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INTRODUO

A filosofia para crianas foi apresentada por Mathey Lipman e sua equipe da Montclair State University ( New Jersey) no incio dos anos de 1970. O material de Lipman compreende materiais pedaggicos para professores e jovens de 6 a 15 anos. implantada em 50 pases e seu material foi traduzido em 20 lnguas. E foi

A educao torna-se cada vez mais problemtica, visto que o sculo XXI ser provavelmente moldado por trs grandes tendncias: a internacionalizao e a mundializao, a exploso dos conhecimentos e o desenvolvimento acelerado das tecnologias e a complexificao da vida em sociedade. A escola tem o desafio de assegurar s jovens geraes uma forma de educao que lhes permita enfrentar esses novos desafios com xito. A comisso Internacional sobre a educao para o Sculo XXI, constituda pela Unesco, sustenta que o desenvolvimento do pensamento crtico dos jovens tornou-se essencial para favorecer neles uma viso simplificada da informao ligada a esses acontecimentos. (LELEUX, 2008, p.31)

Sugere ainda a valorizao da cooperao entre os jovens, dando a entender assim que o pensamento crtico no deve ser ensinado como uma retrica competitiva, mas como meio de se enriquecer com a ajuda dos colegas, ou seja, o pensamento crtico deve superar o simples desenvolvimento cognitivo para se integrar ao processo global do desenvolvimento da pessoa.

A filosofia considera os alunos como sujeito, isto , pessoas que esto ancoradas em suas sociedade e que atestam uma conscincia pessoal e social. A filosofia para crianas e jovens sustenta que a educao deve servir melhoria social. Suas metas, alm da iniciao dos jovens nas normas, nas leis e nas tradies de sua cultura, so dirigidas apropriao dessa cultura de uma maneira crtica. E isso, evidentemente, porque reconhecem o carter social e construdo do saber cientfico que substitui, entre outras, a verdade pela viabilidade. Assim a escola forma sujeitos ativos que tem o poder de construir seu sistema de interpretao e sua representao do mundo, estes vo criar, em contrapartida, condies favorveis cooperao, emancipao e democratizao.

O pensamento crtico estabelece uma relao entre a reflexo e a ao. A aprendizagem um processo que visa o desenvolvimento de uma conscincia crtica capaz de levar autonomia da pessoa e da comunidade. O objetivo dessa aprendizagem a melhoria da experincia individual e social, que advm do conhecimento construdo pelos alunos e no s o transmitido pelo professor. (LELEUX, 2008, P. 34)

Na formao do pensamento crtico est a bssola que permitir ao jovem navegar com maior tranqilidade e autonomia em uma sociedade que se torna mais complexa a cada dia.

O papel da filosofia na educao para os jovens no pode se limitar a uma rea do conhecimento. Antes, trata-se de uma atitude crtica que leva o jovem a refletir sobre temas do mundo cotidiano e a recusar o conformismo que ele carrega. Toda essa temtica levar o jovem a descobrir suas potencialidades s quais todos atribumos grande valor e que vo desde a liberdade poltica, econmica e social possibilidade de exprimir a sua criatividade ou a sua capacidade de produzir, mas que na ausncia de um conhecimento amplo oferecido pela filosofia fica adormecido.

Se queremos que os alunos pensem..., preciso dar-lhes a oportunidade e a ocasio de por em pratica suas capacidades, de receber feedback para suas respostas... ( MORALES, 2008, p. 115)

Finalmente podemos afirmar que a filosofia na educao para os jovens culminar em um processo de desenvolvimento humano que se estender ao longo de toda a vida,

No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimento de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar respostas ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens

fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e permuta. ( DELORS, 2003, p. 89,90)

Conclui-se que o papel na educao na formao humana evolutiva do aprendizado, algo a ser acolhido por todos se assim quisermos ter uma sociedade mais depurada e consciente da realidade que vivemos por um mundo mais humano e justo.

1 METODOLOGIA A UTILIZAR NO ENSINO DE FILOSOFIA

1.1. A Contribuio para a Educao no pensamento de Lipman.

Lendo as obras de Lipman, (A filosofia vai Escola e O Pensar na Educao) percebe-se sua contribuio na histria da educao, bem como sua metodologia abarcando a reflexo filosfica na formao do individuo, desde o inicio da atividade escolar para um melhor pensar como ordem superior tanto de crianas como de jovens. A proposta de uma educao pensada, aponta para a insero do ensino filosfico formativo, na formao e desenvolvimento de um melhor pensar, extraindo do ser, enquanto pessoa melhor absoro para a prtica cotidiana.

A proposta filosfica pedaggica relaciona a metodologia usada pelo professor bem como sua formao. O questionamento na vida da criana passa-se pelo mundo de surpresas, de espantar-se diante do desconhecido no como algo ruim, mas poderoso para o desenvolvimento intelectivo nas suas revelaes.

Se a idia que as crianas tm de educao estivesse mais em consonncia com a aventura do que com a rotina, os problemas de vadiagem, delinqncia e indisciplina dentro da escola poderiam ser substancialmente atenuados. [...] claro que as expectativas infantis de experincias de vida, significativamente organizadas, so coisas emocionantes, assim como tambm o o fato de confiar em que as pessoas no lhes causaro nenhum dano. Com o tempo as crianas descobriro as ambigidades da experincia, assim como muitas razes para o surgimento de desconfianas interpessoais. Porm, no h nenhum razo que nos impea de prepar-las para enfrentar incertezas e complexidades. Ensinar-lhes que tudo simples apenas dar-lhes mais motivos para que, mais tarde, no tenham confiana. (LIPMAN, 1994, p. 27-8 )

As justificaes dadas por Lipman em O Pensar da Educao (1995) propem o cultivo do pensamento educacional na sua dinmica como vida, e no mera transmisso de

conhecimento acumulativo, desenvolvendo o senso da construo filosfica como julgamento adequado. A proposta de educao para o pensar visa a contribuio para o ser humano como num todo em uma pratica educativa que passe por toda a vida como evoluo pensante desde a infncia at a vida adulta.

A ordem superior do pensar produz indivduos raciocinantes, imparciais e criativos. (Lipmam, 2001, p. 141) nisso nas suas formas de pensar passa no s pela preocupao de passar algo ao aluno, mas como tudo isso se processa a pratica, no que se refere ao aprender a pensar, e isso demanda estmulos para um pensar bem, explorando ao mximo a capacidade intelectual de cada aluno.

Considerando o pensar de Lipman, nas suas propostas para o aperfeioamento do raciocnio, busca-se o aprendizado na sua pratica investigativa, desenvolvendo os juzos do julgar bem de uma ordem superior. Levando em conta a capacidade intencional de uma auto analise expressa tende a tornar a metodologia fundamentada na criticidade didtica e formativa de cada individuo.

O pensar bem como aprendizado das habilidades de pensamento, (LIPMAN,1988 p. 47) reflete o desenvolvimento da educao escolar como material investigativo na comunicao entre professor e aluno; sendo que o trabalho metodolgico desenvolvido pelo dilogo em sala de aula.

O dilogo vivencial de cada um, dentro do aprendizado tolerncia e a reciprocidade, como fatores ticos de uma boa conversa oportuniza aos educadores e educandos algo para a vida para a vida e no somente para viver.

No obstante, a coletividade governada por amantes da sabedoria, vale dizer, do conhecimento e da moralidade permanece como ideal e desafio para todos os seres humanos em todos os tempos. (BECK, 1996 p.32 )

1.2. Aprendendo a pensar

Durante o final da dcada de 60 e incio da dcada de 70, os educadores comearam a se fazer a seguinte pergunta: Se toda a educao simplesmente a orientao do pensamento numa disciplina, por que no insistir a pensar em si? Esta no era a primeira vez que tal questo estava sendo levantada e no era surpreendente ter respostas cticas sempre mo. (LIPMAM, 2002, p. 45 )

Deduzimos que o aprendizado como acontecimento da vida humana, pode e deve ser conduzido por um melhor pensar, deixando de lado o discurso conformado e abrindo-se para novas idias que fomentem sua qualidade argumentativa.

Uma coisa afirmar que um pensamento de qualidade necessrio nas escolas; outra fornecer um currculo e pedagogia capazes de trazer tona este resultado. Inmeros estudos foram produzidos procurando demonstrar como os alunos pensam, como os professores ensinam, como empresrios debatem suas idias, e como cientistas preparam e conduzem suas experincias, mas poucos destes estudos fornecem um quadro claro de como os professores devem ensinar a fim de que consigam fazer com que as crianas pensem melhor isto , da maneira como deveriam. (LIPMAM, 2002, p. 46)

Pensar melhor em sala de aula significava, basicamente, pensar melhor atravs da linguagem e isto implicava na necessidade de ensinar o raciocnio, que tradicionalmente uma disciplina de filosofia.

1.3. Pensar atravs da linguagem.

A linguagem no desenvolver do pensar como alm figura simblica, pode conduzir o aluno a estabelecer experincias de raciocnio nas mais variadas formas.

Segundo Jerome Bruner, em seu recente livro Childs Talk, existem categorias estabelecidas atravs de experincias pr-lingusticas que sensibilizam a criana a aspectos correspondentes da linguagem, com o conseqente resultado que essas categorias orientam o processo de aquisio da linguagem tanto sinttica quanto semanticamente. Bruner afirma igualmente que o dom cognitivo natural inicial da criana prlingustica propicia as condies bsicas que no s possibilitam a comunicao pr-lingustica como prefiguram a comunicao lingstica. E especifica quatro exemplos de tal situao. 1. Facilidade para o comportamento direcionado a um objetivo. 2. Facilidade para envolver-se na reversibilidade de papis ou na atividade por revezamento. 3. Facilidade para ter experincias sistemticas. 4. Facilidade para fazer distines abstratas, como entre atos causais e no causais, entre estados e processos, ou entre o especfico e o no especfico. (LIPMAM, 2002, p. 51)

1.4. Obstculos ao desenvolvimento do raciocnio.

As crianas comeam a sondar, examinar, inferir e indagar muito antes da aquisio da linguagem. medida que o comportamento verbal emerge, as crianas adquirem as regras da lgica e da gramtica juntamente com as palavras e seus significados. Regras nesse contexto significam nada mais que aquelas condies de emprego que sugerem adequabilidade s crianas. A conversa dentro de casa estimula a criana a preferir empregos gramaticais que se adaptam as convenes lingsticas do ambiente cultural.

Podemos lembrar aqui que nascemos com grande capacidade de admirao, com grande curiosidade. Vemos isso nas crianas que perguntam coisas como por que o mato verde? Mas a criana aprende logo a perguntar e a responder o que o adulto espera, a no ser ridculo ( Menino, no diga bobagens.) Quando chegamos ao colgio, e at mesmo universidade, nossas perguntas e respostas no so arriscadas, mas conformistas. As perguntas orais que os professore faz na classe podem estimular a capacidade crtica inata do aluno, mas, para faze-las, temos de trazer conscincia essa funo to importante. ( MORALES, 2010, P.115 )

Conclui-se que nos anos escolares iniciais, as discordncias ocasionais das crianas no emprego gramatical aceito estaro sujeito a repreenso e correo por parte dos seus professores. Os professores esto preparados para ouvir tais discordncias e prontamente corrigi-las. O mesmo no ocorre com as dificuldades apresentadas pelas crianas em se tratando do raciocnio. Os professores raramente so educados para estarem atentos aos tropeos lgicos entre seus alunos ou no so instrudos o suficiente para corrigir tais erros com segurana.

1.5 Vale a pena ensinar a raciocinar?

Qual o valor que podemos dar a essa ferramenta que nos diferencia dos demais seres vivos? Deduzimos que o pensar criativo do qual lipman aborda (LIPMAN, 2001, p.279) conduz a mente pensante a verdade, orientado pelo contexto investigativo.

Ao reconhecer que o pensar criativo sensvel aos critrios, afasta a impresso de que este pensar acrtico ou irracional. (LIPMAN, 2002, p. 280 )

Sendo assim o pensar criativo passa pela estrada investigativa a qual conduz na sua singularidade reflexiva.

Em um estudo recente, os pesquisadores constataram que as crianas da educao infantil prosperaram mais quando se envolveram em atividades que possibilitam o pensamento profundo ( Siraj-Blatchford et al., 2002). O projeto chamado Researching Effectcive Pedagogy in the Early Years (REPEY), Observou que os ambientes que particularmente encorajavam aquilo que a equipe de pesquisa chamava de pensamento compartilhado e sustentado, entre os adultos e as crianas, possibilitavam a estas um maior progresso cognitivo, lingstico, social e comportamental. O que o trabalho demonstrou foi que esse tipo de envolvimento entre adultos e crianas sejam baseadas em tais observaes e tambm que as discusses desenvolvam profundidade e um significado para todos os envolvidos, algo muito semelhante quelas conversas que s vezes ocorrem em nossa casa, j que o pai ou a me tem conhecimento do contexto que propiciou o comentrio ou o envolvimento da criana em

determinada atividade, conforme Tizard e Hughes, 1984). Os adultos que estejam respondendo de maneira sensvel, e que se envolvam no desenvolvimento de uma experincia contnua de aprendizagem, fomentam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas de um modo que atende os prprios interesses da criana e suas perspectivas, alm de dar espao para ideias e possibilidades que surjam desse dilogo. (SMITH E CRAFT, 2010, p. 34 e 35)

1.6. A abundncia do desempenho cognitivo.

Verificamos que ao sugerir que a maneira correta de expressar a relao entre o pensamento criativo e crtico no seria apresent-los como uma oposio cooperativa, mas sim como coordenadas, de tal maneira que qualquer suposta proporo de pensamentos critico e criativo pudesse ser mapeada ou esquematizada.

1.7. O movimento do pensar crtico.

O dilogo crtico diferente da conversa jogada ao vento, dispe de um processo reflexivo, capaz de mudanas cognitivas, cada vez mais complexas, levando o aluno a absorver como ferramenta para avanar na compreenso da vida no movimento social, Fazendo-se valer da discusso comportamental, abrigando o pensar moral, nas suas particularidades refletidos sobre princpios ticos.

2.0. Consideraes Finais.

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BIBLIOGRAFIA

LIPMAN, M. O pensar na educao. 3. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2001.

LELEUX, Claudine e colaboradores. Filosofia para crianas. O modelo de Matthew Lipman em discusso.Traduo de Ftima Murad: Porto Alegre. Artmed, 2008.

SMITH, A. P.; CRAFT, A e colaboradores. O Desenvolvimento da prtica reflexiva na educao infantil, traduo de Vincius Figueira. Porto Alegre: Artemed, 2010.

MORALES, Pedro. A relao professor aluno, o que , e como se faz. Traduo de Gilmar SaintClair Ribeiro. 7.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008.

DEWEY, John. Experincia e educao. Traduo de Renata Gaspar. Petrpolis: Editora Vozes, 2010.

DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da comisso internacional sobre educao para o sculo XXI. 8 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2003.