un posible autor. Lleva al alumno a ser participativo, activo dentro de la historia; no solamente hacer del lector una persona pasiva. Hasta aqu estamos trabajando con alumnos de la enseanza primaria y secundaria en el Brasil. Pero creemos que la manera ms adecuada para trabajar con literatura es: primero, al profesor tiene que gustarle; segundo, tiene que ser creativo en los salones de clase y para concluir, creer que trabajando con la literatura tambin estar enseando la lengua.
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Una buena manera de cambiar las expectativas negativas de los alumnos es preguntando En qu podemos mejorar? Creemos que empieza con las elecciones hechas por el profesor, despus de un buen sondeo, haciendo preguntas bien especificas a los alumnos o a los grupos de estudio en cuestin. Preguntas como: La edad; Ya estudi alguna lengua extranjera? Cul? Ya hizo la carrera de estudios de la lengua espaola? S! No! Tiene algn contacto con la lengua espaola? S! No! Tiene algn contacto con la literatura? S! No! Qu tipo de literatura les gusta? (Respuesta personal) Cules son los libros que ya ley? (Respuesta personal) Cules les gustara leer? (Respuesta personal) Son algunas de las preguntas pertinentes a un sondeo que tiene la intencin de conocer los hbitos de lectura de los alumnos. Con la respuesta de las preguntas y un buen planeamiento el profesor tiene cmo estructurar sus clases para poder hacer un buen trabajo literario con sus alumnos. Y con la planificacin en sus manos tambin puede llevar a su escuela o a su grupo de colegas del saln de clases para una interdisciplinariedad entre la enseanza de lenguas y historia, o entre lenguas y arte, o con geografa. De esta manera, el profesor puede ofrecer a sus alumnos una buena lectura, placer en el conocimiento, instigarlos a investigar. Y eligiendo textos que ofrezcan mltiples formas de ser explotados como bien dice Albaladejo Garca, es una buena manera de llevar a los alumnos este grado de satisfaccin y no de excusa del hbito de lectura y conocimiento a respecto de l. Basados en el sondeo preguntamos De qu manera se puede presentar un texto literario sin aburrir a los alumnos y que provoque el inters de los alumnos para la literatura de forma ms divertida y sin traumas? Creemos que los textos tienen que ser accesibles, motivadores y ser significantes, de esta manera la opinin de los alumnos es muy importante a la hora de la eleccin del texto, de cules textos literarios vamos a llevarles. Albaladejo Garca (2004, p. 41-42) tambin sostiene que tenemos que tener criterios para la eleccin de un texto idneo para la enseanza de una lengua extranjera, incluiremos la necesidad de que sean textos integradores de varias destrezas. (ALBALADEJO GARCIA. 2004, p. 41-42) para que el profesor pueda abrir el abanico de oportunidades de trabajos con ellos; la autora tambin va a sugerir la eleccin de textos que ofrezcan mltiples formas de ser explotados (ALBALADEJO GARCIA. 2004, p. 41-42), porque de esta manera la posibilidad de trabajo con el texto, de utilizar el abanico de posibilidades a su favor es ms provechoso; adems de eso, debemos observar si los textos literarios para nuestra clase de lengua extranjera, deben incluir connotaciones socio-culturales? La respuesta no puede ser en otro sentido que en el afirmativo (ALBALADEJO GARCIA. 2004, p. 41-42), y debemos observar tambin el contexto socio-cultural-histrico de nuestros alumnos. Para terminar, Albaladejo Garca tambin va a decir que no se trata de discernir qu tipo de texto es ms apropiado en la clase de lenguas extranjera: textos originales, simplificados o lecturas graduadas, y el nivel ms conveniente para su uso (ALBALADEJO GARCIA. 2004, p. 41-42). Algunos estudiosos dirn que los textos autnticos son mejores y otros dirn que es mejor los adaptados, pero creemos que el profesor tiene que usar su sentido comn para hacer este discernimiento.
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Como podemos observar, todo forma parte de un buen trabajo, desde un sondeo hasta una eleccin bien hecha de un texto, y encontramos otros autores que van a complementar, como Fouatih, por ejemplo: Los estudios literarios cumplen muchos ms fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingsticos y culturales que los puramente estticos (MENOUER FOUATIH). Habr que tener en cuenta tambin la realidad de los alumnos, pues ellos no tienen un contacto directo con hablantes de la lengua meta, por eso la interaccin con la literatura se hace tan importante en un saln de clases. Permtasenos citar otra vez a Albaladejo Garca:
[...] La universalidad de temas como el amor, la muerte, la vejez, la amistad, etc., comunes a todas las culturas, hace que una obra literaria, aun escrita en un idioma extranjero, se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar. Tambin es certo que el tratamiento diferente de dichos temas puede crear extraamiento e incluso una barrera cultural (ALBALADEJO GARCIA, 2004. p. 37).
O sea, el profesor con un material autentico puede trabajar las destrezas, ensear la cultura, expandir los horizontes de los alumnos junto a otra cultura hablando de cosas que forman parte de su mundo, as como hacer con que los alumnos tengan placer en una buena lectura. Conclusin Como podemos percibir, no es fcil trabajar con literatura, pues sta requiere mucha dedicacin, empezando con un buen cuestionario, un buen planeamiento, con la eleccin de un buen texto y una buena interaccin con otros colegas de profesin; todo esto har una diferencia en el momento de planear sus clases. A algunos estudiantes nos les gusta leer, o por falta de tiempo o por falta de estmulo, necesitan solamente de una buena inspiracin. A cuntas personas no escuchamos diciendo que no les gustaba matemticas, o la ciencia, o entonces la historia debido a no haber sido estimuladas de manera correcta. Despus de un tiempo encuentran un buen profesor y su concepcin a respecto de sta o de aquella disciplina cambia totalmente. Cabe al profesor la gran responsabilidad de elegir un buen material didctico para determinado pblico. En este trabajo hubo algunas presentaciones que fueron elaboradas para la enseanza de literatura como los ejercicios de las pginas 4 y 8 de este pequeo artculo, slo para demostrar algunas maneras de trabajar con ellos. La eficacia del trabajo depende del pblico, de la manera cmo fue explotado o direccionado a los alumnos. No hay una receta nica para eso, solamente especulaciones y mucho estudio a respecto de la mejor manera de hacerlo. Lo que no podemos hacer es dejar de intentar encontrarla, pues la literatura es un material autentico muy rico en significados, en historia, mostrndonos valores, concepciones de vidas, modo de pensar y escrito para hablantes nativos de la lengua meta. Una persona con un buen libro puede viajar el mundo sin salir de la comodidad de su silln. Buena lectura y literatura a todos. Referencias ALBALADEJO GARCA, Mara Dolores. Marco terico para el uso de la literatura como instrumento didctico en la clase de E/LE (I). Revista Eletronica cuaderno Cervantes, n. 7, p. 37 43, sep. 2004.
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ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA
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CARTA: UM GNERO RETR Ambile Piacentine DROGUI36 (PG UEL) Valdirene ZORZO-VELOSO (UEL Orientadora) Resumo As consideraes de Bakhtin (2003) fomentam hoje vrios estudos sobre o ensino de lnguas, tanto materna como estrangeiras. Depois de l-lo, parece-nos inevitvel questionar o ensino baseado no estruturalismo; o esvaziamento de sentido da palavra quando fora de uma esfera de atividade humana; a falta do outro para dar sentido s produes orais e escritas realizadas pelos alunos e, o vazio de significado que pode ter o aprendizado de uma lngua quando posta como pronta e finalizada para ser observada. Baseando-nos nessas consideraes, apresentamos uma proposta de ensino de lngua espanhola fundamentada nos gneros textuais. A partir do gnero carta, elaboramos uma seqncia didtica e a colocamos em prtica com alunos do CELEM de dois colgios de Apucarana, convertendo-se em objeto de anlise e de avaliao da motivao para escrita e da evoluo do aluno na lngua alvo quando escreve para um destinatrio concreto. Palavras-chave: E/LE Espanhol como Lngua Estrangeira, Gneros Textuais, Produo escrita. Resumen Los conceptos de Bakhtin (2003) impulsan hoy varios estudios respeto la enseaza de lenguas, tanto materna como extranjeras. Tras leerlo, nos resulta inevitable cuestionar la enseanza basada en el estructuralismo; el vaciamiento de sentido de la palabra si puesta fuera de una esfera de actividad humana; la falta del otro para traer sentido a las producciones orales y escritas realizadas por los alumnos y, el vaco de significado que puede tener el aprendizaje de una lengua si puesta como lista y finalizada para que se la observe. Basndonos en estas concepciones, presentamos una propuesta de enseaza de lengua espaola fundamentada en los gneros textuales. A partir del gnero carta, elaboramos una secuencia didctica y la pusimos en prctica con algunos de CELEM de dos colegios de Apucarana, convirtindose en objeto de anlisis y de evaluacin de la motivacin para la escrita y la evolucin del alumno en la lengua estudiada en el momento que escribe para un destinatario concreto. Palabras clave: E/Le Espaol como Lengua Extranjera, Gneros Textuales, Produccin escrita. 1. Introduo Bakhtin (2003) prope um olhar alm do sistema estrutural da lngua, de sua construo sinttica e recursos lingusticos; para ele no h significao no isolamento, preciso que a palavra ou a orao torne-se um enunciado e, para isso, precisa estar inserida em um contexto real de significao, em um ato enunciativo que envolve locutor e interlocutor, revezando ambos esses papis no discurso.
O presente artigo a sintese de uma pesquisa monogrfica realizada durante o curso de Especializao no Ensino de Lnguas Estrangeiras (EELE) - 2010 da Universidade Estadual de Londrina (UEL). 36 Ps-graduanda. Orientadora: Dr. Valdirene Zorzo-Veloso. E-mail: mabiprof@gmail.com
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O gnero aparece como o local de organizao destes enunciados, cada gnero possui um estilo prprio, seleciona seus enunciados e circula em uma determinada esfera da atividade humana. Como a lngua viva e est em constante transformao, assim como a sociedade, no possvel delimitar o nmero de gneros que existe e nem a quantidade de esferas de comunicao. No entanto, preocupando-nos com o ensino de lnguas, faz-se necessrio observar o contexto e selecionar os gneros pertinentes. O aluno, ao produzir um texto, seja oral ou escrito, precisa sentir-se em uma esfera de comunicao, no se deve imergir-lo no vazio de significado do preenchimento de lacunas e produes apenas para correo ortogrfica e gramatical. Muitas vezes, os textos inseridos em materiais didticos no apresentam uma finalidade comunicativa real, so pretextos para ensino de lxico e gramtica. No se tem aqui o objetivo de excluir ambos, apenas coloc-los efetivamente em uma situao de necessidade real de uso da lngua. O gnero estudado deve orientar os recursos lingusticos a serem estudados e no o inverso. pela anlise do contexto que se determina o gnero a ser trabalhado, as capacidades de linguagem que os alunos j dominam e aquelas que precisam ser aprendidas, ao passo que a anlise do gnero mostra o funcionamento da linguagem em textos do gnero sendo pesquisado e determina os objetivos de ensino a serem evidenciados.(CRISTVO, 2005 p. 158, grito nosso) Levando em conta os conceitos bakthianos, de que nenhum enunciado neutro e de que a existncia do outro fundamental para a significao, escolhemos como objeto de anlise o gnero carta pessoal. Neste gnero, emissor e destinatrio possuem funes bem definidas, facilitando a percepo da relevncia do outro no discurso. Para que o aluno se sentisse inserido em um contexto real de produo, partiu-se de uma proposta de trocas de cartas entre colgios diferentes, alunos que no se conheciam tiveram seu primeiro contato por meio das cartas. A proposta de ensino foi aplicada com alunos de 2 ano do CELEM Centro de Ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas - do Colgio Estadual Vale do Saber e do Colgio Estadual Agrcola Manuel Ribas, ambos da cidade de Apucarana PR. Cabe ressaltar que a heterogeneidade das salas de CELEM ainda maior do que a existente em uma sala de aula padro. Em um mesmo ano do curso de espanhol, encontram-se alunos de diversas sries do ensino regular e pessoas da comunidade em geral, tornando-se um campo interessante para avaliar as interaes sociais. Os estudos de BAKHTIN (2003) foram a sustentao terica inicial dessa pesquisa. DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY (2004) nos deram argumentos para justificar a escolha de trabalhar com gneros. CRISTOVO (2005, 2006 e 2007) e NASCIMENTO (2005 e 2006), ambas com trabalhos direcionados para o ensino de lngua inglesa, tambm so bases essenciais desse trabalho pois, por meio delas tivemos contato com Interacionismo scio-discursivo (ISD) e com modelos de sequncias didticas que orientaram diretamente a escolha do gnero e a elaborao das aulas posteriormente analisadas. MARCUSCHI (2003) ajudou-nos muito com suas definies sobre gneros textuais e tipos textuais, provando-nos que todo gnero se realiza em textos. GARCEZ (1998), apesar da realizao de uma pesquisa voltada para o ensino de lngua portuguesa, auxiliou-nos muito com o rico embasamento terico que traz em seu livro; a autora percorre a trajetria das investigaes cientficas sobre a escrita, visando
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situar historicamente a superao do paradigma cognitivista pela perspectiva sociointeracionista. Outros autores e autoras, que realizaram pesquisas baseadas nos gneros textuais, tambm contriburam e facilitaram bastante nosso fazer cientfico e sero aqui lembrados. 2. Gneros textuais e ensino Os termos gneros textuais e gneros discursivos sero lidos como sinnimos neste trabalho; os autores consultados, apesar de usarem nomenclaturas distintas, os definem mantendo o mesmo conceito de estabilidade relativa. Bakhtin (2003, p. 279) define gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciados. Cristovo e Nascimento (2006, p. 46) afirmam que os gneros textuais constituem-se como modelos, ou seja, simultaneamente, representam um tipo de referncia e de restrio. Marcuschi, usando tambm a nomenclatura de gneros textuais, traz a seguinte definio: So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas em qualquer contexto discursivo, os gneros no so instrumentos estanques e enrijecedores da ao criativa. (MARCUSCHI, 2003, p.19) H uma infinidade de gneros, pois so inmeras as esferas da atividade humana e sua transformao constante. Bakhtin (2003) apresenta uma separao entre gneros primrios, que so os gneros do cotidiano, e os secundrios, entre os quais esto os literrios e jornalsticos. Segundo o autor, um dilogo do cotidiano, quando inserido em uma obra literria, passa a receber uma nova conotao, tornando-se parte de um gnero secundrio. Cada esfera da comunicao humana possui seus gneros, apropriados s suas exigncias, com determinados temas, estilos e composies. Dolz, Noverraz; Schneuwly (2004, p.97), defensores do ensino a partir do gneros, afirmam que: Quando nos comunicamos, adaptamo-nos situao de comunicao. No escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos escritos e orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque so produzidos em condies diferentes. Cada esfera da comunicao humana possui seus gneros, apropriados s suas exigncias, com determinados temas, estilos e composies. O ambiente onde circula o gnero influencia diretamente na determinao do mesmo, por isso muitas vezes tornase difcil abordar o ensino de um gnero quando o texto que o devia representa est totalmente fora de seu suporte e de sua esfera de comunicao. Marcuschi (2003, p. 21) afirma que haver casos em que ser o prprio suporte ou ambiente em que os textos aparecem que determinam o gnero presente. Os enunciados, definidos por Bakhtin como relativamente estvel para determinao de um gnero, s existem em um contexto concreto de produo, por isso a mudana de ambiente pode tambm mudar o gnero. Uma carta escrita para algum
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que a espera receber e que provavelmente a responder diferente de um modelo de como escrever cartas existente em um livro didtico. O enunciado a unidade de comunicao verbal, para se constituir como tal precisa do outro, concebido aqui com uma atitude ativa. Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. [...] O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da palavra ao outro. (BAKHTIN, 2003, p. 291 - 294). A preocupao deste est em ensinar um gnero sem perder seu valor social, sem torn-lo simplesmente didatizado com finalidade de correo lxico-gramatical. Propusemo-nos a colocar em prtica o conselho de Nascimento (2005, p.165): a elaborao do material didtico e a transposio didtica de gneros textuais deve ter um embasamento terico explicitamente delineado que fornea uma possibilidade de transformao dos saberes sobre o ensinoaprendizagem de produo de textos. Os gneros se relacionam com o espao e com o tempo, nenhum fenmeno novo (fontico, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da lngua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gnero ( BAKHTIN, 2003, p.285). O fato de que todos os fenmenos lingusticos passam pelo gnero para entrar no sistema da lngua implica diretamente no ensino e aprendizagem, tanto de lngua materna como de estrangeira. Estudamos gneros para poder compreender com mais clareza o que acontece quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de escrever/ ler e falar / ouvir, incorporando formas estveis de enunciados. (MEURER, 2002, p. 12) A proposta de ensino a partir dos gneros textuais tem por objetivo orientar o aluno para desempenhar-se com eficcia em distintos contextos sociais, preparando-o para perceber que cada discurso est inserido em um texto que possui caractersticas muito prprias e estas o fazem diferentes dos demais. 3. A escolha do gnero Talvez se possa pensar o porqu da escolha de um gnero aparentemente em desuso. No entanto, a escolha de modo algum foi aleatria; levamos em conta que: no se pode, numa viso interacionista sociodiscursiva, separar texto e contexto. O contexto de produo funciona como uma base de orientao para o sujeito adotar um modelo de gnero pertinente e eficaz. (CRISTVO, 2007, p. 12. grifo nosso) A idia inicial foi troca de e-mails, os alunos mandariam primeiramente para o e-mail da professora que, aps avali-los, os encaminharia aos seus correspondentes;
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entretanto, a maioria dos alunos no possui acesso internet em suas residncias e o uso do laboratrio de informtica nos colgios restrito, no se pode monopolizar-lo, principalmente no colgio agrcola, onde os alunos precisam constantemente dos computadores para digitar seus relatrios de estgios. Alm disso, o gnero carta pessoal foi de suma importncia e merece ser revivido em nossas aulas. Pressupomos que o trabalho com este gnero iria permitir aos alunos uma evoluo na escrita de textos, pois provoca uma preocupao em escrever bem; o destinatrio ser real e revezar essa funo com a de enunciador. Cristovo (2007), em seu livro, Modelos didticos para o ensino de lngua estrangeira, traz vrios artigos sobre o ensino a partir de diferentes gneros textuais, inseridos em diversas esferas da atividade humana. Apresenta como base para as definies de lngua, linguagem, texto e discurso os estudos dos pesquisados do Interacionismo Sociodiscursivo do Grupo de Genebra, de Bronckart, Dolz e Schneuwly, Vygotsky, Bakhtin e outros. O embasamento terico uma fonte para novas pesquisas; recorremos a ele vrias vezes para planejar nossa sequncia didtica e anlise. A autora afirma que, considerando os preceitos do ISD, para escolha de um gnero, quatro dimenses devem ser consideradas: a) a dimenso psicolgica, incluindo as motivaes, a afetividade e os interesses dos alunos; b) a dimenso cognitiva, refletindo a complexidade do tema e o estatuto do conhecimento dos alunos; c) a dimenso social, envolvendo a densidade social do tema, suas potencialidade polmicas, a relao entre eles e os participantes, os aspectos ticos, sua presena no interior ou no exterior na escola e a possibilidade de, com ele, se desenvolver um projeto de classe; d) a dimenso didtica, que demanda um tema que no seja excessivamente cotidiano que comporte o apreensvel. (CRISTVO, 2007, p. 14-15) Para atingir essas quatro dimenses, primeiramente consultamos os alunos sobre o interesse dos mesmos em trocar cartas com uma turma de outro colgio, tendo a oportunidade de conhecer uma nova pessoa com quem conversar em espanhol. Demonstraram-se motivados, curiosos por saber pra quem escreveriam (dimenso a). Como os alunos estavam no segundo ano do CELEM, acreditamos que possuam conhecimento cognitivo suficiente para iniciar o processo de escrita no gnero (dimenso b). Ficou vetado qualquer excesso de liberdade nas cartas, como crticas a cor, religio, opo sexual, etc; como todo texto teria que ser previamente lido pelo professor, no haveria o risco de ofensas a valores morais. O projeto em si j representa um envolvimento extraclasse, superando o espao fsico escolar (dimenso c). Didaticamente, os alunos precisariam acionar muitos conhecimentos possivelmente armazenados e, certamente, necessitariam de novos saberes para suprir suas necessidades comunicativas; como nunca escreveram cartas, a atividade no lhes pareceu nada cotidiana (dimenso d). Analisando desta forma, conclumos que atingimos as dimenses necessrias e selecionamos o gnero carta pessoal como nosso objeto de ensino. Recorremos ainda a Cristvo (2007, p.15-6) para definir os papis dos alunos e seus posicionamentos no momento de produo e leitura dos textos. A autora, seguindo os pressupostos de Bronckart, apresenta uma pertinente distino entre contextos fsico e scio-objetivo de produo. No contexto fsico temos emissor, receptor, lugar de produo do texto e momento de produo; todos fazendo referncia aos elementos concretos que cada um representa. J no mundo scio-subjetivo temos enunciador,
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destinatrio, lugar social e objetivo; representando as funes sociais que cada elemento fsico passa a ter num ato de enunciao. O gnero carta pessoal permitiria aos alunos um suspense inicial em relao ao seu receptor / destinatrio. O lugar de produo seria bem definido, mas, o lugar social, descoberto progressivamente; o momento de produo seria durante as aulas de espanhol; o objetivo, a pesar de poder variar de acordo com cada enunciador / destinatrio, manteria-se parcialmente comum a todos os envolvidos no projeto de correspondncias: comunicar-se na lngua estudada, em todos os sentidos que envolvem a palavra comunicao. A autora afirma tambm a necessidade de pesquisar muito sobre o gnero a ser trabalhado, buscando os experts do assunto. Como o gnero que escolhemos bastante fcil de compreender, alm de definir e apresentar sua estrutura e funo, buscamos fazer um breve histrico de seu uso na comunicao da humanidade, principalmente no descobrimento de nosso pas e dos pases hispano-americanos. Priorizando a evoluo do aluno na lngua espanhola, consideramos tambm, para escolha do gnero e elaborao de nossa sequncia didtica, a pesquisa de Garcez (1998) que revela a importncia do outro para o aprendizado. O vazio de escrever apenas para o professor ler e corrigir desmotiva o aluno; a presena de um destinatrio que se importa com o que ele diz (no apenas como diz) pode despert-lo no somente para a necessidade de escrever, como tambm para o prazer que esse exerccio pode oferecer. Por mais que sejamos professores interessados no que o nosso aluno tem a dizer, a condio de professor nos coloca constantemente numa posio de leitor que procura erros e acertos mais do que conceitos e pontos de vistas. Por isso procuramos colocar o aluno em uma situao em que h, alm do professor, um leitor com uma funo social mais relevante para ele, que l seu texto buscando o que possvel informar a partir do gnero em que se manifesta; um destinatrio que se torna enunciador, que avalia e avaliado. Garcez (1998. p. 162) afirma que possvel transformar os procedimentos tradicionais da escola em relao produo escrita levando em conta o carter dialgico da produo individual, e desenvolvendo no jovem a percepo fenmeno em sua amplitude, por meio de prticas interativas, que esclarecem os procedimentos de compreenso do outros, as possibilidades dialgicas do texto produzido. Esperamos que o aluno, alm de avaliar como o outro escreve e aprender com ele, conhea algum com quem podem se comunicar na lngua alvo, queira conhecer esse outro e se apresentar a ele por meio da lngua espanhola. 4. Planejando o Ensino / Sequncia didtica Atualmente no Paran, o ensino de lngua espanhola ocorre, maiormente, por meio do CELEM / Espanhol, presente em 323 municpios e em 1007 estabelecimentos. Tendo nmero suficiente para abertura de turma e espao para abrigar os alunos, qualquer diretor/a pode solicitar a implantao do mesmo na escola pblica que dirige. A SEED (Secretaria Estadual da Educao) o define da seguinte maneira: O Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de Lnguas Estrangeiras nas escolas da rede pblica do
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Estado do Paran, destinado a alunos, professores, funcionrios e comunidade.37 Os professores do CELEM, por se tratar de um centro de lnguas estrangeiras, seguem, para elaborao da Proposta Pedaggica e do Plano de Ao Docente, as Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna (DCLEM), obedecendo mais especificamente os critrios destinados ao Ensino Mdio. A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociolgica e nas teorias do Crculo de Bakhtin, que concebem a lngua como discurso. (...) a lngua concebida como discurso, no como estrutura ou cdigo a ser decifrado, constri significados e no apenas os transmite. O sentido da linguagem est no contexto de interao verbal e no no sistema lingustico. (SEED, 2008, p.53) Aps ler cuidadosamente, e na ntegra, as DCLEM, podemos afirmar que a proposta de DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY (2004), de trabalhar com as sequncias didticas, uma orientao para um plano de ao docente que atende s exigncias das Diretrizes. Uma sequncia didtica um conjunto de atividade escolares organizadas, de maneira sistematizada, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97) Os autores propem um esquema para a Sequncia didtica. Deve-se primeiramente fazer uma apresentao e solicitar uma produo inicial, est produo servir para que o professor verifique os conhecimentos que o aluno tem do gnero e o quanto de recursos lingusticos domina para produzi-lo. Aps a verificao do professor, deve-se guardar esse texto, a fim de que o aluno possa autoavaliar-se no final no processo, comparando essa primeira produo com a produo final. Entre ambas esto os mdulos, que sero elaborados a partir das necessidades percebidas pelo professor ao analisar a produo inicial. As atividades elaboradas e executadas durante os mdulos so ferramentas que o aluno adquire para desempenhar-se melhor na produo final, adequando-se com mais eficcia ao gnero proposto. No tomamos esse mtodo como engessado, a ser rigorosamente seguido. O utilizamos como uma base para estruturar nosso trabalho de prtica de ensino. Como se trata de um projeto de correspondncias, os mdulos foram organizados a partir de novas produes, no tivemos apenas uma produo inicial e uma final. Colocamos em prtica nossa sequncia no perodo de dezenove de outubro a dois de dezembro de dois mil e dez. Participaram do projeto de correspondncias trinta alunos, sendo quinze do CELEM do Colgio Agrcola Estadual Manoel Ribas e quinze do Colgio Estadual Vale do Saber, ambos da cidade de Apucarana. Nossa sequncia pode ser descrita do seguinte modo: Produo inicial: solicitamos aos alunos que escrevesse uma carta para algum imaginrio, quem quisessem. O objetivo era medir o conhecimento que tinham no gnero, por isso no lhes foi dado nenhum instruo prvia. Mdulo1: Importncia histrica do gnero e sua funo social.
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Informao extrada do site: http://www.diaadia.pr.gov.br/celem/ dia 07 de ago. 2010.
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Mdulo 2: Conhecimento da estrutura do gnero e de recursos prvios da lngua que se fazem necessrios pra produzir textos adequados a ele. Contato com modelos do gnero na ntegra. Mdulo 3: Escrita da primeira carta para um correspondente real. Mdulo 4: Correo conjunta dos erros e valorizao dos acertos. Escrita das novas cartas, sempre mediada pelas pausas para reviso de estrutura e uso da lngua. Mdulo 5: Produo da ltima carta para o correspondente. Encontro pessoal entre os participantes do projeto de correspondncias. 5. Prtica, anlise e concluses A produo inicial revelou a total desmotivao dos alunos ao escrever apenas por escrever, sem uma funo social definida, sem um leitor real, que possui definidos papis no discurso. Aps a leitura dessas primeiras produes, fizemos a proposta do projeto de trocar cartas entre os colgios, informando-os que conheceriam algum primeiramente por meio das cartas e, futuramente promoveramos um encontro entre eles. A aceitao foi praticamente total, os que ficaram em dvida foram convencidos pela motivao dos colegas. Combinamos de primeiramente conhecer o gnero carta. Depois de colocarmos em prtica o mdulo um e dois, a maioria dos alunos comentou que escreveram totalmente diferente do exigido pelo gnero e, quando questionados sobre comear a escrever para um possvel novo amigo, afirmaram estar mais preparados e partimos para o mdulo 3. Os alunos do Colgio Estadual Agrcola Manuel Ribas iniciaram as primeiras cartas. Sorteamos os nomes dos alunos do Colgio Estadual Vale do Saber para que cada um tivesse um correspondente apenas. O objetivo foi o de provocar o surgimento de assuntos diferentes, exigindo a busca de mais recursos na lngua espanhola. Houve de ambos os colgios um preocupao com escrever corretamente, perguntavam muito, no queriam se expor cometendo erros que pudessem transmitir uma m impresso. Analisando as principais dificuldades dos alunos, foi possvel elaborar o mdulo 5. Comeamos a selecionar dos textos dos prprios alunos, sem mencionar nomes, inadequaes lxico-gramaticais para coletivamente discutir. Para criar um ambiente mais descontrado e sem a tenso que existe nos momentos de correes, chamamos essas inadequaes de Las Perlas, fazendo uma espcie de plgio do que chamam, ironicamente, de prolas dos vestibulandos. Essas perlas foram expostas no data-show, os prprios alunos identificavam os erros e juntos descobriam a maneira adequada de escrever a palavra ou frase. Na medida que encontravam a forma correta, esta era escrita na frente de cada perla registrada. Como trocaram uma mdia de quatro cartas, a evoluo dos assuntos exigia novas palavras, relembrar conhecimentos adquiridos em momentos anteriores, buscar no dicionrio, perguntar aos colegas e ao professor. Gradativamente os alunos se viram num intercmbio de conhecimentos. Para o mdulo 6, escrita da ltima carta, utilizamos o envelope oficial e o completamos usando os endereos de ambos os colgios. Antes de escrev-la, revisamos os passos da estrutura de uma carta pessoal e tiramos as dvidas. Para ser mais fcil perceber a necessidade do outro para tornar relevante nossas produes, inserimos aqui a produo inicial, a primeira carta escrita para o novo colega e a ltima, todos de uma mesma aluna participante do projeto. Para proteger a identidade a aluna, a chamamos de informante A e seu correspondente de informante B.
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Ressaltamos que esta uma aluna considerada mediana, a escolhemos exatamente por esse motivo, pois o projeto no soluciona todos os problemas de aprendizagem e, por outro lado, no justo revelar os resultados somente dos alunos que possuem maior facilidade de aprender, para estes, na maioria das vezes, qualquer mtodo funciona. Produo inicial: Como ests tranquilo, ruin, tengo una noticia Estoy mucho feliz aqu na Espanha. Estoy con mucho fro. Amaa estoy a. Ela entregou em um pedacinho de papel e sem por o prprio nome. Bastante interessante para analisarmos a falta de motivao para escrever apenas para o professor corrigir (com o adendo de que no valeria nota). Alm do mais, como lhe faltava conhecimento do gnero, no h local, data, saudao, despedida, nem assinatura. Primeira carta escrita para o novo colega: Apucarana, 04 de noviembre de 2010. Hola, yo escribo desde colgio Vale do Saber, pero estudo en el colgio Santos Dumont, tengo 1,62 m, me gusta estudiar, tengo 15 aos de idad, pelo largo, tengo piel blanca, ojos castaos e pelo castao. Cuntos aos tiene usted? T gusta salir? Usted particip del a agenda jovem? Algunos alunos de tu colegio participaron. Quiero mucho conocerte un da. A Por mais que haja inadequaes lxico-gramaticais, o texto coerente e percebese claramente que se destina a algum real, ela se apresenta e deseja descobrir mais de seu interlocutor por meio da lngua espanhola. ltima carta: Apucarana, 24 de noviembre de 2010. Hola, B! Yo tambin estoy biem, mi apodo es "A, pero solamente algunas personas me llaman as. Yo tambin no tengo ningn novio. Mi familia es de Mambor prximo de Campo Mouro, Querido amigo me gustara mucho conocerte. Besos A O dilogo foi estabelecido, a aluna responde as perguntas de seu correspondente, est inserida em um processo efetivo de comunicao, enunciar e destinatrio revezam claramente seus papis no discurso. Em relao evoluo no uso da lngua, possvel observar que na primeira carta a aluna faz uso inadequado da interrogao, esquecendo de colocar o ponto inverso no incio da pergunta; nesta ltima, ela j inicia pontuando corretamente a exclamao, que segue a mesma regra. Nas duas cartas intermedirias, ela j no cometeu o mesmo erro, elaborando perguntas como:Cmo ests? Cul es tu apodo? Tienes novia?.
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Na primeira carta a aluna usa o verbo gustar conjugando-o a partir do sujeito: Tu gusta salir? Ela at lembrou de no usar a preposio de, mas esqueceu de que esse verbo tem uma conjugao diferenciada, conjugado a partir do complemento. J na ltima carta, depois de analisar las perlas, apesar do verbo no estar em um questionamento, a aluna parece ter assimilado seu funcionamento quando constri: Querido amigo me gustara mucho conocerte. Aps a finalizao das atividades de escrita de cartas, antes do encontro pessoal, os alunos tiveram a oportunidade de autoavaliao. Elaboramos trs perguntas, a segunda era Que contedos da lngua espanhola voc pode afirmar que aprendeu escrevendo as cartas? D exemplos. A aluna, por quem os textos anteriores foram escritos, deu a seguinte resposta: Colocar os pontos de ponta cabea antes das perguntas e exclamaes, exemplo: Cmo ests?. No usar yo e t com verbo gustar, exemplo: Me gusta estudiar no yo gusto estudiar, usar y e no e, na maioria das vezes. Apodo significa apelido, hincha significa torcedor e outros mais. Analisando as cartas dos alunos, da primeira ltima, foi notria a evoluo da maioria. No negamos que teve casos em que o grau de evoluo foi bastante pequeno, entretanto, mesmo nestes, ficou-nos a satisfao de ter-lhes proporcionado uma atividade mais prazerosa; acreditamos que deixamos um gostinho diferente pela escrita (e tambm pela leitura, visto que liam as cartas de seus correspondentes), talvez um novo sentido. Proporcionamos uma confraternizao no colgio Vale do Saber, onde os alunos se conheceram e comemoram a concluso dos dois anos de espanhol. Todos puderam conversar, trocar e-mails, orkuts e telefones; independente de com quem tinham se correspondido. Aps a concluso do projeto, comentamos a experincia com a coordenadora do CELEM do Ncleo Regional de Ensino de Apucarana, Prof. Cludia Pontara, que, alm de demonstrar total apoio, estendeu a ideia para os onze municpios que fazem parte desse Ncleo. No incio de 2011, houve uma reunio com todos os professores e sortearam-se os colgios, os alunos j esto se correspondendo e, para enriquecer ainda mais o projeto, a coordenadora do CELEM props que os professores tambm se correspondessem, para praticar a escrita na lngua espanhola. Junto com as cartas dos alunos, que so enviadas por malote pelo ncleo, vai a do professor. Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. SoPaulo: Martins Fontes, 2003. p. 261 326. CRISTOVO, Vera Lcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (Org.). Gneros textuais: Teoria e prtica II. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005. ______. Gneros textuais: contribuies do interacionismo scio-discursivo. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; SIEBENEICHER, B. (Org.). Gneros textuais: reflexo e ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. P. 37-55. CRISTOVO, Vera Lcia Lopes. Modelos didticos para o ensino de lngua estrangeira. Londrina: UEL, 2007. GARCEZ, Luclia Helena do Carmo. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do texto. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998.
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MARCUSCHI, L.A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A.P.; MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. Gneros Textuais & Ensino. (org.) 2.ed. Rio de Janeiro: Lacerna, 2003. p. 19-36. MEURER, Jos Luiz. Uma dimenso crtica do estudo de gneros textuais. In: MEURER, J.L.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros textuais e prticas discursivas para o ensino da linguagem. Bauru: EDUSC, 2002. 17-29.
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A MOTIVAO NAS ATIVIDADES ESCOLARES DE LNGUA ESPANHOLA Ana Raquel Abelha CAVENAGHI (UEM)38 Resumo As atividades escolares podem ter caractersticas relevantes a fim de incrementar a motivao dos estudantes para aprender Lngua Espanhola. A presente pesquisa optou por explorar duas caractersticas das atividades consideradas cruciais. Primeiro, que sejam vistas pelos alunos como importantes e de valor e, segundo, sejam interessantes acompanhadas de embelezamentos motivacionais. A seleo dos aspectos mencionados apresenta respaldo na literatura sobre motivao de adolescentes que tm reclamado que as tarefas escolares so complexas, desinteressantes, sem relevncia pessoal e muito longas. A falha na valorizao das atividades leva diminuio do grau de motivao dos estudantes devido ao pouco esforo, baixa concentrao e indiferena frente s aprendizagens. Alguns estudos sobre motivao em lngua estrangeira mostraram que os alunos preferem atividades desenvolvidas a partir de embelezamentos motivacionais para uma aula mais interessante e, quando as atividades forem importantes, mas vistas como desinteressantes pelos estudantes, os professores podem mostrar seu valor. Palavras-chave: Motivao. Ensino de espanhol. Atividades motivacionais. Resumen Las actividades escolares pueden presentar caractersticas relevantes para incrementar la motivacin de los estudiantes para aprender Lengua Espaola. La presente investigacin eligi dos caractersticas de las actividades consideradas cruciales. Primero, que sean vistas por los alumnos como importantes y de valor y, segundo, sean interesantes acompaadas de embellecimientos motivacionales. La seleccin de los referidos aspectos tiene apoyo en la literatura motivacional de adolescentes que han protestado que las tareas escolares son complejas, desinteresantes, sin relevancia personal y mucho largas. La falla en la valoracin de las actividades puede disminuir el grado de motivacin de los estudiantes debido al poco esfuerzo, baja concentracin e indiferencia hacia el aprendizaje. Algunos estudios sobre motivacin en lengua extranjera apuntan que los alumnos prefieren actividades desarrolladas a partir de embellecimientos motivacionales para una clase ms interesante y, cuando las actividades fueren importantes, pero vistas como desinteresantes por los estudiantes, los profesores pueden mostrar su valor. Palabras clave: Motivacin. Enseanza de espaol. Actividades motivacionales. 1. Introduo O termo motivao tem sido abordado por vrios pesquisadores que concordam tratar-se de um constructo complexo e multifacetado. Bzuneck (2009) ressalta que a motivao ou motivo aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso. Nesse sentido, Drnyei (2001) explica que a motivao responsvel pelo porqu das pessoas decidirem fazer alguma coisa, quanto tempo elas esto desejosas de sustentar ou expandir a atividade e em que grau iro sustentar a atividade. Assim, a motivao torna-se um aspecto importante do processo de aprendizagem em sala de aula j que dela depende a qualidade do envolvimento exigido para aprender.
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Graduada em Letras Hispano-Portuguesas, Especialista em Ensino de Lnguas Estrangeiras, Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente, atua como tutora distncia na Universidade Estadual de Maring. E-mail: anaracavenaghi@hotmail.com
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Ao abordar o ensino de espanhol nesse estudo, importante falar sobre a motivao de adolescentes j que nessa etapa da vida que, geralmente, os alunos comeam a aprendizagem de uma lngua estrangeira na escola. A motivao de adolescentes vem se tornando, atualmente, um grande desafio ao professor. De acordo com Kaplan e Maehr (2002) e Zusho e Pintrich (2001), h claro declnio na motivao dos alunos quando atingem as sries finais do Ensino Fundamental e/ou quando chegam ao Ensino Mdio. Em nosso sistema escolar, argumenta Bzuneck (2009), a passagem para a 5 srie do Ensino Fundamental tem sido apontada como causadora de problemas de adaptao por parte dos alunos, que acabam refletindo-se em sua motivao. E quanto mais avanadas as sries, os problemas tendem a ser mais complexos, por sofrerem influncia das novas exigncias dos diferentes tipos de disciplinas, aliadas s caractersticas evolutivas dos alunos. Isso porque, a partir da 5 srie, os contedos ficam complexos, sendo mais difcil para os adolescentes manterem um desempenho elevado e, ainda, tornam-se mais crticos quanto aos professores, metodologia de ensino, ao contedo ministrado e s atividades escolares. Um fator que pode contribuir para o declnio na motivao do adolescente, segundo Brophy (1999a), o prprio ambiente escolar de sala de aula por ser considerado diferente dos outros ambientes sociais a que as pessoas esto acostumadas. A frequncia obrigatria, os contedos so previamente selecionados, com atividades prescritas at quanto aos detalhes de execuo e nem sempre correspondem s necessidades dos alunos. Os contedos so bem variados, contando-se entre eles alguns que so rduos, embora de algum modo significativos e relevantes, o que nem sempre evidente para o aluno. necessrio desempenho em tarefas e provas para atingir uma nota e evitar o fracasso, que pode causar desapontamento e humilhao. Dessa forma, o envolvimento dos alunos nas atividades escolares ocorre mais para cumprir as exigncias impostas pela escola do que para usufruir das aprendizagens que ela pode proporcionar. Nessa direo, necessrio adequar o contexto social de sala de aula s necessidades de desenvolvimento do estudante para fomentar a motivao para aprender. A falta de adequao, em parte, explica o declnio da motivao do aluno pelas atividades acadmicas. A escola, muitas vezes, tem se apresentado pouco preparada para trabalhar com alunos na fase da adolescncia. Cada nvel de desenvolvimento requer ambientes adequados e mudanas nas necessidades dos aprendizes devem ser combinadas com mudanas nos contextos escolares (KAPLAN; MAEHR, 2002). Assim, o objetivo do presente estudo abordar algumas caractersticas que as atividades escolares podem ter a fim de incrementar a motivao de estudantes adolescentes para aprendizagem de Lngua Espanhola, como a valorizao, o interesse e os embelezamentos motivacionais. Para tanto, importante considerar algumas reflexes sobre a motivao especificamente para aprender lngua espanhola, um assunto que ser discutido a seguir. 2. A motivao nas aulas de lngua espanhola oportuno lembrar que o ensino de lngua espanhola no Brasil ampliou-se nos ltimos dez anos, como ressalta Moreno Fernndez (2005). O autor aponta trs razes para o exponencial crescimento de cursos de espanhol no Brasil: a criao do Mercosul, o mercado comum dos pases do sul da Amrica em 1991; a apario de grandes empresas de origem espanhola e de estreitos laos comerciais com a Espanha, sobretudo a partir de 1996; e o peso da cultura hispnica em geral. nesse contexto que a lngua comeou a ser introduzida nas provas de vestibulares e aumentou a produo de materiais didticos com o intuito de propor mtodos de ensino de espanhol a brasileiros. importante acrescentar mais uma razo expanso do ensino de espanhol no Brasil: a
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criao da lei no 11.161 em 2005 que estabelece a obrigatoriedade da disciplina de Lngua Espanhola nos currculos de ensino mdio das escolas pblicas e privadas do pas com prazo mximo de cinco anos e facultativa a oferta da lngua nos currculos de 5 a 8 sries (BRASIL, 2005). A lngua espanhola comeou a ser ensinada nas escolas pblicas paranaenses a partir da criao do Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM) realizada em 1986 pelo governo do Paran sendo uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas (espanhol, francs, italiano, alemo, japons, entre outras). Dessa forma, o aluno pode estudar a lngua estrangeira de sua preferncia ofertada pelo CELEM (BRASIL, 2009). Atualmente, o espanhol vem sendo inserido de forma gradativa no currculo do Ensino Mdio em algumas escolas pblicas do Paran. Com a expanso, portanto, da lngua espanhola no contexto educativo brasileiro aumenta tambm o desafio do professor em motivar o aluno adolescente para o estudo de mais uma disciplina, ou ainda, mais uma lngua estrangeira, j que muitas escolas (principalmente as particulares) ensinam concomitantemente o espanhol e o ingls. No entanto, nem sempre vlido afirmar que o aluno desmotivado para tudo em sala de aula, pois ele pode estar desmotivado ou apresentar motivao distorcida apenas em alguma(s) rea(s), ou seja, o problema pode ser circunscrito e associado a certas condies da disciplina, ou do professor, ou da fase evolutiva do aluno, entre outras (BZUNECK, 2009). Isso ocorre porque cada disciplina possui especificidades prprias como professor diferente, com mtodo diferente, nvel de estruturao, contedos, exigncias, finalidades, avaliao e ligaes com outras aprendizagens atuais ou futuras. Nesse sentido, Drnyei (2003) explicita que a aprendizagem de uma lngua estrangeira diferente de muitos caminhos de aprendizagem de outros assuntos escolares, porque necessrio conhecer elementos do cdigo de comunicao (gramtica e itens lexicais), alm de aspectos sociais e culturais da comunidade da lngua-alvo. Como ressaltam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), na aprendizagem de outra lngua devem-se levar em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem dependendo das caractersticas individuais dos alunos como, por exemplo, a frustrao de no conseguir se comunicar na lngua, a reao emocional pelo estranhamento do novo idioma, etc. Por medo ou vergonha de errar e frustrar-se o aluno pode sentir-se desmotivado com a nova lngua em estudo. Portanto, o professor de lngua estrangeira deve tomar cuidado dobrado, principalmente com o aluno que est iniciando seu estudo na lngua, para no constrang-lo diante do novo idioma (Brasil, 1998). Por isso, Oxford e Shearin (1994) destacam que a aprendizagem de outra lngua considerada um processo difcil e diante dessa dificuldade a motivao pode ser um fator determinante do sucesso. Aprender lnguas, segundo Almeida Filho (1998), deveria significar ser capaz de desenvolver a competncia comunicativa, que no se restringe ao conhecimento das estruturas lingusticas, mas tambm inclui o conhecimento sociolingustico, discursivo e estratgico. O autor ainda ressalta que o ensino comunicativo aquele que organiza as experincias de aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real interesse e/ou necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes usurios dessa lngua. De acordo com Guimares (2009) diversificar o planejamento das atividades de aprendizagem seria um aspecto importante para a motivao dos alunos, pois a novidade ajuda no surgimento de um novo nimo para o trabalho. Enfim, preciso buscar a compreenso da situao motivacional encontrada nas aulas de lngua estrangeira. Em vista da dificuldade que aprender uma lngua, sustentar a motivao do estudante o ingrediente fundamental para ensinar a LE com
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sucesso, j que muitos fatores podem influenciar o resultado (NOELS; PELLETIER; CLMENT, 1999). Em seguida sero abordados alguns fatores do contexto escolar que podem influenciar na motivao dos alunos. 3. Influncias do contexto escolar na motivao A preocupao com o contexto de aprendizagem em sala de aula compartilhada por diversos autores (por ex. AMES, 1992; KAPLAN; MAEHR, 2002). As pesquisas desenvolvidas descobriram as variveis desse contexto a serem trabalhadas para que os alunos gastem tempo e energia em tarefas que objetivem uma aprendizagem significativa. Portanto, o ensino deve selecionar estratgias a fim de socializar os alunos a desenvolverem propsitos, metas, expectativas, crenas e emoes que resultem numa motivao positiva para a aprendizagem. Nesse sentido, utilizando o anagrama TARGET criado por Epstein, possvel destacar seis aspectos da situao escolar que podem influenciar a motivao dos alunos: Tarefas (Tasks), Autoridade (Authority), Reconhecimento (Recognition), Agrupamento (Grouping), Avaliao (Evaluation) e Tempo (Time). As variveis do TARGET sero explicitadas abaixo de forma resumida de acordo com Ames (1992) e Guimares (2009). As tarefas podem ter algumas caractersticas que estimulam os estudantes a tornarem-se ativamente envolvidos no processo de aprender. Dessa forma, devem ser definidas em termos de metas de curto prazo, cuja concluso seja prxima, pois tarefas muito longas no favorecem o envolvimento. Tambm devem representar desafios adequados aos alunos, ou seja, com um grau intermedirio de dificuldade, nem fceis e nem difceis demais, mas que possam ser superadas mediante o esforo. Ainda, as tarefas devem conter aspectos significativos como valor, importncia, utilidade e relevncia pessoal. Por ltimo, devem envolver novidade, variedade e diversidade, caracterizadas como embelezamentos que podem promover o interesse na aprendizagem. Em sala de aula, o professor pode optar por conduzir as atividades de diferentes formas, que revelam sua concepo ou estilo de lidar com a autoridade. Se o professor promotor de autonomia, em vez de controlador, depende de ele dar opes aos estudantes, oferecendo escolhas. Em relao ao reconhecimento, as interaes entre professores e alunos tornam claras algumas regras de convivncia como as caractersticas de comportamento individual ou de grupo que sero valorizados ou recompensados naquele contexto. Para propiciar condies favorveis aprendizagem, o professor e a escola devem enfatizar que valorizam o esforo, aliado ao emprego de estratgias adequadas de aprendizagem. E, ao propor uma atividade em grupo, o professor j pode deparar-se com certa organizao da sala. Para eliminar os vcios de grupos pr-formados necessrio propor um movimento na sala que leve formao de grupos com alunos que ainda no trabalharam juntos. As formas pelas quais os alunos so avaliados representam um dos fatores fundamentais de sala de aula que podem afetar a motivao do aluno. A avaliao deve focar na melhoria individual, no progresso e no aprender, reconhecendo o esforo dos alunos e o processo de aprendizagem, promovendo oportunidades de melhoria, encorajando a viso de que errar normal e faz parte da aprendizagem desenvolvendo a tolerncia pelo fracasso e lembrando que a avaliao deve ser sempre feita em particular e no em pblico. Por fim, a organizao do tempo deve respeitar as necessidades inerentes s atividades de aprendizagem planejadas e as reais necessidades dos alunos, especialmente seus diferentes ritmos. A escassez do tempo pode assinalar um clima de
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competio entre os alunos e um perodo muito longo pode demonstrar aos alunos que pouco est sendo cobrado deles. Os elementos contidos no anagrama TARGET so teis como norteadores para o planejamento educacional objetivando incrementar a motivao dos alunos para aprender. Dentre esses elementos, o presente estudo optou por explorar duas caractersticas consideradas cruciais das tarefas de aprendizagem: que sejam vistas pelos alunos como importantes e de valor e sejam interessantes acompanhadas de embelezamentos motivacionais. A seleo desses dois aspectos das tarefas de aprendizagem em lngua estrangeira tem respaldo na literatura sobre motivao de adolescentes na escola que, segundo Jang (2008), uma categoria de alunos que tem reclamado que as aprendizagens escolares so complexas, desinteressantes, sem relevncia pessoal, difceis e muito longas. A falha na valorizao das tarefas escolares leva a uma diminuio do grau de motivao dos estudantes, os quais exercem pouco esforo, baixa concentrao e se sentem indiferentes frente s atividades. Portanto, a seguir sero consideradas algumas estratgias para motivar os alunos adolescentes a partir da valorizao, do interesse e dos embelezamentos motivacionais. 4. A valorizao das atividades de aprendizagem Uma primeira condio para o aluno abraar a atividade de aprendizagem com aplicao de esforo que ele a valorize, ou seja, que veja importncia ou significado pessoal na sua execuo, pois uma tarefa vista como irrelevante no tem o poder de despertar motivao e sim de provocar tdio ou indiferena (AMES, 1992). Por essa razo, Brophy (1999a) relata que antes de tudo os alunos devem considerar as atividades escolares significativas e merecedoras de envolvimento para se obter os benefcios da aprendizagem, mesmo que no considerem tais atividades interessantes ou prazerosas. Para que o aluno possa acreditar na importncia ou no valor da tarefa, o professor pode contar com diversas estratgias de ensino a fim de conseguir tornar significativas as tarefas de aprendizagem. Uma estratgia motivacional consiste em capitalizar interesses pessoais e valores dos prprios alunos, relacionando as tarefas com sua vida, seu mundo, suas preocupaes e interesses (MITCHELL, 1993). Assim, necessrio que os professores comecem por identificar e conhecer os objetivos, valores e interesses de seus alunos, considerando a sua faixa etria, nvel scio-econmico, rea de moradia e como ocupam seu tempo livre. Santa-Cecilia (2000) menciona que o conhecimento dessas necessidades pode ser feito atravs de questionrios, entrevistas e negociaes com os alunos, pois se eles no podem aprender toda a lngua em um curso determinado, necessrio fazer um tipo de seleo. H, porm, outra forma de mostrar significado e valor das aprendizagens. De acordo com Eccles e Wigfield (2002), uma tarefa ou contedo podem ser apreciados pelo seu valor de utilidade, ou seja, adquirem significado se forem vistos como meios para se conseguirem determinados objetivos desejados. Haver motivao por uma atividade se estiver bem claro para qu execut-la mostrando esse valor instrumental. Atravs de verbalizaes, pode-se ainda mostrar que o domnio de certo contedo pelos alunos meio ou instrumental para sucesso no exerccio da profisso pretendida, porm s ser eficaz para os alunos que j estiverem bem definidos quanto a seu futuro. Outra argumentao demonstrar que os conhecimentos ou habilidades que agora devem ser dominados so pr-requisitos para outros que viro mais adiante e que o aluno espera com interesse. Um importante fator de convencimento do valor ou importncia de uma disciplina por parte dos alunos consiste em o prprio professor mostrar que acredita nessa importncia atuando como modelo. Tal valorizao transparece em
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comportamentos de dedicao, pontualidade, trabalho srio na preparao das atividades e no entusiasmo com que trata os assuntos relacionados sua disciplina (BERGIN, 1999). Em resumo, de acordo com Jang (2008), um caminho para o professor alcanar a motivao dos estudantes durante atividades de aprendizagem desinteressantes, mas importantes, promovendo o valor da tarefa no sentido de (a) identificar o valor oculto da tarefa; (b) ajudar os estudantes a compreenderem porqu a tarefa est custando esse esforo; (c) comunicar a razo da tarefa ser til para eles; (d) ajud-los a verem ou descobrirem um significado pessoal pela tarefa. Essa estratgia instrucional pode ajudar a criar nos estudantes a percepo e aceitao pessoal do valor da atividade de aprendizagem. 5. Desenvolvendo o interesse com o uso de embelezamentos motivacionais O interesse nas atividades de aprendizagem tem sido considerado um componente central da motivao e um caminho para desenvolver esse interesse encontrar significado e valor nessas atividades. Nesse sentido, o interesse definido por Hidi (2001) como um estado psicolgico caracterizado por alto nvel de ateno, esforo intenso e engajamento prolongado em uma atividade, acompanhado por sentimentos de prazer e senso de realizao. Na pesquisa em educao, o interesse tem sido conceituado de duas formas: individual que se refere disposio psicolgica do indivduo associada com suas preferncias por atividades e aes; e situacional que se refere ao efeito atraente de caractersticas de uma atividade ou objeto que ativa a resposta individual no momento da interao da pessoa com a atividade. Em outras palavras, o desenvolvimento de interesse requer considerao dos interesses e experincias que os estudantes trazem para classe, como tambm os tipos de interesse que podem ser desenvolvidos nela. Segundo Hidi e Harackiewicz (2000), alguns estudantes podem entrar em um curso com um nvel alto de interesse no tpico porque eles tiveram experincia anterior e o acharam interessante. Outros estudantes podem comear um curso com conhecimento limitado e pouco interesse inicial no tpico, mas podem desenvolver interesse durante o curso dependendo de suas caractersticas como o professor, materiais ou atividades que estimulam ateno e envolvimento. Assim, o estado psicolgico de estar interessado tem papel fundamental na motivao dos estudantes e, por consequncia, na sua aprendizagem. Dessa forma, os embelezamentos motivacionais so estratgias de ensino que contribuem para um melhor envolvimento nas atividades de aprendizagem. Eles so indicados para provocar o interesse pelas atividades, a fim de torn-las atraentes e estimulantes, saindo da mesmice e combatendo o tdio. Portanto, quando as tarefas so enriquecidas ou envolvem embelezamentos motivacionais, so mais provveis de propiciar um propsito de aprendizagem intrnseca (AMES, 1992; PARKER; LEPPER, 1992). Vrios tipos de embelezamentos motivacionais usados nas aulas de Lngua Estrangeira podem ser citados de acordo com alguns autores (ALONSO, 1994; BELLO ESTVEZ, 1990) e com algumas pesquisas brasileiras sobre motivao em lngua estrangeira (CALLEGARI, 2004; JACOB, 2002; VIANA, 1990). Dentre eles esto os jogos (se forem jogos competitivos, todos os alunos devem ter reais chances de ganhar), as dramatizaes a partir de situaes da vida real, msicas, apresentao de estrias ilustrativas, quadrinhos, uso do computador, utilizao de elementos culturais do pas da lngua-alvo (vestimentas, pratos tpicos, objetos), confeco de materiais (maquetes, cartazes, desenhos, cartas para jogos).
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A estratgia de trabalhar contedos educacionais a partir de embelezamentos motivacionais pode ter um efeito positivo na aprendizagem, como argumentam Bergin (1999), Parker e Lepper (1992) e Cordova e Lepper (1996), pois o aumento de interesse em uma atividade educacional pode conduzir a um aumento da aprendizagem para aquela atividade. Porm, apesar dos efeitos benficos dos embelezamentos motivacionais, os autores ressaltam algumas limitaes quanto ao seu uso. Os embelezamentos podem provocar interesse, mas podem no conseguir manter esse interesse, tambm podem no ser bem acolhidos por alunos mais maduros e j motivados pelos contedos em si e, por fim, podem no garantir um trabalho mental de profundidade e uma aprendizagem de qualidade. Por essa razo, como conclui Bzuneck (2010), os embelezamentos enquanto recursos motivacionais devem ser considerados apenas como importantes aditivos que complementam, mas no dispensam outras estratgias motivacionais, como mostrar valor e apresentar desafios. Em outras palavras, os embelezamentos sero benficos apenas na medida em que derem apoio e reforarem os objetivos de aprendizagem que so atingveis apenas se houver atividade mental. 6. Consideraes finais Motivar alunos na escola no apenas uma necessidade atual, mas um desafio possvel de ser atingido como lembra Bzuneck (2010). O professor ser capaz de cumprir esse importante papel ligado sua funo de ajudar os alunos a aprenderem se ele mesmo estiver motivado para tanto. Assim, deve comear por adquirir conhecimentos a respeito dos processos motivacionais atravs de cursos especficos ou de leituras e reavaliar seu modo de agir em classe, suas crenas educacionais e conhecimentos, por vezes equivocados, informando-se sobre o que a literatura tem divulgado. Portanto, completa o autor, motivar alunos questo de estratgias variadas, a serem usadas combinadamente e de forma discriminada conforme as circunstncias. Nesse sentido, Brophy (1999b) alerta que os professores devem ser capacitados para compreender no somente o que eles precisam ensinar, mas tambm, porque o que eles precisam ensinar importante para os seus alunos aprenderem. Assim, a atuao do professor no deve se restringir a favorecer uma aprendizagem que seja significativa apenas no aspecto cognitivo, mas tambm no sentido motivacional, fazendo com que o estudante, alm de compreender e aprender o contedo possa valoriz-lo e perceber seu potencial de aplicao na sua vida prtica. Por fim, Bzuneck (2010) esclarece que o professor atua num contexto marcado por dificuldades e limitaes e, para no desanimar diante das exigncias impostas, preciso superar o individualismo que permeia a atuao docente no contexto escolar. Seu trabalho ter mais eficcia e ser menos estressante se a escola como um todo atuar de modo solidrio, criando um clima percebido pelos alunos de orientao para a aprendizagem de qualidade e para o desenvolvimento de suas potencialidades. Referncias ALMEIDA FILHO, J. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1998. ALONSO, E. Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Madrid: Edelsa, 1994. AMES, C. Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, v.84, n.3, p. 261-271, 1992.
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ENSINO DE ESPANHOL NA SEGUNDA INFNCIA - PROJETO BRINCAESPANHOL Andra CESCO39 (UFSC) Evelise GROPPI FRANCO40 (G UFSC) Thaynara Cristina NUNES (G UFSC) Resumo Aprender uma segunda ou terceira lngua cada vez mais importante. Muitos tericos defendem que quanto mais cedo, mais facilidade uma criana ter de aprender uma lngua estrangeira. O Projeto Brincaespanhol no Educandrio Lar de Jesus SERTE visa ensinar a lngua espanhola atravs de brincadeiras, jogos, msicas, oficinas criativas, entre outros, a crianas ainda no-alfabetizadas, na segunda infncia. Busca-se com o projeto aproximar as crianas da cultura espanhola e toda a riqueza de conhecimentos que ela pode oferecer, alm de propiciar a integrao das crianas num mundo globalizado. Nesta comunicao compartilhamos nossa experincia vivida em sala relacionando a uma base terica. Palavras-chave: Ensino de Espanhol. Projeto Brincaespanhol. Espanhol para crianas. Resumen Aprender una segunda o tercera lengua es cada vez ms importante. Muchos tericos sostienen que cuanto ms temprano, ms facilidad tendr un nio para aprender una lengua extranjera. El proyecto Brincaespanhol en el Educandrio Lar de Jesus SERTE tiene como objetivo ensear la lengua espaola a travs de juegos, msicas, actividades creativas y otros, a la segunda infancia, nios todava no alfabetizados. Se busca con el proyecto aproximar los nios a la cultura espaola y a toda la riqueza de conocimientos que ella puede ofrecer, adems de propiciar la integracin de los nios en el mundo globalizado. En esta comunicacin compartiremos nuestras experiencias vividas en clase relacionando a una base terica. Palabras clave: Enseanza de Espaol. Proyecto Brincaespanhol. Espaol para nios. Aprender um segundo ou terceiro idioma cada vez mais importante no mundo em plena globalizao; construir um caminho comunicativo para que a criana seja capaz de transmitir e assimilar o conhecimento da sociedade e do mundo em que vive. A lngua estrangeira assume a condio de fonte indissolvel do conjunto de conhecimento que permite criana das sries inicias aproximar-se de vrias culturas e propiciar sua integrao num mundo globalizado. O trabalho com ensino de lnguas estrangeiras na infncia ainda recente no Brasil. Muitos tericos defendem que quanto mais cedo, mais facilidade uma criana ter de aprender uma lngua estrangeira. Jos Ricardo (1988, p. 25) afirma que a lngua estrangeira deve ser aprendida o mais cedo possvel. Teme-se que aprender uma lngua estrangeira na infncia possa vir a atrapalhar o desenvolvimento da lngua materna, entretanto, Ricardo assegura que crianas bilngues separam claramente o que
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Professora doutora do curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Santa Catarina e da PsGraduao em Estudos da Traduo (PGET). Coordenadora do projeto Brincaespanhol. E-mail: andrea.cesco@gmail.com 40 Graduandas de Letras-Espanhol e bolsistas de extenso do PROBOLSA (UFSC) que participam do projeto. E-mail: thaynaracn@hotmail.com e evelisegf@hotmail.com
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aprendem, passando de um idioma para outro com a maior facilidade, sem jamais misturar palavras ou locues de um [idioma] em outro (1988, p.25). Simone Silva Pires (2001), em sua dissertao intitulada Vantagens e desvantagens do ensino de lngua estrangeira na educao infantil: um estudo de caso, afirma que crianas mais novas adquirem uma segunda lngua mais lentamente, porm, a longo prazo, atingem um nvel de proficincia maior do que adultos e crianas mais velhas. Baseado nesses estudos nasce o projeto Brincaespanhol no Educandrio Lar de Jesus. O projeto tem por objetivo ensinar a lngua espanhola atravs de brincadeiras, jogos, msicas, oficinas criativas, entre outros, a crianas ainda no-alfabetizadas, na segunda infncia. As aulas so realizadas no Educandrio Lar de Jesus, da SERTE (Sociedade Esprita de Recuperao, Trabalho e Educao), a qual composta tambm pelo Lar das crianas e dos idosos. O educandrio, alm de atender as crianas rfs que ali residem, atende tambm as crianas da comunidade do bairro Cachoeira do Bom Jesus localizado em Florianpolis/SC. As aulas so ministradas por bolsistas de extenso e voluntrias uma vez por semana no perodo vespertino a trs grupos de crianas, entre 03 a 06 anos (sendo que cada grupo possui em mdia 10 a 15 alunos). Observa-se que h muitos conceitos acerca do termo segunda infncia; em nosso artigo usamos como referncia os autores Papalia e Olds. Para eles dos trs aos seis anos, as crianas vivem a segunda infncia, perodo que muitas vezes chamado de anos pr-escolares. (PAPALIA; OLDS, 2000). Segundo os mesmos autores, a vantagem de trabalhar uma lngua estrangeira durante a segunda infncia que durante esse perodo as crianas mostram um aperfeioamento significativo na ateno e na velocidade e eficincia com a qual processam informaes. Tais avanos permitem progressos cognitivos, particularmente na memria (Idem, Ibidem, p.203). importante lembrar que para a pedagogia tradicional, o ato de brincar e jogar antes no eram bem vistos, felizmente, essa viso mudou e agora a brincadeira vista com outros olhos. O ldico alcanou um novo espao na didtica e deixou de ser apenas entretenimento, passando a ser objeto potencializador do ensino-aprendizagem na educao infantil. A palavra ldico se origina do latim ludus que significa brincar. A ludo informao refere-se idia de associar o entretenimento ao aprendizado. Santa Marli Pires Santos ressalta que a educao pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial, um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de educao para alm da instruo (apud NUNES, 2001, p. 53). O uso de brincadeiras desperta no aprendiz a curiosidade, a criatividade, a imaginao, e o trabalhar em grupo, servindo assim, como atividade orientadora de mltiplas aprendizagens. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC / SEF; 1998), o brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia (1998, p. 23). De acordo com o mesmo referencial, no espao da brincadeira, as crianas tambm podem desenvolver algumas capacidades importantes para a sua idade como a ateno, a imitao, a memria e a imaginao. Em nossas aulas buscamos sempre estimular as crianas abordando todas as reas, tais como: cognitiva, fsica, social e emocional atravs da interao com as outras crianas, com os professores de lngua espanhola e com o material didtico selecionado. Uma aula realizada com uma das turmas, que envolveu atividade fsica, foi o jogo da amarelinha. Desenhamos a amarelinha no cho do ptio e colocamos os nmeros. Primeiramente foram trabalhados os nmeros de 1 a 10 em sala, e em seguida a turma foi levada ao ptio para brincar. As crianas brincaram de saltar amarelinha uma de cada vez pronunciando os nmeros que haviam aprendido em sala.
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As atividades ldicas estimulam tambm o desenvolvimento da fala e da escrita. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil diz que a linguagem representa um potente veculo de socializao (MEC / SEF; 1998, p. 25), e quando bem utilizados tornam-se assim um grande aliado do professor no ensino. O referencial afirma ainda que cada lngua carrega, em sua estrutura, um jeito prprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a caractersticas de culturas e grupos sociais singulares (Idem, Ibdem). O Referencial cita ainda a importncia de se trabalhar histrias tradicionais com as crianas, pois, as mesmas so inesgotvel fonte de informaes culturais (1998, p. 26). Uma histria trabalhada com as crianas foi Chapeuzinho Vermelho. Primeiramente foi contada a histria usando o livro com cenas ilustrativas, em seguida foi feito uma atividade manual utilizando a tcnica de origami, onde as crianas montavam a personagem Chapeuzinho Vermelho. Na aula seguinte foi passado um vdeo de 15 minutos da histria, e como as crianas j a conheciam bem, no tiveram nenhuma dificuldade de entender o espanhol. Uma das metodologias de ensino que utilizamos em nossas aulas o Enfoque Comunicativo. E dentro deste buscamos a Abordagem de Tarefas, que sugere que sejam trabalhadas atividades onde o estudante se concentre na resoluo de tarefas e inconscientemente internalize a lngua estrangeira. Diego Arenaza, professor do Centro de Educao da UFSC, explica que a tarefa implica em resolver um problema ou completar um espao de informao ativando um processo mental utilizando a lngua estrangeira41. Uma atividade realizada em uma das turmas, seguindo esse mtodo, foi a brincadeira Siga o mestre. A partir de comandos como ponga la mano en su cabeza ou haga cosquillas en su amigo entre outros, os alunos iam agindo de acordo com o que havia sido solicitado, mostrando que haviam compreendido os comandos dados em espanhol e se divertindo com a dinmica. Uma das caractersticas desta abordagem proporcionar a criao de uma situao real, autntica e que seja de interesse do educando de lngua estrangeira, fazendo com que esse no fique restrito h livros didticos, lendo e repetindo instrues ou falas j estabelecidas que pouco tenham a ver com a sua realidade. Outra caracterstica deste mtodo a avaliao imediata que o professor tem do aluno, pois se este no efetuar a tarefa da forma adequada, o professor ir perceber que o aluno no entendeu a atividade e, consequentemente, dever explicar de outra forma para que se possa alcanar o objetivo da tarefa proposta. Ainda, tratando de metodologia de ensino, observamos que Genevieve Roth (1998 apud PIRES, 2001, p.50) destaca algumas atividades potencializadoras para trabalhar com a lngua estrangeira, dentre elas o ensino de sentenas atravs de msicas. Uma das primeiras msicas trabalhadas com as crianas foi La vaca Lola, que fez muito sucesso nas aulas e em todo o educandrio. A msica, contagiante e animada, contm uma letra pequena que repete bastante as sentenas: la vaca lola, la vaca lola, tiene cabeza y tiene cola y hace muuuu. Atravs da coreografia mostramos as partes da vaca que a msica se referia, e assim incentivamos os alunos a cantarem e a danarem. Um ponto que contribui para o ensino-aprendizagem, destacado por Pires (2001), que o aprendiz veja os lbios do professor quando este est falando. Outro
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(traduo nossa). la tarea implica resolver un problema o completar una laguna de informacin activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera.
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ponto que ressalta a importncia da rotina direta, comear e terminar as aulas sempre com a mesma dinmica, como por exemplo, com uma cano ou rima, ou algum jogo ldico que sirva para relembrar o que foi aprendido (como o telefone sem fio) ou ainda comear a aula em crculo relembrando o que foi visto na aula anterior e terminar tambm em crculo, revisando tudo o que foi trabalhado no dia, como costumamos fazer em nossas aulas. Devemos lembrar que muitas vezes o que d certo para uma turma, no d para outra, por isso essencial que o professor conhea a sua turma e planeje as aulas de acordo com a classe. Aprendemos que ter sempre em mente duas ou trs atividades essencial quando percebemos que as crianas no gostaram de certa atividade, pois, buscamos fazer com que as nossas aulas sejam atrativas e divertidas. Segundo Pires, devemos lembrar que as pessoas so inteligentes de vrias maneiras e, portanto, precisamos utilizar estratgias de ensino variadas em nossas aulas (PIRES, 2001, p. 32). Atravs das vrias experincias pelas quais vivemos, percebemos que era melhor nos preocuparmos mais com a qualidade das atividades propostas, ao invs da quantidade. O aprendizado foi mais significativo quando trabalhamos com poucas palavras ou at mesmo com uma nica palavra. Segundo Pires (2001), melhor trabalhar com menos contedo, de forma significativa, do que com vrias palavras apresentadas na mesma aula de forma superficial e rpida, correndo-se o risco deles as esquecerem. Um exemplo que podemos citar foi a atividade com a palavra culebra, feita com caixas de ovos. As crianas as pintaram com tinta guache, as amarraram com barbante, e depois passearam com as cobras pela sala. Genevieve Roth aconselha que, se tratando de crianas, devemos ser pacientes, no corrigir demais as pronncias e falar a mesma coisa vrias vezes, sempre se lembrando que crianas so crianas, [e] no se deve esperar demais, pois tudo acontece com o decorrer do tempo (1998 apud PIRES, 2001, p. 51). Como observado na turma de 3 e 4 anos, em uma aula foi realizada uma dinmica com o tapete das cores, nesse dia as crianas no se lembravam ou no queriam falar os nomes das cores, no entanto, na aula seguinte foi levado o jogo da memria de cores e as crianas, sem ajuda, comearam a pronunciar as cores corretamente. Procuramos selecionar com cuidado as atividades a serem trabalhadas, pois, de acordo com a dissertao de Pires quando a professora tem qualificao profissional na lngua estrangeira, mas no tem formao e experincia com a educao infantil, a criana pode desenvolver averso a lngua estrangeira por no gostar das aulas (2001, p. 14). No entanto, ela tambm afirma que o contrrio tambm prejudicial ao ensino infantil, quando o profissional da educao infantil resolve dar aulas de lngua estrangeira, mas, no tem o conhecimento suficiente da lngua e nem a formao na rea, alm de poder cometer erros de pronncia e gramtica, pode tambm comprometer o futuro de seus alunos enquanto estudantes de lngua estrangeira (idem, Ibidem, p. 7) . Outro fator que Pires (2001) destaca e que dificulta a aprendizagem a escassez de material didtico direcionado especificamente para crianas ainda no alfabetizadas que estejam aprendendo uma lngua estrangeira, por isso, procuramos adaptar atividades de lngua materna para usar no ensino da lngua espanhola. Tambm buscamos estimular e interagir com os diferentes sentidos do educando, para isso trabalhar com diferentes tipos de materiais, como massinha de modelar, argila, materiais reciclveis, como revistas, caixas de ovos, rolos de papel higinico, entre outros. Buscamos, nas aulas, proporcionar um ambiente de descontrao para os aprendizes, pois, segundo Jos Ricardo, o ambiente de ensino de fundamental
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importncia, se o ambiente da turma de companheirismo, de unio, de cooperao e se eles sentem-se bem uns com os outros, isso leva a gostar instintivamente das aulas que assistem juntos (1988, p. 50). Assim, esperamos que a aquisio da lngua espanhola ocorra de maneira natural e que haja interao entre os membros do grupo, bem como o espao fsico, criando uma harmonizao adequada para que ocorra uma aprendizagem significativa. Compreendemos que um projeto como este de grande importncia para a nossa formao, alm de refletir sobre o contedo aprendido no decorrer do curso e aplic-lo de forma prtica, vivenciamos contextos e situaes da realidade de nossa carreira docente. Com todas essas experincias e muitas outras que aqui no foram mencionadas, tivemos a oportunidade de relacionar a teoria com a prtica. O que pretendemos de fato que as atividades trabalhadas sejam prazerosas para que dessa forma as crianas tomem conscincia que aprender traz satisfao e alegria. Referncias ARENAZA, D. El enfoque de tareas en la enseanza de lenguas extranjeras. Disponvel em: http://www.ced.ufsc.br/~uriel/tareas.html Acesso em 16 de maio de 2011. MENDES, R. L. R. Procedimentos pedaggicos em sala de aula. Belm: Nossa Senhora do Perptuo Socorro, 2009. NUNES, A. R. S. C. A. O ldico na aquisio da segunda lngua. Disponvel em: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm Acesso em 16 de maio de 2011. PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PIRES, S. S. Vantagens e desvantagens do ensino de lngua estrangeira na educao infantil: um estudo de caso [Dissertao]. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Volume 3. Braslia: MEC/SEF, 1998. RICARDO, J. Como ensinar e aprender ingls e outras lnguas estrangeiras. Blumenau: FURB, 1988. SANTOS, S. M. P. A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001.
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DA TEORIA PRTICA: A LEI 11.161 E SUA IMPLANTAO NA REGIO DE LONDRINA Gabriela Rodrigues BOTELHO 42 (G UEL)
Amanda Prez MONTAS43 (UEL Orientadora)
Resumo Objetivamos neste trabalho contrastar aspectos da Lei 11.161 com os dados parciais de uma pesquisa vinculada ao projeto: Polticas pblicas e ensino de espanhol como lngua estrangeira na regio de Londrina: desafios para sua implementao, coordenado pela professora Dr Amanda Prez Montas, obtendo um panorama geral sobre o estado em que se encontra a implantao dessa lei atualmente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa feita atravs de questionrios e entrevistas aplicados aos alunos e professores das escolas visitadas. Selecionamos princpio 20 escolas de ensino mdio entre as quais: as que ofertam o espanhol no CELEM, na grade curricular e as que no ofertam. Essa investigao iniciou na segunda quinzena de agosto de 2010 e at o momento conclumos que houve pouco avano, pois em Londrina das 72 escolas estaduais de ensino mdio somente 6 possuem o idioma espanhol em seu currculo, sendo que no h homogeneidade na oferta. Palavras-chave: Polticas Pblicas. Lngua Espanhola. Ensino. Resumen Este trabajo tuvo como objetivo contrastar aspectos de la Lei 11.161 con los datos parciales de una investigacin vinculada al proyecto: Polticas pblicas e ensino de espanhol como lngua estrangeira na regio de Londrina: desafios para sua implementao, coordinado por la profesora Dr Amanda Prez Montas, para mostrar un panorama general sobre el estado en que se encuentra la implantacin de la lei actualmente. Se trata de una investigacin cualitativa y cuantitativa hecha por medio de cuestionarios y entrevistas con los alumnos y profesores de las escuelas visitadas. Se seleccionaron 20 escuelas de enseanza media, a saber: las que ofrecen el espaol en el CELEM, en la enseanza regular y las que no lo ofrecen. Esta investigacin inici en agosto de 2010, y hasta el momento, se puede concluir que hubo poco avance en la implantacin de la ley, pues en Londrina, de las 72 escuelas pblicas de enseanza media solamente seis poseen el idioma espaol en su currculum, y no hay homogeneidad en la oferta. Palabras clave: Polticas Pblicas. Espaol. Enseanza. 1. Introduo Na regio de Londrina o ensino pblico da lngua espanhola vem ganhando fora desde o incio da dcada de noventa atravs dos CELEM (Centros de Ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas), que tem por objetivo ofertar cursos bsicos de idiomas e de aprimoramento aos alunos da Rede Pblica matriculados no Ensino Fundamental (anos finais) e no Ensino Mdio, entre outras esferas de ensino. Esses cursos so gratuitos e as vagas so destinadas tambm a funcionrios das escolas e a comunidade em geral. Os centros funcionam nas dependncias das escolas estaduais, foram criados em 1986 e desde ento notria a crescente procura pelo curso de lngua espanhola,
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Graduanda do 4 ano de Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina; Professora orientadora Dr Amanda Prez Montas. 43 Professora adjunta de Letras Estrangeiras Modernas na Universidade Estadual de Londrina.
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haja visto que em 2011 em Londrina 50 escolas possuem a lngua espanhola no CELEM. (www.diaadia.pr.gov.br/celem) Com a aprovao da Lei 11.161/05 a proposta de ensino da lngua espanhola aparentemente mudou como afirma o artigo 2 da citada Lei: A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos. (D.O.U. DE 08/08/2005, P. 1). Dessa forma entendesse que o ensino da lngua espanhola deve sair do contexto do CELEM para incorporar-se ao currculo de ensino das escolas pblicas, j que passa ser obrigatria sua oferta no horrio regular das aulas. Dizemos aparentemente, pois esse mesmo texto da Lei 11.161/05 em seu artigo 3 normatiza que: Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola. (Art. 3o, D.O.U. DE 08/08/2005, P. 1). Esta uma das anlises que faremos neste trabalho. Sabemos que como o texto da Lei 11.161/05 no claro surgem muitas dvidas sobre a implantao da lngua espanhola nele defendida. O projeto: Polticas pblicas e ensino de espanhol como lngua estrangeira na regio de Londrina: desafios para sua implementao, coordenado pela professora Dr Amanda Prez Montas, tem como objetivo investigar o processo de transio do ensino de lngua espanhola que era realizado at ento no CELEM (ou em alguns casos no havia no contexto escolar) para o ensino que deve ser ofertado nas escolas pblicas. A investigao consiste em constatar em que situao se encontra a estrutura das escolas, a qualificao dos professores, a demanda de docentes, o nmero de escolas que se enquadram e que no se enquadram na lei e interesse dos alunos pela lngua. Neste trabalho vamos discorrer sobre o projeto: Polticas pblicas e ensino de espanhol como lngua estrangeira na regio de Londrina: desafios para sua implementao e a metodologia utilizada para realizar a investigao nas escolas. Relataremos os pontos considerados mais interessantes da pesquisa de campo e detalharemos os dados parciais obtidos atravs dos questionrios. Realizaremos tambm uma breve comparao entre alguns artigos da Lei 11.161/05 e a realidade que encontramos nas escolas em relao ao cumprimento desta. A partir desses pontos, seguindo a sequncia exposta, ser apresentada a concluso dos dados obtidos at o presente momento atravs da investigao de campo. 2. Projeto e Pesquisa: O projeto: Polticas pblicas e ensino de espanhol como lngua estrangeira na regio de Londrina: desafios para sua implementao (a partir daqui somente Polticas Pblicas) est sendo desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina e tem como participantes trs alunas da graduao, duas alunas da especializao e um colaborador externo, alm de uma professora orientadora. Entendemos por polticas pblicas discusses, investigaes, decises e aes coerentes e racionalmente elaboradas pela sociedade com respaldo nas leis, a fim de resolver, um problema definido como pblico, de acordo com CHINCHILLA (2010). Neste caso do projeto nos atemos a problemtica da educao direcionando as investigaes e discusses a cerca da implantao da lngua espanhola nas escolas pblicas, sendo essas aes instrumentos de anlise para que a universidade possa colaborar com esse processo. Dessa maneira a investigao do projeto Polticas Pblicas trabalha para que seja de conhecimento comum da sociedade os pontos positivos e negativos do processo de implantao da lngua espanhola no ensino pblico, possibilitando mais adiante reivindicaes objetivas por parte da sociedade j que teremos os em mos as reais
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necessidades para que esse processo seja concludo com xito. As atividades do projeto iniciaram no primeiro semestre de 2010 com as discusses de textos de fundamentao terico-metodolgica sobre a literatura pertinente pesquisa. Em seguida foi realizado um mapeamento das escolas de ensino mdio de Londrina e tambm a seleo das escolas a serem visitadas; nesse momento foram elaborados trs questionrios, sendo um para as escolas que ofertam espanhol no ensino regular e no CELEM e outro para as escolas que no ofertam espanhol. Esses questionrios foram respondidos pelos alunos nas visitas realizadas nas escolas. O terceiro questionrio foi elaborado para as professoras do CELEM e do ensino regular que ensinam a lngua responder. Na segunda quinzena de agosto, comearam as visitas nas escolas com o objetivo de aplicar os questionrios; essa atividade estendeu-se at novembro de 2010, at o momento foram visitadas 10 escolas da regio de Londrina, onde foram aplicados 195 questionrios sendo: 2 escolas que ofertam o espanhol na grade; 06 escolas que ofertam o espanhol no CELEM, e 02 escolas que no ofertam o espanhol. A princpio, tivemos dificuldade em obter a autorizao das escolas para a coleta de dados, pois as instituies no apresentaram interesse na pesquisa. No entanto por parte das docentes houve cooperao, o que possibilitou a realizao desse trabalho at ento. Aps esse processo preliminar realizamos a contagem e a interpretao dos dados obtidos at o momento. 3. Interpretao dos dados da pesquisa: Dos 195 questionrios respondidos 95 foram aplicados pela pesquisadora responsvel por este artigo, de maneira que a continuao vamos expor e analisar o resultado dessas respostas. No contexto do CELEM duas escolas foram visitadas pela autora deste estudo e 45 alunos do 1 e 2 ano participaram da pesquisa; destacou-se dessas respostas o interesse dos alunos pelo espanhol, pois a maioria considerou importante a aprendizagem do idioma nas escolas de ensino fundamental e mdio, a maioria dos alunos teve o primeiro contato com o idioma na escola ao cursarem o CELEM, estes alunos preferem escolher qual idioma a ser ofertado pela a escola e visam na aprendizagem do espanhol melhores possibilidades de emprego. Para os alunos do CELEM o mais desestimulante na aprendizagem de lngua estrangeira a falta de recursos, eles consideraram o uso da lngua espanhola fundamental para os principais setores da economia e a perspectiva do curso o domnio da lngua. Nesse contexto so lecionadas quatro aulas por semana, divididos em dois encontros de duas aulas cada, as turmas possuem em mdia 10 alunos por srie podendo ser matriculados at 30. O curso anual com durao de dois anos compreendendo o nvel bsico de cada lngua ofertada. Os alunos se mostram interessados, participativos e conscientes de que esto investindo em conhecimento seja lingustico ou cultural, se mostram satisfeitos com o desenvolvimento do curso e acreditam que vai contribuir para o futuro. Foi visitada uma escola que possui o espanhol no ensino regular, participando da pesquisa 50 alunos do 1, 2 e 3 ano do ensino mdio, as respostas so bem parecidas com as do CELEM, a maioria dos alunos entrevistados considera importante a aprendizagem do espanhol nas escolas de ensino fundamental e mdio, eles tambm tiveram o primeiro contato com o idioma na escola, porm no 1 ano do ensino mdio e preferem escolher o idioma a ser ofertado, objetivam na aprendizagem do espanhol melhores possibilidades de emprego. As demais respostas tambm so iguais as do CELEM, para a maioria desses alunos o mais desestimulante a falta de recursos, consideraram o uso da lngua
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espanhola fundamental para os principais setores da economia e a perspectiva do curso o dominar a lngua espanhola. Atravs das respostas notamos o interesse desses alunos pelo o ensino do espanhol, vemos que parte da necessidade de um trabalho melhor quanto lngua, e da busca de conhecimento pessoal quanto s culturas a serem estudadas. No foram observadas diferenas significativas entre as respostas dos alunos nos dois contextos pesquisados. Responderam as investigaes desta pesquisadora 3 professoras, sendo 2 do CELEM e 1 do ensino regular. Das respostas obtidas destacamos que somente 1 professora leciona a mais de 5 anos. Tanto no CELEM quanto na escola os principais recursos utilizados so televiso e rdio, o material didtico no ofertado pela escola e a seleo desse material feita pela professora. Para elas o principal desafio no Brasil a falta de recursos, pois segundo as entrevistadas este fator gera principalmente a falta de interesse dos alunos, desencadeando outros problemas como m qualidade no ensino, e evaso. As trs professoras lecionam no CELEM e na escola regular, uma delas apontou que o agravante da escola pblica que a lngua espanhola pode passar a ser vista como uma disciplina mais no currculo, por ser negligenciada como as outras disciplinas, alm de no ser vista como a principal lngua estrangeira a ser estudada, pois seria a lngua inglesa, por no reprovar, o que leva os alunos a focarem em outras disciplinas, alm de que o professor se depara com toda a problemtica da educao pblica em nosso pas, dificultando o ensino da lngua. Esse reflete o discurso das outras professoras, elas afirmam que muito diferente ensinar em um espao que os alunos optaram a ir, do que na escola onde os alunos so obrigados a frequentar. Para elas mais produtivo o ensino no espao do CELEM j que os alunos tm algum objetivo com o ensino buscado l. Essa afirmao confirmada por (NORTE, 2009) quando diz que: Como os alunos que estudam nos Centros Lngua (CLs) frequentam as aulas exclusivamente pelo interesse, tm muito mais motivao parar aprender. Sabemos que a escola deveria ser uma ferramenta para a busca dos objetivos pessoais de cada aluno, motivando-o a crescer, porm essa no a realidade que encontramos. Defendemos e acreditamos no ensino de lnguas na escola pblica, atravs da pesquisa de campo, das respostas dos questionrios, da conversa com as professoras e demais investigaes, percebemos que a escola no atende a necessidade do aluno e que se a lngua espanhola como qualquer outra disciplina ao se enquadrar aos moldes atuais da escola estar condenado ao insucesso. importante ressaltar que a no obrigatoriedade da frequncia apenas um fator que diferencia o CELEM da escola regular. Em geral nas escolas investigadas para este e outros trabalhos observamos que na regio de Londrina a quantidade de aluno por turma em cada srie do CELEM possui o nmero reduzido de alunos, podendo ser matriculado at 30, mas com frequncia entre 10 e 15, so quatro aulas semanais, de maneira que os alunos ficam mais tempo expostos a lngua e os professores lecionam para menos turma o que possibilita maior qualidade na produo das aulas. Embora as idades sejam bem diferentes no pareceu ser um problema e sim uma maneira a mais de contemplar o desenvolvimento da cidadania e a tolerncia as diferenas j que nvel lingustico o mesmo. 4. Da teoria prtica: contrastes entre a lei e a escola Segundo a Lei 11.161 sancionada em agosto de 2005: Art. 1 O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
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1 O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei. 2 facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de 5a a 8a sries. Com o trabalho de pesquisa de campo foi possvel estar em contato com a realidade de diversas escolas tendo um panorama geral quanto oferta da disciplina de lngua espanhola. Um dos pontos mais visveis que embora j tenha passado o prazo para a implantao poucas escolas esto cumprindo de fato a lei. Na escola visitada o idioma lecionado nas trs sries do ensino mdio, porm temos conhecimento de escolas que lecionam somente no terceiro ano, isso reflete a desigualdade na oferta e no cumprimento da lei. Sabemos que para atender s exigncias da referida lei e ser efetivada a implantao preciso haver uma boa gesto por parte das escolas. VILAA (2008) ressalta que: [...] cabe agora verificar se as escolas realmente apresentam ou se iro apresentar o espanhol como lngua optativa e como fazem ou faro, uma vez que necessria uma boa organizao estrutural referente a horrios, professores, nmero de alunos por turmas, entre outras para que os alunos possam fazer seu direito de estudar ou no esse idioma. O texto da Lei 11.161 gerou muita discusso, pois como veremos nos pargrafos a seguir no esclarece como deve ser realizada a oferta do idioma: Art. 2 A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos. Art. 3 Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola. Art. 4 A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna. Observamos que no artigo 2 fica estabelecido que a oferta seja no horrio regular das aulas, porm o artigo 3 afirma que as escolas implantaro centros de lnguas estrangeiras nos quais a oferta do espanhol est garantida . At esse ponto ficam algumas divergncias, pois j temos centros de lngua estrangeira na rede pblica, que no Paran seriam os CELEM, surge ento uma ambiguidade na interpretao da lei, pois no parece necessria essa criao ou seria uma adaptao para que a escola comportasse outras lnguas no seu currculo? Essa ambiguidade foi vista na prtica ao visitarmos uma das escolas de Londrina na qual o CELEM foi adaptado para ofertar a lngua espanhola para alunos do ensino fundamental e mdio, no sendo aberto a comunidade, porm atendendo a essa facha de alunos que tivessem interesse em participar de maneira que devem cursar a lngua no horrio do contra turno do ensino regular da srie em que esto. J no artigo 4 as escolas de ensino privado estariam cumprindo a lei ao propiciar aos alunos a matrcula no horrio do contra turno ou mesmo no Centro de Estudos de Lnguas Modernas. Seriam esses centros o prprio CELEM ou os centros que devem ser criados segundo a lei?
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Art. 5 Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6 A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei. No artigo 5 e 6 fica definido que os rgos estaduais executaro a lei e sero responsveis por criar suas prprias normas para esse feito, fica por responsabilidade do governo federal o apoio implantao. Sobre isso discorre (GONZLES, 2009, p. 24): [...] la Ley es federal (nacional) y la enseanza Media es de competencia de los estados de la federacin, una cuestin nada menor cuando se piensa en los embates polticos que vive permanentemente esta nacin y todas las cuestiones que de este hecho pueden derivar; [...] esto exigir un dilogo y apoyo mutuo de ambas esferas poltico-administrativas que, como sabemos, no siempre es fcil, adems de que se suele pautarse mucho ms por las disputas polticas, sobre todo las disputas por el poder, que por los efectivos intereses de la poblacin[...] Quanto atuao do estado nas escolas visitadas, percebemos que no h repasso de verbas, materiais ou mesmo movimentao para abertura de concursos. Isso nos leva a crer que o prprio estado no est cumprindo o que lhe compete segundo a Lei 11.161. Neste sentido podemos concordar com Gonzles (2009) em outro artigo que questiona: o que o Estado (nao) e os estados (da federao) fizeram, esto fazendo e esto dispostos a fazer pela implementao da lei 11.161, sem deixar que outros o faam por ns? A resposta da autora vem de encontro com as observaes durante a pesquisa e as constataes das analises dos questionrios, Se no justo responder nada, , entretanto, muito justo responder muito pouco. Nas pginas do site da secretaria de educao do Paran encontramos diversos materiais de udio e vdeo, artigos, teses, material de leitura e apoio ao professor para a produo de aulas de lngua espanhola, o que nos parece plausvel. No entanto a principal notcia da pgina celebra um acordo com uma instituio espanhola em parceria com uma universidade brasileira: El acuerdo rubricado por ambas instituciones incluye, como objetivo principal, la organizacin de cursos de formacin que combinarn las diversas opciones que se imparten en cada uno de los centros, de forma que los alumnos obtengan una titulacin ms completa. (http://www.espanhol.seed.pr.gov.br) 5. Concluso Partindo dos dados obtidos nas escolas visitas conclumos que h interesse no ensino de lnguas e em especial da lngua espanhola por parte dos alunos. No contexto do CELEM em Londrina a procura considervel e embora haja um grande ndice de evaso os alunos entrevistados demonstraram satisfao com o curso. J na escola pblica o que podemos avaliar que o idioma desperta o interesse dos alunos, mas
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acaba se perdendo nas dificuldades do ensino pblico. A lngua espanhola na escola pode ser uma alternativa para evaso do CELEM por estar ainda mais acessvel no diaa-dia dos alunos, ou seja integrado ao seu ambiente escolar. O ensino dessa lngua interessante para o aprimoramento do currculo e desenvolvimento pleno dos alunos, no entanto quando se depara com salas lotadas, violncia, falta de material e estrutura, qualquer ensino fica prejudicado. Haja visto as comparaes entre o ensino de lnguas nos centros de idiomas do estado e a escola regular. O ensino nos centros no possui o ideal de estrutura, investimento e adequao, porm est em condies melhores de ensino do que a escola regular. O rendimento dos alunos conforme observamos na pesquisa e na investigao sobre a implantao em outros estados da federao, confirmam a melhores resultados nos centros pois a lngua ensinada de fato, o que na escola no acontece. Em entrevista concedida a rdio CBN (http/espanholdobrasil.wordpress.com) o professor Adrin Fanjul do Departamento de Letras Modernas da USP ao ser questionado sobre a m qualidade do ensino pblico de lngua estrangeira defende que para melhorar essa falha preciso aumentar a carga horria de lngua estrangeira e melhorar as condies de trabalho. Fanjul afirma que h muitas disciplinas com desempenho ruim na escola, no s a lngua estrangeira, isso depende da melhoria na qualidade de ensino. O professor considera tambm que no h algo que impea que a lngua estrangeira seja aprendida na escola e mesmo as empresas terceirizadas no exigem o suficiente pois no querem perder o cliente. Os bons resultados apontados no 44CELEM por esta pesquisa, so principalmente a real aprendizagem da lngua, ampliao da viso de mundo por parte dos alunos e incentivo a formao superior, pois o prprio professor Adrin Fanjul na j citada entrevista comenta que muitos ex-alunos do CEL45 (Centro de lngua Estrangeira) so atuais alunos de graduao de letras com habilitao em lngua espanhola na universidade, realidade presente tambm no estado do Paran. Estes resultados defendidos por professores e alunos do curso, so comentados tambm nessa mesma entrevista concedida radio CBN pelo professor Fanjul quando ele ressalta que: A minha experincia como professor universitrio com aqueles que estudaram em cursos de idioma do estado em geral tem um domnio maior, do que vrios que passaram alguns bimestres nessas escolas que tentam reter o aluno e no importa muito se aprende o no aprende. Dessa maneira podemos considerar que possvel propiciar ensino de lngua estrangeira com qualidade nas escolas, os centros de lnguas modernas so um exemplo disso, pois utiliza a mesma estrutura, compartilha do mesmo sistema da escola pblica inclusive por ser parte dela e, no entanto consegue melhores resultados. O que podemos sugerir adaptar a escola alguns aspectos j testados e aprovados no CELEM como carga horria de aula ampliada, menor nmero de alunos por sala, menor nmero de turmas para cada professor, garantir que o aluno possa optar entre a lngua espanhola e outra lngua mantendo assim ao menos duas lnguas estrangeiras no currculo escolar e claro, adequando outras questes das quais o CELEM ainda carece como material didtico, espao fsico de salas de aula, recursos eletrnicos, professores qualificados,
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CELEM (Centros de Lngua Estrangeira Moderna) nomenclatura para os centro de idiomas ou centros de lnguas estrangeiras do governo no Estado do Paran. 45 CEL (Centro de Lngua Estrangeira ) nomenclatura para os centro de idiomas ou centros de lnguas estrangeiras do governo no Estado de So Paulo.
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bem remunerados e em quantidade suficiente entre outras necessidades que a escola possa vir a ter. Acreditamos que ao problematizar, discutir e buscar solues para sanar as necessidades de ensino da lngua espanhola nas escolas pblicas estamos contribuindo para a melhoria o prprio ensino de lnguas estrangeiras no pas, ensino esse que no deve limitar-se a decodificao da lngua, sendo assim, nos deparamos com a reformulao da prpria escola, haja vista que a lngua estrangeira faz parte dela. Segundo a (OCN, 2000; p. 91). [...] pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingustico do idioma no educa. Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com conhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. As Orientaes Curriculares Nacionais quanto diretrizes nos orienta para uma formao visando a cidadania e no h exemplo melhor de cidadania que uma escola de qualidade que supre as necessidades intelectuais de seus alunos propiciando uma formao completa. essa escola que buscamos e essa escola que podemos fomentar com a devida implantao da lngua espanhola no ensino pblico para que no venha a ser mais uma disciplina no currculo. Conclumos que na regio de Londrina falta muito para o ensino de lngua espanhola constar nas escolas efetivamente, porm existe demanda e interesse tanto no estudo quanto no ensino da lngua. Referncias NORTE, Diego Braga; A hora do espanhol (ser mesmo?) Disponvel em: http://letras-esp-uems.blogspot.com/2009/10/hora-do-espanhol-sera-mesmo.html Acesso: 25/10/09 CHINCHILLA, Tulio El; Qu son "polticas pblicas"? <http://www.elespectador .com/columna> SEED<http://www.nre.seed.pr.gov.br/londrina/modules/conteudo/conteudo.php?conteu do=140>. Acesso em: 20 maio 2011. GONZLEZ, Neide Maia. Polticas pblicas y enseanza de lenguas estrangeras en Brasil: Desafos para su implementacin. Signo y Sea; UBA, 2009. GONZLEZ, Neide Maia; A lei 11.161, as Orientaes Curriculares e as polticas publicas de formao de professores: a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer. 2009. Disponvel em <http://espanholdobrasil.wordpress.com> acesso em 27 agosto 2009. MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA; ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; BRASLIA 2006. Entrevista com Prof. Adrin Fanjul do departamento de letra modernas da USP (Universidade de So Paulo) concedida Rdio CBN em 28/04/2011; Disponvel em <http://espanholdobrasil.wordpress.com> Acesso em 14 maio 2011.
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LA DIDACTIZACIN DEL GNERO TEXTUAL LETRA DE MSICA EN LA ADQUISICIN DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA A PARTIR DE LA CONCEPCIN DEL INTERACCIONISMO SOCIODISCURSIVO46 Gilson Rodrigo WOGINSKI (CELEM/CELI/CEP UNICS PUCPR)47 Resumen El presente estudio tiene por objeto discutir las cuestiones acerca de los estudios de los gneros textuales (Bakhtin, 1952), as como de la concepcin sociointeraccionista del lenguaje (Vygotsky, 2008) y de las secuencias didcticas (Schneuwly y Dolz, 2004) como elementos planificadores de actividades desarrolladas con gneros. Para lograr ese objetivo, presentaremos los conceptos tericos que embasan el trabajo con gneros, tales como: la cuestin del lenguaje como instrumento de accin en el mundo (Bronckart, 1999), las condiciones de produccin textual (Bronckart, 1999), el desarrollo de capacidades de lenguaje (Schneuwly y Dolz, 2004), las secuencias didcticas como elementos planificadores de las actividades que sern desarrolladas con gneros (Schneuwly y Dolz, 2004), entre otros. Finalmente, abordaremos la cuestin de tornar didcticos los gneros (Woginski, 2008 y 2009) y la elaboracin de Secuencias Didcticas (SD) para la enseanza de lenguas extranjeras a partir de la nocin del Interaccionismo Sociodiscursivo (ISD). Palabras clave: Didactizacin del gnero textual. Letra de msica. Enseanza de espaol. Interaccionismo sociodiscursivo. Resumo O presente estudo tem por objetivo discutir as questes acerca dos estudos dos gneros textuais (Bakhtin, 1952), bem como da concepo sociointeracionista da linguagem (Vygotsky, 2008) e das sequncias didticas (Schneuwly e Dolz, 2004) como elementos planificadores de atividades desenvolvidas com gneros. Para atingir esse objetivo, apresentaremos os conceitos tericos que embasam o trabalho com gneros, tais como: a questo da linguagem como instrumento de ao no mundo (Bronckart, 1999), as condies de produo textual (Bronckart, 1999), o desenvolvimento de capacidades de linguagem (Schneuwly e Dolz, 2004), as sequncias didticas como elementos planificadores das atividades a serem desenvolvidas com gneros (Schneuwly e Dolz, 2004), entre outros. Finalmente, abordaremos a questo da didatizao de gneros (Woginski, 2008 e 2009) e a elaborao de Sequncias Didticas (SD) para o ensino de lnguas estrangeiras a partir da noo do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Palavras-chave: Didatizao do gnero textual. Letra de msica. Ensino de espanhol. Interacionismo sociodiscursivo.
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Este trabajo es el resultado de una investigacin desarrollada acerca de la nocin de gneros textuales y el proceso de transposicin didctica, la didactizacin de gneros para la enseanza de Lenguas Extranjeras (LE). Esta investigacin fue presentada como un Mini-curso ministrado por el autor en el evento I Jornada de Estudos Hispnicos Lngua e Cultura promovido por el Centro de Estudos Hispnicos (CEHISP) y por el Departamento de Letras de la Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria (FAFIUV), de 19 a 20 de septiembre de 2008 y profundizada para una Comunicacin Oral a propsito de la III Jornada de Estudos Hispnicos nuevamente organizada por el CEHISP de FAFIUV, 2010. 47 Es experto en Lengua y Literatura Hispanoamericana por el Centro Universitrio Diocesano do Sudoeste do Paran (UNICS), de Palmas (PR). En la actualidad es Coordinador del Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM) y del Centro de Lnguas (CELI), ambos del Colgio Estadual do Paran (CEP), de Curitiba (PR). Correo electrnico: hispanogrw@yahoo.com.br
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1. Introduccin Proponemos el desarrollo de actividades a partir de la concepcin de los gneros textuales, a partir del gnero textual letra de msica, pues consideramos ese gnero como una herramienta de comprensin de las diferencias lingusticas y de los diversos lenguajes disponibles del hablante y por considerarlo tambin un gnero de amplia circulacin social. Los textos de las letras de msicas son portadores de muchas informaciones lingusticas, culturales, histricas y sociales. Siendo as, observamos que es imposible comunicarse verbalmente sino por algn gnero, as como es imposible comunicarse verbalmente sino por algn texto (MARCUSCHI, 2003, p. 22). 2. El lenguaje en la perspectiva de Vygotsky La concepcin de lenguaje que orienta la investigacin es la del sociointeraccionismo, o sea, tal concepcin est pautada en la naturaleza social del lenguaje como producto histrico y social del hombre en lo que se refiere al cambio de experiencias y la produccin de conocimientos. De esa forma, el lenguaje es comprendido como una forma de interaccin, pues es l que permea nuestros actos, as como articula nuestras relaciones con el otro y con el medio y, consecuentemente, nos constituye como sujetos. Por lo tanto, el lenguaje slo se realizar por medio de la interaccin, dentro de situaciones concretas de produccin. En lo que se refiere al carcter interaccional y dialgico de la lengua, conocemos nuestra lengua y la lengua del otro (las lenguas extranjeras) a travs de los enunciados concretos que omos y que tambin producimos en una dada interaccin con aquellos que nos cercan. En la teora sociointeraccionista de Vygotsky (2008), observamos una visin de desarrollo humano fundamentada en la idea de un organismo activo, en el que el pensamiento es constituido en un ambiente histrico y cultural. Tambin, Vygotsky (2008) relata que las posibilidades que el ambiente proporciona al individuo son esenciales para que este se constituya como sujeto. Matencio (2007, p. 55), al investigar la teora de Vygotsky, reitera la defensa de que,
(i) toda actividad humana es mediada por el instrumento (representado, ah, por la palabra como signo); (ii) las acciones del individuo en una actividad son orientadas por el instrumento (por lo tanto, por el signo); (iii) el instrumento (o signo), elaborado socialmente, atribuye una cierta configuracin a la actividad, a un slo tiempo, significndola y materializndola; (iv) la lengua y las dems formas de manifestacin del lenguaje son instrumentos, forjados, histricamente, en las interacciones sociales.
Para Vygotsky (2008), el aprendizaje solamente se realiza en el mbito social, a partir de las relaciones interpersonales, o sea, el individuo pasa a adquirir conceptos de lenguaje y los utilizar apenas si mantiene contacto directo con la lengua. 3. El estudio y la nocin de los Gneros Textuales (Discursivos) 3.1 Concepcin de Gnero Textual
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Con relacin a los estudios del lenguaje, Woginski (2008, p. 59) asegura que stos sufren influencias por la teora de los gneros (textuales, de texto, discursivos, del discurso). De acuerdo con Woginski (2009, s/p), la expresin 'gnero del discurso' tambin podr aparecer como 'gnero discursivo', as como la expresin 'gnero de texto' podr dar lugar a 'gnero textual'. De esa forma, verificamos que,
Ambas las vertientes se encontraban enraizadas en diferentes relecturas de la herencia bakhtiniana [referencia a Bakhtin y su obra Esttica de la creacin verbal], siendo que la primera teora de los gneros del discurso se centraba sobretodo en el estudio de las situaciones de produccin de los enunciados o textos y en sus aspectos socio-histricos [los autores de referencia eran el propio Bakhtin y comentadores como Faraco] y la segunda teora de los gneros del texto en la descripcin de la materialidad textual [los autores de referencia eran Bronckart, Adam entre otros] (ROJO, 2005, p. 185).
Los trminos gnero textual y gnero discursivo son considerados equivalentes por muchos autores. En la teora de Mainguenau (2008), por ejemplo, no hay lugar para esa distincin, teniendo en vista ser imposible separar texto de gnero y todo texto es el texto de un gnero de discurso. Segn Fairclough (2001), cualquier evento discursivo es considerado simultneamente un texto, un ejemplo de prctica discursiva y un ejemplo de prctica social. Los gneros del discurso son definidos como tipos relativamente estables y heterogneos de enunciados dentro de una esfera de utilizacin de la lengua (BAKHTIN, 1952, p. 279). Los gneros son definidos (caracterizados) a partir de su FORMA (estructura), llevando el lector a reconocerlo como tal, as como a partir de su PROPSITO COMUNICATIVO (funcin) y ambos posibilitan su reconocimiento por el lector. Es imprescindible observar que,
(...) todos los gneros comportan una o ms secuencias tipolgicas y son producidos en algn dominio discursivo que, por su vez, se halla dentro de una formacin discursiva, siendo que los textos siempre se fijan en algn soporte por el cual atingen la sociedad (MARCUSCHI, 2008, p. 176).
De acuerdo con Bakhtin (1952), los gneros del discurso son caracterizados por tres elementos, siendo el contenido temtico, el estilo y la construccin composicional: a) El contenido temtico se refiere al contexto de produccin y no apenas de lo que trata el texto en un determinado gnero textual. An, es la forma de aquel gnero tratar un determinado tema; b) El estilo se refiere a lo que generalmente es apuntado como marca enunciativa del productor del gnero textual, as como el uso de recursos lingusticos; c) La construccin composicional se refiere al modo como es organizado determinado gnero, as como su caracterstica y secuencia tipolgica. 3.2 La cuestin del soporte del Gnero Textual El soporte de un gnero textual es imprescindible para que el gnero circule en la sociedad y debe tener alguna influencia en la naturaleza del gnero soportado (MARCUSCHI, 2008, p. 174), as como no significa que un soporte determine un dado gnero, pero que un dado gnero determine (solicite) un soporte especial (WOGINSKI, 2008, p. 60).
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4. Caracterizacin del Gnero Textual letra de msica De acuerdo con Betti (2008, s/p.),
Los textos de las canciones, por lo menos en algunos casos, son considerados textos literarios y, como tal, ofrecen al docente una amplia gama de registros, estilos y tipologas con diferentes niveles de dificultades. Presentan, adems, el ritmo tpico de la lengua desde el punto de vista prosdico, por ejemplo, los textos poticos colocados en la msica, como hizo el intrprete cataln Juan Manuel Serrat con las poesas de Machado y de Hernndez. En este caso, la cancin es tambin un recurso importante para introducir los estudiantes en la literatura y en la cultura del pas.
A partir de la concepcin de gneros propuesta por Bakhtin (1952), el gnero textual letra de msica posee como contenido temtico el tratamiento que es dado a las varias vertientes de la msica, o sea, los varios gneros musicales como el rock, el jazz, el sertanejo, la samba, el tango, el reggaeton. Eso significa decir que a partir de un dado gnero musical es que ser posible verificar como un tema es tratado (la forma de aprensin) en aquella determinada letra de msica, pudiendo ocurrir el registro de aspectos de carcter psicolgico como la expresin de sentimientos de amor, as como de aspectos sociales como una crtica, un manifiesto, por ejemplo. Segn Costa (2003, p. 107), la cancin es un gnero hbrido, de carcter intersemitico [grifo del autor], pues es resultado de la conjugacin de dos tipos de lenguajes, la verbal y la musical (ritmo y meloda). An de acuerdo con el autor,
(...) podemos decir que la cancin es una pieza verbo-meldica breve, de vehiculacin vocal. Esa vehiculacin debe encuadrarse en los cnones establecidos por el lenguaje musical de determinada sociedad, esto es, debe obedecer a una escala entonacional y a padrones rtmicos previa y convencionalmente fijados. Como objeto de uso (y de cambio) de una comunidad, naturalmente estas balizas conceptuales de la cancin son extremamente flexibles. Con frecuencia, los padrones entonacionales, por ejemplo, son dejados de lado en favor de la letra y del ritmo, como es el caso del llamado rap. En este subgnero, el habla cantada es sustituida o conjugada con un habla rimada y ritmada de acuerdo con ciertos padrones. (...) De cualquier manera, se puede arriesgar que ciertamente la cancin no es ni exclusivamente texto verbal, ni exclusivamente pieza meldica, pero una conjugacin de las dos materialidades. (...) En el mbito de la clsica distincin entre oralidad y escrita, la cancin se coloca en una frontera instable entre esas dos materialidades, presentando aspectos de sta y de aqulla, en diferentes grados (COSTA, 2003, p. 107-108).
En cuanto a los aspectos del estilo (BAKHTIN, 1952), en la letra de msica podrn aparecer enunciados en los cuales determinados elementos fraseolgicos y lexicales fueron seleccionados con una determinada intencin teniendo en vista su destinatario. Por lo tanto, en esa relacin dialgica hay la presencia del discurso del otro. An, los factores que determinan la construccin composicional (BAKHTIN, 1952) del gnero letra de msica son bsicamente los siguientes: a) texto largo (pudiendo existir textos ms cortos); b) formado por la relacin de letra y msica; c) organizado en estrofas (pudiendo existir letras con una slo estrofa); d) constituido en versos (pudiendo existir letras en prosa); e) caracterizado por rimas (pudiendo existir o no rimas en las letras); f) caracterizado por la repeticin de versos y refranes.
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Observamos que, con relacin a la letra de msica, mismo presentada oralmente, depende de la escritura para existir, o sea, se trata de un gnero textual con caractersticas de las modalidades escrita y oral de uso de la lengua, o como dira Marcuschi (2008, p. 191), se es un gnero que representa las mezclas de los gneros en la relacin habla-escritura, considerndose las condiciones de produccin (concepcin) y recepcin oral y escrita (aspecto medial, grfico, o fnico). Nos parece bastante interesante esa afirmacin de Marcuschi (2008), y es a partir de ella que postulamos la concepcin de la letra de msica como siendo un gnero de la escritura que, al ser utilizado, o sea, el medio utilizado fue el habla (cantada), apenas se trata de un texto escrito oralizado, pues su concepcin fue en el formato escrito. Las letras de msica se confunden mucho con los poemas, dada su semejanza en el aspecto composicional. De esa forma, es notable que se hagan asimilaciones del razonamiento comn en las cuales adviene,
(...) la eterna controversia en los medios literarios sobre si la llamada 'letra de msica' es o no poesa, lo que equivale a la cuestin de si ella tiene o no status equivalente a la poesa. (...) Por lo tanto, el simple hecho de ambas, cancin y poesa, se utilizaren de la materialidad grfica en determinados momentos de su produccin y circulacin no las volvera variedades de lo mismo (COSTA, 2003, p. 112-113).
El compositor y experto en anlisis de la cancin popular Tatit (1998), citado por Costa (2003, p. 116), establece la diferencia entre esos dos gneros textuales, o sea, entre la letra de msica (cancin) y el poema (poesa), afirmando que l ve dos situaciones, esto es, lo que le llama la atencin son las diferencias entre las letras de las canciones y las poesas, o sea, cuando una cosa es pensada como poesa y cuando es pensada como letra de cancin. Por lo tanto, al discutirse la nocin de letra de msica como un gnero textual que presupone familiaridad con otro gnero, en ese caso el poema, es notable que, segn Costa (2003, p. 121) se trata de dos gneros que tienen estructural e histricamente fuerte parentesco, siendo tan prximos que es necesario diferenciarlos. 5. La Transposicin Didctica de Gneros Textuales y la Didactizacin del Gnero Textual letra de msica En el mbito del proceso de enseanza de Lenguas Extranjeras (de aqu adelante LE) es imposible no pensarse en la elaboracin de actividades a partir de gneros textuales y consecuentemente surge la necesidad de realizarse la adecuacin de diferentes textos de diferentes dominios discursivos para el trabajo en el aula, o sea, de esa necesidad de se abordar textos (de una cierta forma autnticos) que revelan situaciones reales de comunicacin adviene el proceso de la transposicin didctica. La transposicin didctica (de aqu adelante TD), en una simple definicin, es el proceso resultante de la accin de sacar determinado gnero textual de su dominio discursivo de origen y adecuarlo a las condiciones pedaggicas necesarias para la enseanza, objetivando el desarrollo de las capacidades de lenguaje. De acuerdo con Cristovo (2009, p. 310):
En esa misma lnea de raciocinio, en relacin al uso de gneros como instrumentos para la enseanza y eje organizador de secuencias didcticas, es necesario que el conjunto de actividades propicie la transposicin didctica adecuada a los conocimientos cientficos sobre los gneros para el nivel de los conocimientos 132
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a ser efectivamente enseados, [grifo mo] de acuerdo con las capacidades de los alumnos, sus necesidades, intereses y objetivos.
Conforme Machado (2000, p. 02), la transposicin didctica es comprendida como:

(...) el conjunto de las transformaciones que un determinado cuerpo de conocimientos cientficos invariablemente sufre, con el objetivo de ser enseado, implicando, necesariamente, determinados desplazamientos, rupturas y transformaciones diversas en ese conjunto de conocimientos, y no como una mera aplicacin de una teora de referencia cualquier.
De esa forma, Woginski (2008, p. 63) al investigar la cuestin de la didactizacin de gneros textuales acerca de la TD, relata que:
A partir de un modelo didctico, debemos pensar lo qu de hecho los alumnos precisan aprender sobre la accin de lenguaje configurada en el gnero, as como qu capacidades de lenguaje los alumnos ya desarrollaron en relacin al gnero.
Woginski (2008, p. 63) todava postula que el uso y el manejo de un gnero textual, cualquier que sea l, debe provocar en el alumno la curiosidad y la bsqueda por la expresin, atribucin y (re)construccin de sentidos con los textos [grifo del autor]. Con relacin al uso de las letras de msica (cancin) en la escuela, esto es, con el objetivo de tornarlas objeto y/o instrumento pedaggico, Costa (2003, p.119-120) afirma que,
(...) el profesor debe reconocer su integridad como gnero autnomo. Eso implica tener en cuenta la dimensin meldica de la misma y todos los riesgos que eso trae, uno de los cuales es la transformacin de la clase en un espacio de ocio, ms que un espacio de aprendizaje. Ese reconocimiento debe tambin armonizarse con una conciencia clara de los objetivos del trabajo con la cancin en el aula. (...) proporcionar un ejercicio de lectura multisemitica (...) formar crticos de canciones capaces de percibir los efectos de sentido del texto (...). En la medida en que la cancin es vista como un dispositivo enunciativo, es esencial llevar en cuenta elementos relativos a la produccin, circulacin y recepcin y registro del gnero.
En el aspecto de la situacin pedaggica, es de extrema importancia que tambin se piense en los contenidos enseables a partir de un gnero y su relacin con el currculo escolar, desencadenando la constitucin de la organizacin escolar. De esa forma, el currculo
(...) implica, necesariamente, la interaccin entre sujetos que tienen un mismo objetivo y la opcin por un referencial terico que lo sostenga. Currculo es una construccin social del conocimiento, presuponiendo la sistematizacin de los medios para que esa construccin se efecte; la transmisin de los conocimientos histricamente producidos y las formas de asimilarlos; por lo tanto, produccin, transmisin y asimilacin son procesos que componen una metodologa de construccin colectiva del conocimiento escolar, o sea, el currculo propiamente dicho. En ese sentido, el currculo se refiere a la organizacin del conocimiento escolar (VEIGA, 1995 apud WOGINSKI, 2009, s/p). 133
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Costa y Cristovo (2007) recuerdan que ese gnero, esto es, la letra de msica, por ser tambin oral, posee aspectos fonolgicos de la lengua que pueden y deben ser explorados en las clases de LE, bien as las letras de msica desvelan un lenguaje autntico, memorable y rtmico. 6. El uso del Gnero Textual letra de msica via Mdulos Didcticos Acorde Woginski (2008, p. 64), fundamentado en los estudios de Lopes-Rossi (2006), el trabajo con los gneros desarrollado a travs de proyectos pedaggicos es ideal para mejorar la apropiacin de las caractersticas tpicas de los gneros. As siendo, es necesario que eses proyectos pedaggicos sean organizados en Mdulos Didcticos (de aqu adelante MD), objetivando la adquisicin (aprendizaje) de la lengua-blanco y partiendo del gnero textual como contenido bsico de la asignatura de lengua, conforme abajo: a) MD de lectura, en el cual el alumno ser llevado a caracterizar el gnero de estudio y a reconocerlo en la sociedad, teniendo como base una necesidad (o motivo) de produccin (de interaccin) escrita u oral, bien as discutir y conocer las propiedades discursivas (qu y cmo generalmente es realizada la eleccin de la infraestructura general de un texto), temticas (qu generalmente es dicho en esos mismos gneros), estilsticas (qu generalmente es registrado como marca enunciativa del productor de esos gneros, qu es utilizado como recurso lingustico y el anlisis lingustico: recursos gramaticales, lexicales y recursos no-verbales) y composicionales (cmo generalmente es organizado ese gnero, cul es su caracterstica y su secuencia tipolgica) del gnero seleccionado; b) MD de produccin escrita, en el cual alumno y profesor podrn planear la produccin y recoger informaciones para la primera versin de la escritura del texto. En la secuencia, revisar y reescribir el texto producido en colaboracin (alumno y profesor) y, por fin, la produccin final intentando aproximarlo de aquellos gneros que circulan en la sociedad; c) MD de divulgacin al pblico, en el cual alumno y profesor podrn indicar el soporte (medio) para la circulacin del gnero producido, bien as realizar acciones para efectuar esa circulacin fuera del aula y, si fuera posible, fuera de la escuela. Acorde Lopes-Rossi (2006, s/p), es importante que
(...) todos los elementos que componen el gnero discursivo, sean ellos verbales o no-verbales, con relacin al posicionamiento y al tamao, como: ttulo, texto, subttulo, foto, ilustracin, grfico, tabla, indicaciones de alguna informacin en las mrgenes de la pgina, tipos de las letras (fuentes), colores, recursos grficos en general, o cualquier otra caracterstica que llame la atencin, deben ser observados.
Es de gran importancia resaltar que el conocimiento de las caractersticas lingusticas del gnero incluye la observacin del nivel de formalidad del texto, del tono, del vocabulario empleado, de las construcciones frasales, del uso de puntuacin y de cualquier otro aspecto microestrutural que llame la atencin (LOPES-ROSSI, 2006, s/p). Por fin, el conocimiento de las marcas enunciativas tambin deber ser incluido en la lectura ms detallada, la cual permitir la,
(...) identificacin de marcas formales del texto, tales como palabras, comillas, verbos, destaques grficos y otras, responsables, entre muchos aspectos, por la imagen que el enunciador quiere pasar de s, por la imagen que atribuye al coenunciador, por el tono del texto, por otras voces que el enunciador trae para el 134
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texto, por el nivel de comprometimiento que asume con las informaciones (LOPES-ROSSI, 2006, s/p).
7. La concepcin de Secuencias Didcticas para la Enseanza de Lenguas Las Secuencias Didcticas (de aqu en adelante SD) son definidas por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004, p. 97) como un conjunto de actividades escolares organizadas, de manera sistemtica, alrededor de un gnero textual oral o escrito. Con relacin a la progresin, secuencia didctica y gneros textuales, Dolz y Schneuwly (2004. p. 51) postulan que comunicarse oralmente o por escrito puede y debe ser enseado sistemticamente. De esa forma, esa concepcin,
(...) se articula por medio de una estrategia, vlida tanto para la produccin oral como para la escrita, llamada secuencia didctica, a saber, una secuencia de mdulos de enseanza, organizados conjuntamente para mejorar una determinada prctica de lenguaje. Las secuencias didcticas instauran una primera relacin entre un proyecto de apropiacin de una prctica de lenguaje y los instrumentos que facilitan esa apropiacin. De ese punto de vista, ellas buscan confrontar los alumnos con prcticas de lenguaje histricamente construidas, los gneros textuales, para darles la posibilidad de reconstruirlas y de ellas se apropiaren. Esa reconstruccin se realiza gracias a la interaccin de tres factores: las especificidades de las prcticas de lenguaje que son objeto de aprendizaje, las capacidades de lenguaje de los aprendices y las estrategias de enseanza propuestas por la secuencia didctica.
En la secuencia, podemos observar el Esquema de la Secuencia Didctica (adaptado al espaol) propuesto por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004, p. 98):
Mdulo Presentacin de la situacin PRODUCCIN INICIAL 1
Mdulo 2
Mdulo n PRODUCCIN FINAL
El presente Esquema elucida la estructura de una SD, tal cual propuesto por los autores, o sea,
Luego de una presentacin de la situacin en la cual es descrita de manera detallada la tarea de expresin oral o escrita que los alumnos debern realizar, stos elaboran un primero texto inicial, oral o escrito, que corresponde al gnero trabajado; es la primera produccin. Esa etapa permite al profesor evaluar las capacidades ya adquiridas y ajustar las actividades y los ejercicios previstos en la secuencia a las posibilidades y dificultades reales de un grupo. Adems, ella define el significado de una secuencia para el alumno, esto es, las capacidades que debe desarrollar para mejor dominar el gnero de texto en cuestin. Los mdulos, constituidos por varias actividades o ejercicios, le dan los instrumentos necesarios para ese dominio, pues los problemas colocados por el gnero son trabajados de manera sistemtica y profunda. En el momento de la produccin final, el alumno puede poner en prctica los conocimientos adquiridos y, con el profesor, medir los progresos alcanzados. La produccin final sirve, tambin, para una evaluacin de tipo suma, que incidir sobre los aspectos trabajados durante la secuencia (DOLZ, NOVERRAZ y SCHNEUWLY, 2004, p. 98). 135
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Postulamos que no necesariamente todos los gneros textuales sern producidos como una actividad de produccin final dentro de una SD. Creemos que hay gneros que merecen y deben ser (re)producidos. Sin embargo, hay gneros, como la letra de msica, en el cual podrn ser presentados apenas los elementos que la caracterizan, pues el objetivo mayor, al proponerse actividades con base en una dada letra de msica, es justamente la cuestin de manoseo de ese, bien as el reconocimiento de las marcas enunciativas del productor de aquella letra y la exploracin de la infraestructura textual. 8. El Interaccionismo Sociodiscursivo y las Capacidades de Lenguaje La propuesta del Interaccionismo Sociodiscursivo (de aqu en adelante ISD) propuesto por Bronckart (2003) analiza el lenguaje como prctica social, en que las conductas humanas constituyen redes de actividades desarrolladas en un cuadro de interacciones diversas, materializadas a travs de acciones de lenguaje que se concretizan discursivamente dentro de un gnero. La nocin de capacidad de lenguaje, segn Dolz y Schneuwly (2004, p. 52), pautados en los estudios del propio Dolz y tambin de Pasquier y Bronckart abarca,
(...) las aptitudes requeridas del aprendiz para la produccin de un gnero en una situacin de interaccin determinada: adaptarse a las caractersticas del contexto y del referente (capacidades de accin); movilizar modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar las operaciones psicolingusticas y las unidades lingusticas (capacidades lingustico-discursivas). El desarrollo de las capacidades de lenguaje se constituye, siempre, parcialmente, en un mecanismo de reproduccin, en el sentido de que modelos de prcticas de lenguaje estn disponibles en el ambiente social y de que los miembros de la sociedad que los dominan tienen la posibilidad de adoptar estrategias explcitas para que los aprendices puedan apropiarse de ellos.
Complementando las definiciones de cada una de las capacidades de lenguaje, Cristovo (2007, p. 12-13) describe que,
Las capacidades de accin posibilitan al sujeto adaptar su produccin de lenguaje al contexto de produccin, o mejor, a las representaciones del ambiente fsico, del estatuto social de los participantes y del lugar social donde se pasa la interaccin. De esa forma, las representaciones de la situacin de comunicacin tienen relacin directa con el gnero, ya que el gnero debe estar adaptado a un destinatario especfico, a un contenido especfico, a un objetivo especfico. Las capacidades discursivas posibilitan al sujeto escoger la infraestructura general de un texto, o sea, la eleccin de los tipos de discurso y de secuencias textuales, as como la eleccin y elaboracin de contenidos, que surgen como efecto de un texto ya existente y estmulo para otro que ser producido. Las capacidades lingusticodiscursivas posibilitan al sujeto realizar las operaciones implicadas en la produccin textual, siendo ellas de cuatro tipos: las operaciones de textualizacin, siendo ellas la conexin, cohesin nominal y verbal; los mecanismos enunciativos de gestin de voces y modalizacin; la construccin de enunciados, oracin y perodo; y, finalmente, la eleccin de tems lexicales.
De esa forma, podemos esquematizar las capacidades de lenguaje de la siguiente manera: a) Capacidades de ACCIN: la movilizacin de representaciones en relacin al contexto de produccin del texto: a) Quin produjo el texto?, b) Cul es su objetivo?, c) Cundo fue producido?, d) Dnde fue divulgado (publicado)?, e) Quin es su pblico potencial?;
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b) Capacidades DISCURSIVAS: la organizacin general del texto (contenidos temticos y secuencias tipolgicas): a) Cmo los contenidos son presentados en el texto?, b) Cul es la organizacin textual general?, c) Cul es la forma (layout) del texto?, d) Cul es (cules son) la(s) secuencia(s) presentada(s)?; c) Capacidades LINGUSTICO-DISCURSIVAS: los mecanismos de textualizacin (cohesin verbal: articulacin de los diferentes tiempos verbales; cohesin nominal: procesos de referenciacin interna, como retomadas nominales y pronominales) y los mecanismos enunciativos (voces: varias formas del discurso relatado - discurso directo, indirecto, etc.; modalizaciones: verbos o elementos modales expresando posibilidad, probabilidad, certeza, duda, etc.). 9. Consideraciones Finales Observamos la importancia de la elaboracin de actividades que posibiliten al alumno la apropiacin de las prcticas discursivas de la lengua: lectura, oralidad y escritura. Segn Bakhtin (1952), el individuo primero define su propsito, para entonces decidir el gnero textual que utilizar. En lo que dice respecto a la prctica de la lectura, observamos que el papel primordial de la utilizacin de los gneros textuales en el aprendizaje de LE torna la adquisicin del conocimiento ms significativa y ms prxima de las prcticas sociales con las cuales el alumno interacciona. De esa forma, Foucambert (2008, p. 25) postula que no se puede ms olvidar que, al aprender el mecanismo de la lectura, se conquista tambin un instrumento de comunicacin. Con relacin a la prctica de la oralidad, percibimos la necesidad de oportunizar al alumno percibir su funcin social, en la cual el propio alumno utilizar los diferentes gneros de acuerdo con sus propios intereses. Las condiciones de la produccin escrita y el uso de variados gneros textuales desarrollarn en el alumno,
(...) la posibilidad o necesidad de usar la lengua escrita como forma de comunicacin, de interlocucin en situaciones en las cuales la expresin escrita se presente como una respuesta a un deseo o una necesidad de comunicacin, de interaccin, y que el alumno tenga, pues, objetivos para escribir y destinatarios (lectores) para quienes escribir (SOARES, 1999 apud WOGINSKI, 2008, p. 63).
Por ltimo, es de extrema importancia que se (re)piense la enseanza de LE a partir de la nocin de gneros textuales, pues acorde Dolz y Schneuwly (2004, p. 51) los gneros constituidos como instrumentos de mediacin de toda estrategia de enseanza y el material de trabajo son condicin necesaria para la enseanza de la textualidad. Por lo tanto, cabe resaltar la fundamentacin de Dolz y Schneuwly (2004, p. 51) a respeto de los gneros textuales, pues cuando los analizamos, sus caractersticas nos fornecen una primera base de modelizacin instrumental para organizar las actividades de enseanza que esos objetos de aprendizaje requieren. Referencias BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1952. p. 279-326. BETTI, S. La cancin moderna en una clase de E/LE. In: Cuadernos Cervantes. Ao XII, 2008. Disponible en: <http:www.cuadernoscervantes.com/art_50_cancion>. Accedido en: 20 jun. 2008.
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***Artculo revisado gramaticalmente por el profesor (y amigo) Esp. Romano Berejuk, actualmente profesor de Lengua Espaola del Centro Universitrio de Unio da Vitria (UNIUV), Unio da Vitria (PR).
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RELATOS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA: IDENTIFICANDO CRENAS Graciele LUKASAK48 (G UFPR) Ana Josefina FERRARI49 (UFPR) Resumo Pesquisa com professores do ensino fundamental sries finais, sobre ensino/aprendizagem de lngua espanhola, atravs de relatos de suas experincias vividas na escola e cursos de idioma. Os resultados foram obtidos atravs de seus relatos de como aconteceram suas aulas de espanhol, quais eram suas relaes com o idioma e de que maneira isto influenciou na sua aprendizagem. A maioria dos entrevistados estudou em escola pblica, fator que segundo eles determinou a baixa qualidade de ensino em contraponto ao ensino da escola particular. Citaram que a metodologia adotada em suas aprendizagens era de repetio e memorizao e mesmo assim gostavam de estudar a lngua. Com a anlise dos relatos pode-se concluir que a educao na rede pblica de ensino esta desacreditada e h uma grande necessidade de se repensar as metodologias adotadas no ensino de lngua estrangeira, tornando o aprendizado mais interessante e assim passar a ser vista no s com uma oportunidade de mercado de trabalho. Palavraschave: Educao. Crenas. Metodologia de ensino. Resumen Investiga con profesores de la enseanza fundamental series finales, sobre enseanza/aprendizaje de lengua espaola, a travs de relatos de sus experiencias vividas en la escuela y cursos de idioma. Los resultados fueron obtenidos a travs de sus relatos de cmo sucedieron sus aulas de espaol, cules eran sus relaciones con el idioma y de qu manera esto influenci en su aprendizaje. La mayora de los entrevistados estudi en escuela pblica, factor que segn ellos determin la baja calidad de enseanza en contrapunto a la enseanza de la escuela particular. Citaron que la metodologa adoptada en sus aprendizajes era de repeticin y memorizacin y an as les gustaba estudiar la lengua. Con el anlisis de los relatos se puede concluir que la educacin en la red pblica de enseanza esta desacreditada y hay una gran necesidad de repensarse las metodologas adoptadas en la enseanza de lengua extranjera, haciendo el aprendizaje ms interesante y as pasar a ser vista no solo como una oportunidad de mercado de trabajo. Palabrasclave: Educacin. Creencias. Metodologa de la enseanza. 1. Introduo O ensino/aprendizagem da lngua espanhola passa por diversas crenas. Estabeleceu-se, ao longo do tempo, a idia de que o Espanhol um idioma de fcil compreenso e domnio, pois se assemelha bastante nossa lngua materna, o portugus. Esse senso comum fortalecido pela idia de que o conhecimento simples dos falsos cognatos (palavras parecidas, que existem nos dois idiomas, mas que apresentam significados diferentes) seriam o suficiente para o estabelecimento de um
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Graduanda do curso de Linguagem e Comunicao da Universidade Federal do Paran Setor Litoral, E-mail: gra-lukasak@hotmail.com 49 Professora do curso de Linguagem e Comunicao da Universidade Federal do Paran Setor Litoral, Email: ana.josefina@gmail.com
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dialogo claro. No entanto, nenhuma lngua transparente, sem distores. Se a comunicao entre pessoas que tem a mesma lngua materna j apresenta rudos e conflitos de compreenso, h a possibilidade muito maior de desentendimento num dialogo entre pessoas que no detm o conhecimento de certo idioma. A partir da iniciou-se um estudo em torno de um tema especfico: as crenas sobre aprendizagem de lnguas estrangeiras. [Crenas] cobrem todos os assuntos para os quais ainda no dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiana suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro (DEWEY, 1933, p. 6, apud BARCELOS, 2004, p. 129) Muitos professores querem aprender a falar e escrever em espanhol para poder ensinar. Esta (pr) ocupao ansiosa de como atingir a proficincia normal e vincula-se com o tema proposto por ser este sentimento atrelado as crenas que eles devem tomar conscincia que existem. Saber lidar positivamente com as crenas que aparecerem no aprendizado e posteriormente quando j fluentes, faz parte do dia a dia docente. Se fosse perguntado: O que voc acha mais importante para ser professor de espanhol? as respostas com certeza no trariam a importncia de se conhecer as crenas e mitos na aprendizagem, mas conteriam vrias delas. E talvez a crena de que o domnio da lngua somente seria suficiente para ser um professor de lngua estrangeira, como o caso de pessoas que moraram anos no exterior, que dominam a lngua e por isso somente so professores seria uma resposta frequente. Por isso toda introduo numa trajetria deve ser feita com propostas que contextualizem, preparem o terreno para uma atuao/ao em que conhecer e identificar caractersticas sociais e individuais atravs das crenas um primeiro passo importante. (...) entendo crenas como uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, construdas em nossas experincias resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, no prelo apud BARCELOS, 2006, p. 151). 2. Conceituando crenas Definir o termo crena algo bem difcil. Pode-se definir como opinies que alunos e professores tm a cerca do processo de ensino-aprendizagem. Dentro do estudo de Barcelos h vrias definies de crenas: Charle S. Pierce (1877/1958) filsofo americano, definiu crenas como ideia que se alojam na mente das pessoas como hbitos, costumes, tradies, maneiras folclricas e populares de pensar (BARCELOS, 2004, p. 129 ). Porm de acordo com Ktia B. Mulik, crenas tambm so consideradas como verdades que podem ser individuais ou coletivas, construdas nas relaes sociais, que norteiam muitas vezes as aes dos indivduos e em conjunto com as experincias constroem a realidade (MULIK, PUCPR).
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Barcelos (2004) ressalta a importncia de se estudar crenas sustentando que elas exercem papel fundamental no processo de formao de professores. A autora diz que as crenas podem atuar como lentes atravs das quais os alunos interpretam as novas informaes recebidas durante sua formao. Isso mostra a importncia de os professores estarem conscientes de suas crenas, pois elas afetam diretamente suas aes na sala de aula. somente por meio da prtica reflexiva que essa conscincia ser adquirida, levando o professor, a saber, explicar por que ensina como ensina. importante citar uma das definies encontradas nas pesquisas de Barcelos que se enquadram bem nos relatos da pesquisa. Nesse conceito de crena a autora define como: Suposies dos aprendizes sobre seus papis e funes dos professore e dos materiais de ensino (HOLEC, 1987, p.152,apud BARCELOS, 2004, p. 130). 3. Apresentao da pesquisa A realizao da pesquisa teve como objetivo identificar crenas nas experincias com a aprendizagem do espanhol, sendo que inicialmente eram de pessoas que haviam se formado no ensino mdio nos anos 70, porm devido a no encontrar em nossa regio entrevistados com estas caractersticas, mudou-se o foco da pesquisa para professores de ensino fundamental sries finais. Foram entrevistadas 11 professoras, de idades e reas de atuao variadas, de trs escolas diferentes no municpio de Matinhos, que atravs de um relato descreveram como ocorreu seu aprendizado de lngua espanhola, qual a relao pessoal com esta lngua e onde este aprendizado ocorreu. Analisando os relatos a diversas crenas e algumas so comuns entre algumas entrevistadas. Ao identificar essas crenas notou-se que eram positivas em algumas entrevistadas e negativas em outras, devido faixa etria por consequncia a poca em que estudaram, ou relatos que desvalidavam ambas. Algumas entrevistadas sempre estudaram em escola pblica, porm acham que se aprende mais em escola particular, que a mesma opinio de outra que sempre estudou em escola particular e tambm pensa que onde se aprende mais, porm duas das professoras em questo sempre estudaram em escola pblica, com um diferencial de ser em uma poca diferente dos demais, em que a escola pblica era melhor, a escola particular era para alunos que no passavam no teste para acesso escola pblica. Algumas professoras concordam que a vontade do professor em preparar e aplicar uma boa aula o que determina o rendimento do aluno, independente da poca ou da instituio ser pblica ou privada. Outra caracterstica importante deste trabalho foi relao que as crenas de aprendizagem das entrevistadas com as prprias crenas, que se ouvi, como por exemplo, a afirmao da deficincia da rede pblica de ensino em contraponto ao ensino privado, que por ser pago melhor. Com a anlise das respostas de extrema importncia aprender a identificar caractersticas do grupo em questo, para lig-las a aspectos comuns individuais e institucionais e assim teorizar para compreender estes aspectos e produzir opinio para usar na prtica. (...) nossas crenas tm um papel importante - elas so hipteses que ns testamos e avaliamos e que levam (ou no) a mudanas em nossas aes. Essa adaptao contnua direcionada e adequada a cada contexto
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especfico onde cada pessoa vive (CAMPBELL, 1995 apud BARCELOS, 2006, p. 150) 4. Metodologia da pesquisa Participaram da pesquisa 11 professoras de 5 a 8 srie, sendo que 4 lecionam na Escola Estadual Mustaf Salomo, no balnerio de Currais em Matinhos, 4 no Colgio Paulo Freire, no balnerio de Praia de Leste em Pontal do Paran, 1 no Escola Estadual Abigail dos Santos Corra no balnerio Riviera em Matinhos e 2 professoras so aposentadas. Uma das professoras j aposentada no moradora da regio, reside no estado do Rio Grande do Sul. As reas de atuao so bem variadas (portugus, ingls, espanhol, cincia e geografia), com idades entre 24 e 67 anos e 10 das entrevistadas estudaram em escola pblica e apenas 1 em escola particular ( toda a sua formao). Ao chegar s escolas para solicitar a participao de alguns professores a conversa foi direcionada aqueles que estavam em hora/atividade, por isso houve essa variao de reas de atuao. Todas as entrevistas ocorreram informalmente, isto , durante uma conversa, relatavam como aprenderam o espanhol e seu contato com o idioma, de que forma os professores aplicavam o contedo, onde esse aprendizado ocorreu e o que mais quisessem falar, enquanto isso era feito as anotaes e assim montar um relatrio. importante ressaltar que por estarem em hora/atividade, no dispunham de muito tempo, por isso as entrevistas foram breves e focadas, cada uma durou em mdia 10 minutos, algumas falaram menos, principalmente as que no tm uma boa relao e conhecimento do espanhol, mas tambm tiveram casos que a entrevista fluiu muito bem, a professora sentiu muito prazer em relatar sua experincia enquanto aluna. A realizao da pesquisa dividiu-se nas entrevistas e posteriormente em dados para a anlise e formulao do relatrio. O momento da anlise dos dados foi dividido em trs momentos, a saber: ler, analisar os dados e a enumerao das crenas que eram identificadas em cada relato. O interessante nesta situao foi constatar que as maiorias das crenas listadas eram semelhantes as que fazem parte de pessoas tiveram um contato com uma lngua estrangeira. Aps as crenas terem sido relacionadas, e agrupadas por semelhanas, com a finalidade de relacionar as crenas com as caractersticas das entrevistadas, exemplo: a crena que estudar em escola pblica seja o fator que define a falta de aprendizado, foi citado por varias professoras, por isso todas que fizeram esta citao foram agrupadas para analisar suas caractersticas, principalmente se estudavam em escola pblica ou particular e assim entender melhor essa afirmao. Com base nessas anlises, foi formulado um relatrio com todos os dados citados acima, para facilitar a montagem deste trabalho. 5. Resultados da pesquisa Com base na anlise dos relatos, foram listadas varias crenas citadas pelas professoras. bom dizer que muitas dessas crenas que aqui esto sendo tratadas, no so reconhecidas como tal diretamente por elas, muitas vezes expressa-se opinies e como neste caso relata-se experincias, mas no se tem conscincia de que estes argumentos so na verdade crenas de aprendizagem, em nenhum momento foram pedidas que relatassem suas crenas e sim que o relato fosse a respeito de sua aprendizagem de lngua espanhola ou estrangeira. Um fator importante na anlise da pesquisa foi detectar que das 11 entrevistadas, 6 gostavam de estudar espanhol e 5 alm de no gostar, relacionaram com sofrimento e frustrao e citaram como causa os professores e a metodologia da aula.
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Variadas foram s crenas identificadas nas narrativas como as seguintes: 5.1 Crenas relacionadas a materiais didticos e metodologias adotadas: Das entrevistadas a maioria citou que eram poucos os materiais didticos utilizados pelos professores; as metodologias adotadas quase sempre eram baseadas na repetio. Podemos aqui fazer um relao com o texto lido crenas sobre aprendizagem (Barcelos, 2004) que em sua pesquisa cita a forma em que o aprendiz de lngua era visto dentro de cada movimento: Mmico (anos 50): os aprendizes imitavam o comportamento lingusticodo professor, em um processo de formao de hbito. (BARCELOS, 200, p. 126) Crenas: no se aprendeu espanhol por que no tinha material didtico; com msica se aprende mais fcil; espanhol se aprende ouvindo; aprender espanhol questo de prtica; escrevendo e falando s na lngua alvo se aprende mais; aprendizado por mtodos de imerso so mais eficientes. 5.2 Crenas relacionadas instituio de ensino: bem comum se ouvir falar que em escolas particulares ou cursos de idiomas a aprendizagem mais eficiente que a rede pblica de ensino, que falha e ineficiente. Nos estudos de Barcelos, ela j havia constatado esta realidade quando realizou sua pesquisa com alunos universitrios do curso de Letras: Nas narrativas de alguns alunos foi possvel perceber que eles concebem a escola pblica e o curso de idiomas como lugares dicotmicos. Em um possvel aprender. Em outro, no. Desta forma, eles confirmam tambm um discurso presente em nossa sociedade que coloca sempre o ensino escola pblica em comparao com a qualidade dos cursos de idiomas da iniciativa privada (OLIVEIRA; MOTA, 2003, apud BARCELOS, 2006, p. 155) Crenas: quem estuda em escola particular aprende mais; escola pblica banalizada, pois cobra menos do aluno, ineficiente; A escola pblica no pode exigir muito do aluno, se tratando de lngua estrangeira. 5.3 Crenas relacionadas a professores: Com relao a professores, a opinio das entrevistadas ficou dividida. E assim como citado anteriormente, esse um fator determinante para se gostar ou no do idioma e o principal fator para a no aprendizagem.
Crenas: ensino eficiente depende do professor, no importando a instituio;

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no aprendeu o idioma, pois no gostava do professor; a professora no motivava os alunos a aprender uma nova lngua. 5.4 Crenas relacionadas a outros fatores: s necessrio aprender espanhol para crescimento profissional; quando no se gosta de espanhol no se aprende. 6. Concluso Esta pesquisa fez refletir muito a respeito do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. E muitos dos conceitos que se identificou nos relatos das entrevistadas vieram a confirmar as prprias crenas j existentes em senso comum. Houve tambm muita semelhana entre os resultados obtidos na pesquisa com os estudos de Ana Maria Ferreira Barcelos (2004, 2006). Em geral, o resultado da pesquisa aponta para a diferenciao gritante que h entre escola pblica e privada, sendo a primeira, sinnimo de fracasso e deficincia e a segunda como um lugar especial, fonte de aprendizado concreto. Barcelos (2006) em seu estudo diz que para os alunos as experincias de aprendizagem em escola pblica foram ruins e citou como fatores responsveis, os trabalhos pedaggicos, a desmotivao dos alunos, a falta de formao e experincia dos professores. Ainda falando a respeito da qualidade do ensino da rede pblica, muito importante ressaltar que duas das professoras mais experientes que foram entrevistadas, concluram o ensino mdio nos anos 70. E relataram que o ensino nas escolas pblicas era bem diferente de hoje, muito valorizada, s estudava em escola particular aqueles alunos que no conseguiam passar na pblica, os pais tinham que pagar para passarem. O motivo citado por elas para esta valorizao era que existia muito mais cobrana para com os alunos. Para se matricular na 5 srie, o aluno precisava fazer um exame admissional dificlimo. Aqueles que no acompanhavam os estudos ficavam para 2 poca, em que o aluno estudava por conta prpria nas frias e fazia uma prova antes das aulas comearem, se no fossem bem na prova tinha que refazer o ano todo. A desqualificao que existe em relao escola pblica de hoje no era o que ocorria h 30 anos, assim relatadas por estas professoras. A questo de metodologias de ensino tambm foi uma das questes abordadas nos relatos, em que relacionam a deficincia na aprendizagem e forma que o professores conduzia as aulas. Falta de interatividade e aulas montonas foram citadas, bem como mtodos de repetio exaustiva, a falta de estmulos por parte dos professores. Assim relacionar o fato da qualificao profissional, reconhecida pelas professoras entrevistadas como no sendo suficiente para uma boa aula, no bastando somente ter uma licenciatura, mas tambm necessrio vocao, para que haja empenho por parte dos docentes no ensino de lngua estrangeira, bem como em qualquer rea de atuao. Podemos ainda citar algumas questes abordadas por nossas entrevistadas, tais como a relao entre o idioma e a qualificao profissional, em que saber falar bem uma lngua estrangeira significado de boa colocao no mercado de trabalho. Com base nesta colocao possvel relacionar com o que diz Barcelos ao afirmar que o curso de idiomas visto pela maioria dos alunos como um investimento, como o lugar ao qual a possibilidade de acesso comparada a ganhar na loteria (...) (BARCELOS, 2006, p.159), e ainda que este investimento necessrio, pois serve de motivao para o aluno, que em sua maioria busca nestes cursos formao para conseguir emprego melhor.
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Outra colocao importante a aprendizagem condicionada motivao, ou seja, quando no se gosta muito difcil aprender uma lngua. De forma geral, uma regra que vlida para o ensino de qualquer lngua. Esta pesquisa foi muito relevante para a minha caminhada e formao, por isso vejo este comeo como adequado no sentido de que toda introduo numa trajetria deve ser feita com propostas que contextualizem, preparem o terreno para uma atuao/ao em que conhecer e identificar caractersticas sociais e individuais atravs das crenas um primeiro passo importante. Referncias BARCELOS, A.M.F. Narrativas, crenas e experincias de aprender ingls. Linguagem & Ensino, Vol. 9, No. 2, 2006 (145 - 175) BARCELOS, A.M.F. Crenas sobre aprendizagem de lnguas, Lingustica Aplicada e ensino de lnguas. Linguagem & Ensino, Vol. 7, No. 1, 2004 (123-156). MULIK, Ktia Bruginski. Crenas de professores em formao sobre o ensinoaprendizado de lngua estrangeira. TCC (Trabalho de Concluso de Curso) apresentado ao curso de Licenciatura em Letras-Ingls da PUC-PR.(data no mencionada no trabalho). LEI 11.161/05. Disponvel em:<http://espanholdobrasil.wordpress.com/2010/02/05/ainclusao-da-lingua-espanhola-no-curriculo-do-ensino-medio> Acesso: 20/04/11
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Anexo Modelo de material de coleta de dados
Pesquisa a respeito da lngua espanhola Descreva qual a sua relao com o espanhol. Como ocorreu sua aprendizagem?
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RELATOS DE EXPERINCIA OFICINAS PIBID 2010 PROCESSO DE LEITURA Marielly LAUTERT50 (G UNIOESTE) Ercilia Victoria PEDRAZA51 (G UNIOESTE) Greice CASTELA52 (UNIOESTE Orientadora) Resumo No processo de aquisio da lngua estrangeira no se pode esquecer a destreza leitora, pois a partir da leitura o aluno pode ampliar seus conhecimentos de mundo, refletir sobre a realidade em que ele est inserido e chegar a importantes concluses sobre o seu mundo e os aspectos que o compem. Nesse artigo relatamos a realizao de quatro oficinas voltadas para o desenvolvimento da habilidade leitora em Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE), realizadas em um colgio da rede estadual de ensino de Cascavel-PR, a partir de nossa participao no Programa institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), da Capes. Nas oficinas realizadas, valorizamos a leitura como um processo de construo de sentidos e a emancipao social desse sujeito leitor, de modo a contribuir para cidados crticos e capazes de se posicionar em relao ao que lem e ao contexto em que esto inseridos. Palavras-chave: Espanhol como Lngua Estrangeira. Leitura. Oficinas. Resumen En el proceso de adquisicin de la lengua extranjera no se puede olvidar la destreza lectora, pues a partir de la lectura el alumno puede ampliar sus conocimientos de mundo, reflexionar sobre la realidad en que l est insertado y llegar a importantes conclusiones sobre su mundo y los aspectos que lo componen. En ese artculo relatamos la realizacin de cuatro talleres destinados para el desarrollo de la habilidad lectora en Espaol como Lengua Extranjera (E/LE), realizadas en un colegio de la red estadual de enseanza de Cascavel-PR, a partir de nuestra participacin en el Programa institucional de Becas de Iniciacin a la Docencia (PIBID), de Capes. En los talleres realizados, valoramos la lectura como un proceso de construccin de sentidos y la emancipacin social de ese sujeto lector, de modo que contribuyamos para ciudadanos crticos y capaces de posicionarse en relacin a lo que leen y al contexto en que estn insertados. Palabras clave: Espaol como Lengua Extranjera. Lectura. Talleres. 1. Introduo A participao no PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - propiciou a ocorrncia de oficinas para ajudar os alunos no ensino de lngua estrangeira. As oficinas de leitura foram aplicadas no decorrer do ano letivo de 2010 e continuam neste de 2011 com outros temas que proporcionam o processo educacional da lngua estrangeira. No total aplicamos oito oficinas dentro da temtica leitura, cada uma baseada em um gnero textual diferenciado, os textos foram extrados da internet, e nas questes aplicadas houve a preocupao em escrev-las de forma original, pois futuramente esse
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Acadmica do Curso de Letras Portugus/Espanhol UNIOESTE. Bolsista Capes / PIBID. Email: mari_elly@hotmail.com. 51 Acadmica do Curso de Letras Portugus/Espanhol UNIOESTE. Bolsista Capes / PIBID. Email: vicsole43@hotmail.com. 52 Professora Doutora Orientadora PIBID/UNIOESTE.
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material ir produzir uma seqncia didtica. Pensando nessa perspectiva, realizaremos uma reflexo em torno ao mtodo de leitura na aprendizagem da lngua estrangeira durante a aplicabilidade das oficinas em aulas de espanhol, ministradas no curso, oferecido pelo Centro de Lnguas Estrangeira Modernas CELEM, em um colgio estadual localizado na cidade de Cascavel. A leitura cumpre um papel relevante no processo educacional da lngua estrangeira. Ler muito mais do que decifrar cdigos, a leitura vai alm da escrita ou da fala, remete percepo de mundo que nos rodeia. A reflexo acerca da noo de leitura no processo de aprendizado da lngua estrangeira auxilia ainda, o aluno no ganho de vocabulrio, pronncia, argumentao, etc. Nas oficinas realizadas, valorizamos a leitura como um processo de construo de sentidos e a emancipao social do sujeito leitor, construindo formadores de opinio. Em nossas oficinas seguimos trs modelos de processamento da leitura, apresentados por Leffa(1996) No modelo ascendente, as informaes fluem do texto para o leitor, com exerccios de decodificao lingstica, no qual as respostas estaro no prprio texto e podem ser localizadas a partir do enunciado da questo. No modelo descendente, o foco est no leitor e em seu conhecimento prvio. E por ltimo, no processamento conciliador, o leitor interage com o texto e contexto para construir sentidos. Acreditamos, que a leitura capaz de transformar a perspectiva de quem l, sendo assim, discutimos a seguir questes sobre a leitura no processo de aprendizagem, e apresentamos resultados a cerca da aplicao das oficinas. Das oito oficinas empregadas, quatro sero retratadas nesse relato de experincia, dentre essas, os gneros textuais msica, conto de fadas, histria em quadrinho e reportagem. 2. O processo de leitura A leitura constitui um veculo para a aprendizagem, para o desenvolvimento da inteligncia e para a aquisio de cultura. Segundo Bransford y Jonson (1982), o leitor traz para o texto suas expectativas, os conhecimentos que ele j possui sobre a estrutura e contedo da linguagem e seus antecedentes culturais para conseguir a construo e interpretao da palavra escrita medida que lida. Como indica Maria Helena Martins (1994), o ato de ler permite que as pessoas adquiram conscincia de seu papel enquanto indivduos, conscincia de seu papel no grupo social e sobre as vrias culturas existentes. A leitura incentiva no somente a fantasia e a criatividade, como tambm a conscincia da realidade objetiva, proporcionando uma postura crtica e mostrando uma srie de possibilidades. Dessa maneira, o leitor no somente vai decodificar os sinais do texto, mas tambm atribuirlhes sentido, considerando as informaes presentes no texto e seu conhecimento prvio. Seguindo o pensamento dessa autora (1974), ler significa tambm, apreender o mundo, dando sentido a ele e a nossa prpria existncia. Enquanto mediadores dessa experincia, os professores tm o papel de mostrar os caminhos e proporcionar condies para a leitura atenta, dar sentido ao texto, no entanto, implica levar em conta a situao desse texto e de seu leitor, no nos detendo somente no texto escrito, mas aproximando-o a nossa realidade, contextualizando-o. Nessa perspectiva, Paulo Freire (2006) considera que o ato de ler principalmente um ato poltico que se d num ambiente social e cultural, passa pela interao do ser com o mundo e precisa dessa contextualizao para fazer sentido, uma vez que se atribui sentido ao texto, e por conseqncia d sentido ao existir. dizer, o que se prope uma leitura no mecnica, algo que v alm do simples decorar, do
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simples memorizar por um perodo curto de tempo, a proposta que o leitor interiorize e amadurea os textos, que possa refletir sobre as palavras, destrinchar a mensagem do texto, dialogando com ele, transitando com liberdade entre o texto e o contexto. Maria Eugenia Dubois (2006) afirma que a verdadeira leitura requer uma srie de operaes deliberadas que o leitor realiza a fim de certificar-se da eficcia de sua atividade de leitura. Isso envolve a ao consciente do leitor-escritor que lhe permite controlar a ativao de diferentes estratgias de leitura de acordo ao objetivo das mesmas, o tipo de texto e inclusive seu conhecimento de mundo. Esta autoconscincia lhe ajuda a reconhecer suas prprias dificuldades e escolher meios diferentes para resolv-las, dizer, que os problemas da leitura ou da escritura no se solucionam de forma automtica. Isabel Sol (1998) divide didaticamente o trabalho de leitura em trs etapas: prleitura, leitura e ps-leitura. Seguimos essa diviso na elaborao das atividades aplicadas nas oficinas, comentadas a seguir. 3. Relato das oficinas Neste trabalho relatamos oficinas de leitura com os gneros textuais, msica, conto de fadas, histria em quadrinho e reportagem. As oficinas foram trabalhadas valorizando a leitura nos processos de ensino e aprendizagem. O ambiente de interao foi um Colgio Estadual, em turmas de primeiro ano do CELEM (Centro de Ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas). Os textos foram analisados e escolhidos no somente observando o carter didtico, so leituras comuns utilizadas na vida diria dos aprendizes. Pensando dessa forma, procuramos aproximar o conhecimento da lngua estrangeira ao cotidiano dos alunos. Essa anlise foi possvel devido participao no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia), da Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paran) com financiamento da Capes. O projeto prev o contato de acadmicos da graduao em letras (Portugus/Espanhol) com a docncia escolar. Desde a primeira aula at a ltima, o plano de trabalho foi o seguinte: a tarefa de sondar o conhecimento com que os alunos chegavam sobre determinados assuntos, aumentar esse leque alinhando a prticas e a teoria, e ao fim de cada sesso com diferentes gneros era aplicado um questionrio com perguntas de compreenso leitora comentadas durante o percurso das oficinas. Diante destas etapas vinha a correo das atividades. Algumas foram feitas no quadro, outras oralmente. Privilegiamos esse momento para que nenhum aluno fosse embora com dvida. Procuramos no corrigi-los perante a turma e valorizar qualquer insero feita pelos aprendizes. Diante desta realidade, nosso trabalho ocorreu da seguinte maneira. A escolha dos textos partiu de um tema que unisse os gneros escolhidos. Tambm tivemos conversas com as professoras regentes, avaliando a produtividade dos textos e a necessidade da turma. No primeiro dia de oficina, aplicamos a msica Cuntame un cuento, com o objetivo de introduzir as caractersticas dos contos de fadas, prximo gnero a ser utilizado. Para atingir uma leitura emancipadora, demos incio oficina com o processo de pr-leitura, questionando os alunos acerca de seus conhecimentos de mundo. Percebemos que os alunos gostam de ouvir msica, atividade rotineira para os mesmo que aprovaram o ritmo. Os conhecimentos dos estudantes atribudos s discusses foram muito bem vindos, pois conheciam vrios contos de fadas e suas caractersticas. No caso dessa msica, optamos por fazer a leitura, primeiramente, para depois escutar e assistir ao vdeo clipe, para ento concluir as discusses com questes de
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carter descendente e interacional, valorizando as respostas que esto presentes no texto, e outras que os alunos necessitam repensar o tema e abordar suas opinies. Ao trabalhar o gnero msica aberto um leque de recursos que podem ser usados para dinamizar o andamento da aula, tais como, vdeo clipe, letra escrita da msica e udio. Fazendo desta maneira com que os alunos trabalhem no somente com a leitura, mas tambm com a compreenso auditiva e produo oral. Nesse momento ns falvamos em espanhol, e os alunos respondiam em portugus, mas com o passar das oficinas percebemos que a interao perante a lngua tomou um carter diferenciado. At a ltima oficina, os aprendizes j estavam falando em espanhol e nos questionando sobre palavras desconhecidas. Para a segunda oficina, o gnero escolhido foi o conto de fadas. Devido msica, os alunos j conheciam as principais caractersticas e a fomentao do conto de fadas. Portanto iniciamos a aula fazendo perguntas aos alunos para sondar o que eles lembravam da oficina anterior. Como todas as oficinas tiveram seus contedos interligados, era interessante e necessrio esta retomada para a memorizao do contedo aprendido. Na seqncia questionamos a imagem presente no texto, sendo uma princesa descendo as escadas e deixando cair um de seus sapatos. A imagem foi essencial para que eles mesmos, sem conhecer o lxico cenicienta, identificassem qual seria o conto lido. Aps uma conversa sobre a imagem, e o que conheciam da histria, contextualizamos o papel da mulher nos dias atuais. Na pr-leitura, nosso objetivo era recordar as ideias e sonhos de infncia, com questionamentos sobre as leituras dos contos de fadas, se eram os pais que contavam, qual era o preferido. Assim percebemos que os estudantes falavam a todo o momento e quase sempre em espanhol. No caso, do conto de fadas La Cenicienta, pudemos analisar aspectos do cotidiano dos leitores, fizemos relaes com outros contos, tentamos diagnosticar nos alunos o que pensam sobre a tradio dos casamentos, a situao das crianas abandonadas, assim como Cenicienta que no tinha pais. Tambm refletimos sobre o casamento na atualidade, se traz felicidade, se as meninas sonham em casar-se, entre outras coisas. Depois da leitura temas clssicos e atuais foram discutidos com o grupo como, a mulher na sociedade, o que ela faz hoje, como pensamos o sentimento do amor e se ele fundamental, os problemas sociais diante de casamentos que no do certo. Para a fundamentao final dessa oficina, foram respondidos questionrios com perguntas descendentes e perguntas que percebam a opinio dos alunos. Na terceira oficina Mafalda, comeamos a atividade com uma pr-leitura, por meio de perguntas orais, e assim conhecer alguns aspectos do cotidiano dos alunos, como por exemplo, a famlia, a boda, etc. No caso da tira Mafalda, contribumos previamente com algumas informaes sobre o contexto histrico- cultural em que Mafalda est inserida, tambm o porqu da sua maneira de se expressar, de criticar. Isto levou ao aluno a um melhor entendimento do texto, e assim quando realizamos a prpria leitura, eles puderam ter uma viso melhor do tira. Foi muito interessante, pois os estudantes j tinham algum conhecimento sobre Mafalda. Logo fizemos os exerccios de compreenso, realizados e contextualizados, prosseguimos para a leitura de interao entre todos, cujos resultados foram discutidos entre todos tendo em conta o conhecimento e a realidade do grupo. Na ltima oficina foi trabalhada a reportagem, a leitura deste texto promoveu uma boa ferramenta de aprendizagem. Durante a pr-leitura, a identificao do gnero textual pelos alunos foi rpida, frente aos questionamentos em relao ao formato do texto os alunos desenvolveram sua conscincia tica frente aos conflitos do mundo atual e citaram algumas reportagens que estavam lendo no momento, ou que tinham lido h alguns dias. Com a leitura do texto Supersticiones y curiosidades sobre bodas, foi
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possvel analisar aspectos do cotidiano dos leitores, ainda na oralidade questes a respeito dos conhecimentos de cada aluno sobre supersties e crenas foram abordados. Com a leitura do texto, puderam concretizar e aumentar seus saberes. Diagnosticar o que pensam os leitores sobre a tradio do matrimnio, foi o papel da leitura no momento interacional. Nessa oficina percebemos a maior interao dos alunos com os oficineiros, sendo o quarto encontro o momento inicial de timidez foi eliminado. Com a leitura de Supersticiones y curiosidades sobre bodas, os estudantes fizeram inmeras intercesses citaram crenas transmitidas pelos avs, pais. Tambm deram exemplos de supersties que seguem. Em vrios momentos a turma se encontrava aos risos, pelas expresses utilizadas pelos colegas. Outro aspecto interessante dessa oficina foi que a classe se dividiu e aconteceu um debate, metade da turma acreditava em supersties e crenas e outra metade no acreditava. Ento por meio de argumentos um grupo tentava convencer o outro. Essa temtica no momento da elaborao da oficina no havia sido pensada, mas teve um resultado positivo para a compreenso do texto e o sucesso da oficina, j que os aprendizes conseguiram interpretar a leitura e expressar seus pontos de vista. Diante desta metodologia viu-se que o conhecimento que os alunos obtiveram com a oficina de reportagem, no partiu somente das professoras regentes, mas tambm de seus colegas que tiveram voz na discusso. Em todas as oficinas empregadas, no processamento da pr-leitura exploramos e analisamos o uso das imagens, nos quatro textos trabalhados, apenas a msica no apresentava figuras, porm nos demais gneros a leitura de imagens foi essencial para interpretao e compreenso, ela aparece como dica do que o texto ir abordar. Durante a aplicao das oficinas sempre que um novo gnero textual era iniciado o gnero trabalhado anteriormente era retomado, assim como, os temas abordados. Como o foco era a leitura e o tempo das oficinas era de apenas uma hora, nos preocupamos na escolha dos textos para que os mesmos no fossem extensos. Desta maneira, a aula no se tornou cansativa e a leitura que era feita pelos alunos no foi um processo cansativo, pelo contrrio, os estudantes ficavam eufricos para chegar a sua vez na leitura. Percebemos que a classe aguardava a nossa chegada ansiosa para a aplicabilidade das oficinas, sempre tinham novidades para ns contar e tambm contavam sobre comentrios feitos junto aos pais dos temas abordados em aulas anteriores. Os alunos aprovaram o material que ns produzimos, eram participativos mostraram que possuam uma boa noo de pronuncia e interpretao. 4. Consideraes finais As oficinas tiveram um resultado positivo para todos os alunos, j que constatamos que houve uma melhora expressiva em relao habilidade leitora e ao uso da lngua espanhola. Os professores conseguiram observar uma melhora na escrita, leitura e conversao dos alunos. A interao deu-se da forma mais agradvel possvel, e serviu de motivao para os discentes, que gostaram das atividades extras. Para ns, enquanto bolsistas de um projeto de iniciao docncia, essa vivncia na escola foi muito importante, pois alm da nossa melhora da lngua espanhola, atingimos a postura de professor, com o compromisso do planejamento das aulas e preocupao com a elaborao de materiais.
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Referencias CASTELA, Greice da Silva. O Ensino de estratgias de leitura e a preparao de material para alas de espanhol instrumental. IN: Anais do V seminrio de lnguas estrangeiras A formao do professor de lngua estrangeira. Faculdade de Letras UFG: Goinia, 2003. LEFFA, J. Vilson. Perspectivas no estudo da leitura Texto, leitor e interao social. Rio Grande do Sul: UCPEL, 1996. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 edio. Porto Alegre: Artmed, 1998. MARTINS, Maria Helena. O que a leitura. So Paulo: Brasiliense. 1994. ______. O que a leitura. So Paulo: Brasiliense, 1974. FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. 22 ed. So Paulo: Cortez, 1988. 80 p. DUBOIS, Maria Eugenia. Texto en contexto 7. Sobre lectura, escritura... y algo ms. Argentina: Asociacin Internacional de lectura, 2006.
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O COMPUTADOR E A INTERNET COMO FERRAMENTAS DIDTICAS NO ENSINO DE LEM-ESPANHOL
Priscila do Carmo MOREIRA53 (Rede Estadual) Resumo O presente trabalho prope uma reflexo sobre o uso do computador e internet no processo de ensino e aprendizagem, especificamente nas aulas de lngua espanhola. Devido crescente utilizao do computador e da internet pelos adolescentes e jovens, acredita-se ser de grande importncia a mobilizao dos professores para viabilizar a utilizao de tais ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, buscando a conscientizao dos discentes para uma explorao proveitosa do computador e da internet para a construo do conhecimento. Para tanto, ser desenvolvida inicialmente uma explanao sobre as diferentes modalidades de implantao da lngua espanhola nas instituies de ensino mdio a partir das determinaes legais e posteriormente ser apresentada uma reviso bibliogrfica sobre a importncia do uso do computador e da internet como ferramentas metodolgicas. Na sequncia, ser apresentada uma proposta de atividade para ensino de lngua espanhola com o uso do computador e internet como ferramentas metodolgicas. Palavras-chave: Ensino de espanhol. Computador e Internet como ferramentas didticas. Novas tecnologias. Resumen El presente trabajo propone reflexionar sobre el uso de la computadora y de la internet en el proceso de ensear y aprender, especficamente en las clases de lengua espaola. Debido a la creciente utilizacin de la computadora y de la internet por los adolescentes y jvenes, es de gran importancia la movilizacin de los profesores para viabilizar la utilizacin de tales herramientas en la enseanza, buscando la concientizacin de los alumnos para una explotacin provechosa de la computadora y de la internet para la construccin del conocimiento. Para tanto, ser desarrollada inicialmente una descripcin sobre las diferentes modalidades de planteamiento de la lengua espaola en las instituciones de enseanza media a partir de las determinaciones legales y despus ser presentado un repaso bibliogrfico sobre la importancia del uso de la computadora y de la internet como herramienta metodolgica. Enseguida, ser presentada una propuesta de actividad para enseanza de lengua espaola con el uso de la computadora y la internet como herramientas metodolgicas. Palabras-clave: Enseanza de espaol. Computadora e Internet como herramientas didcticas. Nuevas tecnologas. 1. Introduo O uso do computador e o advento da internet possibilitaram o acesso ao mundo globalizado, em consequncia disto, transformaes sociais tem ocorrido inclusive no mbito da educao. Estas ferramentas possibilitam o acesso a diferentes meios de comunicao, como televiso, jornal, revista, rdio, etc. e ainda a interao em diferentes modalidades de redes sociais. Desde seu surgimento, quando apenas classes sociais privilegiadas tinham o acesso internet, at os dias atuais a internet tem se popularizado e sua utilizao est bastante comum inclusive por pessoas pertencentes s classes sociais B e C.
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Professora de Lngua Espanhola da Rede Estadual de Ensino do Paran. E-mail: priscila_carmo@yahoo.com.br.
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Percebe-se que esta popularizao do computador e da internet torna os alunos cada vez mais exigentes quanto s metodologias que envolvem o processo de ensinoaprendizagem; pois no seu dia-a-dia comum a presena de ferramentas diferenciadas como celular, computador e outros aparatos que so utilizados para diverso e lazer, e muitas vezes acabam atrapalhando o ambiente escolar, quando explorados de maneira inadequada pelos jovens e adolescentes. Devido a essa familiaridade dos discentes com os aparatos tecnolgicos, cabe tambm ao professor dominar tais ferramentas a fim de explor-las em benefcio do processo de ensino-aprendizagem. Porm, pesquisas demonstram que ainda existem barreiras que dificultam a utilizao da tecnologia por docentes. Diante disto, este trabalho prope uma reflexo sobre a importncia do uso das tecnologias, especificamente do computador e internet e apresenta uma proposta didtica para ensino de lngua espanhola mediado pelo uso do computador e da internet, alm de outras ferramentas metodolgicas. 2. O ensino de lngua espanhola No contexto de adaptao Lei 11.161/2005, no Estado do Paran, a lngua espanhola vem sendo ofertada nas instituies de ensino, ora na grade curricular do ensino mdio, ora na modalidade de curso de lnguas em contra turno por meio do Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Esta ltima modalidade, em funcionamento h mais de vinte anos no Estado do Paran, proporciona a oportunidade de oferta de vrias lnguas estrangeiras em carter optativo para os estudantes. Como a oferta da lngua espanhola na modalidade de CELEM atende aos requisitos da Lei federal, o que ocorreu na maioria das instituies de ensino no Estado do Paran foi a implantao do CELEM como alternativa para atendimento legislao. Esta modalidade apresenta vrias vantagens, como o nmero reduzido de alunos para aprendizado de uma lngua estrangeira e a carga horria semanal de quatro horas-aula. Porm as dificuldades de falta de material didtico e, em alguns casos, de espao adequado ainda fazem parte da realidade de vrias escolas. Para os alunos matriculados no ensino mdio no perodo noturno h ainda a dificuldade de adequar-se aos horrios do CELEM, pois a maioria dos discentes trabalha e no tem a disponibilidade para matricular-se em horrio que antecede o incio das aulas. Desta forma, percebemos que, mesmo atendendo a legislao, muitas vezes a oferta do idioma nas instituies de ensino no est devidamente adequada s necessidades da comunidade local. Estes so apenas exemplos das dificuldades de implantao da lngua espanhola nas instituies de ensino, poderamos levantar muitas outras discusses a respeito do tema, porm este no o foco deste trabalho. 3. Materiais didticos no ensino de lngua espanhola A escassez de materiais ainda um obstculo para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, principalmente na lngua espanhola, que desde 2005 passa por processos de adaptao para incluso nas escolas em rede nacional, como demonstrado no tpico anterior. No ano de 2011 as instituies que ofertam o idioma na grade curricular do ensino mdio participaro do processo de escolha do livro didtico pblico tambm para a disciplina de lngua espanhola. Isto pode ser considerado um avano, pois o livro didtico pode funcionar como ferramenta metodolgica inicial para a expanso de outras formas de aprendizado. O ideal que o livro seja utilizado como apoio, mas no como nica ferramenta didtica.
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3.1 Computador e internet como ferramenta didtica Diante desta escassez de material, sendo o ressaltado o livro didtico como um dos materiais de apoio ainda mais utilizados na educao bsica, o computador e a internet passam a ter um importante papel como ferramenta didtica, quando bem explorados nas aulas de LEM-espanhol. Segundo Moran (1997, p. 6)
A internet est trazendo inmeras possibilidades para professores e alunos, dentro ou fora da sala de aula. A facilidade de estar digitando duas ou trs palavras nos servios de busca, encontrar mltiplas respostas para qualquer tema uma facilidade deslumbrante, impossvel de ser imaginada h um pouco tempo.
Mencionadas facilidades podem contribuir na formao do cidado e, principalmente no ensino de LEM, quando pensamos na diversidade de pesquisas que podem ser facilitadas com o uso da internet. A rede de computadores interligada na internet uma ferramenta presente em nas escolas estaduais do Paran, sendo que nem todos os profissionais a exploram devidamente. O que se percebe em muitas escolas que os laboratrios servem para uso do professor, muitas vezes para a simples digitao de atividades, funcionando assim como simples substitutivo de aparatos tecnolgicos j ultrapassados como a mquina de escrever ou o retro projetor. Na cultura dos alunos do ensino fundamental e mdio ainda no est imbricada a possibilidade e a prtica da pesquisa pela internet. Muitas vezes, quando so conduzidos aos laboratrios para pesquisar determinados temas os alunos tentam copiar, na ntegra, textos resultantes da pesquisa por assunto, o que repete a simples prtica da cpia de contedos que ocorria tambm na consulta em livros impressos. Alm disso, nos deparamos tambm com a perigosa prtica do plgio que, mesmo que s vezes sem intencionalidade, acaba ocorrendo por falta de preparo do pesquisador para a busca de contedos disponibilizados na internet e sua devida referncia. Faz-se necessrio preparar os docentes para a correta explorao dos recursos e ainda a formao adequada destes para a pesquisa na internet. Para Moran (1997, p. 7), um dos objetivos principais no uso da internet para a pesquisa :
Podemos coordenar pesquisas com objetivos, monitorando de perto cada etapa, pedindo que anotem os dados mais importantes e que reconstruam ao final os resultados. importante sensibilizar o aluno antes para o que se quer conseguir neste momento, neste tpico. Se o aluno tem claro ou encontra valor no que vai pesquisar, proceder com mais rapidez e eficincia. O professor precisa estar atento, porque a tendncia na internet para a disperso fcil. O intercmbio constante de resultados e a superviso do professor podem ajudar muito a obter melhores resultados.
Neste contexto fica evidente a importncia do papel do professor em sala de aula, para direcionamento da pesquisa e devida explorao da ferramenta como meio para auxiliar no processo de construo do conhecimento. 4. Reconfigurao social diante da tecnologia Observa-se que neste incio de sculo XXI a sociedade cada vez mais tem se organizado por meio de processos comunicativos midiatizados tecnologicamente. Tal afirmativa nos faz compreender o comportamento diferenciado dos jovens e adolescentes no ambiente escolar. Novos modelos so construdos e reconstrudos
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diariamente a partir do contato com a mdia tecnolgica. A rapidez e o excesso de informaes recebidas diariamente fazem com que os indivduos em processo de formao tenham diferentes reaes, muitas vezes no correspondendo s expectativas dos agentes formadores. Neste sentido Martn Barbero (2001, p. 43) salienta que:
(...) O sentido em que hoje se move a tecnologia no tanto o domnio da natureza pelas maquinas, mas sim, o desenvolvimento especfico da informao e comunicao num mundo como imagem. Faz-se ento necessrio uma revalorizao cognitiva da imagem, e com isso, sua recolocao no campo da educao, j no como mera ilustrao da verdade contida na escrita, mas como dispositivo de uma produo de conhecimento especfica.
Diante desta realidade o professor deve atuar como mediador no contato com a diversidade de informaes, tentando direcionar o aluno na busca pelo comportamento ativo e crtico diante dos acontecimentos. O que se percebe que as notcias causam um impacto passageiro, no havendo posicionamento crtico, caracterstico da era tecnolgica, na qual a informao se renova a cada instante. Isto requer uma formao crtica para a construo de valores que permitam ao aluno refletir sobre os acontecimentos ao seu redor e preocupar-se com seu envolvimento como cidado crtico e participativo dos processos sociais. Quando a escola insere no contedo programtico o uso da tecnologia como suporte na melhoria do ensino em sala de aula, isto requer um olhar minucioso para que as aulas sejam diversificadas. Para que isso acontea, os professores precisam reestruturar a sua prtica pedaggica, incluindo mtodos que lhes proporcionem estudar e avaliar esses novos segmentos informatizados, aperfeioando sua pratica de ensinar para orientar adequadamente seus alunos, mudando a sua concepo a respeito do uso do computador e, refletindo sobre suas dificuldades. Neste sentido Almeida (1998, p.51) enfatiza que:
A integrao do computador ao processo educacional depende da atuao do professor, que nada far se atuar isoladamente. So necessrios o envolvimento e o apoio de toda comunidade para que se estabelea uma perspectiva comum de trabalho em torno dos objetivos explicitados no projeto pedaggico da escola, o qual dever ser elaborado coletivamente e continuamente revisto, atualizado e alterado segundo os interesses emergentes.
fundamental que o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) integre o planejamento escolar, estando disposto no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, para que estejam claros os objetivos desta prtica. Esta insero das TIC no planejamento escolar viabilizar o direcionamento do planejamento dos professores nas diferentes disciplinas, incentivando a utilizao do computador e internet para desenvolvimento de contedos de forma adequada. O computador e a internet, assim como outros aparatos tecnolgicos, representam uma importante alternativa para o planejamento metodolgico do professor, no entanto, para que isto ocorra, os professores precisam estar devidamente preparados para a correta explorao das ferramentas, cabendo a ele avaliar se tal alternativa ir colaborar ou no para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Para Moran (1998, p. 89).
Ensinar utilizando a internet exige muita ateno do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a prpria navegao. Os alunos tendem a dispersar-se com 157
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as imagens e textos que se sucedem interruptamente. Tendem a acumular muitos textos, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em sequncia mais do que em confronto. Copiam os endereos, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem. [...] Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais de ensino, que mantm distantes professores e alunos. Caso contrrio, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.
Diante da facilidade de despertar o interesse dos alunos com auxlio do uso do computador e da internet, no se pode esquecer de outras ferramentas metodolgicas. O elemento principal neste contexto a integrao das TIC com outras tecnologias, como televiso, jornais e revistas impressos, etc. Integrar as novas tecnologias com as tcnicas j conhecidas faz parte do perfil do profissional que valoriza o conhecimento adquirido ao longo de sua experincia e, ao mesmo tempo, est aberto a novos conhecimentos e aprendizados proporcionados pelos avanos tecnolgicos. 5. O professor e as TIC Um estudo desenvolvido pela UNICAMP em escolas do municpio de Campinas-SP, entre os anos de 2009 e 2010, demonstra que os professores da rede pblica de ensino no se sentem seguros para aplicar a tecnologia na sala de aula.
O estudo foi realizado em 27 escolas de Campinas, mas a pesquisadora do Ncleo de Estudos Avanados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (Neapsi) da Unicamp, Cacilda Encarnao Augusto Alvarenga, afirma que os resultados da amostra so semelhantes no resto do pas. Para Cacilda, a falta de afinidade dos professores pblicos com a tecnologia comum. (ODA, Jornal da Tarde, 10/04/2011, So Paulo SP)
A opinio dos pesquisadores demonstra que um dos obstculos para o uso correto da tecnologia no ambiente escolar a falta de preparo dos profissionais. Ainda segundo Almeida (2003), ao discorrer sobre a preparao do professor para insero das TIC, deve-se considerar os professores no apenas como executores do projeto, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos os idealizadores do projeto, mas principalmente, como parceiros na concepo de todo o trabalho (ALMEIDA, 2003, p. 10) Diante deste contexto, importante que o professor possa refletir sobre a realidade de seus alunos, repensar sua prtica pedaggica e construir novas formas de ao que permitam, no s lidar com a nova realidade, e sim como tambm transformla. 6. Uso da Internet e computador nas aulas de lngua espanhola Os tpicos acima demonstram como a internet e o computador podem ser aliados do professor no processo de ensino-aprendizagem, vale ressaltar que a maioria dos alunos, j mantm contato com estas ferramentas, porm no sabe explor-la para construo do conhecimento. Neste panorama, o professor de lngua espanhola pode tentar explorar as ferramentas tecnolgicas no intuito de despertar maior interesse dos alunos e prepar-los para melhor utilizar estes recursos no processo de aprendizagem. Tratando do ensino de LEM as diretrizes curriculares estaduais para o ensino de lngua estrangeira moderna (LEM) propem o ensino por meio do discurso como prtica social:
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Prope-se que a aula de Lngua Estrangeira Moderna constitua um espao para que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construo de significados em relao ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de transformao na prtica social. (DCE, 2009, p. 53)
Neste contexto o ensino de LEM no se d por meio do ensino de estruturas gramaticais, mas se faz uso da lngua alvo para trabalhar temas relevantes para o contexto social no qual o aluno est inserido. Objetiva-se que os alunos analisem as questes sociais-polticas-econmicas da nova ordem mundial, suas implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na sociedade.(DCE, 2009, p.55) Assim, as ferramentas tecnolgicas podem auxiliar para que tais proposies sejam colocadas em prtica, pois por meio do trabalho com diferentes gneros textuais pode-se proporcionar o envolvimento dos alunos com assuntos que despertem seu interesse. Isto envolve a anlise e a crtica das relaes entre texto, lngua, poder, grupos sociais e prticas sociais. Refere-se s formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenas a ele subjacentes. (DCE, 2009, p. 58)
O trabalho com a Lngua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gneros textuais e busca alargar a compreenso dos diversos usos da linguagem, bem como a ativao de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construo de significados possveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura so dois elementos indissociveis, e que um no se realiza sem o outro, importante definir o que se entende por esses dois termos. (DCE, 2009, p. 58)
Ao direcionar os alunos para uso da internet o professor pode propor discusses de temas polmicos, pesquisa de dados, opinies diferenciadas, notcias e informaes por meio de diferentes gneros textuais que envolvam imagem, som, interao social, etc.
Hipertexto vai alm do texto. Dentro do hipertexto existem vrios links, que permitem acessar outras janelas, conectando algumas expresses com novos textos, distanciando-se assim da linearidade da pgina. Na Internet, cada site um hipertexto clicando em certas palavras vamos para novos trechos, e vamos construindo, ns mesmos, uma espcie de texto. Na definio de Jay Bolter (1991, s/p): as partes de um hipertexto podem ser agrupadas e reagrupadas pelo leitor. (DCE, 2009, p. 58)
O hipertexto permite conectar-se com informaes secundrias que podem ampliar a pesquisa, mas se no for adequadamente direcionado pode tambm dispersar o estudante do seu foco de pesquisa. Da a importncia da orientao do professor e tambm do interesse dos alunos pelo tema pesquisado. Alm da interao, as aulas mediadas pelo uso do computador e da internet, podem proporcionar atividades que direcionadas expanso do vocabulrio, ao conhecimento de diferentes costumes e culturas, ao aprendizado da pesquisa.
Nessa viso, importante que os alunos tenham conscincia de que h vrias formas de produo e circulao de textos em nossa cultura e em outras, de que existem diferentes prticas de linguagem no mbito de cada cultura, e que essas 159
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prticas so valorizadas tambm de formas diferentes nas distintas sociedades. (DCE, 2009, p. 59)
Para colocar em prtica a proposta de insero do computador e internet na metodologia de ensino de LEM preciso que o professor esteja devidamente preparado, tanto para dominar as ferramentas tecnolgicas como para selecionar adequadamente os contedos a serem trabalhados e orientar os alunos na prtica.
No ato da seleo de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade do contedo dos textos escolhidos no que se refere s informaes, e verificar se estes instigam o aluno pesquisa e discusso. As caractersticas do gnero a que o texto pertence sero evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedaggico. Os elementos lingustico-discursivos, neles presentes, sero analisados na medida em que colaborem para a compreenso dos mesmos. importante, ainda, trabalhar com diversos gneros discursivos apresentando, tambm, diferentes graus de complexidade da estrutura lingustica. (DCE, 2009, p. 62)
7. Proposta de atividade Esto contidas nas diretrizes curriculares estaduais para o ensino de LEM as seguintes proposies para auxiliarem o professor no planejamento de suas aulas:
Pesquisa: ser proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui, que pesquisa entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poder ser realizada no s nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, tambm sero consideradas pesquisas. Discusso: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informaes. Essa atividade poder ser feita em Lngua Materna. Produo de texto: o aluno ir produzir um texto na Lngua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponveis na sala de aula e a orientao do professor.(DCE, 2009, p. 68)
Sobre a seleo de materiais as diretrizes apontam:

Alm de descortinar os valores subjacentes no livro didtico, recomenda-se que o professor utilize outros materiais disponveis na escola: livros didticos, dicionrios, livros paradidticos, vdeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimdia, etc. A elaborao de materiais pedaggicos pautada nestas Diretrizes permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a diversidade regional. (DCE, 2009, p. 69)
A partir do tema discutido nos tpicos anteriores e nas diretrizes curriculares, segue proposta de atividade para o ensino de lngua espanhola. A atividade pode ser desenvolvida no ensino da lngua espanhola tanto na modalidade CELEM, como nas turmas onde o espanhol seja a lngua ofertada na grade curricular do Ensino Mdio. Porm o ideal que seja desenvolvida com alunos do 3 ano do ensino mdio ou na faixa etria dos quinze aos dezessete anos, idade em que a maioria dos alunos se prepara para participar do vestibular e, portanto, definir a rea na qual ir dar continuidade aos estudos.
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Tema: Profisses 1 etapa: o professor prope um exerccio de leitura e explorao de vocabulrio a partir da definio de algumas profisses para introduzir o assunto. Ejercicio: Relaciona las carreras con las actividades profesionales descritas abajo: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Bibliotecologa Arquitectura Nutricin Sociologa Geografa Econmicas Ciencias de la Educacin Psicologa
( ) Desempear la docencia a partir del anlisis de las teoras, de las prcticas y de las interrelaciones educativas con el objetivo de lograr una visin crtica y transformadora de la realidad de los alumnos. ( ) Analizar, comprender y actuar sobre la realidad econmica. ( ) Actuar en el campo de la Salud Pblica para mejorar la alimentacin humana y el mantenimiento de la salud. ( ) Atender servicios de documentacin e informacin generales especializadas. Estudiar el comportamiento y los procesos mentales de los seres humanos. ( ) Analizar cientficamente los grupos de instituciones sociales y su interaccin. Proyectar edificios y planificar el desarrollo de ciudades y zonas rurales y dirigir su ejecucin. ( ) Estudiar las caractersticas fsicas y climticas del medio geogrfico y de la distribucin y actividades del hombre sobre la tierra. 2 etapa: Na sequncia, deve-se trabalhar um texto que fale da importncia das carreiras profissionais (Figura 1). Neste momento o professor deve orientar adequadamente para que todos acessem o mesmo endereo eletrnico para que faam coletivamente a leitura do texto sugerido para posterior discusso. Vale ressaltar que o texto sugerido est disponvel na internet e abaixo do texto so apresentados links de interesse para aprofundamento da pesquisa. (carrera profesional, motivacin, productividad, profesionales, vocacin). Sendo que a turma pode ser dividida em equipes para que cada uma apresente a idia principal de cada termo sugerido no hipertexto, alm de reescreverem e apresentarem os argumentos principais apresentados no texto para justificar a importncia das carreiras profissionais. Nesta etapa todos os alunos devem participar da leitura do texto e ter acesso aos links indicados, lembrando que a partir da proposta de discusso da importncia de dedicar-se a uma carreira profissional e a tarefa de expor os temas relacionados na sequncia, todos os alunos devero empenhar-se durante a aula dedicada pesquisa para posteriormente expor os resultados. Ao final da leitura do texto, oralmente o professor pode solicitar aos alunos que tentem denominar as profisses representadas pelas figuras na ilustrao que acompanha o texto.
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Figura 1:
La importancia de la carrera profesional Me llama la atencin como hay profesionales (o profesiones) que desde que empiezan a trabajar tienen muy claro cual es su trabajo y como pueden evolucionar y otros en cambio se pasan la vida dando tumbos y cambiando de trabajo, lo cual a priori supone un volver a empezar y aprender a hacer algo desde cero, cosa que no debe ser muy productiva. Por ejemplo, alguien que decide ser fontanero o electricista habr estudiado formacin profesional o algn curso en las escuelas de oficios y desde muy joven (16 aos aprox.) habr empezado a trabajar. Al principio habr sido aprendiz o ayudante de otros electricistas y llegado el momento se habr establecido por su cuenta como trabajador autnomo. Si adems esta persona cuenta con cierta ambicin y conocimientos se habr planteado crecer y contratar a otras personas creando una empresa. A esto si que se le puede llamar hacer carrera profesional. Existen otros empleos, como pueden ser los operarios de almacn, trabajadores de cadenas productivas, dependientes en tiendas o cajeros de supermercados, que requieren de pocas habilidades para ejercer su trabajo. Son empleos con mayor rotacin de personal porque suelen quemar bastante. Estas personas pueden haber adquirido ciertos conocimientos tcnicos, de atencin al cliente, etc. pero en general cuando vuelvan a trabajar en otro sitio empezarn desde cero. Algunas de estas personas siguen as gran parte de su vida y en momentos de crisis encuentran difcil encontrar trabajo. Otras de estas personas deciden estudiar una profesin o carrera para intentar tener un futuro mejor. Luego estn las personas que estudian carrera universitaria. Y aqu quera hacer una reflexin bastante crtica. Si uno estudia una carrera es porque quiere adquirir los conocimientos suficientes para ejercer una profesin de nivel medio-alto que le gusta. Se supone que antes de realizar el enorme esfuerzo de estudiar una carrera uno debe tener claro en que quiere trabajar. Pero a diario me encuentro con gente que ha estudiado una carrera universitaria por tener carrera, sin ms objetivos ni vocacin alguna. Por ejemplo he conocido a ingenieros informticos que apenas saban programar. Esto es absurdo y una gran prdida de tiempo y dinero. Ahora bien, los que estudian una carrera, ejercen su profesin y les gusta se convierten en buenos profesores, mdicos, abogados, diseadores o ingenieros que todo pas necesita. Con todo esta reflexin donde quiero llegar a parar es que se estudie lo que se estudie y se trabaje donde se trabaje hay una cosa fundamental, y es la motivacin. Es una prdida de tiempo dedicar aos y aos a estudiar una carrera si no te va a gustar el trabajo que vas a tener luego. Y no vale la pena ejercer una profesin que no te gusta, se puede hacer por necesidad en un momento dado, pero uno debe intentar estar motivado en lo que hace. Y orientar tu carrera profesional es bsico para evolucionar. Si eres fotgrafo y amas tu profesin mejorars da a da, te formars e intentars ofrecer mejores servicios y hacer mejores fotos. Esto es productividad y mejora continua. Si eres un buen mecnico o jardinero tambin ser debido a que has mejorado a lo largo del tiempo. Y si eres un buen mdico, abogado o arquitecto, tu y tu empresa creceris de la mano. Si te gusta tu trabajo intentars evolucionar, formarte, ser mejor, y esto te llevar a ser mejor valorado, trabajes para ti o para otros. La vocacin es vital, y a partir de ah uno debe orientar su carrera profesional intentando no dar tumbos y giros a cada momento. Otra cosa es que decidas iniciar una nueva andadura en algo completamente diferente a lo que estabas haciendo hasta ese momento. Si lo haces adelante, tal vez acabas de descubrir tu verdadera vocacin. Tags: carrera profesional, motivacin, productividad, profesionales, vocacin Fonte: http://www.pensamientosdigitales.com/2010/02/28/la-importancia-de-la-carrera-profesional/ Acesso em: 12/04/2011
3 etapa: Uma vez que h uma infinidade de carreiras profissionais, depois de trabalhar o exerccio o professor deve fazer um levantamento sobre as reas de interesse dos alunos para direcionar que os cursos a serem pesquisados sejam de interesse do grupo. Aps o levantamento, denominar todas as profisses levantadas pelas opinies dos alunos, dividir a classe em duplas, ou o nmero que forma mais adequado para que faam a pesquisa sobre a profisso que lhe for determinada, podendo ser por preferncia
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ou por sorteio no caso de repetio de interesses. A pesquisa sobre a profisso ser feita sob os seguintes aspectos: - Descrio da carreira profissional; - rea de atuao e mercado de trabalho; - Instituies de ensino, oferta de vagas e custos na regio; - Principais contedos/disciplinas que so explorados durante o processo de formao. Os alunos sero encaminhados ao laboratrio para uso do computador e da internet, sendo delimitado pelo professor a produo que dever ser apresentada ao final de cada aula destinada pesquisa. Ao final da pesquisa concluda dever ser feito um seminrio de apresentao em lngua espanhola, no qual os alunos podero trocar informaes sobre as profisses definidas, e ainda produzir o texto de descrio da carreira profissional em lngua espanhola. Com o desenvolvimento da atividade proposta, na primeira etapa o professor ir despertar o interesse dos alunos sobre o tema, nas fases seguintes acompanhar os alunos para o desenvolvimento da pesquisa, direcionando a busca pelos dados e a produo em lngua espanhola. Ao final, pode ser colocado como proposta complementar a criao de um blog organizado com os dados coletados, no qual os alunos podero interagir com outros interessados sobre o tema e compartilhar comentrios e opinies. 8. Consideraes finais O presente trabalho apresenta apenas uma exemplificao de explorao do computador e da internet para auxiliar no desenvolvimento das aulas de lngua espanhola, mas partindo da discusso apresentada espera-se que as reflexes para que estas prticas sejam includas no Projeto Poltico Pedaggico das escolas e, consequentemente, no planejamento do professor que, quando no se sentir preparado para uso das TIC, deve procurar a devida formao para que tais prticas faam parte do seu dia-a-dia de forma to natural como a utilizao do livro impresso. Referncias ALMEIDA, M E de. Informtica e formao de professores. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. JORNAL DA TARDE. So Paulo: 10/04/2011. Disponvel em: http://www.jornaiserevistas.com.br/jornal/jornal-da-tarde/2011-04-03/19736.html Acesso em: 12/04/2011 MARTN BARBERO, Jesus. Prefcio. In: BACCEGA, M. A. Comunicao e Linguagem Discursos e Cincia. So Paulo: Moderna, 1998. MORAN, Jos Manuel. Novos caminhos do ensino distncia. Informe CEAD - Centro de Educao Distncia. SENAI. Rio de Janeiro, Ano 1, n. 5, out/nov/dez 1994, p. 1-3. MORAN, Jos Manuel. Internet no ensino. Comunicao & Educao. So Paulo: CCA-ECAUSP/ Moderna, n. 14, jan./abr. de 1999. p. 17-26. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm Acesso em: 13/04/2011. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da educao bsica lngua estrangeira moderna. Curitiba: 2009. 88p. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out _2009/lem.pdf> Acesso em: 13/04/2011.
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APRESENTAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O 2 PERODO DO CURSO DE ESPANHOL- BSICO NO CELEM
Viviani Aline Alves GALVO54 (CELEM) Resumo Esta oficina tem por objetivo apresentar e discutir o trabalho de elaborao de uma unidade didtica para o ensino de espanhol no CELEM, de acordo com a concepo de ensino de lnguas em cima de gneros textuais e orientaes oferecidas em muitos cursos de formao continuada nos ltimos anos pela SEED/ PR (Secretaria de Educao do Estado do Paran). Para atingir esse objetivo, apresentaremos alguns conceitos tericos que embasam o trabalho com gneros, tais como: a questo da linguagem como instrumento de ao no mundo (BRONCKART, 1999), as condies de produo textual (Bronckart, 1999), o desenvolvimento de capacidades de linguagem (Schneuwuly e Dolz, 2004) e as sequncias didticas como elementos planificadores das atividades a serem desenvolvidas. Em um segundo momento, apresentaremos a sequncia didtica da unidade em andamento, refletindo sobre o universo de materiais e contedos realmente teis para o professor e o aprendiz. As atividades prticas que sero desenvolvidas possibilitaro tambm que os participantes vivenciem os procedimentos propostos, para que possam atuar como elaboradores de atividades didticas adequadas a suas reais condies de trabalho. Palavras-chave: Ensino de Espanhol. CELEM. Gneros Textuais. SMS. Resumen Este taller tiene por objetivo presentar y discutir el trabajo de elaboracin de una unidad didctica para la enseanza de espaol en CELEM, segn la concepcin de enseanza de lenguas encima de gneros textuales y orientaciones ofrecidas en muchos cursos de formacin continuada en los ltimos aos por la SEED/ PR (Secretaria de Educao do Estado do Paran).Para lograr ese objetivo, presentaremos algunos conceptos tericos que basan el trabajo con gneros, tales como: la cuestin del lenguaje como instrumento de accin en el mundo (BRONCKART, 1999), las condiciones de produccin textual (BRONCKART, 1999), el desarrollo de capacidades de lenguaje (SCHNEUWULY; DOLZ, 2004) y las secuencias didcticas como elementos planeadores de las actividades a ser desarrolladas. En un segundo momento, presentaremos la secuencia didctica de la unidad en marcha, reflexionando sobre el universo de materiales y contenidos realmente tiles para el profesor y el aprendiente. Las actividades prcticas que sern desarrolladas posibilitarn tambin que los participantes vivan los procedimientos propuestos, para que puedan actuar como elaboradores de actividades didcticas adecuadas a sus reales condiciones de trabajo. Palabras clave: Enseanza de Espaol. CELEM. Gneros Textuales. SMS. 1. Referencial terico Podemos relacionar os princpios do interacionismo sociodiscursivo (ISD) presentes em um texto, considerando as capacidades de linguagem como um conjunto de operaes que permitem a realizao de uma determinada ao de linguagem, um instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem.
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Professora de Lngua Espanhola da Rede Estadual de Ensino no CELEM. E-mail: vivi.espanhol@hotmail.com
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E os princpios bsicos que embasam este tipo de trabalho segundo Bronckart (1999), so as condies de produo textual e o desenvolvimento de capacidades de linguagem, Schneuwuly e Dolz, 1999, que por sua vez se caracterizam por: capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidades lingustico-discursivas. As capacidades de ao possibilitam ao sujeito adaptar sua produo de linguagem ao contexto de produo, ou melhor, s representaes do ambiente fsico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interao. As capacidades discursivas possibilitam ao usurio escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e de sequncias textuais, bem como a escolha e elaborao de contedos. As capacidades lingustico-discursivas possibilitam ao indivduo realizar as operaes implicadas na produo textual, sendo elas de quatro tipos: as operaes de textualizao, sendo elas a conexo, coeso nominal e verbal; os mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalizao; a construo de enunciados, orao e perodo; e, finalmente, a escolha de itens lexicais. Portando podemos nos questionar quais as contribuies ao ensino de lngua estrangeira presentes em uma abordagem baseada em gneros textuais e ancorada no interacionismo sociodiscursivo? O professor estar possivelmente encorajando seu alunado a ter uma posio crtica frente aos textos, fazendo-os refletir sobre valores e crenas que esto por trs dos discursos, pois a linguagem pode apresentar significados que vo alm do efeito comunicativo imediato. Como diria Marcuschi (2007, p. 09), (...) a contribuio para um melhor conhecimento do uso da lngua, partindo do princpio de que so os usos que fundam a lngua e no o contrrio, falar ou escrever bem no ser capaz de adequar-se s regras da lngua, mas usar adequadamente a lngua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situao. Portanto a inteno comunicativa que funda o uso da lngua e no a morfologia ou a gramtica. No se trata de saber como se chega a um texto ideal pelo emprego das formas, mas como se chega a um discurso significativo pelo uso adequado s prticas e situao a que se destina. Essas questes so amplamente compartilhadas pelas DCEs/LE (2006). Em seus fundamentos terico-metodolgicos, ancorados nos pressupostos da pedagogia crtica, do scio-interacionismo de Vygotsky e do Crculo de Bakhtin, esta discusso parte do ponto que: (...) a escolarizao tem o compromisso de prover aos alunos meios necessrios para que no apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, no apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. (DCEs/LE, 2006, p. 28). Por esta razo que se acreditou no desenvolvimento de um trabalho baseado nos gneros, uma vez que se entende que os gneros organizam nossa fala e, atravs deles, aprendemos a moldar essas falas s formas do gnero. Segundo Bakhtin, se no existissem os gneros e se no os dominssemos, se fossem criados sempre pela primeira vez em cada conversa, a comunicao verbal seria quase que impossvel (DCEs/LE, p. 45). Enfim, tornou-se essencial, particularmente para mim, repensar como essas questes esto sendo consideradas durante o processo de elaborao de uma unidade didtica enquanto integrante da produo do livro didtico para o ensino de espanhol no CELEM ela SEED/ PR (Secretaria de Educao do Estado do Paran). 2. Apresentao do programa da Unidade P2 (2 ano) em andamento
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Ttulo: Ainda no h, mas deve ser algo interessante e provocativo ao aluno. Objetivo: - compreender / refletir sobre o contexto do uso do celular na vida cotidiana; -ressaltar valores culturais implcitos e problematiz-los; - analisar textos miditicos da esfera eletrnica. Gnero principal: SMS Gneros secundrios: Publicidade, notcia, msica e artigo cientfico Recursos de Lngua Mobilizado: abreviaturas, relao de coeso e coerncia em mensagens de SMS, vocabulrio relativo avaliao e apreciao, marcadores. Produo Final: Debate regrado. Semana 1 (4 aulas): Compreender / refletir sobre o contexto do uso do celular na vida cotidiana. Ressaltar valores culturais implcitos e problematiz-los, analisar textos miditicos da publicidade, notcia e artigo cientfico. Compreenso Oral e escrita sobre SMS Abreviaturas, relao de coeso e coerncia em mensagens de SMS Semana 2 (4 aulas): Vocabulrio relativo avaliao e expresses argumentativas. Produo Oral: Debate regrado Semana 1 Cmo usan los jvenes el celular? a) Tienes un mvil o celular? b) Piensas que el celular es muy importante en la vida moderna? c) En tu opinin, cmo el celular cambi la vida de las personas? Este aparato electrnico puede salvar vidas, convertir ms independiente, ms libre,... la vida de uno? d) Antes el celular era usado solamente para recibir y hacer llamadas en cualquier lugar? Actualmente, cules son las principales funciones del mvil? e) Ests de acuerdo con el uso del mvil en diferentes sitios como iglesias, escuelas, bancos, etctera? Vamos a aprender algunas palabras relacionadas al celular en las prximas lecturas de esta unidad. Para eso descubre palabras relacionadas a las definiciones y sinnimos. Lee las palabras del recuadro y escribe en tu cuaderno el orden de SUS respectivas definiciones. Debes consultar los cuatro textos a continuacin.
diseo
desarrollo /
invertir
/ pantalla
ola /
seguridad/ cartulas
DEFINICIN 1. Crecimiento o aumento de una persona o cosa. 2. Dibujo, especialmente el que sirve como modelo de una cosa para fabricarla despus. 3. Aparicin no esperada de una gran cantidad de cosas, acontecimientos o personas. 4. Portada de un libro, Cd, Dvd, etc.
SINNIMOS Propagar, estirar Diseo, ilustracin Nueva tendencia Mscara o careta.

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5. Emplear dinero o tiempo en una cosa para Gastar, destinar conseguir un beneficio . 6. Caracterstica de la persona o cosa segura. Proteccin, certeza 7. Superficie en la que se ven imgenes, como la Proyector del cine, televisin y otros aparatos electrnicos.
Lecturas
Ojo! Mil millones corresponde en portugus: um bilho.
TEXTO I 2009: ms de 4.000 millones de mviles en el mundo (David Carriola) Hace 10 aos Nokia lanz uno de los mviles que revolucion el mercado, el 8210, primer mvil que ya inclua la estilizacin en diseo, con funciones por encima de sus antecesores y competencia. Para ese mismo ao algunas marcas se comenzaron a subir al barco de la telefona mvil, como Ericksson, LG, Samsung, etc. En gran medida se concede este crecimiento al desarrollo de mercados emergentes, en especial a Brasil, China, India y Rusia, que por s solos cuentan con ms de 1.300 millones de mviles. Sin duda alguna, el negocio de la telefona mvil es uno de los ms redituables a travs de la historia, con un crecimiento abrumador sobre cualquier otro ambito comercial, y por si fuera poco no se ve fin a este crecimiento e innovacin en tecnologas. [...] (Disponvel em: <http://tendenciamovil.com/moviles/2009-mas-de-4-000-millones-demoviles-en-el-mundo/gmx-niv20-con58.htm> Acesso em 22/07/2010 Adapatado) TEXTO II El celular ms barato del mundo costar menos de 15 dlares Vodafone nos acaba de presentar su nuevo modelo de celular 150, un dispositivo que costar menos de 15 dlares, adems si deseas invertir un poco ms, tendrs el modelo 250 por menos de 20 dlares, increble, pero cierto, ya era hora de tener celulares baratos que solo sirvan para lo que inicialmente fueron creados, realizar llamadas telefnicas. Pero claro, no todo ser color de rosa, ya que la batera solo durar 5 horas, Podremos tener 5 horas de conversacin continua, incluirn 2 juegos, tendrn pantalla monocromtica, e incluso un pequeo LED en la parte posterior. (Disponvel em: <http://tecnologia21.com/celular-barato-mundo-costara-15-dolares>) TEXTO III Preocupacin de los docentes La ola de celulares lleg hasta las escuelas argentinas. Los docentes estn preocupados y en algunas escuelas ya prohibieron su uso durante las horas de clases. Se debe limitar el uso del telfono mvil en los menores? Los chicos llevan carpetas, cartuchera y, ahora, el celular. El celular est en todos los aspectos de la vida cotidiana. Ms all de la utilidad, en algunos casos como en el cine o en el banco causa tanta molestias que ya fueron prohibidos. Ahora, la ola mvil lleg a las escuelas primarias y secundarias de Argentina. Los docentes y directivos estn alarmados e intentan frenar la estampida. Del otro lado, los padres defienden a sus hijos y dicen que es para la seguridad de los chicos. (Disponvel em: <http://www.terra.com.ar/canales/celulares/111/111044.html>) Comprensin textual Contexto de Produccin
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1.Conforme los textos, escribe una ficha en tu cuaderno, informando correctamente sobre cada texto: Gnero Textual: Autor: Destinatario: Medio de Vehiculacin: Contenido: Objetivo: Espacio Social de Produccin: Momento Histrico de Produccin: Aspectos Lingusticos 2. Encuentra en los textos anteriores: a- 5 Verbos en el Presente de Indicativo b- 4 Verbos en el Pretrito Indefinido c- 2 Verbos en Futuro Imperfecto: d- 1 Adjetivo Posesivo Basado en el vdeo: SMS y los adolescentes http://www.youtube.com/watch?v=-W9PZ_T0yf8 Reflexionando un poco, qu conclusiones podemos sacar con el final del vdeo? Responde a las cuestiones por escrito: 1. Ests de acuerdo con la prohibicin del uso del celular dentro de sala de clases? 2. Envas o recibes muchos mensajes por telfono? cuntas al cabo de cada dia, de la semana y del mes? 3. Conoces las abreviaturas que se emplean en los mensajes de telfono mvil? 4. Te interesas por las reglas de abreviacin que se utilizan en los mensajes de telfono mvil? 5. Empleas algunas abreviaturas presentadas por el vdeo parecidas cuando escribes mensajes de este tipo en su propia lengua? Da algn ejemplo de abreviacin en tu respectiva lengua. Profesor puede entregar contar a tus alumnos que recibiste ayer este mensaje: sabs q paso ayr? 1 xica wapisima m dio 1 bso. fue gnial! A2. Y pedir que los alumnos descifren. Analicen el mensaje anterior y su contenido real para que deduzcan. Despus, entre todos pueden comentar algunas de las reglas que se ejemplifican en ese mensaje: q = que, 1 = un, una, a2 = adis. Se aprovecha entero el sonido de las consonantes: g (ge), m (me), b (be), etc El mensaje que dice: Sabes que pas ayer? Una chica guapsima me dio un beso. Fue genial! Adis. Y pedir que los alumnos descifren. Despus SMS (Short Message Service) Mensajes cortos codificados, habituales en la comunicacin escrita que se realiza a travs de los telfonos mviles.
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Los sms se han convertido en un fenmeno de masas en los ltimos aos y muchos de nosotros tambin nos comunicamos a travs de ellos. Este tipo de mensajes est sujeto a pocas normas lingusticas, de hecho rompe con la mayora de ellas (ausencia de acentos, vocales, artculos, etc.). Sin embargo, estos mensajes estn sujetos a otro tipo de limitaciones pues en la mayora de los telfonos mviles los mensajes no pueden superar los 160 caracteres. Actividad Vamos a realizar una actividad ldica cuya finalidad va a ser que aprendan a desenvolverse mejor con el tipo de lenguaje que aparece en estos mensajes, una mezcla de jerga e incluso de jeroglfico para los no iniciados en las normas de los sms. Pasos de la actividad propuesta 1. Utiliza la tcnica de la lluvia de ideas para que todos sealen en qu situaciones de su vida cotidiana utilizan este tipo de mensajes (para quedar con un amigo, para cancelar o retrasar una cita, para felicitar a alguien, para realizar alguna invitacin, etc.). Esta informacin te ayudar a elaborar diferentes tipos de mensajes. 2. Organiza un grupo de mximo cuatro colegas y lee los mensajes completos (anejo1) Los mensajes estn redactados de una forma correcta con todos los signos de puntuacin necesarios. Entre parntesis aparece el nmero de caracteres empleados. Cada grupo tendr que modificar el mensaje economizndolo lo mximo posible, es decir, tendrn que volver a redactar el mensaje con el mnimo de caracteres posibles consiguiendo a su vez una completa comprensin. 3. Una vez que todos hayan modificado y reducido los mensajes, pide a un representante de cada grupo que escriba en la pizarra los nuevos mensajes. Compara las diferentes modificaciones que ha hecho cada grupo, resuelve cualquier duda de comprensin que aparezca y finalmente cuenta los caracteres que ha utilizado cada grupo en cada uno de los mensajes. Actividad Complementar 1. A continuacin elabore dos o tres mensajes con el leguaje usado en los sms y entrega a tu profesor o profesora. Recuerda que no deben sobrepasar los 160 caracteres que permite normalmente la telefona mvil. (A un amigo): El sbado celebras tu cumpleaos y quieres invitarle a l y a sus amigos. (A una amiga): Tu amiga est en el hospital porque acaba de tener un beb. (A tu hermano): A tu hermano le han ascendido de puesto en su empresa. (A tu compaero/a de clase): Vas a llegar tarde para hacer el trabajo en su casa porque te has perdido el autobs. (A tu mejor amigo o amiga): No vas a verlo o verla el fin de semana porque tienes un viaje. 2. Por ltimo, aprovecha y crea un glosario con todas aquellas palabras abreviadas que hayan utilizado (amgs, bso, xa, xq, etc.) y todos los comentarios que hayan ido apareciendo en el desarrollo de esta actividad.
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3. Elabora una serie de normas tiles para redactar sms. Estas normas tienen la finalidad de ayudar a redactar y comprender sms. Aqu se presentan algunas normas para que puedas guiarte. 1. No existen las tildes. 2. No existen los artculos. 3. El signo de interrogacin y de admiracin del principio desaparece. Semana 2 Lectura Encuesta: Cmo usamos los mviles? O b jeti vos gen eral e s Lograr obtener informacin y datos cualitativos en cuanto a cmo se usan los mviles los jvenes y adolescentes y cul sera el tipo de mvil ms caracterstico de la poblacin encuestada. Conformar un estudio y visualizar, proyectar los datos a partir de los gustos y preferencias de los usuarios en relacin con las caractersticas y contextos de uso que lideran tendencias en aparatos mviles actualmente en nuestro pas. Recu rs os Por parejas dentro de sala de clase, lee las preguntas a continuacin a un compaero y escribe las respuestas en tu cuaderno. Datos d e l a en cu est a Nombre: Cmo usamos los mviles? Tipo: Oral y escrito Poblacin: Colegas de clase Cantidad de Preguntas: 14 preguntas Pr egu n tas real i zad as La encuesta est dividida en tres mbitos. A. Usos generales B. Internet Mvil C. Usuarios sin Internet Mvil A. Uso generales 1. Cules son las funcionalidades que utilizas con ms frecuencia en tu celular? 2. Cules son los 3 atributos que ms valoras a la hora de escoger un telfono mvil? 3. Qu haces con las fotos que tienes en tu celular? 4. Seala las razones principales del porque utilizas mensajes de texto 5. En qu idioma est configurado tu celular? B. Internet Mvil 1. Qu tan importante es para ti el poder conectarse a Internet a travs del telfono mvil? 2. Qu actividades realizas cuando te conectas a Internet desde tu celular? 3. En general, Cmo calificaras tu experiencia de navegacin en Internet desde tu telfono mvil? 4. Sabas que algunos sitios estn especialmente diseados para verse en los telfonos celulares?
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5. Te gustara saber qu sitios son los ms accesibles en Internet para tu telfono mvil? C. Sin Internet Mvil 1. Cul es la razn principal por la que no accedes a Internet desde tu celular (Internet Mvil)? 2. Qu razn crees que te motivara para acceder a Internet usando tu celular? 3. Si pudieras navegar por Internet a travs de tu celular y asumiendo que las siguientes actividades fueran fciles de acceder/realizar: cules consideraras hacer utilizando Internet Mvil? 4. Qu tipo de pginas web te gustara visitar a travs de tu mvil? (Disponvel em: <http://wiki.ead.pucv.cl/index.php/Encuesta:_%C2%BFC%C3%B3mo_usamos_los_m %C3%B3viles%3F> Acesso em 22/07/2010 Adapatado) Comprensin oral: 1. A continuacin tienes la letra de msica intitulada El celular de Daddy Yankee. Lela con mucha atencin escuchndola. Despus de eso, puedes cantar escuchando otra vez, haciendo los ejercicios a continuacin El celular Artista: Daddy Yankee - Disco: El Cartel: The Big Boss Estribillo Quires que te llame, Quires que te llame, Quires que te llame, Quires que te llame. Me pide que yo te llame Me das tu Telfono Y como nos vamos a ver Si t no contestas el celular! [x2] Te llame el lunes, te llame el martes, mircoles y jueves tambin Entre todas las llamadas perdidas, por eso no te llame el weekend. No me gusta molestar,oooo pero te quise llamar Mama ma ma Te voy a dejar un mensaje baby. Usualmente no soy as, pero no lo pude evitar desde que yo vi [...] http://www.sitiodeletras.com/mostrar.php?lid=25259&artista=Daddy%20Yankee&titul o=El%20celular ( Acesso em 22/07/2010 Adapatao) Comprensin lectora Contesta em portugus y por escrito en tu cuaderno las siguientes preguntas : 1.Qu significa em el texto de la cancin: quiere que te llame? 2. Qu dias de la semana el muchacho que canta llam a aguien? 3. Al fin y al cabo el muchacho querra hablar por telfono con quin? Qu palabras comprueban que realmente el muchacho querra hablar con un hombre o uma mujer? 4. Hay algn fenmeno del lenguaje presente em la letra de cancin? Da ejemplos.
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Expresin oral tarea Pide a alguien que te llame y llama tambin a alguien fuera de sala de clase hablando todo en espaol. Para eso utiliza las expresiones que has aprendido en las ltimas clases de como hablar por telfono. Lectura Le molesta or hablar por celular? Cientficos explican por qu Por Walker Simon | vie 21 may 2010 10:42:51 EDT Alguna vez se ha preguntado por qu le molesta tanto escuchar a alguien hablar por el telfono mvil? Unos investigadores estadounidenses creen que han encontrado la respuesta. Ya se trate de la oficina, de un tren o de un automvil, slo la mitad de la conversin que se escucha por casualidad atrae ms atencin y concentracin que cuando se escucha a dos personas hablar, segn cientficos de la Universidad de Cornell. "Tenemos menos control para apartar nuestra atencin de la mitad de una conversacin (o medio dilogo) que cuando escuchamos un dilogo", dijo Lauren Emberson, coautora del estudio que se publicar en la revista Psychological Science. "Los medios dilogos distraen ms en realidad y no se puede desconectar de ellos, y esto explicara por qu la gente se siente tan molesta", dijo en una entrevista. El ao pasado, los estadounidenses pasaron 2,3 billones de minutos hablando por telfonos mviles, segn la asociacin de comercio inalmbrico de Estados Unidos (CTIA, por sus siglas en ingls), nueve veces ms que en el 2000. En todo el mundo, hay unos 4.600 abonados a celulares, segn la Unin Internacional de Telecomunicaciones, una agencia de la ONU. El nmero equivale aproximadamente a las dos terceras partes de la poblacin mundial, lo que deja pocos rincones en el planeta libre de conversadores que dependen del telfono mvil. China tiene la mayora de los usuarios de mviles con 634 millones, seguida de India con 545 millones y Estados Unidos con 270 millones, segn datos de la Agencia Central de Inteligencia (CIA). Emberson dijo que la gente intenta dar sentido a los fragmentos que escuchan y predecir lo que los oradores dirn a continuacin. "Cuando escuchas una conversacin a medias, tienes menos informacin y no puedes predecir tan bien", dijo. "Eso exige ms atencin", agreg. Los resultados obtenidos por Emberson y su coautor Michael Goldstein se basan en una investigacin con 41 estudiantes universitarios que hicieron ejercicios de concentracin, como el seguimiento de puntos en movimiento, mientras escuchaban una o ambas partes de una conversacin por mvil. Los estudiantes cometieron ms errores cuando escuchaban una parte de la conversacin que cuando oan el dilogo entero. El estudio demuestra que or una conversacin telefnica afecta a la atencin que utilizamos e nuestros quehaceres diarios, incluida la conduccin, dijo Emberson. "Estos resultados sugieren que la atencin del conductor puede verse afectada por la conversacin por el mvil de un pasajero", segn el estudio, que recomienda que se lleven a cabo estudios parecidos con simuladores de conduccin.
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(Fuente: http://mx.ibtimes.com/articles/1178/20100521/celular-analisis-hablarescuichar.htmz Acesso em 22/07/2010 Adaptado) Contesta en tu cuaderno. 1. A qu gnero textual pertenece: reportaje, publicidad, entrevista o artculo cientfico? 2. Cul es el mensaje? 3. Ya habas ledo algn artculo cientfico? 4.Dnde lo has ledo? 5. Sobre qu era? 6. Para qu sirve un texto como este? Lectura complementar para un trabajo final sobre telfono mvil y los jvenes: debate reglado en una prxima clase Investiga los temas: 1. Cmo perciben los padres el uso que hacen sus hijos de los mviles? 2. Cada minuto y medio se envan un milln de SMS en todo el planeta. 3. Mensajera instantnea ha dado lugar a frases ms sencillas, errores ortogrficos, ausencia de puntuacin o un vocabulario ms simple. 4. Los 10 mandamientos del celular. Reglas de etiqueta en el uso del celular. Consulta reglas de uso para el celular en una revista de tecnologas. Recu rs os En sala de clases, formando un crculo con los pupitres podemos hacer la aplicacin preguntas y respuestas para un anlisis de resultados y herramientas de visualizacin. Fin de la primera parte de esta unidad didctica con previsin para ocho clases. 3. Consideraes Finais Devido nfase na comunicao oral atravs de interaes na lngua alvo e introduo de linguagem autntica, textos autnticos durante o processo de aprendizagem, somados oportunidade de ajudar os alunos a refletir sobre seu processo de aprendizagem, alm da importncia das prprias experincias dos alunos como elementos de contribuio para que a aprendizagem possa acontecer. Eu acredito na tentativa de fazer com que a aprendizagem dentro de sala de aula esteja diretamente ligada a situaes de conhecimento de gneros textuais, priorizando o desenvolvimento de capacidades de linguagem. Portanto fica presente h experincia de participar de um processo, ainda que no concludo de elaborao de um livro didtico e um ardente desejo que as condies de produo textual e o desenvolvimento de capacidades de linguagem dos nossos alunos aconteam durante as sequncias didticas para se perpetuar em capacidades de ao. Que todo o esforo e comprometimento do professor e aluno no s tragam benefcios, sucessos e capacidades, mas tambm satisfao. Referencias PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao Departamento de Educao. Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao Departamento de Educao. Departamento de Educao Bsica. Livro Diddico Pblico de Lngua Estrangeira Moderna Espanhol e Ingls/ vrios autores. Curitiba,2006. CRISTOVO, V.L.L. O interacionismo sociodiscursivo e o ensino de lnguas com uma abordagem com base em gneros textuais. In: CRISTOVO, V. L. L. Modelos didticos de gnero: uma abordagem para o ensino de lngua estrangeira. Londrina: UEL, 2007. P.09-26. Links
http://www8.pr.gov.br/diaadia/educadores/index http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/ http://cvc.cervantes.es/didacteca http://tecnologia21.com/celular-barato-mundo-costara-15-dolares http://www.diaadia.pr.gov.br/celem/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo= 55 http://www.terra.com.ar/canales/celulares/111/111044.html http://www.youtube.com/watch?v=-W9PZ_T0yf8 http://wiki.ead.pucv.cl/index.php/Encuesta:_%C2%BFC%C3%B3mo_usamos_l os_m%C3%B3viles%3F http://www.sitiodeletras.com/mostrar.php?lid=25259&artista=Daddy%20Yanke e&titulo=El%20celular http://mx.ibtimes.com/articles/1178/20100521/celular-analisis-hablarescuichar.htmz
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Actas del V EnPLEE PR, 27-28/05/2011 ANEXO 1
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DESCRIPCIN Y ANLISIS LINGUSTICO
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UNIDADES FRASEOLGICAS DA ESTRUTURA CONCEITUAL MORRER NOS DICIONRIOS BILNGUES PORTUGUS-ESPANHOL/ESPANHOLPORTUGUS Fidel PASCUA VLCHEZ55 (UEL) Mariana Dar VARGAS56 (PG UEL) Resumo O presente trabalho visa analisar a presena das unidades fraseolgicas da estrutura conceitual morrer nos dicionrios bilingues portugus-espanhol/espanhol portugus. Foi feita uma pesquisa prvia nos dicionrios monolngues de portugus Aurlio e Houaiss e nos de espanhol DUE e DRAE para conhecer as diversas acepes do lexema morrer/morir em ambas as lnguas; aps comprovar as diferenas existentes, foram descritas, desde uma perspectiva terica, as mudanas lxico-semnticas deste lexema e, finalmente, procedeu-se a pesquisa das unidades fraseolgicas nos dicionrios bilngues selecionados para este fim. Promovemos, como concluso principal do nosso trabalho, a necessidade de criar uma lexicografia bilngue que resolva neste, como em tantos outros casos, as necessidades dos consulentes de ambas as lnguas. Palavras-chave: unidades fraseolgicas; lexicografia bilngue; semasiologia e onomasiologia. Resumen Analizamos en el presente trabajo la presencia, en los diccionarios bilingues portugusespaol/espaol-portugus, de unidades fraseolgicas que contengan la estructura conceptual de morir. Investigamos, en primer lugar, en los principales diccionarios monolingues de ambas lenguas: Aurlio y Houaiss, en el caso del portugus y el DUE y el DRAE, en el caso del espaol, a fin de conocer las acepciones principales del lexema morir/ morrer; tras comprobar las diferencias existentes, describimos, desde una perspectiva terica, los cambios lxico-semnticos de este lexema y, posteriormente, procedimos a la bsqueda de las unidades fraseolgicas seleccionadas para este fin. Promovimos, como principal conclusin de nuestro trabajo, la necesidad de crear una lexicografa bilingue que venga a satisfacer en este, como en tantos otros casos, las necesidades de los consultantes de ambas lenguas. Palabras clave: unidades fraseolgicas; lexicografa bilingue; semasiologa y onomasiologa. 1. Introduo No presente trabalho, refletimos acerca da presena do componente fraseolgico nos dicionrios bilingues portugus-espanhol/espanhol-portugus que so publicados em nosso pas. Escolhemos, para nossa anlise, os verbos morrer e morir, os quais, na aparente simplicidade em sua equivalncia de significado, ocultam notveis diferenas no uso e tm associadas inmeras unidades fraseolgicas (doravante UF), s vezes equivalentes, s vezes nem tanto. Ao consultar um dicionrio monolngue portugus de primeiro nvel, como o Houaiss ou o Aurlio, descobrimos, no primeiro caso, quinze acepes, vinte e oito
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Professor colaborador de Lngua Espanhola e Gramtica da Lngua Espanhola da Universidade Estadual de Londrina. Doutorando em Estudos da Linguagem. E-mail: aidoiketes@hotmail.com 56 Mestre em Estudos da Linguagem. Aluna da Especializao em Ensino de Lnguas Estrangeiras na Universidade Estadual de Londrina. E-mail: marianadarevargas@yahoo.com.br
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verbos sinonmicos e cinquenta e cinco UF que remetem acepo principal, a de perder a vida; vinte acepes, vinte e sete verbos sinonmicos e sessenta e duas UF, no segundo caso. Isto d-nos uma idia da complexidade e da dificuldade de apresentar esta realidade, em toda sua dimenso, dentro de um dicionrio bilingue. Similares caractersticas apresenta o equivalente em espanhol morir. O DUE57 apresenta, juntando as variantes morir e morirse, um total de dez acepes, vinte e trs verbos sinonmicos e sessenta e uma UF; por sua vez, o DRAE58 menos exaustivo e apresenta apenas oito acepes. 2. Equivalncias lexico-semnticas entre morrer e morir A acepo principal, que aparece em primeiro lugar e entendida pela maioria das pessoas, a de perder a vida; assim a encontramos tanto no Houaiss quanto no Aurlio, salientando a ideia de que a vida um bem que se perde. Neste sentido, a definio oferecida pelos dicionrios espanhis , como no poderia ser de outra maneira, similar, mas expressa de forma diferente, j que llegar al trmino de la vida, dejar de vivir, forma sob a qual definido o verbo morir no DUE e no DRAE, indica o final de um perodo vivido, salientando a idia de que a vida algo que tem fim. A dupla Jos Saramago morreu ontem./ Jos Saramago muri ayer. totalmente equivalente. Sem ns abandonarmos esta acepo principal, encontramos uma pequena diferena de matiz em espanhol, associada ao uso pronominal deste verbo, que, no caso, pode causar problemas aos discentes, pois no existe tal distino em portugus:
Se emplea morir y no morirse cuando la muerte es recibida, es decir, producida por un accidente u otra causa violenta: Muri en la guerra [a mano airada, en el hundimiento del Titnic]. En otros casos, se emplea indistintamente una u otra forma (MOLINER, 1998).
A segunda acepo apresentada mostra tambm uma total equivalncia e os exemplos escolhidos como ilustrao do sentido confirmam isto. Para o portugus encontramos perder a fora, afrouxar (Houaiss): a tarde morria; extinguir-se, apagar-se, findar (Aurlio): A tarde morre tranquilamente; terminar una cosa su actividad o su movimiento suavemente (DUE): muere el da. A terceira acepo supe a primeira divergncia de sentidos recolhida pelos lexicgrafos. Para o portugus encontramos no Houaiss parar de funcionar (motor, mecanismo, dispositivo, veculo, etc.): a lancha morreu no meio do lago. Com este mesmo sentido, no Aurlio, precisamos descer at a dcima acepo e figura como brasileirismo. No achamos, porm, nenhuma acepo com este sentido descrito nos dicionrios espanhis escolhidos para nossa pesquisa (DUE e DRAE), de maneira que no poderamos usar em espanhol expresses como el carro/coche muri en la carretera. Embora seja compreensvel, em sentido metafrico, no seria o que um hispanofalante expressaria nessa situao. Aproximar-se do fim de modo lento, geralmente aps um perodo de desenvolvimento, de apogeu; decair, declinar, degradar-se (Houaiss): aquela civilizao morria aps sculos de prosperidade. No aparece um sentido semelhante nem no Aurlio, nem no DUE, nem no DRAE, mas, pelo sentido, remete ou est relacionada com a segunda acepo.
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Diccionario de uso del espaol Mara Moliner. Diccionario de la Real Academia Espaola.
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Chegar ao fim de uma trajetria, de um percurso; acabar, finalizar (Houaiss): o rio morria no mar; lanar suas guas; desaguar (Aurlio): O rio morre no Oceano; terminar, perderse o desaparecer el curso o el trazado de cierta cosa en el sitio que se expresa (DUE): En este punto muere el curso del ro. Perder (alguma coisa) que se tinha ou que se julgava ter: morre um pouco a cada dia (Houaiss); con este sentido de perda, podemos encontrar at trs definies diferentes no Aurlio: a) perder o movimento b) perder o brilho; tornar-se menos vivo: A luz do lampadrio entrou a morrer; c) perder (a planta) a cor e o vigor; estiolar-se. No se acha uma acepo similar nos dicionrios espanhis, mas o mesmo exemplo da luz que se apaga est inserida na definio segunda do DUE: terminar una cosa su actividad morir la luz de una vela; tambm aparece no DRAE com este sentido: dicho del fuego, de la luz, de la llama, etc.: apagarse o dejar de arder o lucir. Deixar (alguma coisa) de ter existncia; extinguir-se morreu aquela ideia suas iluses morreram (Houaiss); No encontramos uma acepo similar nos outros dicionrios. A seguir, uma das acepes comuns em todos os dicionrios consultados, nem sempre expressa com as mesmas palavras, mas sim com os mesmos exemplos: sucumbir aos poucos, em funo de (intensa dor, esp. moral, espiritual); sofrer morrer de amor, de angstia, de saudade (Houaiss); atormentar-se em funo de (dor fsica, indisposio, etc.): morria de calor morrer de dor de cabea (Houaiss); experimentar em grau muito intenso (sentimento, sensao, desejo, etc.): morrer de amor, de tristeza, de inveja (Aurlio); desejar, querer ardentemente: Morria por saber o segredo da amada (Aurlio); experimentar violentamente lo que se dice a continuacin: Se muere de ganas de venir, de miedo, de verguenza, de envidia (DUE); sentir muy intensamente algn deseo, afecto, pasin, etc.: Morir de fro, de hambre, de sed, de risa (DRAE). Como acontecia no caso anterior, a seguinte acepo comum em todos os dicionrios consultados: experimentar (forte sentimento) por: morre(-se) pela mulher com quem casou (Houaiss); ter grande afeio, grande amor a: morrer pela namorada (Aurlio); desear mucho cierta cosa, gustar mucho de ella, o (con menos frecuencia) estar muy enamorado de alguien: Se muere por una moto, por las fresas, por el ftbol, se muere por esa chica (DUE); dicho de una persona: amar a otra en extremo: Muere por ella; dicho de una persona: ser muy aficionada a algo o desearlo vehementemente: se muere por el cuadro (DRAE). A seguinte acepo e o exemplo de uso aparecem exclusivamente em dicionrios de portugus: no se realizar, no chegar a acontecer; interromper-se: a resposta quele improprio morreu-lhe na garganta (Houaiss); ficar suspenso; interromper-se: O grito morreu na garganta (Aurlio). O mesmo acontece com: renunciar a (algum ou alguma coisa); renegar: morreu para o mundo, aps aquela decepo amorosa, morreu para o amor (Houaiss) e tambm com: pagar preo elevado (no mercado informal): morre quem quiser comprar aquela candonga (Houaiss). J o uso referido a despender (dinheiro) [para fazer um pagamento, quitar uma dvida, etc.]: morreu em 400 reais para consertar o carro (Houaiss); e a satisfazer uma dvida, pagar: morrer na conta (Aurlio), pertencem exclusivamente ao mbito do portugus brasileiro, como gria. Da mesma maneira, existem usos especficos deste verbo em espanhol, os quais no tem eco em portugus, como, por exemplo: ser dada por no realizada una jugada cuando hay duda sobre quin la ha ganado (DUE); dicho de un lance o de una mano: en algunos juegos, darlo por no ejecutado al no saber quin los gana (DRAE); en el juego de la oca, caer el jugador con su ficha en la casilla
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de la muerte, lo que supone volver a empezar desde el principio (DUE); dicho de un jugador en el juego de la oca: ir a parar a la casilla donde est representada la muerte, lo que le obliga a volver a empezar el juego (DRAE). Conceito Portugus Espanhol Perder a vida O soldado morreu com honra El soldado muri con honor Perder a fora A tarde morria tranquilamente El da mora lentamente Parar de funcionar O carro morreu na estrada Fim do percurso O rio morre no oceano El ro muere en el mar Perda de luz ou brilho A luz da lmpada entrou a morrer Morir la luz de una vela Perda de sentimento Suas iluses morreram Se me ha muerto la ilusin Sofrimento fsico Morrer de fome Morirse de hambre Sofrimento anmico Morrer de inveja Morirse de envidia Desejo Morrer pela namorada Se muere por ella Interrupo O grito morreu na garganta Renunciar Morreu para o amor Pagar preo elevado Morre quem comprar isso Pagar uma dvida Morrer na conta Jogo de baralho El juego est muerto Jogo da glria Te moriste: vuelve a empezar Figura 1- equivalncias lxico-semnticas entre morrer e morir 3. Mudanas lxico-semnticas As diferentes acepes descritas anteriormente e recolhidas nos dicionrios so fruto da anlise semasiolgica; alis, os diferentes significados adquiridos ao longo do tempo por uma mesma forma lxica so muito importantes tambm e so o objetivo da nossa pesquisa: as diferentes maneiras de ser expressar uma mesma estrutura conceitual, um significado; no caso, a primeira acepo, a principal, apresentada sob o lexema morrer, em portugus e morir, em espanhol. Falamos, ento, em onomasiologia. O conceito bsico associado a morrer, como j foi dito a de perder a vida. Mas esta uma realidade triste, causadora de dor, medo, angstia, sofrimento nos seres humanos. Isso fez que o lexema associado a este conceito fosse pejorado ao longo do tempo e virasse o que em termos lingusticos chamamos de tabu; ao mesmo tempo, foram surgindo outras formas para se referir ao mesmo conceito, sem usar esse lexema. Surgem, assim, uma multido de lexemas e unidades fraseolgicas abrangentes da estrutura conceitual expressa anteriormente com o lexema tabu. o que chamamos de eufemismos. Por exemplo: bater as botas, estuporar-se, ir para o Acre, etc; paralelamente, o lexema tabu foi adquirindo significados distintos ao principal, desprovidos da carga negativa subjacente. Por isso temos tantas acepes para um lexema como morrer/ morir: morrer de amor/morir de amor; o rio morre no Oceano/ el ro muere en el mar etc. Todas estas expresses eufemsticas surgidas, verbos e UF abrangentes do significado principal expresso com o lexema morrer/ morir, pertencem ao acervo da lngua, so muito importantes e usadas no cotidiano da lngua. Mas, infelizmente, no costumam aparecer adequadamente nos dicionrios bilngues portugusespanhol/espanhol-portugus. Fizemos, ento, uma pesquisa com dois importantes dicionrios bilngues publicados em nosso pas, a fim de verificar o modo como foram lematizadas.
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4. As unidades fraseolgicas nos dicionrios bilngues Em dicionrios bilngues, cuja finalidade possibilitar o ensino e a aprendizagem de uma lngua estrangeira (doravante LE), fundamental que sejam includas em sua macro e microestrutura as UF, j que, por meio delas, possvel aproximar-se da competncia lingustica de um nativo. Olmpio de Oliveira (2005, p. 621) corrobora essa proposio quando afirma que cualquier obra lexicogrfica que quiera cumplir una funcin didctica debe suministrar una definicin adecuada de estas unidades. Entretanto, a realidade dos dicionrios bilngues em relao ao componente fraseolgico ainda est distante do que seria ideal, porque no h sistematicidade na incluso das UF. Para Martnez Lpez (2007, p. 65), isso se deve ao fato de que essas obras lexicogrficas esto orientadas para o tratamento de unidades monoverbais, no pluriverbais. Olmpio de Oliveira (2005, p. 621), por sua vez, afirma que, devido natureza dessas unidades lxicas complexas, a descrio semntica delas complicada e conclui que a prxis lexicogrfica ainda deficiente no que diz respeito a esse aspecto. 5. Apresentao do corpus Nosso corpus constitudo de seis UF: abotoar o palet, bater as botas, ir para o Acre, irse al otro barrio, estirar la pata e liar el petate. Analisamo -las em dois dicionrios bilngues portugus-espanhol/espanhol-portugus: Diccionario Bilingue Escolar, publicado em 2009 pela editora SGEL/SBS, e Minidicionrio, de Eugenia Flavian e Gretel Eres Fernndez, publicado em 2009 pela editora tica. Ambos os dicionrios caracterizam-se por sua natureza pedaggica: so destinados a aprendizes brasileiros de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), visando, assim, serem teis no processo de ensino e aprendizagem da lngua espanhola. 6. Anlise do corpus 6.1 As UF na superestrutura e na macroestrutura dos dicionrios bilngues Na superestrutura do Diccionario Bilingue Escolar, na Introduccin, h uma meno breve presena no s de palavras, mas tambm de UF na obra. No so explicitadas ao aprendiz-consulente informaes sobre os critrios de ordenao das UF na macroestrutura, tampouco as formas de apresentao delas na microestrutura. Por outro lado, na superestrutura do Minidicionrio, a presena das UF na obra registrada em duas sees. Em Que oferece este dicionrio? / Espanhol-portugus, mencionada a lematizao de locues e expresses idiomticas, a marca tipogrfica que as acompanha nos verbetes, o critrio de ordenao delas no artigo lexicogrfico e a traduo apresentada. Em Que oferece este dicionrio? / Portugus-espanhol, explicado que foram includas na obra as expresses idiomticas consideradas relevantes, com equivalncia ou adaptao em portugus. Em relao lematizao das UF, no Diccionario Bilingue Escolar, observamos que h uma tendncia em seguir o critrio tradicional de dicionrios monolngues e bilngues na apresentao dessas unidades lxicas complexas (no verbete correspondente a um de seus constituintes no verbais, na ordem: substantivo, adjetivo, advrbio e pronome), mas no se pode afirmar que h sistematizao, porque, apesar de bater as botas, irse al otro barrio e estirar la pata terem sido includas nos verbetes de seus substantivos, abotoar o palet foi lematizada em palet e abotoar, e ir para o Acre, em ir. No Minidicionrio, percebemos que o critrio mencionado no seguido estritamente, j que todas as UF lematizadas (abotoar o palet, bater as botas, estirar la pata) encontram-se nos verbetes correspondentes aos seus substantivos e
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verbos. Entretanto, trata-se de uma forma de facilitar a busca delas para consulenteaprendiz, o que bastante positivo para uma obra de cunho pedaggico. 6.2 As UF na microestrutura dos dicionrios bilngues 6.2.1 Marca tipogrficas Em ambos os dicionrios, as UF recebem um destaque especial no verbete, apresentando-se em negrito. No Minidicionrio, elas ainda vm acompanhadas do smbolo . 6.2.2 Indicaes gramaticais e sintticas No Minidicionrio, no h indicaes gramaticais e sintticas acompanhando as UF. J no Diccionario Bilngue Escolar, todas as UF apresentam a marca LOC. (locuo). 6.2.3 Valores estilsticos e pragmticos No Minidicionrio, no foram apresentados valores estilsticos e pragmticos. No Diccionario Bilngue Escolar, foram apresentadas as marcas FAM. (familiar), ARG. (argot/gria) e FIG. (figurativo) para algumas UF. Contudo, percebemos falta de critrios para empreg-las, pois abotoar o palet, no lema palet, foi apresentada como de sentido figurativo e, no lema abotoar, como gria/argot. 6.2.4 Exemplos lexicogrficos No foram registrados exemplos de uso para contextualizar as UF. 6.2.5 Equivalentes de traduo Para indicar os equivalentes das UF na lngua de chegada, foram empregadas duas tcnicas: apresentar UF equivalente e unidade lxica equivalente. No entanto, constatamos que nem sempre so apresentadas UF equivalentes na lngua de chegada, ainda que isso seja possvel. No Diccionario Bilngue Escolar, para a UF irse al otro barrio, foi dada, em lngua portuguesa, a unidade lxica morir, quando poderia ter sido indicada UF equivalente: ir para o Acre. O mesmo ocorreu no Minidicionrio, quando lematizou abotoar o palet, para a qual, na lngua portuguesa, indicou apenas a unidade lxica morir. Observamos, tambm, falta de sistematicidade em relao a esse aspecto, porque, no Minidicionrio, para a UF estirar la pata, no lema estirar, foi apresentado o equivalente esticar a canela e, no lema pata, o equivalente bater as botas. Para a UF bater as botas, no lema bota, foram apresentadas a UF equivalente estirar la pata e a unidade lxica equivalente morir; j no verbete bater, apenas a UF equivalente. 7. Concluso Em nossa anlise do componente fraseolgico, relacionado estrutura conceitual morrer nos dicionrios bilngues selecionados, constatamos pontos positivos e negativos em relao apresentao das UF nessas obras lexicogrficas. No que diz respeito anlise do material fraseolgico na superestrutura dos dicionrios, o Diccionario Bilngue Escolar apresentou poucas informaes acerca da presena das UF, prejudicando, assim, o acesso a essas unidades lxicas complexas pelo consulente. J o Minidicionrio apresentou informaes completas e pertinentes acerca do componente fraseolgico. Todavia, deixou de explicitar o critrio de lematizao das UF, informao de extrema importncia, porque facilita e agiliza as buscas lexicais realizadas pelo aprendiz de LE. Em relao anlise das UF na microestrutura dos dicionrios, constatamos que houve preocupao das obras lexicogrficas em dar destaque s unidades lxicas complexas por meio de marcas tipogrficas. Entretanto, percebemos ausncia de informaes gramaticais e sintticas acerca delas, prejudicando o (re)conhecimento das
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UF e o emprego adequado delas no nvel discursivo da lngua pelo consulente-aprendiz. A quase ausncia de valores estilsticos e pragmticos e a falta de critrios para indiclos impossibilitam conhecer o emprego das UF nos contextos adequados. O mesmo se d com os exemplos lexicogrficos que, ao no serem empregados, impossibilitam a aprendizagem do comportamento sinttico dessas unidades. Por fim, sobre os equivalentes de traduo, houve preferncia por apresentar UF equivalentes na lngua de chegada e acreditamos que essa prtica, sempre que possvel, deveria se tornar recorrente. Por fim, nenhum dos dicionrios lematizou a UF espanhola liar el petate, de uso corrente entre os falantes nativos dessa lngua, portanto, de necessria presena nas obras lexicogrficas. Conclumos que os dicionrios bilngues analisados, apesar do cunho pedaggico, no atendem s necessidades do consulente-aprendiz de lngua espanhola no tocante s UF da estrutura conceitual morrer. necessrio que haja parmetros lexicogrficos precisos e sistemticos para a incluso dessas unidades lxicas complexas nas estruturas dos dicionrios bilngues pedaggicos, visto que, alm de serem de uso recorrente no discurso do nativo de lngua espanhola, possibilitam ao aprendiz brasileiro de E/LE comunicar-se de forma competente na lngua meta. Referncias BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA, A. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa - 4 Edio. Curitiba: Positivo, 2009. FLAVIAN, E.; FERNNDEZ, G. E. Minidicionrio espanhol portugus, portugus espanhol. So Paulo: tica, 2009. HOUAISS, A. Diccionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. MARTNEZ LPEZ, J. A. Sobre algunos elementos del contorno en el diccionario fraseolgico. Revista de Lexicografia, n. 13, p. 55-65, 2007. MOLINER, M. Diccionario de uso del espaol. Madrid: Editorial Gredos S. A., 1998. OLMPIO DE OLIVEIRA, M. E. Cuestiones didcticas relacionadas con el tratamiento de la definicin lexicogrfica de las unidades fraseolgicas en los diccionarios. In: In: XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ASELE, 2004, Sevilla. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE. Sevilla: Universidad de Sevilla, 2004. p. 621-628. Disponvel em: < http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0619.pdf.>. Acesso em: 19 nov. 2010. REAL ACADEMIA ESPAOLA. Diccionario de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe S. A., 2003. Diccionario Bilingue Escolar. Madrid: SGEL/SBS, 2009.
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LEXICOLOGIA E TERMINOLOGIA: CONTRIBUIES PARA ELABORAO DE OBRAS TERMINOLGICAS Isael SIMO (PG UEM) Manoel M. A. da SILVA (UEM Orientador) Resumo As obras terminolgicas tm atrado olhares de vrios ramos da pesquisa cientifica, e com esta evidncia que vem aumentando ao longo dos anos, tm se estruturada com o apoio terico-metodolgico de disciplinas que corroboram para tal desenvolvimento. Desta forma, Lexicologia e Terminologia, que fazem parte deste contexto, trazem em suas estruturas, suportes imprescindveis para a elaborao de obras terminolgicas no contexto social. Encarregada de estudar a lngua geral, a Lexicologia da conta de contextualizar o usurio da lngua comum; j a Terminologia, preocupa-se com usos especializados da linguagem, e assim destaca-se por seu potencial crescimento no Brasil. Embora pouco tempo os estudos terminolgicos destaquem-se no mbito local, em outros pases grande a ateno que dispensada estudos terminolgicos. Deste modo propostas para elaborao de trabalhos terminolgicos, necessitam de bases para realizar-se, e na lexicologia e terminologia, enquanto cincias, que buscamos alguns suportes para sustentar a feitura de tais obras. Portanto neste artigo sero abarcados pontos sobre a colaborao, que tanto Lexicologia quanto Terminologia, podem ofertar para a feitura de materiais terminolgicos de uso especializado. Palavras-chave: Lexicologia. Terminologia. Produtos terminolgicos. Resumen Las obras terminolgicas han atrado miradas de muchas partes de la pesquisa cientfica y de esta forma ha logrado un xito muy gran, que ha hecho desarrollar terico y metodolgico con ayuda de otras asignaturas. De esta forma lexicologa y terminologa forman parte de este contexto trayendo en sus estructuras suportes necesarios para elaboracin de obra terminolgicas en el contexto social. Encargada de estudiar a la lengua general, la lexicologa est contextualizando el usuario de la lengua general, ya la terminologa preocupase con el uso especializado de la lenguaje, y por esto se destacan por su potencial de desarrollo en Brasil. An los estudios terminolgicos tengan poco destaque en Brasil, en otros pases es muy grande la atencin dada a los estudios terminolgicos. De este modo propuestas para la elaboracin de obras terminolgicas, necesitan de bases para ocurrieren y es en la lexicologa y terminologa, como ciencias, que buscamos algunos suportes para mantener la elaboracin de estas obras. Por lo tanto, en este artigo sern abordadas algunos puntos sobre la colaboracin que lexicologa y terminologa pueden ofrecer para la confeccin de obras terminolgicas especializadas. Palabras claves: Lexicologa. Terminologa. Obras terminolgicas. 1. Introduo Ao longo dos anos os trabalhos sobre dicionrios muitas vezes ficaram limitados aos de dicionrios de lngua, e posteriormente a trabalhos de dicionrios bilngues que compunham um grande feixe de obras terminolgicas que, porm, no contemplavam as linguagens de especialidade. notrio o crescimento e interesse por obras especializadas, em especial no inicio deste sculo, e sua potencial distino que no as fazem ficarem separadas do lxico de um idioma, neste caso o portugus do Brasil (PB);
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nas atividades, cincias e/ou disciplinas especializadas que as obras terminolgicas de uso especializado encontram refugio para sustentar sua importncia dentro de uma lngua geral, pois devido vivacidade da lngua que surge a necessidade de novas pesquisas que possam ajudar a compreender e aperfeioar o idioma. 2. Lexicologia e Terminologia: campos de atuao Este artigo tem por finalidade, fomentar sobre a lexicologia e terminologia, como cincias que estudam a lngua de modo geral, lnguas comuns e de especialidade. Porm iniciaremos abordando um pouco sobre o lxico e suas formas de organizao, a partir do ponto de anlise da Lexicologia e Terminologia. O lxico entendido como o conjunto das palavras de uma lngua; embora parea finito, o lxico de cada uma das lnguas to rico e dinmico que mesmo o melhor dos linguistas no conseguiria enumer-lo. Claro que o objetivo primeiro de um linguista, no somente enumerar, mas conhecer o lxico de uma lngua de forma abrangente, para que possa estud-lo, com o intuito de colaborar para seu desenvolvimento, atravs de pesquisas que auxiliam na organizao deste lxico. Estudar o lxico de uma lngua requer alguns apontamentos que o diferencie, mas no com a inteno de dar-lhe um carter ambguo, mas identificar as formas como o lxico pode ser visto e entendido; para tal fato, temos na lexicologia a disciplina que estuda o lxico e sua organizao sob pontos de vista variados. A lexicologia tem por objetivo cientifico certificar o que diz o lxico, ou seja, a sua significao. Levando em considerao os mais variados pontos, como a posio geogrfica, sua distribuio sintagmtica, ao uso social e cultural, sua realizao fontica, aos morfemas que a compem.
Quanto ao objeto, portanto, observa-se que, enquanto a lexicologia trata da palavra e do seu contedo conceptual, na lngua comum, geral, a terminologia se ocupa do termo, ou seja, da palavra especializada, dos conceitos inerentes s diversas matrias especializadas. (ANDRADE, 2001, p. 192)
Existem algumas diferenas no campo de anlise e objeto de estudos, entre lexicologia e terminologia. Pois o objeto de estudo da lexicologia a palavra de uso geral, comum, que geralmente so tratadas em glossrios e dicionrios de lngua geral; como, por exemplo, o Aurlio, Houaiss, Michaelis e outros que renam o lxico de determinada lngua, como o portugus do Brasil. A terminologia tem por objeto de estudo o termo especializado; que est dentro do sistema maior, que a lngua geral, porm constitui-se de forma singular. Requerendo assim, uma abordagem especfica de estudos, para que se configure no universo do discurso especializado. Termos estes, que encontramos em glossrios e dicionrios, de uso especializado na medicina, na botnica, na medicina veterinria e outras reas do conhecimento, que utilizam uma linguagem prpria, para se constiturem como cincia, disciplina, tcnicas e trabalho. Segundo Andrade, (2001, p. 194) no que diz respeito aos conceitos operacionais, verifica-se que a lexicologia tem por meta definir um vocbulo, caracterizando-o funcional e semanticamente, ou seja, tem por funo decodificar, ao passo que a terminologia desempenha funo inversa, a de codificar, pois tem por objetivo nomear um fato, uma noo ou conceito.
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Aqui cabe lembrar, que a terminologia onomasiolgica, partindo do conceito para uma definio; Ou seja, existe uma lista de conceitos e a terminologia busca a denominao de cada um. Por sua vez, a lexicologia semasiolgica, parte da lista de palavras, e visa descrev-la semanticamente. A lexicologia est intimamente ligada terminologia, porm por nortes de trabalho diferenciam em alguns pontos de anlise, isto implica, em como cada disciplina se posiciona em relao lngua. Uma vez que a lexicologia trabalha em funo da lngua geral, decodificando o vocbulo, e a terminologia dedica-se ao termo, que se est ligado a linguagens de especialidade. Portanto temos na lexicologia, a cincia que se preocupa em dar uma descrio semntica a uma palavra; partindo o linguista de um ou mais pontos de vista da lngua, para elaborar tais definies, da lngua comum. Neste momento preciso distinguir terminologia iniciada com minscula, que empregada de modo geral para designar vocabulrio ou comunicao especializada; iniciada com maiscula designa a Terminologia enquanto teoria ou atividade. Esta diferenciao importante para compreendermos de que forma estamos tratando a Terminologia, quando queremos utilizar de suas propriedades especificas.
A Terminologia pode ser encarada como uma especificidade da lexicologia, uma vez que trata no de todas as palavras da lngua, mas daquelas que constituem as linguagens de especialidade. (ANDRADE, 2001, p.192)
Podemos observar claramente, que a Terminologia est preocupada com as linguagens de especialidade, afastando-se da lngua comum, originando seu carter de especificidade paralelamente lexicologia, que por sua vez distancia-se da configurao especializada, dos conceitos inerentes s lnguas especficas. As linguagens de especialidade, no esto margem da lngua comum; mas constituem um saber especfico, de determinada cincia, tcnica, atividade ou trabalho. Surgindo deste modo, a necessidade de estudar com mais delimitaes os termos que so utilizados, para o desenvolvimento destas linguagens.
As linguagens especializadas se caracterizam pelo emprego da terminologia, que representa a estrutura conceptual de determinada matria, enquanto os termos denominam os conceitos da rede estruturada da matria em questo. (ANDRADE, 2001, p. 193)
Segundo Andrade (2001, p. 193) tal como as palavras para o lxico geral, os termos so unidades sgnicas distintivas e significativas ao mesmo tempo, apresentandose de forma to natural no discurso especializado, quanto s palavras, nos discursos que se valem da lngua comum como forma de expresso. Podemos claramente aqui, delimitar termo e palavra; o termo de uso especializado, com significao mais especfica, que a palavra, utilizada na lngua geral, distanciada do uso especfico. Porm, vale recordar que, no estamos tratando de um objeto estranho, ou desvencilhado, mas de duas formas de analisarmos uma lngua.
Na terminologia, ao contrrio, ou sero registradas tantas entradas quantos forem os empregos, ou ser selecionado o significado correspondente ao termo, na rea de interesse do trabalho. (ANDRADE, 2001, p.198)
O termo presa pela monossemia, pois mesmo estando na terminologia de vrias atividades, ter a significao, apenas referente ao tema escolhido; Exemplo disto o
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uso de termos da Medicina Veterinria, que esto na Medicina, na Zootecnia, mas quando tratados especificadamente naquela rea, prevalecer a significao referente ela. O uso da terminologia correta permite desenvolver obras terminolgicas, de grande valor social, pois com estes materiais possvel a linguagem de especialidade se fortalecer; pois atravs dela o conhecimento se estrutura. 3. Contribuies da lexicologia e terminologia para a feitura de obras terminolgicas At o momento foi explanado sobre o conceito e alguns apontamentos sobre a lexicologia e Terminologia, enquanto cincias; Desta forma pode nos orientar, no sentido de buscar as contribuies tericas e metodolgicas, que estas teorias possuem e que auxiliam na construo de obras terminolgicas. O uso especializado de uma lngua, tem se constitudo em um ramo de grande valor lingustico, em que especialistas tem se debruado para ampliar conhecimentos, sobre determinadas reas; e para tal fato busca na lexicologia, como grande colaboradora da Terminologia na feitura de obras terminolgicas, embasamentos para desenvolverem glossrios e dicionrios especializados. Obras terminolgicas so exemplos de constituio do lxico de uma lngua, que ao longo dos sculos vem se aprimorando, em suas formas de constituio, sem perder o foco principal que o de sistematizar o lxico, seja ele geral ou especializado.
Se os dicionrios na Idade Mdia eram tratados como um corpus definitivamente fixado, no Renascimento, ao contrrio, so vistos como um compndio evolutivo, em constante atualizao gramatical. (MURAKAWA, 2001, p. 153)
Toda obra terminolgica contribui para o desenvolvimento de determinada lngua, pois nela est contido o tesouro vocabular de um pas, de um povo, que baseados na estrutura daquela obra, buscam suporte para desenvolver o dilogo de forma sistematizada; e como cita Murakcawa, os dicionrios a partir do Renascimento, deixaram de ser tratados como obras fixas, prontas, mas sim como material que est em constante evoluo, para poder acompanhar o desenvolvimento da prpria linguagem, que viva, e jamais deixa de evoluir. Vamos a partir de agora nos fixar nas obras terminolgicas, indicando as contribuies tericas e metodolgicas da lexicologia e Terminologia, no processo de construo destes materiais.
Existem vrios tipos de dicionrios monolngues: os dicionrios de lngua, os dicionrios analgicos (ou ideolgicos), os dicionrios temticos ou especializados (de verbos e/ou regncia verbal, de sinnimos e antnimos), os dicionrios etimolgicos, os dicionrios histricos, os dicionrios terminolgicos das diferentes reas do conhecimento: astronomia, biologia, comunicaes, direito, ecologia, eletricidade, fsica, geologia e geomorfologia, informtica, medicina, metalurgia, psicologia, qumica, etc. (BIDERMAN, 2001, p. 131)
O ser humano como inventor de ferramentas, de atividades e disciplinas, que compem os mais variados campos do conhecimento, necessita organizar o lxico em obras terminolgicas, especializadas ou no, para dinamizar e continuar aprimorando-se atravs do uso deste lxico, que nomeia, e mais significativamente da sentido e significado a tudo o que cerca este mundo em que estamos envoltos; seja no trabalho, nomeando ferramentas ou explicando o que est sendo estudado nas cincias.
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De acordo com Biderman (2001), temos vrios tipos de dicionrios, que visam atender tais necessidades do ser humano, de comunicao sistematizada, onde possam encontrar respostas e sanar duvidas em relao ao uso de termos, para compreender e aperfeioar a lngua em questo. No vamos aqui nos prolongar nas obras terminolgicas de uso geral; vamos direcionar nossos estudos para obras de especialidade, que vem nas ultimas dcadas, se consolidando como ferramenta essencial, para o desenvolvimento de vrias cincias, dando-lhes suporte lingustico do mais profundo valor. Vimos que obras terminolgicas concentram suas pesquisas em reas especificas do conhecimento, por exemplo, na informtica, na medicina, na biologia, contribuindo significativamente para que tais reas constituam-se ao longo dos anos, com termos nicos, que lhes do o carter especifico.
Dentro de uma determinada rea ou subrea, o terminlogo ter que seguir procedimentos tericos quando da realizao de sua obra terminogrfica. Nesse sentido, a teoria mais aceita aquela que preconiza, para mtodos de base do trabalho terminolgico, os seguintes procedimentos: a recolha, a anlise, a criao neonmica e a normalizao. (SILVA, 2003, p. 133)
Como estamos tratando neste momento sobre obras de especialidade, importante focarmos sobre os aspectos que delimitam este tipo de obra; para isto, temos que direcionar o trabalho para mtodos que mostrem procedimentos claros para a confeco de tais materiais. Para Silva, o terminlogo deve levar em considerao, procedimentos tericos que definam sua meta, para a realizao de sua obra terminogrfica; portanto deve observar a recolha, a anlise, a criao neonmica e a normalizao, dos termos que iro compor a obra terminolgica. A recolha das Uces feita em obras impressas, mtodo predominante at poucas dcadas atrs, e materiais na internet, que hoje somam grande parte da pesquisa, para a recolha dos futuros candidatos a termos das obras de especialidade; e outras fontes que sejam significativas e no dispersem do objetivo do terminolgo, quanto aos objetivos de sua pesquisa.
Quanto ao trabalho de recolha das UCEs, o termingrafo deve saber identificar aquelas que pertenam a prpria rea estudada e no linguagem geral. Essa operao faz supor que ele deva ter um conhecimento aprofundado da lngua comum e conhecimento sumrio acerca da rea ou subrea objeto de sua anlise. (SILVA, 2003 p. 133-134)
Neste processo de recolha das UCEs, a lexicologia colabora, no sentido de dar conta das demais unidades que esto no campo maior da lngua geral; porm na Terminologia que encontramos as definitudes daquelas que esto dentro das linguagens de especialidade. A recolha no meramente uma escolha, por parte do terminlogo; mas a confirmao de que cada UCe que compem a obra terminolgica, aquela que est em consonncia com o uso apropriado e socialmente aceito. E como sabemos que tais UCEs, so realmente validadas? Atravs da anlise contextual que podemos suprir esta dvida; pois a recolha pode ser intil, se revelar apenas que determinada UCE, faz parte da rea ou subrea estudada; no proporcionando a apurao quanto ao seu uso real.
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Desta forma, a identificao do conceito por meio da anlise contextual aparece como um mtodo fundamental da pesquisa terminolgica. (SILVA, 2003, p. 134)
Aqui est posto, questes sobre a veracidade de determinadas UCEs, no sentido de uso real, e no somente de verdadeiras ou falsas, e que na anlise contextual, que o terminolgo tem a oportunidade de pr a prova, o uso de determinada UCE, dentro da linguagem de especialidade em que esto dedicando seus estudos; pois no basta a UCE somente fazer parte da linguagem de especialidade, para estar na obra terminolgica, mas ser de uso real. Nesta perspectiva aberta, para apontarmos sobre procedimentos que ajudam a construir uma obra terminolgica, chegamos um ponto crucial, que a criao neonmica; pois ela no uma tarefa bsica da terminologia; por que a funo da terminologia est baseada em encontrar uma UCE para o conceito existente, e no o de criar a qualquer custo uma UCE. Segundo Silva (p.135) a criao de uma unidade lxica especializada no se justifica seno quando h falta da nominao procurada na lngua de especialidade de referencia. E quando o termingrafo vier a criar uma UCE, ele deve ter conhecimentos profundos da histria da lngua, de morfologia e de semntica. Pois a tarefa de elaborao de uma obra de especialidade, justamente no se caracteriza por criar novas UCEs, seno pelo fato de encontrar uma unidade lxica de especialidade, para determinado conceito; assim quando da criao de uma UCE, ser necessrio que o terminlogo tenha este profundo conhecimento, no s da linguagem de especialidade, como da lngua geral. Neste ultimo tpico, sobre alguns procedimentos para a feitura de obras terminolgicas, iremos abarcar um pouco sobre a normalizao, que est associada pesquisa terminolgica.
A normalizao, que consiste em impor um mesmo uso para uma determinada rea ou subrea, no pode resultar seno de uma conveno entre os usurios ou quando isto no for possvel, da imposio de uma instituio criada para esse fim. (SILVA, 2003, p. 135)
Para que acontea a normalizao, preciso que o terminolgo tenha documentado todo o processo, formalizando e justificando o uso sistematizado de determinada UCE, para rea ou subrea em questo; e at mesmo para a imposio de determinada instituio criada para esse fim; Pois trata-se de um momento em que h uma discusso profunda acerca do que est sendo posto para uso, de uma comunidade de falantes. Portanto, estes quatro so componentes de extrema importncia para a construo de obras terminolgicas, pois atravs deles teremos normas da composio de um glossrio ou dicionrio, e em especial nesta proposta, na rea da Medicina Veterinria; depois de observarmos estes itens, podemos dizer que no processo de constituio de obras terminolgicas, necessrio que estipule a que rea do conhecimento ir se posicionar os estudos, observar os suportes tericos que encontramos tanto na lexicologia, mas principalmente na terminologia e consequentemente que a obra terminolgica tenha o objetivo de atender determinado grupo de usurio da lngua em questo.
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4. Consideraes finais Para a maioria dos pesquisadores, a lexicologia a disciplina em que primeiro se busca um aprofundamento terico, sobre a constituio do lxico, e como ele est se constituindo ao longo dos anos; mas esta disciplina mostra o que h para a lngua comum, no salientando as linguagens especializadas. Aprofundando-se sobre as linguagens de especialidade, de fundamental importncia que o pesquisador tenha claro, em que direo ir traar seus objetivos, para que destaque a que linguagem se debruar para estender seus estudos. Existem vrias reas do conhecimento, em que pode o terminlogo dedicar-se pesquisa, ampliando os objetivos, porm sem delimitar demasiadamente seus estudos; pois cada vez mais as linguagens de especialidade ganham espao, e com isto a procura por materiais terminolgicos se amplia. Portanto de suma importncia que obras terminolgicas, tenham um suporte terico-metodolgico, que ajude a construir obras que supram as necessidades dos consulentes, que buscam em tais obras, subsdios para sanar dvidas sobre o uso especializado em determinada cincia; obras que abarquem linguagens de especialidade esto ao longo dos anos se consolidando por serem de grande valor lingustico e ajudarem na continuidade do desenvolvimento do lxico, de cada idioma em que so constitudos. Referncias ANDRADE, Maria Margarida de. Lexicologia, Terminologia,definies, finalidades, conceitos operacionais. Campo Grande: Ed. UFMS, 2003. MURAKAWA, Clotilde de Almeida Azevedo. Tradio Lexicogrfica Portuguesa: Bloteau, Morais e Vieira. Campo Grande: Ed. UFMS, 2001. BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. Os dicionrios na contemporaneidade: arquitetura, mtodos e tcnicas. Campo Grande: Ed. UFMS, 2001. SILVA, Manoel Messias Alves da. Dicionrio terminolgico da gesto pela qualidade total em servios. Tese de Doutorado. So Paulo, USP, 2003.
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OS MATERIAIS AUTNTICOS COMO AUXILIADORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES TONOS EM LNGUA ESPANHOLA Natlia Arajo da FONSECA (G UEL)59 Valdirene F. ZORZO-VELOSO (UEL Orientadora)60 Resumo Empregar os pronomes pessoais tonos na comunicao uma das grandes dificuldades que os alunos brasileiros aprendizes de espanhol como lngua estrangeira apresentam. Tais complicaes decorrem basicamente por dois principais motivos: a escassa utilizao destes pronomes em contextos comunicativos na lngua portuguesa e a deficitria abordagem dos mesmos nos livros didticos elaborados para o ensino e aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE). Tendo em vista estes motivos geradores de tais dificuldades, este artigo objetiva contribuir com o ensino e a aprendizagem destas formas pronominais, pois apresenta uma proposta de input mais funcional destes pronomes atravs do uso de materiais autnticos. Assim, acredita-se que a utilizao destes materiais seja uma excelente ferramenta no processo de ensino e aprendizagem dos pronomes tonos, pois, atravs deste recurso, o professor promover uma maior compreenso cultural e lingustica aos aprendizes proporcionando-lhes mostras reais da lngua, por meio de elementos que formam parte da realidade scio-cultural do mundo hispnico. Palavras-chave: Espanhol como lngua estrangeira. Pronomes tonos. Materiais autnticos. Proposta didtica. Resumen Emplear los pronombres personales tonos en la comunicacin es una de las grandes dificultades presentadas por los aprendices brasileos de espaol como lengua extranjera. Estas complicaciones provienen bsicamente de dos principales motivos: la escasa utilizacin de estos pronombres en contextos comunicativos en la lengua portuguesa y el deficitario abordaje de los mismos en los libros didcticos elaborados para la enseanza y aprendizaje del espaol como lengua extranjera (E/LE). Considerando las principales causas de estas dificultades, este artculo objetiva contribuir con el proceso de enseanza y aprendizaje de tales formas pronominales a los aprendices brasileos, pues presenta una propuesta de input ms funcional de estos pronombres a travs del uso de materiales autnticos. Por lo tanto, se cree que la utilizacin de estos materiales sea una excelente herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje de los pronombres tonos, pues, el profesor promover una mayor comprensin cultural y lingustica a los aprendices, proporcionndoles muestras reales de lengua por medio de elementos que forman parte de la realidad socio-cultural del mundo hispnico. Palabras clave: Espaol como lengua extranjera. Pronombres tonos. Material autntico. Propuesta didctica.
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Graduanda do 4 ano de Letras - licenciatura em Lngua espanhola e respectivas literaturas Universidade Estadual de Londrina. Email: natalya_af@hotmail.com 60 Orientadora: Prof Dr Valdirene F. Zorzo-Veloso. Email: profa_valdirene@yahoo.com.br
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1. Introduo O presente artigo nasce como fruto da participao do projeto Os Pronomes Clticos no Processo de Ensino e Aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira coordenado pela Profa. Dra. Valdirene Zorzo-Veloso, vigente desde abril de 2008. Nesse cenrio, o artigo apresenta um recorte temtico do projeto supracitado, objetivando sanar as dificuldades que os aprendizes brasileiros de E/LE se deparam ao empregar os pronomes tonos61 na comunicao, visto que conhecer e empregar bem estes pronomes fundamental, especialmente no espanhol, em que essa classe de palavras usada de maneira muito particular e significativa." (ZORZO-VELOSO; SAITO, 2006). Nesta perspectiva, acredita-se que o uso de materiais autnticos como instrumento de ensino destes pronomes viabilize um melhor aprendizado aos alunos, na medida em que estes materiais refletem o cotidiano dos falantes naturais da lngua, alm de abordar temas comuns a sua prpria realidade, suscitando no aluno um maior interesse de se aprender uma lngua estrangeira. Por conseguinte, objetiva-se atravs de uma abordagem funcional que o aluno saiba utilizar os tonos na comunicao de maneira adequada, para que ao se expressar ele possa se apropriar de toda a autenticidade e peculiaridade da lngua espanhola. O foco da proposta recai principalmente na comunicao por esta apresentar utilizar os pronomes tonos com muito mais frequncia com que so empregados na escrita, pois tais pronomes atendem a uma necessidade que ocorre na comunicao face-a-face possibilitando ao interlocutor uma melhor compreenso do discurso, ao retomarem informaes j ditas. (ZORZO-VELOSO, 2009, p. 60) Fragoso (2003, p. 2) acredita que a gramtica funcional considera a competncia comunicativa no somente como a capacidade que os indivduos possuem para codificar e decodificar expresses, mas tambm, como a capacidade de interpretar essas expresses de maneira mais apropriada. Ratifica-se assim, que a gramtica funcional a melhor alternativa para o ensino dos pronomes tonos, pois esta no tem como foco a estrutura gramatical, mas sim a situao comunicativa que ocorre no momento do discurso. Nesse vis, optaram-se como instrumentos de ensino os materiais autnticos, por fazerem parte da realidade diria do aluno, o que torna o aprendizado mais significativo, visto que os mesmos so encontrados em jornais, revistas, publicidade e em uma infinidade de materiais disponveis em meio eletrnico, podendo assim, auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos pronomes tonos. Por fim, justifica-se o desenvolvimento deste artigo, visto que por meio da utilizao de materiais autnticos, o processo de ensino e aprendizagem dos pronomes tonos se evidencie de maneira eficaz, pois ao serem expostos a mostras reais da lngua os aprendizes iro perceber a importncia deste pronome em contextos comunicativos do mundo hispnico e consequentemente lograro empreg-los na comunicao. (ZORZO-VELOSO, 2009, p. 28). 2. Referencial terico O processo de ensino e aprendizagem permeado por fatores que interagem de forma positiva e/ou negativa na obteno dos resultados de aprendizagem. No que se refere ao ensino e a aprendizagem dos pronomes tonos do espanhol, o nmero de
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Optamos pelo uso da nomenclatura pronomes tonos, porm a mesma recebe diferentes denominaes tais como: pronomes clticos e pronomes complemento como encontramos em diversos materiais didticos e na literatura.
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fatores que interagem de forma negativa muito maior dos que interagem positivamente neste processo. Segundo a Real Academia Espanhola (1995 apud CORRA, 2000, p. 16) os clticos so "incrementos pessoais" que ligados ao verbo tm a funo de objeto direto ou indireto, ou ambos de uma vez. Alm da utilizao dos pronomes tonos, a duplicao um fenmeno muito utilizado em contextos comunicativos da lngua espanhola.
Nos casos de duplicao, temos um pronome cltico e um sintagma nominal com um mesmo referente na sentena para apenas um espao argumental na predicao. Assim o cltico preenche o espao argumental do verbo e o sintagma nominal exerce uma funo pragmtica, est a servio da veiculao da informao. (ZORZO-VELOSO, 2003, p. 02)
Devido ao fato da duplicao no ser um fenmeno comum no portugus, os aprendizes de E/LE acreditam que a mesma seja um pleonasmo, uma redundncia da lngua espanhola, desconhecendo, portanto, sua grande importncia a favor da comunicao. Zorzo-Veloso (2009, p. 28) explica o motivo de a duplicao estar mais relacionada oralidade do que com a escrita
A duplicao em estruturas com pronomes clticos est principalmente associada lngua oral, pelo carter de retomada, resgate ou nfase de partes do enunciado que so prprias da duplicao. No registro escrito, o leitor tem a possibilidade de retomar, no texto, e regatar partes da informao que tenham, por ventura, comprometido sua compreenso de algum fragmento dado. O emissor de um texto escrito consciente disso, por isso na escrita a duplicao no to necessria.
Alm da duplicao consistir em uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos aprendizes, outra resposta para a dificuldade do emprego dos tonos que, segundo Corra (2000, p. 12) na lngua portuguesa os clticos so usados somente na linguagem culta, o que no ocorre no espanhol que faz uso dos mesmos corriqueiramente. Essa afirmao aponta que os brasileiros utilizam estes pronomes diante de situaes que necessitam uma linguagem formal, bem como discursos, palestras, trabalhos cientficos, entre outros. De fato, a interferncia cultural um dos principais motivos para essa dificuldade, pois, enquanto no Brasil se utiliza os pronomes tonos somente em situaes especficas, os hispano-falantes os utilizam corriqueiramente em seu cotidiano, independente do seu nvel de estudo. Outro fator que interfere de maneira negativa no ensino e aprendizagem de tais pronomes a maneira que estes so abordados nos livros didticos. Durante o projeto de pesquisa Os Pronomes Clticos no Processo de Ensino e Aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira foram analisados diversos livros didticos direcionados ao ensino de E/LE, podendo-se observar por meio das anlises que os mesmos ainda esto presos a antigos mtodos como, por exemplo, o mtodo estrutural. Neste caso, os tonos so apresentados de maneira estrutural, atravs de tabelas e exerccios calcados na repetio e memorizao de regras gramaticais (FERREIRA; SANTOS, 2010). Neste cenrio, os livros didticos tratam os aprendizes como meros assimiladores de informaes a serem decoradas, na maioria das vezes sem fazer sentido algum, evidenciando a discusso em torno da educao bancria, a qual Freire (1983, p. 66) define-a como o ato de depositar, em que os educandos so os
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depositrios e o educador o depositante. Assim, a autonomia do aluno enquanto pea imprescindvel para a construo do conhecimento lanada a esmo. Esta concepo de ensino perdurou por um longo perodo, pois tal como afirma Ambassa (2006)
Hasta los aos sesenta, la lengua se haba considerado como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba eso era gramtica. Desde esta perspectiva, la finalidad de la clase de lengua era por supuesto, aprender estructuras, es decir la gramtica.
No entanto, a partir dos anos sessenta, esta viso que antes era centrada no ensino estrutural da gramtica passa a ser vista sob um novo prisma e, disciplinas como filosofia da linguagem, sociolingustica, didtica das segundas lnguas e lingustica textual revolucionam o ensino de lnguas e a partir da surge uma viso funcionalista e comunicativa da lngua a qual os estudiosos priorizam seu uso, ou seja, sua funcionalidade (AMBASSA, 2006). Nesse momento, a palavra-chave que antes era gramtica passa a ser uso. Ambassa (2006, p. 2) expressa de maneira precisa este novo olhar que a lngua passa a adquirir.
La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a la antigua visin es uso o tambin comunicacin, autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de su aprendizaje. Aprender lengua equivale pues a aprender a usarla, comunicarse en situaciones ms complejas o comprometidas.
Sob esta tica, Almeida Filho (2005, apud OLIVEIRA, p. 26) compartilha da mesma opinio e acredita que a gramtica como a conhecemos e a praticamos no dia-adia escolar das lnguas precisa ter seu papel redimensionado, agora subordinado s necessidades de ou interesse pelo uso comunicativo da lngua-alvo, pois, enquanto o seu ensino estiver descontextualizado, no haver interao entre os participantes no processo de ensino e aprendizagem das lnguas. Tal afirmao deixa claro que esta nova viso de lngua, que tem como foco o uso, no conseguiu atingir grande parte dos livros didticos que embora se denominem comunicativos, ainda priorizam a norma gramatical (ALMEIDA FILHO, 1993 apud OLIVEIRA, 2005, p. 14). Em meio s dificuldades e as incoerncias entre teoria e prtica supracitadas surge este artigo, cuja proposta uma abordagem funcional dos pronomes tonos, afim de que os aprendizes de E/LE, alm de saberem empregar estes pronomes em exerccios gramaticais saibam principalmente empreg-los durante a comunicao. Portanto, por acreditar-se que a gramtica funcional a melhor alternativa no processo de ensino e aprendizagem dos tonos, esta proposta consiste na utilizao de materiais autnticos que auxiliem neste processo. De acordo com Arreza et al. (1994 apud OUVIA, p. 2)
Por material autntico debemos entender las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas, que, en su origen fueron producidas para la comunicacin entre hablantes nativos en un contexto no docente, y por tanto, no estn graduados de ninguna manera, desde el punto de vista lingustico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto.
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Neste mbito, a utilizao de materiais autnticos ajuda a recriar situaes reais, a aprender a usar expresses dentro de determinados contextos e a absorver dados scios culturais imprescindveis a um bom desempenho lingustico, proporcionando aos alunos um aprendizado mais significativo da lngua alvo (CARVALHO, 1993, p. 119). Por conseguinte, alm de poder trabalhar os aspectos lingusticos contidos nos materiais autnticos tambm h a possibilidade de trabalhar os aspectos scio-culturais que serviro para aproximar o aluno a outras culturas, o que, segundo Figueiredo (2005, apud OLIVEIRA, p. 48) no costuma ocorrer na maioria dos livros didticos, os quais no abordam uma viso de lngua estrangeira enquanto manifestao cultural, como se a lngua no fosse um veculo de interao entre os povos e a prpria materializao da cultura. Em oposio a essa desvinculao entre lngua e cultura, encontrada em diversos livros didticos, acredita-se ser de fundamental importncia no ensino de E/LE evidenciar ao aluno a pluralidade lingustica e cultural existente no universo hispnico, pois de acordo com Santos (2002, 2004, 2005 apud MEC/SEB, 2006, p. 134)
H uma forte tendncia, por parte dos brasileiros, a classificarem o Espanhol peninsular como puro, original, clssico, rico, perfeito, mais correto, enquanto a variedade rio-platense, por exemplo, vista como derivada, diferente, carregada de particularidades, com mistura de outras lnguas, com grias e manias locais, mais popular.
Neste sentido, o material autntico cumpre importante papel no processo de aprendizagem, cabendo ao professor selecionar materiais de diferentes pases hispnicos para que o aluno aprenda a compreender e a respeitar outras culturas, proporcionandolhe com isso, uma vasta exposio a variedades lingusticas, rompendo com esteretipos e preconceitos que geralmente ocorrem ao estudar uma lngua estrangeira. 3. Proposta Didtica Tendo em vista que a proposta deste artigo almeja oferecer ao aluno um input funcional dos pronomes tonos, explanam-se aqui duas propostas didticas que auxiliaro o aluno no seu processo de aprendizagem. Essas propostas consistem na utilizao de materiais autnticos como ferramenta de ensino, conforme visto anteriormente. Cabe ressaltar que as propostas a serem apresentadas a seguir, evidenciam-se metodicamente e direcionam-se a alunos de nvel intermedirio, pois os contedos aqui referidos abarcam alunos desse nvel de aprendizado. Os materiais autnticos escolhidos para esta proposta so: o gnero HQ (Histria em Quadrinho) e o gnero propaganda. A primeira proposta didtica refere-se ao gnero HQ Figura 1.
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Figura 1: Histria em Quadrinho Gaturro. Fonte: NIK, 2011.
Nota-se que a histria em quadrinho uma excelente ferramenta para ensinar os pronomes tonos, visto que a mesma apresenta os pronomes por meio da linguagem verbal e no verbal, ou seja, atravs de dilogos e imagens, elementos estes caractersticos de uma situao discursiva. Assim, para introduzir a atividade com HQ, o professor deve antes de tudo apresentar aos alunos os personagens principais e comentar a respeito do autor da obra e dos temas por ele abordado em suas demais obras. Aps esta breve apresentao, o professor entrega a cada aluno uma cpia da histria em quadrinho e pede para que quatro alunos leiam os dilogos em voz alta, visto que cada aluno representar um personagem da histria. Posteriormente, o professor solicita aos alunos que voltem ao dilogo e tentem identificar nos quadrinhos os pronomes utilizados e as quais personagens estes pronomes se referem. Caso os alunos no consigam identificar os pronomes o professor os direciona, dando-lhes dicas, at que eles prprios encontrem os pronomes. Na etapa seguinte, o professor pede aos alunos para que observem a posio dos pronomes de acordo com os verbos e em seguida, o mesmo ilustra na lousa outros exemplos com pronomes tonos pospostos e antepostos ao verbo para que os alunos possam comparar com os exemplos extrados do dilogo e observar em quais situaes os pronomes vem antes ou depois do verbo. Desta maneira, o ensino e aprendizagem dos pronomes tonos contextualizado por meio de uma situao comunicativa, logrando, portanto, o real objetivo de se aprender uma lngua, assim, conforme visto em Ambassa (2006, p. 2) Aprender lengua equivale pues a aprender a usarla. Posteriormente, o professor utiliza-se da histria em quadrinho para ensinar aos alunos o voseo, um fenmeno lingustico que consiste no uso do pronome vos para
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referir-se a segunda pessoa do singular t, fenmeno este caracterstico de alguns pases hispnicos. (SONNELAND, 2001, p. 1). A princpio, o professor comenta com os alunos o que vem a ser o voseo, quais pases utilizam-se desse deste fenmeno lingustico e em quais pases este fenmeno tem ou no prestgio social. Em seguida, assim como no exemplo anterior, o professor volta na histria e diz que sendo Nik um autor argentino, utiliza-se do voseo em seus quadrinhos, pois neste pas este fenmeno lingustico utilizado tanto na escrita quanto na oralidade, fato que explica o seu constante emprego. Depois disso, o professor pede para que os alunos tentem identificar quais so as formas verbais que esto no voseo e a partir das respostas, ilustra com mais exemplos no quadro, outros verbos que seguem a mesma conjugao. Como ltima atividade, o professor entrega aos alunos uma HQ somente com as imagens dos personagens para que eles criem sua histria, fazendo uso dos contedos estudados na aula: pronomes tonos e o voseo. Por conseguinte, o material autntico, neste caso a HQ, alm de auxiliar no aprendizado da lngua alvo em situaes reais de uso, auxilia tambm na absoro de dados scio-culturais, imprescindveis a um bom desempenho lingustico conforme nos expe (CARVALHO, 1993), pois, por meio destes materiais, o professor emprega em sua aula mostras reais da lngua, mesmo que no se possa ter a possibilidade de utilizar o entorno dos hispano-falantes como recurso pedaggico. A segunda sugesto didtica se refere ao gnero propaganda.
Figura 2: Propaganda de Buenos Aires 197
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A propaganda um gnero comum tanto na cultura da lngua materna dos aprendizes de E/LE quanto nas demais lnguas estrangeiras, visto que este gnero faz parte da realidade dos alunos e est constantemente presente no cotidiano dos mesmos. Este foi um dos principais motivos da escolha por este material autntico, pois se acredita que tais materiais servem de estmulo para que os alunos associem seus conhecimentos tericos sua realidade e o uso de materiais autnticos, neste caso, a propaganda, poderia proporcionar esse elo entre o aluno e o que este aprende em sua vivncia, podendo ser considerado assim, um fator motivante e de aprendizagem nesse processo (OLIVEIRA, 2005, p. 49). Entre os vrios tipos de propaganda optou-se pela propaganda de um restaurante-bar, especificamente da cidade de Buenos Aires Argentina, pois, tendo em vista que o gnero anterior uma HQ de um autor argentino, o professor tem a possibilidade de se aprofundar mais nos aspetos culturais deste pas. Nesta aula o professor apresentaria os pratos tpicos de Buenos Aires a partir da propaganda, ao passo que em suas prximas aulas, poderia trabalhar propagandas sobre: filmes argentinos, moda, danas tpicas, lugares tursticos e uma infinidade de materiais autnticos relacionados ao pas em questo. De igual maneira o professor deve apresentar materiais autnticos de outros pases para que o aluno conhea outras formas de cultura e aprenda a respeitar as diferenas existentes entre os pases, pois preciso que o professor, atue no sentido de evitar dicotomias simplificadoras reducionistas e que permita a exposio dos estudantes variedade sem estimular a reproduo de preconceitos (MEC/SEB, 2006, p. 134). Objetivando introduzir a atividade com a propaganda referente figura 2 o professor inicia a aula perguntando aos alunos o que eles sabem sobre a cidade de Buenos Aires e se eles conhecem quais so os pratos tpicos deste pas; em seguida, mostra-lhes por meio de um retroprojetor, DVD, ou qualquer outro material disponvel, os pratos tpicos, perguntando-lhes se j haviam visto alguns destes pratos, entre outras perguntas que forem pertinentes ao tema. Posteriormente a esse procedimento, o professor dever distribuir a cada dupla a propaganda referente figura 2 e reproduzi-la atravs do retroprojetor para que os alunos possam melhor visualizar as ulteriores explicaes. Em seguida, o professor apresenta a propaganda aos alunos e solicita que eles faam a leitura da mesma individualmente. Aps a leitura, assim como na aula passada, o professor pede para que eles indiquem quais so os pronomes tonos presentes na propaganda, se estes pronomes esto pospostos ou antepostos aos verbos e por qu? . O professor exemplifica na lousa outras frases em que os pronomes se encontram antes ou depois do verbo para que os alunos gradativamente internalizem a regra por meio de exemplos contextualizados. Por conseguinte, para um melhor aproveitamento do material, o professor pergunta aos alunos qual o modo verbal utilizado na propaganda e, se as repostas forem que os verbos encontram-se no imperativo, como o caso desta propaganda, o professor pode utilizar-se destes verbos para explicar aos alunos que este modo verbal comum tanto na lngua portuguesa quanto na lngua espanhola, porm seu ndice de frequncia parece ser maior em castelhano, sobretudo na linguagem oral, na variedade coloquial distensa, enquanto em portugus, nesses contextos, preferem-se frmulas de polidez como, por exemplo, por favor, por gentileza, etc. (FERNNDEZ, 1998, p. 88), Por meio destas explicaes o professor apresenta um aspecto lingustico muito utilizado pelos falantes dos pases hispnicos e que caracterstico dessa cultura. Neste momento, rompe-se com o esteretipo criado por brasileiros, ao falarem que os hispano198
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falantes ao se expressarem so autoritrios ou pouco educados, devido ao fato de no pedir, e sim mandar (FERNNDEZ, 1998, p. 22), algo que por meio da proposta didtica procura-se desmistificar. Para finalizar, o professor pode explorar juntamente com os alunos o que geralmente as propagandas apresentam em comum no que se refere a sua estrutura: combinao de texto oral com imagens, slogans breves e de fcil memorizao, recursos lingusticos como metforas, comparaes e principalmente a utilizao do modo imperativo, utilizado para atrair a ateno do destinatrio. Como ltima atividade, os alunos produziro em dupla uma propaganda sobre um restaurante argentino, utilizando, portanto, todos os contedos vistos em aula: pratos tpicos, pronomes tonos e recursos lingusticos que fazem parte da estrutura de uma propaganda. Neste cenrio, acredita-se que a utilizao de propagandas como auxlio no ensino e aprendizagem tanto de pronomes tonos quanto de qualquer outro contedo gramatical, seja vlido e eficaz, visto que estes materiais oferecem ao aluno a oportunidade de um contato direto com materiais voltados para o contexto real dos hispano-falantes. Nestes contextos os alunos iro se deparar com materiais autnticos e no com textos didatizados ou simplificados geralmente encontrados na grande maioria dos livros didticos direcionados ao ensino de E/LE. (OLIVEIRA, 2005) 4. Consideraes finais Levando-se em conta os argumentos apresentados, faz-se necessrio que os livros didticos dirigidos ao ensino de E/LE se conscientizem de que o ensino de gramtica, neste caso, dos pronomes tonos, tenha seu papel redimensionado, objetivando atender as necessidades do uso da lngua, priorizando, portanto, sua funcionalidade conforme visto em Almeida Filho (2005, apud OLIVEIRA). Neste sentido, percebe-se que o uso de materiais autnticos consegue atingir o real objetivo de se aprender e ensinar uma lngua estrangeira uma vez que apresentam aos alunos aspectos lingusticos e scio-culturais que formam parte do mundo hispnico. Desta forma, o aluno exposto a uma pluralidade lingustica e cultural por meio de materiais produzidos para a comunicao entre os falantes naturais da lngua, transformando, segundo Freire (2001 apud OLIVEIRA, 2005) a compreenso dos textos, que antes se concretizavam em um nvel de manipulao mecnica das palavras numa relao dinmica que envolve lngua e realidade, atendendo, portanto, a essa nova viso de lngua, em que aprend-la sinnimo de saber us-la em situaes reais de comunicao. Referncias AMBASSA, C. Algunas preocupaciones didcticas y metodolgicas en la enseanza de literatura en clase de EL. Revista electrnica de didctica ELE: espaol lengua extranjera, Salamanca, n. 8, 2006. Disponvel em: <http://www.educacion.gob.es/redele/revista8 /CAmbassa.pdf>. Acesso em: 16 maio 2011. CARVALHO, A. A. C. C. A. S. Materiais autnticos no ensino das lnguas estrangeiras. Revista Portuguesa de Educao. Braga: Universidade do Minho. v. 6, n. 2, p. 117-124, 1993. CORRA, I. M. Revisitando os pronomes clticos no espanhol, 2000. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2000.
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EL TRATAMIENTO DE LOS PRONOMBRES COMPLEMENTO EN EL MATERIAL DIDCTICO ELABORADO PARA EL VIII MINICURSO DE ESPAOL BSICO UEL Paola Rodrigues da SILVA (PG UEL)62 Valdirene ZORZO-VELOSO (UEL Orientadora)63 Resumo O uso dos pronomes complemento tema de grande dificuldade para alunos brasileiros no processo de ensino/aprendizagem da Lngua Espanhola. Apesar da notoriedade deste fato, so escassas as propostas dos materiais didticos produzidos para brasileiros que apresentem, desde os nveis iniciais, o uso formal e pragmtico dos pronomes complemento. Nesta perspectiva, este trabalho apresenta uma anlise do material didtico elaborado pelos alunos do curso de Letras Estrangeiras Modernas, Habilitao em Lngua Espanhola e suas Respectivas Literaturas/UEL 2009 para o VIII Mini Curso, proposto pela disciplina 6EST108 Estgio Supervisionado II, e discute a forma como o tema foi abordado neste contexto especfico. Ao final, prope maneiras simples, porm habituais, de propiciar aos alunos de nvel inicial contato com os pronomes complemento na tentativa de minimizar tal dificuldade de ensino/aprendizagem. Palavras-chave: Anlise de material didtico. Pronomes complemento. Ensino e aprendizagem de espanhol. Resumen El uso de los pronombres complemento es tema de gran dificultad para alumnos brasileos en el proceso de enseanza/aprendizaje de la Lengua Espaola. Pese a esa notoria dificultad, son escasas las propuestas de materiales didcticos producidos para brasileos que presenten, desde los niveles iniciales, los usos formal y pragmtico de los pronombres complemento. Bajo esta perspectiva, este trabajo propone el anlisis del material didctico elaborado por los alumnos de la carrera Letras Estrangeiras Modernas, Habilitao em Lngua Espanhola e suas Respectivas Literaturas/UEL 2009 para el VIII Minicurso, propuesto por la asignatura 6EST108 Estgio Supervisionado II, y discute el tratamiento del tema en ese contexto especifico. Al final, propone maneras sencillas, sin embargo habituales, de propiciar a los alumnos de nivel inicial contacto con los pronombres complemento con el intento de minimizar tal dificultad de enseanza/aprendizaje. Palabras clave: Anlise de material didtico. Pronomes complemento. Ensino e aprendizagem de espanhol. 1. Introduccin Este trabajo se propone a analizar la incidencia y el abordaje de los pronombres personales complemento en el material didctico (separata) elaborado por los practicantes de la carrera de Letras Estrangeiras Modernas, Habilitao em Lngua Espanhola e suas Respectivas Literaturas, ofrecido por el Departamento de Letras Estrangeiras Modernas de la Universidade Estadual de Londrina, en el mbito de las prcticas obligatorias de la asignatura 6EST108 Estgio Supervisionado II, para el VIII Minicurso de Espaol Bsico, y cuestionar el abordaje de este mismo tema en la
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Professora de Lngua Espanhola da Rede Privada de Ensino/ Ps-graduanda do curso: Espanhol: lngua, literatura e metodologia/UEL. E-mail: paola_sirod@yahoo.com.br 63 Professora Doutora do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: profa_valdirene@yahoo.com.br
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separata citada y en los materiales didcticos elegidos para la construccin de sta, direccionados a niveles iniciales de enseanza/aprendizaje de la lengua espaola.
O uso de pronomes clticos (ou tonos) constitui uma das dificuldades para os brasileiros aprendizes da lngua espanhola. No entanto, conhecer e empregar bem os pronomes fundamental, especialmente no espanhol, em que essa classe de palavras usada de maneira muito particular e significativa. (ZORZO-VELOSO; SAITO, 2006, p. 134).
Ms que una clase de palabra que simplemente sustituye el nombre, los pronombres son palabras poseedoras de valor semntico que apuntan para elementos que constituyen la situacin de comunicacin (el que habla, el que oye, objetos presentes, lugar, momento):
Quando a produo escrita, quem escreve vai criar os elementos que podem ser apontados pelos pronomes: vai introduzir no texto personagens, objetos, lugares momentos. Os pronomes vo apontar para elementos que sejam apresentados no texto antes do pronome ou depois dele. (GROPPI, 2006, p. 99) 1. Mi primer recuerdo de Funes es muy perspicuo []: la nica vez que lo venamos a caballo de San Francisco y l andaba en un lugar alto.64 2. Me dijo que Ireneo estaba en la pieza del fondo y que extraara encontrarla a oscuras.65 no me vi,
En el ejemplo 1, el pronombre lo y l se refieren a Funes, introduciendo as el personaje. En el ejemplo 2, el pronombre la se refiere al lugar citado anteriormente la pieza. En estos ejemplos figuran dos tipos de pronombres personales. Su clasificacin se puede observar en el recuadro a seguir: Cuadro 1 Pronombres personales (Adaptado de ALARCOS, 1994, p. 201) Complementos (tonos) Sujeto Objeto directo Objeto indirecto con preposicin OD OI (tnicos) nmero persona singular 1 Yo me me (a) m, conmigo 2 Tu te te (a) ti, contigo 3 l, Ella lo, la le (a) l, ella reflexivo se se (a) s, consigo plural 1 Nosotros nos nos (a) nosotros 2 Vosotros os os (a) vosotros 3 ellos, ellas los, las les (a) ellos, ellas reflexivos se se (a) s, consigo
Para aclarar las informaciones del recuadro, podemos decir que las formas del pronombre personal sujeto (tambin llamadas de tnicas) pueden, por ellas mismas, rellenar el espacio que un sintagma nominal (SN) podra ocupar en la sentencia (3.). Segn Groppi, (2006, p. 104), generalmente cuando un elemento es introducido en un
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BORGES, 1995, p. 8-9. Ibidem, p. 12.
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discurso se utiliza un SN y en nuevas menciones este SN puede ser sustituido por un pronombre, para enfatizar la informacin, o simplemente se menciona el verbo (4.).
3. Funes y yo, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa. vistazo, percibimos tres copas en una mesa.66 Nosotros, de un
4. En efecto, Funes no slo recordaba cada hoja de cada rbol, de cada monte, sino cada una de las veces que la haba percibido o imaginado. Resolvi reducir cada una de sus jornadas pretritas, a unos mil recuerdos, que definira luego por cifras. 67 Las formas del pronombre personal complemento (tambin llamados de formas tonas o pronombres clticos) se articulan para hacer referencia a la predicacin del verbo: son elementos que sustituyen o hacen referencia a los complementos verbales (objetos). Segn Zorzo-Veloso y Saito (2006)68, el verbo posee espacios argumentales, sintcticamente conocidos por sujeto, objeto directo e objeto indirecto. Los espacios argumentales de objeto directo y/o indirecto son, en espaol, frecuentemente ocupados por pronombres clticos. Al analizar el ejemplo 5.Roberto dio un lindo regalo a nosotros. Y nos lo dio en el da de nuestra boda. tenemos: Roberto dio un lindo regalo a nosotros. Sujeto OD OI Es decir, el discurso se inici con el anuncio de una informacin nueva Roberto dio un lindo regalo a nosotros. Enseguida, para introducir una nueva informacin (cuando), el interlocutor suprimi el nombre del sujeto y sustituy la informacin ya conocida el acto practicado por el verbo (los objetos dar algo a alguien) por los pronombres tonos. Veamos: Y nos lo dio en el da de nuestra boda. 69 OI OD Estas sustituciones, que suenan tan particulares a los brasileos aprendices del espaol, son corrientes y frecuentes en el uso de la lengua espaola por nativos. A partir de este breve repaso terico sobre los pronombres personales, pasaremos al desarrollo del trabajo que se organizar de la siguiente manera: En 1, analizaremos la presencia cuantitativa de los pronombres tonos a lo largo de toda la separata: en los textos (escritos y audio-visuales) y enunciados. En 2 presentaremos precisamente el abordaje de tales pronombres en cuanto contenido seleccionado para la enseanza en el curso: los tipos, en que momentos son presentados y las actividades propuestas. En 3, haremos algunas consideraciones sobre la relacin entre la importancia del contenido para la enseanza de la lengua espaola como LE a aprendices brasileos y su incidencia en cuanto contenido seleccionado para la confeccin del material.
66 67
Adaptado de Ibidem, p. 13. Ibidem, p. 16. 68 Apud ALARCOS, 1990 (traduccin libre nuestra). 69 Por cuestiones gramaticales, el orden de los objetos se cambian al hacer las sustituciones: OD+OI > OI+OD. (Cf. FANJUL, 2005, p. 62)
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Para concluir, propondremos una actividad para la presentacin de los pronombres tonos y sus usos a aprendices de nivel inicial. 2. La presencia de los pronombres tonos en la separata del VIII Minicurso de Espaol Bsico Como ya se ha dicho anteriormente, la muestra analizada en este trabajo es el material didctico elaborado por los alumnos del 4 ao nocturno de la carrera de Letras Estrangeiras Modernas Habilitao: Licenciatura em Lngua Espanhola e Respectivas Literaturas de la Universidade Estadual de Londrina/PR (UEL), bajo la orientacin de la Profa. Dra. Valdirene Zorzo-Veloso. Dicho material se constituye de una separata compuesta por 10 unidades didcticas con un promedio de 10 pginas cada unidad. Es importante aclarar, antes de proseguir, que este material se ha elaborado buscando los referenciales tericos del enfoque comunicativo que propone el concepto de competencia comunicativa que se puede alcanzar a travs del empleo y desarrollo de conocimientos socioculturales, discursivos, estratgicos, lingusticos y funcionales para que el aprendiz pueda comunicarse de manera satisfactoria (SANTOS GARGALLO, 1999, p. 67) mediante la recopilacin y adaptacin de contenidos y actividades presentes en libros didcticos dirigidos a la enseanza de espaol a brasileos ya existentes en el mercado. Para la separata, inicialmente los practicantes definieron los contenidos funcionales que juzgaban indispensables para el contexto propuesto curso bsico con 45 horas de duracin, en que cada unidad iba a ser trabajada con los alumnos en una clase semanal de 3 horas o en dos clases semanales de 1h30 cada enseguida, en grupos de 2 3 personas, los practicantes seleccionaron las unidades que proponan el tema comunicativo predeterminado en los libros didcticos y elegidos para componer la separata. Entonces, segn la necesidad de adecuacin al programa previamente elaborado, los practicantes adaptaron o elaboraron actividades exclusivas para este minicurso, as que, de manera general, esta separata refleja los contenidos propuestos por los propios libros didcticos seleccionados y tambin la mentalidad del grupo de profesores-practicantes del periodo nocturno de la carrera citada cuanto a los contenidos esenciales para el nivel inicial de enseanza de la lengua espaola a brasileos. Considerando estas informaciones, partiremos ahora al anlisis del material didctico como tema principal de este trabajo la incidencia de los pronombres tonos pero en este primer momento, no como contenido propuesto, sino su presencia en los textos escritos, audio-visuales y enunciados de actividades. Analicemos el recuadro a seguir que est organizado por unidades y sus respectivos temas:
Cuadro 2 Cuantidad de pronombres tonos en la separata analizada. UNIDADES Cuantidad de incidencias OD OI OI+OD Unidad 1 Mucho gusto! Vamos a conocer el espaol? 35 7 2 Unidad 2 Qu hago primero? 22 10 Unidad 3 Cmo me ves? 17 9 2 Unidad 4 Cudate! 27 12 4 Unidad 5 Tu vivienda, tu hogar. 38 4 2 Unidad 6 Comprar s, pero sin perder el control! 12 9 Unidad 7 Cmo hago para llegar a? 9 2 1 Unidad 8 El medio ambiente es nuestra casa. 4 2 Unidad 9 Recuerdos de mi niez. 15 7 1 204
Actas del V EnPLEE PR, 27-28/05/2011 Unidad 10 Planeando mi futuro.
ISBN: 978-85-7846-125-6 13 1 -
Fuente: Separata elaborada por los alumnos del 4 ao de la carrera de Letras Estrangeiras Modernas Habilitao: Licenciatura em Lngua Espanhola e Respectivas Literaturas/UEL, bajo la orientacin de la Prof. Dra Valdirene Zorzo-Veloso. En anlisis cuantitativo, se ha destacado el uso de los pronombres tonos 269 veces a lo largo de toda la separata, por lo tanto un promedio de 26 apariciones por unidad didctica, de las cuales, en un promedio de 5 veces, hubo el uso de complementos directos e indirectos conjuntamente, y 11 apariciones de casos de duplicacin de los pronombres tonos. La mayor incidencia est en los textos tanto autnticos (peridicos, revistas, recetas, etc.) como tambin en los dilogos producidos para el contexto didctico. Citaremos algunos ejemplos de tales textos y de enunciados:
6.Teresa: Rosa: Teresa: Estoy con unos amigos. Te gustara conocerlos? S, dnde estn? Estamos en aquella mesa. Te los presento en seguida, si quieres. 70 Quin es ese Diego? Por qu tienes que invitarlo?
71
7. Rodrigo:
8. Al mismo tiempo, existe una menor carga de obligaciones del joven para con su familia, lo que les sita en una posicin muy ventajosa para captar una parte importante y creciente de los recursos familiares []. 72 9. En parejas, uno elige un mes del ao y el compaero deber describir de qu mes se trata. Para eso, hay que darle algunas pistas. Por ejemplo: es un mes de vacaciones/ de mucho calor, etc.
En este primer anlisis vemos que la cantidad de apariciones es muy expresiva y, por si sola, pone de relieve la frecuencia de estos elementos en el discurso escrito y oral de la lengua espaola. 3. El abordaje de los pronombres tonos como contenido programtico en la separata del VIII Minicurso Bsico de Espaol de la UEL Como contenido programtico de enseanza, la separata del VIII Minicurso de Espaol Bsico de la UEL abord de manera directa los pronombres tonos en dos momentos y unidades didcticas distintas: 1) en sus formas reflexivas73 utilizadas junto a los verbos que expresan acciones diarias/cotidianas; 2) en construcciones especiales con OI. Como se ha dicho anteriormente, esta separata sigue los referenciales tericos del enfoque comunicativo, por lo tanto, todos los contenidos fueron propuestos observando la contribucin para el desarrollo de la competencia comunicativa. Vamos a relatar las actividades considerando este contexto:
70 71
Adaptado de: MENDONZA; BRUNO, 2004, p. 12 BRIONES; FLAVIAN; ERES FERNNDEZ, 2003, p. 78. 72 El pas. La emancipacin de los jvenes espaoles aumenta por primera vez en diez aos, segn un estudio. Disponible en: < http://www.elpais.com/articulo/sociedad/emancipacion/jovenes/espanoles/aumenta/primera/vez/anos/estudio/elpepusoc/200607 20elpepusoc_7/Tes>. Accedido el 04/06/2009. 73 Cf. Cuadro 1.
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ISBN: 978-85-7846-125-6
La primera incidencia est en la unidad 2 Qu hago primero? Esta unidad fue elaborada, entre otras cosas, para posibilitar que los alumnos fuesen capaces de expresarse en cuanto a sus acciones diarias, por eso la incidencia de los pronombres reflexivos junto a los verbos que expresen esta nocin. Inicialmente se propone una actividad de interaccin, y se ofrece una frmula y verbos del tipo reflexivo para que los alumnos hablen entre s. Por ejemplo: acostarse; arreglarse; lavarse; etc. Enseguida, en un cuadro, se explica cmo se conjuga el verbo de acuerdo con el modo y tiempo en que est y se proponen dos casos: para verbos que estn en infinitivo el pronombre se pone pospuesto, transformando el verbo y el pronombre en una sola palabra; para verbos que estn en tiempo presente de indicativo el pronombre se coloca antepuesto y separado del verbo; el cuadro demuestra incluso cuales son los pronombres reflexivos correspondientes a todos los pronombres sujeto. Para finalizar, se propone una serie de sentencias en presente de indicativo en las cuales el alumno debe rellenar los espacios vacos con los pronombres reflexivos que faltan respetando las personas indicadas por los pronombres sujeto, entre parntesis. Como ste se trata del primer contenido propuesto por la unidad 2, otras actividades indirectas de produccin escrita se pueden encontrar a lo largo de la unidad. El segundo momento en que el pronombre tono es abordado como contenido de enseanza est en la unidad 6 Comprar s, pero sin perder el control! El tema de esta unidad fue pensado para que los alumnos fuesen capaces de expresar gustos y preferencias y expresar opiniones a travs de los verbos gustar, apetecer, parecer y encantar. Estos verbos, segn Fanjul (2005, p. 64), son construcciones especiales con OI. El verbo gustar, por su especial dificultad de enseanza a aprendices brasileos hablantes del portugus y tambin por su funcin dentro del contexto de la unidad, fue abordado solamente para expresar gustos en relacin a cosas. Para facilitar la comprensin de los alumnos en relacin a l, inicialmente se hace una comparacin del verbo gustar con el verbo agradar, de la lengua portuguesa, pues los dos tienen una estructura semejante. A seguir, se presenta un cuadro con los pronombres personales sujeto y sus correspondientes tonos OI. Se propone entonces que los alumnos, en parejas, intenten redactar una regla de uso a travs de la observacin de un cuadro que presenta ejemplo de uso de las formas del verbo gustar en singular y en plural con algunas formas tnicas y otras tonas del OI. 74 Luego, se pide a los alumnos que lean una lista de sentencias con los verbos principales de la unidad (citados anteriormente) e intenten identificar a cuales pronombres sujeto se refieren los pronombres de OI. Para finalizar, se ofrece a los alumnos una lista de complementos OD y para cada tem un pronombre sujeto para que el alumno elabore una frase empleando correctamente uno de los verbos estudiados con el OI correspondiente y el OD. Ejemplo: (Yo) helado de fresa > Me gusta helado de fresa. Presentadas las actividades de enseanza de los pronombres tonos propuestos por la separata del VIII Minicurso de Espaol Bsico de la UEL, dirigidas a aprendices de nivel inicial, pasaremos ahora a una breve consideracin sobre la frecuencia de apariciones de los pronombres tonos y la ausencia de actividades que aclaren y distingan tales elementos de otros que puedan causar dificultades de comprensin escrita y oral en el momento presente y dificulten tambin, en el futuro, la asimilacin de otros aspectos semnticos y pragmticos del tema en niveles superiores de enseanza/aprendizaje de la lengua espaola.
74
Cf. Cuadro 1.
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4. Consideraciones finales Antes de proseguir, es interesante destacar que el material analizado fue elaborado para un contexto especfico: la enseanza de la lengua espaola en el minicurso con 45 horas de duracin a aprendices que tuvieron poco o ninguno contacto con esta lengua y que van a mantener los primeros contactos con ella a travs de este material. Reafirmamos que el resultado de esta separata refleja no solo la mentalidad de los profesores-practicantes de la carrera de Letras Espaol de la UEL, pero de igual manera la de los libros didcticos elegidos para la confeccin de este material: ambos no han propuesto actividades relativas al tema de los tonos como ocupantes del espacio argumental del complemento de los verbos, ni tampoco una presentacin del tema. En contrapartida, reconocemos que el carcter comunicativo de esta separata justifica el abordaje de los pronombres tonos tal como ha sido propuesto, y podemos decir que logramos alcanzar los objetivos esperados con estas actividades. Sin embargo, en este primer contacto con la lengua espaola, principalmente para facilitar la comprensin escrita y posibilitar al alumno conocimientos pragmticos, es que cuestionamos la ausencia de una actividad que presente los pronombres tonos en su empleo ms comn de uso: como ocupantes de los espacios argumentales del verbo. Si la incidencia de estos elementos en la lengua hablada y escrita es tan grande y la extraeza que provoca en los alumnos brasileos es tan comn, por qu no presentar estos elementos al principio del curso a los alumnos, de manera sencilla, para que se familiaricen con los aspectos de la lengua espaola que ms se distinguen de la lengua portuguesa? Hacemos esta pregunta al considerar las necesidades de los alumnos del VIII Minicurso de la UEL, las necesidades que yo misma tuve como alumna de la carrera de Letras Espaol de la UEL, y la necesidad de tantos aprendices que tienen dificultad en relacin a los pronombres tonos. El contacto inicial de los alumnos con estos elementos genera muchas dudas que, si aclaradas previamente, aunque de manera superficial, facilitaran la exposicin ms detallada y profunda del tema en los niveles superiores de enseanza. Como ejemplo puedo decir que un alumno de este minicurso me ha relatado que no entenda porque se dice lo dir a mi madre, en lugar de la dir a mi madre, una vez que madre es femenino, o sea, la aclaracin de lo que es pronombre tono como ocupante del espacio argumental del verbo proporcionara a los alumnos que desarrollasen una conciencia de uso ms productiva ya a partir del nivel inicial. Al proponer este anlisis no ignoramos la dificultad de la enseanza de los pronombres complemento, al contrario, creemos que cuanto ms temprano sea el contacto formal con estos elementos, todava ms fcil ser la comprensin gradual de todos los aspectos que envuelven esta clase de palabras. Para concluir, proponemos una actividad muy sencilla para la presentacin de los pronombres tonos, en su funcin de ocupar los espacios argumentales del complemento de los verbos, a alumnos de niveles iniciales, basada en la comprensin escrita y su desarrollo y en aspectos del anlisis sintctico de una cancin. Esta actividad permite que los alumnos comprendan, como mnimo, en pocas preguntas la justificacin para la presencia de tales elementos. Nivel: Inicial Objetivo: que los alumnos hagan relaciones entre los pronombres tonos que ocupan los espacios argumentales de los verbos y sus referenciales en un texto escrito. Destrezas: comprensin oral, comprensin escrita, produccin oral. La actividad consiste en presentar una cancin (u otro texto, de acuerdo con la preferencia de los alumnos) en la cual haya una gran incidencia de pronombres tonos.
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Para que los alumnos estn ms tranquilos el profesor les informa que esta actividad se trata de una presentacin de un elemento muy importante de la lengua espaola solo para que se familiaricen con ella. Desarrollo: los alumnos deben inicialmente escuchar la msica sin la letra para la prctica de la comprensin oral. (el profesor puede leer el texto en voz alta, pero lo bueno/ideal sera que el alumno tuviese la posibilidad de or otra variante distinta de la del profesor). Ya con la letra completa de la cancin en manos, los alumnos harn la lectura con la ayuda del profesor que les aclarar las dudas de vocabulario o les indicar el uso del diccionario. Luego, el profesor lee el texto con los alumnos preguntndoles qu significan tales elementos, en el caso de ellos mismos no lo cuestionen. A partir de ah, el profesor estimula a los alumnos que busquen los referentes para cada pronombre tono que ocupen el/los espacios argumentales de los verbos. El profesor siempre sigue a los alumnos y les indica, si fuese necesario, cuales son los pronombres que estn buscando. Terminada esta fase, el profesor distribuye otra hoja que est con espacios vacos en los lugares de los pronombres tonos para que los alumnos rellenen estos espacios con los referentes, utilizando la otra hoja completa como apoyo. De pronto el profesor lee con los alumnos la nueva letra de la cancin que han escrito y comenta con los alumnos la necesidad del uso de los pronombres para que los referentes se repitan tantas veces. Para finalizar, el profesor presenta un cuadro con los pronombres personales sujeto y sus correspondientes complemento directo y los tnicos y tonos del complemento indirecto. Como manutencin/fijacin, el profesor puede siempre retomar el tema en la lectura de textos pidiendo a los alumnos que identifiquen los referentes de los pronombres tonos. En suma, en este trabajo presentamos una breve definicin de los pronombres personales, para enseguida analizar el material didctico producido por los alumnos del 4 ao de la carrera de Letras Estrangeiras Modernas, Habilitao em Lngua Espanhola e suas Respectivas Literaturas, ofrecido por la Universidade Estadual de Londrina, para el VIII Minicurso de Espaol Bsico. Verificamos, inicialmente, la incidencia de los pronombres tonos como recurso discursivo y luego analizamos las actividades de enseanza del tema a alumnos de nivel inicial propuestas por la separata. Enseguida, consideramos algunas cuestiones en relacin a la necesidad de presentarse este contenido ya en los niveles iniciales de enseanza/aprendizaje de la lengua espaola a brasileos nativos hablantes del portugus. Finalizamos el trabajo presentando una propuesta de actividad para este fin. Al analizar el producto final de este trabajo, concluimos que el abordaje de los pronombres complemento en el material del VIII Minicurso de Espaol Bsico de la UEL est por debajo de las necesidades reales de los aprendices cuanto al tema propuesto y por si solo no proporcion un ambiente adecuado para el desarrollo de conocimientos pragmticos tan necesarios a este pblico especifico. Esperamos que este material sirva de incentivo y apoyo a profesores de espaol como lengua extranjera a brasileos que tengan el portugus como lengua materna. Referencias ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1994
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ISBN: 978-85-7846-125-6
BORGES, Jorge Luis. Funes el memorioso, en: Artificios, Madrid: Alianza, 1995, p. 89. BRIONES, Ana; FLAVIAN, Eugenia; ERES FERNNDEZ; Gretel. Espaol ahora 1. So Paulo: Moderna, 2003, p. 78. El pas. La emancipacin de los jvenes espaoles aumenta por primera vez en diez aos, segn un estudio. Disponible en: < http://www.elpais.com/articulo/sociedad/emancipacion/jovenes/espanoles/aumenta/primera/vez/anos/es tudio/elpepusoc/20060720elpepusoc_7/Tes>. Accedido el 04/06/2009. FANJUL, Adrin (org.). Gramtica de Espaol paso a paso: con ejercicios. So Paulo: MODERNA, 2005 GROPPI, Mirta. Falando de pronomes. Signum. Estudos de Linguagem, v. 9, 2006, p. 95-109 MENDONZA, Maria Anglica; BRUNO, Ftima Cabral. Hacia el espaol: nivel bsico. So Paulo: Saraiva, 2004, p. 12 SANTOS GARGALLO, Isabel. Lingustica aplicada a la enseaza del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros. 1999 ZORZO-VELOSO, Valdirene Filomena; SAITO, Rosiane da Silva. Funes pragmticas da duplicao de clticos: mostras no gnero HQ. Entretextos, Londrina, n. 6, jan/dez 2006, p.134-142
209
ISBN: 978-85-7846-125-6
REALIZAO
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas rea de Lngua Espanhola
COLABORADORES
Centro de Letras e Cincias Humanas Colegiado de Letras Estrangeiras Modernas

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