A BNCC e A Gestão Escolar

Gestão Escolar
Ofertado por SEB
Gestão Escolar
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COMPLETED ATIVO
TURMA ENCERRADA
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A BNCC e a Gestão Escolar
ic-user-off Este curso não possui moderação
ic-declaration Este curso emite Certificado
ic_date Tempo mínimo para conclusão: 6 dias
ic_date Tempo máximo para conclusão: 120 dias
• workloadCarga horária
• course_programEmenta
• questionnaireObjetivos
• methodologyMetodologia
• professional_bondsPúblico-alvo
• menu_summaryConteúdo do curso
Carga horária
30
Ementa
Nesse curso, abordaremos a história da BNCC e a importância do

comprometimento do gestor com o apoio ao desenvolvimento das
competências e habilidades para cada etapa da Educação Básica.
Esse conjunto de competências e habilidades envolvem a gestão
administrativo-financeira, a gestão de pessoas, a gestão de materiais
e infraestrutura, e a gestão pedagógica que, com a participação dos
demais atores educacionais, colocarão em prática as aprendizagens
definidas pela Base Nacional Comum Curricular.
Objetivos
Capacitar gestores escolares no desenvolvimento de práticas de

gestão democrática, favorecendo o trabalho coletivo e a transparência
na gestão escolar, além de tratar de ações necessárias para que a
BNCC se torne realidade na escola.
Metodologia
O curso é ministrado à distância, utilizando a plataforma de ensino

AVAMEC para apresentar o conteúdo. Essa modalidade privilegia a
autonomia do cursista, o que significa que ele é o responsável por
estabelecer sua própria rotina de estudos e pode acompanhar o curso
a qualquer hora, desde que tenha acesso à internet. O curso também
está disponível em dispositivos móveis como smartphones. Sendo
autoinstrucional, estimula o aprendizado autônomo por meio da leitura
do conteúdo, de pesquisa que complemente esse conhecimento, do
acesso aos vídeos, do envolvimento nas atividades propostas. Para
receber o certificado de conclusão, o participante deve acessar todo o
conteúdo do curso e cumprir as atividades dentro do prazo.. O curso
dispõe de um fórum de discussão para que os participantes possam
trocar experiências e boas práticas. A partir das inscrições, o início do
curso será automaticamente liberado e o prazo máximo de 120 dias
para conclusão do curso começará a contar assim que o cursista
receber um e-mail confirmando sua inscrição. O curso é realizado
100% online.
O certificado é emitido pelo ambiente virtual de aprendizagem do
Ministério da Educação – AVAMEC, tão logo finalizado o curso. Por
isso, é importante que os dados pessoais estejam corretamente
preenchidos no cadastro.
Público-alvo
Gestores escolares
Conteúdo do curso
A BNCC da Educação Básica

• A BNCC da Educação Básica
• Os fundamentos pedagógicos da BNCC
• Como a Base está organizada?
• Qual é o desafio posto aos educadores?
• M1 Atividades - Gestores
As etapas da educação básica
• O papel dos gestores
• Características, princípios e fundamentos pedagógicos da
EDUCAÇÃO INFANTIL
• Características, princípios e fundamentos pedagógicos do Ensino
Fundamental
• A etapa do Ensino Médio - Gestores
• M2 Atividades - Gestores
O currículo em ação: a implementação das propostas
pedagógicas
• A implementação da BNCC: compromisso com a excelência e a
equidade nas aprendizagens
• O currículo em ação: a implementação das propostas pedagógicas
• Especificidades da implementação da BNCC no Ensino Médio
• Atividades
• M3 Ficha Técnica
A BNCC E A GESTÃO ESCOLAR

MÓDULO 1
A BNCC da Educação Básica
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RETORNE PARA A TELA ANTERIOR.
MÓDULO 1
Atividades
Gestor(a),
Agora que você finalizou o Módulo 1, responda às atividades a seguir que tratam dos
aspectos fundamentais da Base Nacional Comum Curricular e de como esse referencial
terá impacto nas suas atividades de gestão, principalmente nas suas atividades
relacionadas à BNCC, a saber:
• ●
estimular o estudo da BNCC;
• ●
articular o currículo da escola de acordo com a base;
• ●
verificar em que medida a proposta pedagógica da escola está próxima ou distante da
BNCC.
Como gestor, é importante que você atue no sentido de orientar os demais educadores
de sua escola a implementar adequadamente a BNCC considerando, principalmente, as
especificidades locais dos alunos e da comunidade escolar.
Alguns pontos merecem destaque. Aqui, nos deteremos apenas nos que se referem às
Competências Gerais que devem ser desenvolvidas por todos os alunos durante a
Educação Básica, à transição bem-sucedida dos alunos de uma etapa ou fase para outra
e à necessidade de promover condições para que todos os alunos possam desenvolver as
aprendizagens essenciais definidas na Base.
As atividades propostas têm como principal função incentivar que você faça um
diagnóstico da sua escola e promover sua reflexão sobre as implicações da BNCC no
cotidiano escolar e em sua prática como gestor. Lembre-se que o Módulo 1 é apenas o
ponto de partida da formação que pretende contribuir para que todos os alunos possam
desenvolver as aprendizagens definidas na BNCC.
Bom trabalho!
Estrutura da BNCC
Na BNCC são utilizados códigos alfanuméricos para indicar os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil e as habilidades do Ensino
Fundamental. Esses códigos são compostos por 4 (quatro) pares de letras e/ou números
que representam respectivamente:
Educação Infantil Ensino Fundamental
• 1º: etapa (EI); • 1º: etapa (EF);
• 2º: grupo por faixa • 2º: ano (01 a
etária; 09) ou bloco de
• 3º: campo de anos;
experiências; • 3º: componente
• 4º: posição do curricular;
objetivo de • 4º: posição da
aprendizagem e habilidade na
desenvolvimento na numeração
numeração sequencial.
sequencial.
Educação Infantil Ensino Fundamental
Nas atividades a seguir, você deverá assinalar as alternativas que identificam
corretamente os códigos descritos.
Atividade de múltipla escolha com resposta única
Assinale a alternativa que representa o código EI 02 ET 03:
O terceiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo “Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações” para crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
meses).
O segundo objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo “O eu, o outro e o nós” para
crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
O primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo “Escuta, fala, pensamento e
imaginação” para crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses).
O terceiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo “Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses).
Parabéns, você acertou!

A habilidade em questão envolve “compartilhar, com outras crianças, situações de
cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela”. As crianças bem
pequenas são extremamente curiosas e interessadas sobre o ser humano, os animais e as
plantas. No contato com outras crianças, com animais de seu entorno e com plantas, elas
exploram, fazem observações, formulam perguntas e têm a oportunidade de descobrir e
conhecer ativamente o meio natural, desenvolver atitudes de respeito, cuidado e
permanente interesse por aprender, aprimorando habilidades que permitam ampliar suas
noções e sua compreensão sobre os seres vivos e as relações dinâmicas com o seu
entorno. Nesse contexto, é importante que as crianças bem pequenas tenham a
oportunidade de viver situações nas quais possam se responsabilizar por pequenas
tarefas, como regar e cuidar das plantas utilizando ferramentas como pá, regador, arado
etc., dar comida aos bichos e acompanhar o crescimento de alimentos na horta,
ampliando a compreensão que possuem sobre o mundo social e natural.
REFAZER
Assinale a alternativa que representa o código EF 15 LP 03:
A primeira habilidade proposta para o componente curricular Língua Portuguesa, bloco de 6º a 9º anos,
do Ensino Fundamental.
A terceira habilidade proposta para o componente curricular Língua Portuguesa, bloco de 1º a 5º anos do
Ensino Fundamental.
A segunda habilidade proposta para o componente curricular Geografia, bloco de 1º a 5º anos do Ensino
Fundamental.
A terceira habilidade proposta para o componente curricular Língua Inglesa, bloco de 6º a 9º anos do
Ensino Fundamental.
A primeira habilidade proposta para o componente curricular Língua Inglesa, bloco de 1º a 5º anos do
Ensino Fundamental.

Trata-se da habilidade “Localizar informações explícitas em textos”, pertinente a todos
os campos de atuação, e tem como objeto de conhecimento Estratégia de leitura.
Localizar as informações explícitas em textos, no caso do texto escrito, requer do aluno
que leia o enunciado e a identifique. Muitos consideram essa habilidade como a menos
complexa. É preciso considerar, no entanto, que localizar informações não ocorre no
vazio, mas a partir do texto. Assim, é tarefa que pode ser tão complexa quanto o próprio
texto.
REFAZER
Assinale a alternativa que representa o código EF 09 MA 06:
A nona habilidade proposta para o componente curricular Ensino Religioso, para o 9º ano do Ensino
Fundamental.
A sexta habilidade proposta para o componente curricular Arte, bloco de 1º a 5º anos do Ensino
Fundamental.
A primeira habilidade proposta para o componente curricular Matemática, bloco de 1º a 9º anos do
Ensino Fundamental.
A sexta habilidade proposta para o componente curricular Matemática, para o 9º ano do Ensino
Fundamental.
A terceira habilidade proposta para o componente curricular História, para o 9º ano do Ensino
Fundamental.

Trata-se da habilidade de “Compreender as funções como relações de dependência
unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e gráfica e
utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações funcionais entre
duas variáveis”, da unidade temática Álgebra, do objeto de conhecimento “Funções:
representações numérica, algébrica e gráfica”.
REFAZER
Assinale a alternativa que representa o código EI 01 EO 01:
Primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “corpo, gestos
e movimento” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses).
Primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações” para crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Segundo objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “O eu, o outro
e o nós” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses).
Primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “O eu, o outro
e o nós” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses).
Primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Corpo, gestos
e movimentos” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses).

O código EI 01 EO 01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e
desenvolvimento proposto no campo de experiências “O eu, o outro e o
nós” para bebês (zero a 1 ano e 6 meses) da Educação Infantil. Trata-se da habilidade
de “Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos”. Os bebês,
desde bem pequenos, têm iniciativas de busca por interagir com os adultos e as crianças.
As relações de confiança e segurança são essenciais para motivar suas autoiniciativas de
interação para, por meio delas, explorar e aprender sobre o mundo à sua volta. Por meio
de relações de confiança nas quais os(as) professores(as) respondem de forma positiva
às suas ações e diferentes formas de expressão e comunicação, os bebês começam a
perceber que são capazes de conseguir reações específicas a partir de suas ações, e que
suas ações têm efeitos nas outras pessoas. Nesse contexto, para o desenvolvimento
dessa habilidade, é importante que os bebês possam participar de situações nas quais
são valorizados em suas iniciativas, acolhidos em suas expressões e manifestações de
desejos e necessidades, bem como acolhidos e acariciados por meio do contato físico
positivo.
REFAZER
Estrutura da BNCC: diferenças entre as etapas

Atividade de verdadeiro ou falso
Considerando a Estrutura da BNCC, marque V para as afirmativas verdadeiras
e F para as falsas:
• Na Educação Infantil devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se.
V
Os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil,
as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam
desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si,
os outros e o mundo social e natural.
• A Educação Infantil está organizada em cinco áreas do conhecimento.
F
A Educação Infantil é organizada em cinco campos de experiências, no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os
aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a
denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as
DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências.
• As aprendizagens do Ensino Fundamental estão organizadas em cinco áreas do conhecimento:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.
V
As áreas do conhecimento Linguagens e Ciências Humanas abrigam mais de um
componente curricular: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física
compõem a área de Linguagens enquanto História e Geografia compõem a área de
Ciências Humanas.
• Língua Inglesa é um componente curricular contemplado a partir dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
F
Embora o componente esteja contemplado na BNCC apenas a partir dos anos finais, as
escolas podem, em seus currículos, propor o componente para os anos iniciais e até
para a educação infantil.
Embora o componente de Língua Inglesa esteja contemplado na BNCC apenas a partir
dos anos finais, as escolas podem, em seus currículos, propor o componente para os
anos iniciais e até para a educação infantil.
Pular para as HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"alt
ernativasREFAZER
As competências na escola
As competências gerais da Educação Básica são um pilar importante da BNCC. É
possível que ao menos parte delas já esteja sendo promovida pelas escolas e redes de
ensino no país. Propomos, portanto, uma reflexão.
Na escola em que você atua, os alunos desenvolvem essas competências? Selecione as
respostas que refletem sua opinião.
Atividade de escala likert
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Você procura assegurar as condições necessárias para que os alunos tenham
acesso aos conhecimentos, compreendam a realidade e continuem
aprendendo?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e
a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Você atua para criar um ambiente estimulante e propício à investigação e à
reflexão?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
Sua gestão favorece um ambiente que valoriza as produções e experiências
artísticas e socioculturais?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Sua gestão favorece um ambiente que valoriza o acesso e o uso de diferentes
linguagens?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
A escola faz uso dos vários meios de comunicação e estimula o entendimento
mútuo?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Você promove, na escola, um ambiente favorável ao desenvolvimento do
senso de responsabilidade de educadores e alunos?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Você atua para manter na escola um ambiente no qual os temas da
contemporaneidade se façam presentes e que seja propício ao debate e à troca
de ideias?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Suas ações como gestor estimulam um ambiente que valorize o cuidado
consigo mesmo e com os outros?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
Você promove um ambiente de valorização da diversidade humana e cria
espaços de diálogo entre os diferentes grupos e opiniões?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Seu trabalho na gestão escolar promove um clima escolar que valoriza a
transparência, a autonomia e o debate?
Sim
Parcialmente
Não
Não sei responder
Para as competências que você marcou “SIM”: Que estratégias você tem
mobilizado? Quais atores estão envolvidos? Busque identificar se suas ações estão se
revertendo no desenvolvimento dessas competências pelos alunos.
Para as competências que você marcou “NÃO” ou “Parcialmente”: Como gestor

você é parte importante da comunidade escolar e suas ações são essenciais para a
promoção do desenvolvimento das competências gerais da educação básica. Procure
discutir com os demais membros da equipe escolar quais ações podem ser incorporadas
à rotina da escola.
Para as competências que você marcou “Não sei responder”: Reveja o texto das
competências e as ações de gestão que poderiam promovê-las. Proponha uma reunião
com os demais membros da equipe escolar para debater quais ações podem ser
incorporadas à rotina da escola.
Compartilhe suas reflexões nos espaços de discussão da escola em que atua!

Pular para as alternativas
Momento de transição
Vimos que a BNCC define as aprendizagens essenciais para a Educação
Infantil e para o Ensino Fundamental. Ao atentar para as especificidades
de cada etapa de ensino, a Base prevê momentos transição entre a
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
como entre os anos iniciais e finais e e, ainda, a transição para o Ensino
Médio.
Propomos agora uma reflexão sobre como esses momentos de transição
acontecem na escola em que atua. Anote suas respostas em um
documento no seu computador ou em um caderno – elas serão úteis
para que você possa discutir com outros educadores de sua escola.
Atividade de múltipla escolha
Indique quais etapas são oferecidas pelas escolas que integram seu Sistema de
Ensino:
Educação Infantil – Pré-escola
Ensino Fundamental – anos iniciais
Ensino Fundamental – anos finais
Ensino Médio
Conteúdo dividido por Accordion
Caso a escola em que você atua atenda HYPERLINK
"https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html
"apenas HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"
Educação HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"I
nfantil:
Caso a escola em que você atua atenda Educação Infantil-Pré-escola HYPERLINK
"e HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.h
tml" Ensino Fundamental – anos HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-
mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"i
niciais:
mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"i
niciais:
Caso a escola em que você atua atenda Ensino Fundamental – anos
iniciais HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
"e HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"
HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"f
inais:
mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m1/m1_u5_gestores/tela_01.html"f
inais:
Considerando as orientações da BNCC para as transições entre as
diferentes etapas da Educação Básica que são pertinentes à escola em
que você atua, avalie quais alterações podem ser feitas nas atividades já
realizadas.
Compartilhe suas reflexões nos espaços de discussão da escola e veja
como a proposta pedagógica pode incorporar essas novas práticas!
REFAZER
Equidade e qualidade
No Módulo 1 vimos que a Base é um referencial que indica as
aprendizagens essenciais para os alunos da Educação Básica e, nesse
sentido, aponta para a melhoria da qualidade da educação nacional.
A promoção da equidade, por sua vez, depende de um esforço na ponta
para, antes de mais nada, reconhecer a individualidade de cada aluno e,
então, fornecer as condições necessárias às aprendizagens
considerando essas demandas diferenciadas do público atendido em
cada rede de ensino, escola e sala de aula. Agora responda:
Há como promover qualidade SEM promover a equidade?

Sim
Não
Não sei responder
Exatamente! A qualidade não se concretiza sem equidade. Equidade
implica concentrar esforços para que todos, com suas diferenças
individuais, cheguem ao mesmo patamar de qualidade já estabelecido.
Equidade significa assegurar a qualidade para todos.
Promovendo a equidade
Considerando que a equidade implica esforços para que, com suas
diferenças individuais, todos possam ter as condições necessárias para
chegar ao mesmo patamar de qualidade previamente estabelecido,
responda à seguinte indagação:
Nas escolas em que você atua, há práticas que contribuem para a promoção da
equidade?
Sim
Não
Não sei responder
Se você escolheu SIM”, propomos que você convide os professores de
sua escola para compartilhar suas percepções sobre essa experiência.
Convite para o debate

Para finalizar este Módulo 1, convidamos você a participar do Fórum de
discussãoFórum de discussão para trocar experiências com outros
gestores. Sua participação não é avaliativa, mas a experiência de
interlocução pode ser enriquecedora para sua formação.
As temáticas propostas para discussão são:
• A promoção das competências gerais da Educação Básica: Quais
atores devem ser envolvidos? Que estratégias podem ser mobilizadas?
Como superar os desafios?
• As transições entre as etapas: Quais as principais necessidades dos
alunos da escola em que você atua em relação às transições? Como
você identificou essas necessidades? Como tem solucionado?
• Promoção da equidade: Quais iniciativas de promoção da equidade têm
sido adotadas? Que resultados têm sido obtidos? Há aspectos a
melhorar?
Na sua postagem, procure enfatizar sua experiência pessoal. Descreva
as estratégias que foram bem-sucedidas e quais desafios precisaram ser
superados.
Bom trabalho!
Conteúdo dentro de um box de destaque
Importante!
O Fórum é um espaço público de convivência; cuide, portanto, para que
suas mensagens não tratem de conteúdos impróprios nem soem
agressivas, ofensivas ou inadequadas. Lembre-se também de que dizer
algo por escrito é muito diferente de dizer o mesmo oralmente.

MÓDULO 2
A etapa do Ensino Médio
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MÓDULO 2
A etapa do Ensino Médio
Nesta etapa serão apresentadas as características do Ensino Médio do ponto de vista da
atual legislação e das demandas de formação dos estudantes.
Para isso, serão abordados os seguintes assuntos:
• A estrutura da etapa na BNCC.
• Resultado das avaliações de desempenho dos alunos.
• As demandas colocadas pela atual legislação.
• As especificidades das áreas do conhecimento.
Objetivos da etapa do Ensino Médio
Características, princípios e fundamentos

pedagógicos
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica e está organizado em quatro áreas
do conhecimento que compõem sua Parte Comum (Linguagens e suas Tecnologias,
Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas) e um componente (Língua Portuguesa), além dos
Itinerários Formativos que constituem sua Parte Diversificada, conforme apresentado
na própria BNCC (2018, p. 469).
Figura 1 - Estrutura do Ensino Médio (BNCC, 2018)
Trata-se de uma etapa cujas aprendizagens estão articuladas com as do Ensino

Fundamental e cujos principais objetivos são: consolidar, aprofundar e ampliar a
formação integral. O público-alvo do Ensino Médio é, geralmente, formado por
adolescentes e jovens, constituindo um grupo muito heterogêneo. Por isso, uma das
premissas da etapa é a adoção de uma noção ampliada e plural de juventude a ser
implementada em escolas que ofereçam ambientes de estudos que acolham as
diversidades, que garantam aos estudantes o protagonismo do seu processo de
escolarização e que estejam alinhadas com os projetos de vida destes.
Assista ao vídeo a seguir em que a professora Ghisleine Trigo aborda as características e
as especificidades do Ensino Médio e sua estrutura na BNCC.
• As características e especificidades do Ensino Médio - parte 1
Qualidade e equidade
Como um referencial, a Base indica as aprendizagens essenciais para os estudantes da
Educação Básica e, nesse sentido, aponta para a melhoria da qualidade da educação
nacional.
A promoção da equidade, por sua vez, depende de um esforço na ponta para, antes de
mais nada, reconhecer a individualidade de cada estudante e, então, fornecer as
condições necessárias às aprendizagens, considerando essas demandas diferenciadas do
público atendido em cada rede de ensino, escola e sala de aula.
A BNCC alinha-se às metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024) para a
Educação Básica. A 7ª meta do PNE preconiza fomentar a qualidade da Educação
Básica, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir a média
nacional para o Ensino Médio de 5,2 no IDEB até 2021. Os gráficos a seguir mostram
os resultados consolidados no Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e no
Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Conteúdo dividido por slides
Ideb (2005-2017) – Ensino Médio

Fim do primeiro slide
•
Distribuição percentual dos estudantes de acordo com a interpretação dos níveis de

proficiência em Língua Portuguesa (Saeb – 2017).
Distribuição percentual dos estudantes de acordo com a interpretação dos níveis de

proficiência em Matemática (Saeb – 2017Distribuição percentual dos estudantes de
acordo com a interpretação dos níveis de proficiência em Matemática (Saeb –
2017Distribuição percentual dos estudantes de acordo com a interpretação dos níveis de
proficiência em Matemática (Saeb – 2017).
Taxa de distorção idade-série do Brasil nos níveis Fundamental (Anos Iniciais e Finais)
e Médio – 2017.
•
Taxa de insucesso (reprovação e abandono) do Brasil nos níveis Fundamental (Anos

Iniciais e Finais) e Médio – 2017Taxa de insucesso (reprovação e abandono) do Brasil
nos níveis Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e Médio – 2017.
Fonte: elaborado com base nos dados do Ideb, do Saeb e dos indicadores Inep para distorção
idade-série e taxas de rendimento escolar.
PróximoAnterior
1
Observando os gráficos, o que se pode dizer em relação às aprendizagens do Ensino
Médio?
Em relação ao Ideb, os resultados mostram que, apesar de o país ter atingido suas metas
nos anos de 2007 a 2011, estagnou-se a partir de 2013 e distanciou-se
consideravelmente da meta de 2017, aumentando em apenas 0,1 ponto de 2011 a 2017.
O Ideb é calculado com base no fluxo e desempenho. Por esse motivo, os dados do Saeb
complementam a análise e fornecem informações específicas sobre a aprendizagem, ao
passo que os dados de distorção idade-série e de rendimento complementam a análise de
fluxo.
Assista ao vídeo a seguir em que a professora Ghisleine Trigo fala dos resultados
consolidados das avaliações de desempenho do Ideb e do Saeb, que traçam o perfil dos
estudantes desta etapa.
• As características e especificidades do Ensino Médio - parte 2
Com esse vídeo, espera-se que você tenha compreendido a importância do seu papel
como gestor dos anos do Ensino Médio em relação à formação integral dos estudantes
pois, segundo a BNCC (2017), é finalidade da etapa:
" [...] o aprimoramento do educando como pessoa humana, considerando sua
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico. Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa, ética,
democrática, inclusiva, sustentável e solidária [...] (BNCC, 2018, p. 466)."
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FIM DO CONTEÚDO, PULE PARA A PRÓXIMA TELA.
MÓDULO 2
As etapas da educação básica
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MÓDULO 2
Atividades
Agora que você finalizou o Módulo 2, responda às atividades a seguir, que tratam dos
aspectos fundamentais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Como gestor, é importante que você compreenda que a BNCC representa um referencial
para balizar a qualidade da educação brasileira. É importante também que você perceba
que seu papel é apoiar os professores no desenvolvimento das competências e
habilidades dispostas na BNCC para cada etapa da Educação Básica, garantindo aos
alunos o direito às aprendizagens nela definidas.
As atividades propostas têm como principal função consolidar a compreensão das
temáticas abordadas no módulo e propor reflexões para sua prática.
Bom trabalho!
Papel do gestor escolar

Atividade de verdadeiro ou falso
Os gestores escolares são responsáveis por um conjunto de atividades que
envolvem a gestão administrativo-financeira, a gestão de pessoas, a gestão de
materiais e infraestrutura, e a gestão pedagógica. Em relação à BNCC, espera-
se que os gestores ofereçam condições favoráveis ao desenvolvimento das
aprendizagens dos alunos. Considerando os papéis atribuídos aos gestores
escolares, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
• A maneira de dispor os estudantes em sala de aula é um aspecto da organização do tempo e dos
espaços da escola que pode favorecer a cooperação, a colaboração e as aprendizagens.
V
Parabéns, você acertou! A maneira de dispor os estudantes em sala de aula é um dos
aspectos da organização do tempo e dos espaços da escola que pode favorecer a
cooperação, a colaboração e as aprendizagens. Para que seja efetiva, entretanto, é
importante que as decisões sejam tomadas de acordo com as necessidades de
aprendizagem dos alunos. Por exemplo, como a aprendizagem entre pares pode ser
bastante efetiva, é necessário criar condições para que os pares ou grupos cooperativos
possam ser formados, segundo o diagnóstico das aprendizagens consolidadas (ou não)
pelos alunos, e, ainda, propiciar que o arranjo da sala de aula (a disposição das
carteiras) possa favorecer essa interação. No entanto, lembre-se: o desenvolvimento e
as aprendizagens dos estudantes não ocorrem apenas dentro da sala de aula. Os
demais espaços da escola – o pátio, o refeitório ou o portão – também devem ser
organizados de modo a possibilitar essas atividades em grupo e as aprendizagens
desejadas.
• Sobre a progressão das aprendizagens, o gestor deve estar atento à progressão horizontal e à vertical
(nas séries e entre as séries, as etapas e os componentes), estimulando e criando condições para que os
professores promovam a interdisciplinaridade.
V
Parabéns, você acertou! É necessário acompanhar o desempenho das turmas de cada
ano ao longo de todo o período letivo, mas também estar atento ao desempenho ao
longo de todos os anos ou séries. Enquanto os professores tendem a se concentrar na
compreensão do currículo desenvolvido em sua série ou ano, o gestor deve ter a visão
do conjunto das séries ou anos para que, dessa forma, possa acompanhar e apoiar os
professores para que, ao longo dos anos, os alunos possam ter oportunidades efetivas
quanto à progressão das aprendizagens definida no currículo inspirado pelas
determinações da BNCC.
• Para promover o desenvolvimento de alunos protagonistas é necessária a criação intencional de
espaços e de estratégias que estimulem a participação.
V
Parabéns, você acertou! Apenas é possível promover o desenvolvimento de alunos
protagonistas mediante a criação intencional de espaços de participação dentro de sala
de aula, por meio de metodologias ativas de ensino, e em instâncias de participação e
deliberação coletivas por meio de conselhos de série e classe, grêmio estudantil etc.
Assim, os alunos vão desenvolvendo a sua autonomia, vão ganhando autoconfiança e
aprendendo – e tomando gosto – a participar de maneira significativa e positiva para o
seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.

ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m2/m2_u4_gestor/tela_01.html"alter
nativasREFAZER
Educação Infantil
A etapa da Educação Infantil na BNCC reúne os aspectos do cuidado com as crianças
ao mesmo tempo em que se preocupa com os aspectos de suas aprendizagens e de seu
desenvolvimento. Dessa forma, a BNCC explicita a necessidade de que o brincar seja
proporcionado com intencionalidade para promover o desenvolvimento integral das
crianças.
Segundo essa perspectiva, você acredita que a garantia dos direitos de
desenvolvimento e aprendizagem é de responsabilidade exclusiva dos
professores?
Sim.
Não.
Não tenho certeza.

Todo gestor tem um papel fundamental na garantia dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes da Educação Infantil. É a equipe gestora que viabiliza e
cria condições favoráveis ao trabalho da equipe pedagógica, desde o planejamento até o
acompanhamento das atividades desenvolvidas nas diferentes turmas passando pelas
aprendizagens e pelo desenvolvimento dos alunos.
nativasREFAZER
Situações de aprendizagem na Educação Infantil

Leia a seguir alguns excertos sobre situações do cotidiano escolar e identifique quais
delas deveriam ser resolvidas pela equipe gestora ou em parceria da equipe gestora com
a equipe pedagógica.
Atividade de seleção de opção em uma lista
O pátio externo da escola é uma área aberta às crianças, mas no momento elas
não fazem uso desse espaço porque ele está com problemas na manutenção.
Se forem providenciadas a limpeza da areia e a poda das árvores, as crianças
poderão brincar nessa área.
Certa resposta! Opção selecionada : equipe gestora

Parabéns! Você acertou! Se a equipe gestora providenciar a manutenção da área
externa, as crianças poderão usufruir desse ambiente e, assim, terão condições melhores
para brincar, explorar e conviver.
nativasREFAZER
Jogos e livros que fazem parte do material didático para as crianças estão
guardados há três meses esperando que sejam cadastrados como patrimônio.
Não respondido.
Parabéns, resposta correta. Para que os jogos e livros, que fazem parte do material
didático, sejam utilizados pelos professores é necessário que a equipe gestora
providencie seu cadastramento como patrimônio da unidade escolar.
nativasREFAZER
Os brinquedos da creche não estão expostos de modo que permita que as
crianças fiquem estimuladas a manuseá-los e a brincar por iniciativa própria.
Não respondido.
nativasREFAZER
Quando uma criança vai para a creche, ela e toda a sua família são acolhidas,
o que torna os momentos de convivência tão importantes. Elaborar um projeto
na creche para trazer, semanalmente, alguém da família para participar de uma
roda com as crianças do berçário pode proporcionar essa convivência de
fundamental importância entre a família, a comunidade e a escola.
Não respondido.
Parabéns, resposta correta! Essa importante aproximação entre a família, a escola e a
comunidade é uma ação que pode (e deve) ser planejada juntamente pelas equipes
gestora e pedagógica.
nativasREFAZER
Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica: são nove
anos quando considerados os anos iniciais e finais. Por esse motivo, são
muitas as habilidades elencadas na BNCC como aprendizagens essenciais.
Porém, é importante destacar que, nos primeiros dois anos, a atenção da
BNCC recai principalmente sobre a alfabetização e o letramento matemático.
Analise as seguintes afirmativas e marque a resposta correta.
I – Embora o Plano Nacional de Educação preconize que todas as crianças sejam
alfabetizadas até o final do 3º ano do Ensino Fundamental, a BNCC sugere que
esse processo seja finalizado até o 2º ano.
II – O nível 2 de proficiência em leitura prevê que os estudantes sejam capazes de
ler palavras com estrutura silábica canônica e não canônicasilábica canônica e não
canônica, ainda que alternem sílabas canônicas e não canônicas.
III – Os primeiros anos do Ensino Fundamental tratam apenas da alfabetização e
do letramento matemático.
IV – Na unidocência, os professores podem utilizar-se de um mesmo contexto ou
situação para o desenvolvimento de habilidades que estão previstas em diferentes
componentes.
Estão corretas as afirmativas II e IV.
Estão corretas as afirmativas I e III.
Estão corretas as afirmativas I e IV.
Todas as afirmativas estão corretas.
I – Afirmativa correta. Embora o Plano Nacional de Educação preconize que todas as
crianças sejam alfabetizadas até o final do 3º ano do Ensino Fundamental, a BNCC
sugere que esse processo seja finalizado até o 2º ano.
II – Afirmativa incorreta. Os estudantes capazes de ler palavras com estrutura silábica
canônica e não canônica, ainda que alternem sílabas canônicas e não canônicas, estão
enquadrados no nível 1 de proficiência de leitura.
III – Afirmativa incorreta. A ênfase dos anos iniciais do Ensino Fundamental no
letramento matemático e na alfabetização não exclui o trabalho pedagógico com as
habilidades de outras áreas e componentes. A BNCC propõe que as aprendizagens
sejam contextualizadas e que os componentes sejam trabalhados, inclusive, como meios
para engajar e motivar os alunos.
IV – Afirmativa correta. Isso significa que a abordagem interdisciplinar fica mais
facilmente garantida. Porém, é papel do gestor promover as melhores condições de
trabalho possíveis aos professores dos anos iniciais.
REFAZER
Papel do gestor nos anos finais do Ensino Fundamental

A transição dos anos iniciais para os anos finais é um desafio para gestores, professores
e, principalmente, para os alunos. Além da transição propriamente dita e da entrada da
figura do professor especialista, esse momento abrange questões do desenvolvimento
humano, neste caso a puberdade.
Atividade de múltipla escolha
Como você tem atuado para que essa transição não seja traumática para os
alunos? Selecione as alternativas que mais se aproximam de sua prática.
Há um evento de recepção dos alunos novos para que eles conheçam os espaços da nova escola.
Há uma reunião de pais dos alunos novos para que eles conheçam a equipe pedagógica e os espaços da
nova escola.
Há atividades de socialização programadas para que os alunos antigos interajam com os alunos
novos.
Os alunos novos participam de atividades pedagógicas direcionadas para o balizamento do currículo.
A equipe gestora e pedagógica permanece disponível para atender às demandas dos alunos novos
em relação à adaptação escolar, desde os aspectos socioemocionais até os aspectos cognitivos e de
acompanhamento do currículo da escola.
Todas essas atitudes são possíveis para a equipe gestora e adequadas para lidar com a
transição do Ensino Fundamental. Um olhar atento a essas questões pode, inclusive,
impactar positivamente os resultados das aprendizagens aferidos pelas avaliações
externas.
REFAZER

discussãoFórum de discussão para trocar impressões e experiências com outros
gestores.
O tópico proposto para a discussão é:
• Você acredita que necessitará fazer grandes adequações nas suas ações enquanto
gestor(a) para que a unidade escolar na qual você atua se aproprie dos fundamentos
pedagógicos que permeiam a BNCC?
• Se sim, quais? Como você pretende fazer isso?
Bom trabalho!
Importante!
Fórum é um espaço público de convivência; cuide, portanto, para que suas mensagens
não tratem de conteúdos impróprios nem soem agressivas, ofensivas ou inadequadas.
Lembre-se também de que dizer algo por escrito é muito diferente de dizer o mesmo
oralmente.
arrow_downwardPRÓXIMO MÓDULO

MÓDULO 3
A implementação da BNCC: compromisso com a excelência e a equidade nas aprendizagens
A BNCC, ao definir as aprendizagens às quais os estudantes têm direito, causa um

impacto nos currículos e nas propostas pedagógicas das escolas. No caso do Ensino
Médio, há um impacto diferenciado, em relação à oferta da BNCC e dos Itinerários
Formativos (profissionalizantes ou não) no currículo.
Esses impactos, por sua vez, reverberam nas condições de ensino-aprendizagem das
escolas, sejam elas condições físicas (de infraestrutura), materiais (livros didáticos e
material pedagógico) ou humanas (formação de professores, distribuição de aulas). Ao
mesmo tempo, a BNCC demanda a revisão dos processos de ensino e avaliação dessas
aprendizagens.
Neste módulo, você verá as ações necessárias para que a BNCC se torne realidade em
sua escola, quais mudanças são indispensáveis e, ainda, algumas dicas de estratégias
para essa implementação.
Para isso, serão abordados os seguintes assuntos:
BNCC, currículo e proposta pedagógica
Aspectos da reformulação das propostas pedagógicas
Protagonismo e cooperação
O currículo em ação: a HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m3/m3_u1_geral/tela_01.html"imp
lementação HYPERLINK "https://avamec.mec.gov.br/ava-mec-
ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/conteudo/m3/m3_u1_geral/tela_01.html"
das propostas pedagógicas
Ao final, você poderá realizar um conjunto de atividades que propõem uma reflexão a
respeito dos conteúdos deste módulo.
Objetivos do módulo
Ao concluir este módulo, espera-se que você:
• Identifique seu papel nas ações de implementação da BNCC;
• Articule-se, junto aos demais atores educacionais, para promover melhorias no clima escolar e
nas aprendizagens, que são direitos dos estudantes.
BNCC, currículo e proposta pedagógica

Ao longo dessa formação, já foi dito que a BNCC não é um currículo, tampouco
substitui os currículos já existentes. Pelo contrário, a BNCC, ao definir as aprendizagens
essenciais às quais os estudantes têm direito, propõe uma questão: “Meu currículo
promove essas aprendizagens?” O que se apresenta, portanto, é a necessidade de análise
e eventual revisão dos currículos já existentes.
Em relação às etapas da Educação Infantil e do Ensino FundamentalEducação Infantil e
do Ensino Fundamental, que tiveram seus textos da BNCC homologados em 2017,
diferentes redes de ensino já iniciaram a revisão dos seus currículos. Veja, na imagem a
seguir:
Fonte: Reunião Plenária Nacional dos Conselhos de Educação / nov. 2018.
No que diz respeito à implementação da Etapa do Ensino Médio, cujo texto foi
aprovado apenas em dezembro de 2018, algumas redes de ensino iniciaram a
implementação por meio do processo de escuta dos estudantes e da comunidade escolar
a fim de delinear os melhores caminhos para a oferta dos Itinerários formativos. Outras
redes estão em processo de implementação de projetos piloto para distribuição da carga-
horária docente, uso de tecnologias no apoio à implementação do Novo Ensino Médio e
definição coletiva de “unidades curriculares” a serem ofertadas (Guia de implementação
do novo ensino médio, 2018)
Com a aprovação dos currículos, cabe às escolas de cada rede de ensino rever suas
propostas pedagógicas. A sua participação neste processo é fundamental! Assista ao
vídeo a seguir, com as professoras Ghisleine Trigo e Guiomar Namo de Mello.
• Currículos e propostas pedagógicas
Em síntese, a proposta pedagógica da instituição educativa precisa estar alinhada ao
currículo da rede (e, por consequência, à BNCC). Afinal, ela é o instrumento que vai
orientar o trabalho educativo de toda a equipe escolar, de modo que as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC sejam garantidas a todos os alunos.
Portanto, além de definir “o que ensinar”, a proposta pedagógica precisa explicitar
claramente “como ensinar”, “quando ensinar” e “o que avaliar”, deixando clara a
atuação de cada profissional da instituição para criar as condições necessárias para que
todos possam aprender, considerando a realidade local, as características e as condições
da escola e de sua comunidade.
Saiba Mais!
Leia o capítulo “O que acontece na sua escola com as novas competências?”, disponível
na publicação da Nova Escola: “BNCC na prática: aprenda tudo sobre as Competências
Gerais”.
Protagonismo e cooperação
A BNCC, sozinha, é “apenas um papel”. Do ponto de vista formal, a BNCC tem caráter
normativo, mas, ela não se implementa sozinha. Mesmo ao lado das propostas
pedagógicas e dos currículos, a BNCC não vai transformar a realidade. São as pessoas
que fazem isso. O sucesso das pessoas nesta empreitada depende de um conjunto de
fatores: diretrizes e objetivos claros, apoio institucional, colaboração de pares etc.
Para aprofundar este assunto, assista ao vídeo a seguir, com as professoras Ghisleine
Trigo e Guiomar Namo de Melo.
• Protagonismo docente e lideranças
Em síntese, os diferentes profissionais que atuam na escola precisam estar
comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos. A escola deve ser um espaço
em que todos aprendem e ensinam.
MÓDULO 3
O currículo em ação: a implementação das propostas pedagógicas
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O currículo em ação: a implementação das propostas pedagógicas

Até este ponto da formação, deve ter ficado claro que a garantia das
aprendizagens com qualidade e equidade demanda planejamento e um
conjunto de ações coordenadas, intencionalmente dirigidas para este fim.
A seguir, estão elencadas algumas dessas ações e, também, dicas de
como promovê-las.
Clima escolar, práticas docentes e práticas de gestão

O clima escolar pode ser entendido como o conjunto de percepções
subjetivas que docentes, discentes, a equipe gestora, funcionários e
famílias têm da escola, em diferentes âmbitos: suas normas e valores, e
as relações humanas que se estabelecem nela, além das estruturas
física, pedagógica e administrativa, entre outros aspectos.
O diagrama representa algumas das dimensões que compõem o clima
escolar: as relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações
sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na
escola; as situações de intimidação entre alunos; família, escola e
comunidade; a infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o
trabalho; e a gestão e a participação.
Observe que todas as dimensões envolvem, direta ou indiretamente, o
trabalho dos gestores e dos professores.
Dimensões do clima escolar. Fonte: adaptado de Manual de orientação para a aplicação dos questionários que
avaliam o clima escolar.
O clima escolar tem influência na dinâmica escolar e, por sua vez, é

influenciado por ela. Pesquisas recentes têm se dedicado a encontrar
relações entre o clima escolar e o processo de ensino e aprendizagem.
Veja, na videoaula a seguir, com a professora Ghisleine Trigo, alguns
elementos dessa relação.
• Clima escolar, práticas docente e práticas de gestão - parte 1
No vídeo, a professora Ghisleine Trigo enfatiza que os professores e
gestores são fundamentais para a construção de um clima escolar
positivo, que, por sua vez, favorece as aprendizagens. Quais são as
práticas dos professores e gestores que podem contribuir para que os
estudantes aprendam? Esse é o tema do vídeo a seguir!
• Clima escolar, práticas docente e práticas de gestão - parte 2o
Saiba Mais!
Conheça a pesquisa “Professores excelentes: como melhorar a
aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe”, de
Barbara Bruns e Javier Luque, de 2014, citada na videoaula.
Leia também a pesquisa “O clima escolar e a convivência respeitosa nas
instituições educativas”, que diagnosticou o clima escolar em uma escola
pública e propôs uma intervenção voltada para os problemas de
convivência identificados.
Acompanhamento e avaliação das aprendizagens
Até este ponto, deve ter ficado claro que a BNCC, ao definir as
aprendizagens essenciais, cria um patamar de qualidade para a
educação básica. Também deve ter ficado claro que, para formar o aluno
que se deseja – descrito nas competências gerais da educação básica –,
são necessárias múltiplas ações, ou seja, práticas pedagógicas e de
gestão voltadas às aprendizagens e à melhoria do clima escolar.
Todo esse esforço só fará sentido se a comunidade escolar estiver
preocupada, também, em verificar se as aprendizagens estão sendo
garantidas: trata-se do acompanhamento e da avaliação das
aprendizagens.
Mas, por que falar em acompanhamento e avaliação? Assista à
videoaula com as professoras Ghisleine Trigo e Guiomar Namo de Mello
para entender!
• Acompanhamento e avaliação das aprendizagens
No vídeo, as professoras afirmam que é preciso haver coerência
metodológica entre as práticas pedagógicas e as propostas de avaliação.
Você sabe o que isso significa? Vamos ver um exemplo:
A competência 7 da BNCC descreve o seguinte direito essencial de
aprendizagem:
" Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta. " (BNCC, 2017, p. 9).
Há um conjunto de aprendizagens que estão pressupostas e
subentendidas nessa competência. Faz sentido que um professor avalie,
única e exclusivamente, a capacidade de o estudante argumentar e
defender uma ideia? Ou, ainda, será possível a um professor afirmar que
um aluno desenvolveu essa competência com base em seu desempenho
em uma prova de final de bimestre? A resposta é não.
Por esse motivo é que a BNCC detalha as aprendizagens essenciais e
serem garantidas em cada etapa da Educação Básica. Vamos retomar.
Na Educação Infantil, são definidos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária, a fim de
que sejam garantidos os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento a todas as crianças dessa etapa.
No Ensino Fundamental, são definidas habilidades que devem ser
desenvolvidas a cada ano (ou bloco de anos) pelos alunos, para garantir
o desenvolvimento, ao longo de toda a etapa, de competências
específicas de área e componente. Essas competências específicas,
por sua vez, explicitam como as dez competências gerais se expressam
nas áreas e nos componentes da etapa.
No Ensino Médio também são definidas as habilidades que devem ser
desenvolvidas ao longo de toda a etapa.
Assim, espera-se que cada professor possa afirmar que as
aprendizagens essenciais previstas (que, por sua vez, contribuem para o
desenvolvimento das competências gerais) foram garantidas a seus
alunos. Mas isso só pode ser feito a partir de um conjunto de evidências
demonstradas por esses alunos.
A coerência metodológica sobre a qual se fala é, justamente, a coerência
necessária entre as estratégias metodológicas utilizadas nas situações
de aprendizagem e aquelas propostas nas situações de avaliação
formativa (seja uma avaliação de processo, seja uma avaliação de
resultados), assumindo a avaliação como inerente ao processo de
ensino e aprendizagem. Significa, então, oferecer ao aluno inúmeras
oportunidades para aprender e demonstrar suas aprendizagens
(habilidades, conhecimentos, valores e atitudes), de modo
a acompanhar esse processo e, sempre que necessário, reorientar as
práticas pedagógicas (inclusive propondo ações de recuperação
paralela) para garantir essas aprendizagens.
Formação continuada e em serviço

A formação continuada é outro aspecto sobre o qual a BNCC tem um
impacto indireto. Observe o trecho a seguir
" Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a
política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação. " (BNCC, 2017, p. 10, grifo nosso).
Veja, no vídeo a seguir, o que a professora Guiomar Namo de Mello tem
a dizer sobre a formação continuada e em serviço.
• Formação continuada e em serviço
Saiba Mais!
Veja, no texto “Formação continuada na escola”, alguns relatos de
coordenadores pedagógicos e diretores sobre suas experiências em
promover espaços e momentos para a formação continuada de
professores.
Conheça também algumas experiências internacionais de formação
continuada de professores.
Para isso, é importante que toda a equipe escolar (professores, gestores

e demais profissionais da escola), assim como os estudantes, estejam
engajados, motivados e dispostos a aprender a aprender, constituindo
uma comunidade de aprendizagem em que todos ensinam e aprendem.
Saiba Mais!
Leia o texto “A importância da HYPERLINK
"https://educacao.estadao.com.br/blogs/ana-maria-diniz/aprendendo-a-
aprender-a-importancia-da-metacognicao-na-educacao/"metacognição
HYPERLINK "https://educacao.estadao.com.br/blogs/ana-maria-
diniz/aprendendo-a-aprender-a-importancia-da-metacognicao-na-
educacao/" na Educação”, no qual a autora Ana Maria Diniz discute o
aprender a aprender

MÓDULO 3
A implementação da BNCC: compromisso com a excelência e a equidade nas
aprendizagens
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BNCC no Ensino Médio
Neste módulo, abordamos os desafios da implementação da BNCC na Educação Básica.
Há ainda outros desafios, no que tange à implementação do Ensino Médio, quando se
considera sua especificidade em relação à oferta de uma parte comum – composta
pelas áreas do conhecimentoáreas do conhecimento e prevista para ser ofertada em
1.800 horas – e à oferta de um parte dita “diversificada” dos currículos, composta pelos
Itinerários Formativos (profissionalizantes ou não).
“Novo Ensino Médio” foi o apelido dado à etapa do Ensino Médio que deverá, ao longo
dos próximos anos, assumir essas novas características no que se refere a sua
implementação e às implicações que esta etapa terá em exames externos, como o Enem.
Tais características foram normatizadas por meio do Marco Legal da “Reforma do
Ensino Médio”, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM), por meio da Resolução nº 3 de 21 de novembro de 2018, e que altera, entre
outras, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Tais características, no entanto, não se resumem à ampliação da carga-horária e à
possibilidade dos currículos serem organizados por áreas de conhecimento. O Ensino
Médio está se alinhando cada vez mais às necessidades e expectativas dos jovens,
visando a promover autonomia e inclusão digital e a auxiliar os jovens no
desenvolvimento de seus projetos de vida, entre outros princípios estabelecidos na
LDBprincípios estabelecidos na LDB. As DCNEM, em respeito à autonomia das redes
de ensino e escolas, reiteram em seu primeiro parágrafo do artigo 7 (Resolução Nº 3,
DE 21 DE NOVEMBRO DE 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio), o seguinte:
" § 1º Atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as instituições e redes de ensino
podem adotar formas de organização e propostas de progressão que julgarem
pertinentes ao seu contexto, no exercício de sua autonomia, na construção de
suas propostas curriculares e de suas identidades."
Além de garantir, aos estudantes, os direitos e objetivos de aprendizagem da Base, as
propostas curriculares devem ainda garantir ações que promovam:
Conteúdo dividido por slides
• A
integração curricular como estratégia de organização do currículo em áreas do
conhecimento que dialoguem com todos os elementos previstos na proposta
pedagógica na perspectiva da formação integral do estudante.
Cultura e linguagens digitais, pensamento computacional, compreensão do significado

da Ciência, das Letras e das Artes, das Tecnologias da informação e da Matemática,
bem como a possibilidade de protagonismo dos estudantes para a autoria e produção de
inovação.
•
O processo histórico de transformação da sociedade e da cultura.
A Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e

exercício da cidadania.
PróximoAnterior3
Tais ações são fundamentais para atingir o principal objetivo da educação, que é o pleno
desenvolvimento do indivíduo, preparando o jovem para o mundo do trabalho e para o
exercício da cidadania, conforme prevê a LDB. Nesse sentido, as escolas e redes de
ensino devem se reestruturar prevendo como essas ações podem ser desenvolvidas ao
longo dos três anos do Ensino Médio e também como podem ser desenvolvidos, nesse
mesmo período, todos os direitos de aprendizagem dos estudantes. Para isso, será
preciso investir tempo para formação docente e para revisão das Propostas Pedagógicas
das instituições e planejar uma distribuição de aulas que privilegie a integração dos
conhecimentos.
Organização do currículo e carga-horária

A reestruturação da carga-horária é uma das premissas do Novo Ensino
Médio. As redes precisarão ofertar, até 2022, 3.000 horas de
formação3.000 horas de formação, divididas, ao longo dos três anos,
entre Base Nacional Comum Curricular e itinerários formativos. (Art. 36
LDB)
Para isso, as DCNEM preveem que 1.800 dessas horas devem ser
dedicadas à BNCC e o restante aos itinerários.
Como é atualmente
2.400 horas totais no Ensino Médio
Divididas em 800 horas por ano.

Como deverá ser até 2022
Há especificidades para o Ensino Médio noturno, para EJA e para outras
modalidades de ensino. Essas especificidades podem ser consultadas
nas DCNEM.
As redes e instituições de ensino podem se preparar com base nessa
organização, desde que se atentem para as especificidades de
Matemática e Língua Portuguesa, que devem ser ofertadas ao longo dos
três anos, obrigatoriamente.
Outro destaque importante é para a organização do currículo, que deve
contemplar estudos e práticas de:
• língua portuguesa ou outras línguas maternas no caso de comunidades
indígenas;
• matemática;
• conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política;
• arte;
• educação física;
• história do Brasil e do mundo;
• história e culturas afro-brasileira e indígena;
• sociologia e filosofia;
• língua inglesa e, facultativamente, outras línguas estrangeiras,
preferencialmente o espanhol.
Esta organização pode romper com o tradicionalismo do ensino por
disciplina, tratando tais estudos de forma contextualizada e
interdisciplinar. Esses estudos podem ser desenvolvidos por meio de
projetos, oficinas, laboratórios, dentre outras estratégias de ensino.
Planejamento para Implementação Gradual
Todas essas reestruturações propostas não são feitas do dia para noite,
principalmente levando em conta que o Ensino Médio, tal qual é ofertado
hoje nas escolas, tem que continuar em andamento. Ou seja, as escolas
precisarão se reestruturar de forma a atender o novo currículo e a
implementar as ações do Novo Ensino Médio sem, no entanto,
abandonar o Projeto Pedagógico que já está em andamento. Dessa
forma, haverá no mínimo três anos de coexistência de um Ensino Médio
implementado de duas formas distintas.
É preciso que, nesse sentido, as escolas e redes de ensino planejem
uma implementação gradual e factível de acordo com a estrutura física
das escolas e com a distribuição de carga-horária entre o corpo docente,
visando a uma transição saudável e sem impacto na aprendizagem e no
desenvolvimento dos estudantes.
Para saber mais sobre a implementação do Ensino Médio, assista ao
vídeo a seguir.
• Currículos e propostas pedagógicas
Itinerários Formativos
Conforme a Lei n 13.415/2017, a oferta dos Itinerários deve “estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir
do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural”.
Os Itinerários podem ser organizados em torno de um ou mais eixos
estruturantes, conforme a Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12, § 2º:
• I - investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos
fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e
processos para serem utilizados em procedimentos de investigação
voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e
coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o
desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade;
• II - processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do
conhecimento científico na construção e criação de experimentos,
modelos, protótipos para a criação de processos ou produtos que
atendam a demandas pela resolução de problemas identificados na
sociedade;
• III - mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização de
conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover
entendimento e implementar soluções para questões e problemas
identificados na comunidade;
• IV – empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de
diferentes áreas para a formação de organizações com variadas missões
voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços
inovadores com o uso das tecnologias.
Tais eixos são normatizados por meio da Portaria nº 1.432, de 28 de
dezembro de 2018, que estabelece os Referenciais para Elaboração dos
Itinerários Formativos. O objetivo por trás desses eixos é oportunizar a
vivência de experiências educativas alinhadas à realidade
contemporânea dos jovens, visando a sua formação pessoal, profissional
e cidadã. Dessa forma, os Itinerários se configuram como arranjos
curriculares flexíveis, que devem ser ofertados pelas redes de ensino,
conforme sua relevância para o contexto local, e, claro, de acordo com
as possibilidades das redes.
É importante ressaltar que os Itinerários Formativos também têm como
premissa extrapolar as aulas tradicionais. Assim, as redes podem
oferecer Itinerários em formatos de:
• cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado, atividades de
extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, aprendizagem
profissional, participação em trabalhos voluntários e demais atividades
com intencionalidade pedagógica orientadas pelos docentes (DCNEM,
Artigo 17, parágrafo 13).
Permitir que os estudantes escolham quais Itinerários querem seguir, ou
seja, que delineiem suas trajetórias ao longo do Ensino Médio, é
estratégico, para que a etapa cumpra com sua proposta de flexibilidade,
e fundamental para promover a autonomia do estudante. Além disso,
eles devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e uso de
metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil (BNCC, 2018, p.
478)!
Saiba Mais!
O Ministério da Educação criou um site para divulgar dados e
informações sobre o Novo Ensino Médio. Nele, podem ser encontrados
todos os documentos aqui citados, além do Guia de HYPERLINK
"http://novoensinomedio.mec.gov.br/"Implementação HYPERLINK
"http://novoensinomedio.mec.gov.br/" do Novo Ensino Médio.

MÓDULO 3
A implementação da BNCC: compromisso com a excelência e a equidade nas aprendizagens
arrow_upwardVOLTAR
Gestor(a),
agora que você finalizou o Módulo 3, responda às atividades a seguir, que tratam dos
aspectos fundamentais à implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
As atividades propostas têm como principal função consolidar a compreensão das
temáticas abordadas no módulo e propor reflexões para sua prática.
Bom trabalho!
Clima escolar
Cada instituição educativa tem um clima próprio. E os gestores e professores são
fundamentais para a construção de um clima escolar positivo.
Um clima escolar positivo favorece o desenvolvimento integral dos alunos e oferece um
ambiente de confiança, participação e apoio aos professores, aos demais profissionais da
instituição e a toda a comunidade escolar.
Portanto, propomos a você uma primeira reflexão.
Na escola em que você atua, qual sua percepção com relação a cada dimensão do clima
escolar?
Ensino e aprendizagemEnsino e aprendizagem
Percepção positiva
Percepção intermediária
Percepção negativa

Relações sociais e conflitosRelações sociais e conflitos

Regras, sanções e segurançaRegras, sanções e segurança

Situações de intimidação entre alunosSituações de intimidação entre alunos

Família, escola e comunidadeFamília, escola e comunidade

Infraestrutura e rede físicaInfraestrutura e rede física

Relações com o trabalhoRelações com o trabalho

Gestão e participaçãoGestão e participação
Para construir um clima escolar positivo, é de fundamental importância identificar

aspectos que estejam provocando um clima escolar negativo e implantar estratégias e
ações intencionais e coordenadas para intervir nesses aspectos.
Então, considerando suas respostas, propomos que você amplie sua reflexão.
• Sua percepção sobre cada dimensão do clima escolar é compartilhada pelos demais
profissionais, pelos alunos e pela comunidade? Há espaços de discussão na instituição
para o compartilhamento das percepções dos demais atores? Como você pode promover
o uso ou a criação desses espaços?
• Como as dimensões para as quais se tem uma percepção negativa ou
intermediária são classificadas por ordem de prioridade pela comunidade escolar,
considerando a influência dessas dimensões no processo de ensino e
aprendizagem (e, por consequência, nos resultados de aprendizagem dos alunos)?
• Que estratégias e ações você, como gestor, pode promover a curto prazo para intervir
nessas dimensões consideradas prioritárias? Como envolver os diferentes atores da
comunidade escolar nessas estratégias e ações? Como essas estratégias e ações podem
ser acompanhadas e (re)adequadas na medida das necessidades encontradas no
acompanhamento, de modo a tornar o clima escolar positivo?
• Que plano de ação você pode sugerir, como gestor, para a proposição de intervenções
nas dimensões não prioritárias?
Procure discutir com os demais membros da equipe escolar quais ações podem ser
incorporadas à rotina da escola.
nativasREFAZER
Formação continuada em serviço - Gestores

Para que a implementação da BNCC represente efetivamente a garantia de qualidade e
equidade nas aprendizagens de todos os alunos, é importante que a escola se constitua
em uma comunidade de aprendizagem, na qual todos estejam engajados, motivados e
dispostos a aprender a aprender.
Nesse contexto, cabe aos gestores (diretores e coordenadores) promover espaços e
momentos para a formação continuada em serviço dos professores e demais
profissionais da escola.
Embora essa não seja uma novidade, propomos a você algumas questões para sua
reflexão:
• Os professores da escola em que você é gestor participam de ações e programas
de formação continuada? Quem os promove? Em que espaços eles acontecem? Essa
formação vem ao encontro das demandas e necessidades reais dos professores no que
diz respeito à sua prática? As aprendizagens são compartilhadas com outros
profissionais da escola? Como e quando?
• E você, participa de ações e programas de formação continuada? Quem os promove?
Em que espaços eles acontecem? Essa formação vem ao encontro das demandas e
necessidades reais da sua prática como gestor? Você compartilha suas aprendizagens
com outros profissionais da escola? Como e quando?
• Que estratégias e ações você já promove para acompanhar e orientar os professores da
escola em que você é gestor?
• Sua escola conta com espaços e momentos dedicados à formação continuada em
serviço?
• Se sim, eles são organizados para atender às demandas e necessidades reais dos
professores e demais profissionais? A prática é o objeto de análise da formação?
• Se não, o que você considera necessário para que isso aconteça? Que outras instâncias,
além da escola, precisam ser mobilizadas? Que estratégias e ações você pode promover,
como gestor, para a constituição desses tempos e espaços?
• Para implementar a BNCC, quais você considera que são as aprendizagens
necessárias aos professores da escola em que você é gestor e que precisam ser alvo de
ações de formação continuada? Que estratégias e ações você pode promover, como
gestor, para favorecer essas aprendizagens em serviço?
Saiba Mais!
Para contribuir com sua reflexão , você pode retomar o texto “Formação continuada na
escola”, que apresenta alguns relatos de coordenadores pedagógicos e diretores sobre
suas experiências na promoção de espaços e momentos para a formação continuada de
professores.
E pode também retomar algumas experiências internacionais de formação continuada de
professores.
Agora que você refletiu sobre as questões acima, responda:

Foi possível retomar os aspectos abordados em cada reflexão proposta para
ajudá-lo em sua prática como gestor?
Sim
Não
Parcialmente
Não sei responder
Essa reflexão foi proposta a fim de possibilitar a você, gestor, a retomada e a

organização de vários aspectos abordados ao longo desse curso, tomando a formação
continuada em serviço como foco. O objetivo é ajudá-lo a mapear algumas demandas,
necessidades e obstáculos com os quais você precisará lidar, na sua prática como gestor,
na implementação da BNCC.
Afinal, a BNCC não se implementa sozinha, tampouco é suficiente para transformar a
realidade. São os profissionais da educação que precisam fazer isso. E, para o sucesso
desse processo, é imprescindível mobilizar toda a escola na direção de garantir as
aprendizagens a todos os alunos.
nativasREFAZER

discussãoFórum de discussão para trocar impressões e experiências com outros
gestores.
O tópico proposto para a discussão é:
• Considerando que a implementação bem-sucedida da BNCC depende de um
compromisso de todos os profissionais que atuam na educação, como a instituição
educativa em que você trabalha pode ou precisa se organizar para garantir a todos os
alunos as aprendizagens essenciais a que eles têm direito?
Bom trabalho!
Importante!
O Fórum de discussão é um espaço público de convivência; cuide, portanto, para que
suas mensagens não tratem de conteúdos impróprios nem soem agressivas, ofensivas ou
inadequadas. Lembre-se também de que dizer algo por escrito é muito diferente de dizer
o mesmo oralmente.

MÓDULO 3
Ficha técnica
FIM DO CURSO
GESTÃO ESCOLAR
APRESENTAÇÃO
ESTE CURSO SOBRE GESTÃO ESCOLAR FAZ PARTE DAS AÇÕES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(MEC) E VISA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS QUE ATUAM NAS ESCOLAS DA
REDE PÚBLICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
NESSE SENTIDO, AS DISCUSSÕES APRESENTADAS AO LONGO DO MATERIAL BUSCAM

FAVORECER A COMPREENSÃO DE ASPECTOS HISTÓRICOS QUE CIRCUNDAM E NORTEIAM
TODO O PROCESSO DE GERÊNCIA DE PESSOAS, DE INSTITUIÇÕES, DE MATERIAIS E DE
RECURSOS ELEMENTARES, FORNECENDO, ASSIM, ELEMENTOS QUE POSSAM AJUDAR OS
PARTICIPANTES A PENSAREM SOBRE ESSE PERCURSO DE MANEIRA CRÍTICA,
COMPREENDENDO O PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR COMO ALGO HISTÓRICO E MACRO.
O CURSO FOI DESENVOLVIDO EM PARCERIA COM O LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA DA

INFORMAÇÃO E MÍDIAS EDUCACIONAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
(LABTIME/UFG), NO FORMATO AUTOINSTRUCIONAL, OU SEJA, NÃO CONTA COM A FIGURA DE
UM TUTOR PARA INTERAGIR OU TIRAR DÚVIDAS DOS PARTICIPANTES.
A AUTONOMIA DO CURSISTA NA ADMINISTRAÇÃO DO TEMPO E NA ORGANIZAÇÃO DA

PRÓPRIA ROTINA DE ESTUDOS É FUNDAMENTAL PARA O ÊXITO NA APRENDIZAGEM E
ALCANCE DOS OBJETIVOS. ISSO PORQUE O CURSO PODE SER REALIZADO A QUALQUER HORA E
EM QUALQUER LOCAL QUE TENHA COMPUTADOR OU DISPOSITIVO MÓVEL COM ACESSO À
INTERNET.
O CURSO ESTÁ ESTRUTURADO EM 4 (QUATRO) MÓDULOS COMPOSTOS POR SEÇÕES DE

CONTEÚDOS RELACIONADOS À TEMÁTICA GERAL QUE É DE GESTÃO NO ÂMBITO
EDUCACIONAL. PARA FAVORECER A COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS ABORDADOS NESTE
MATERIAL, NO DECORRER DA LEITURA O CURSISTA ENTRARÁ EM CONTATO COM LINKS PARA
AMPLIAR O CONHECIMENTO A RESPEITO DE DETERMINADOS CONCEITOS E INFORMAÇÕES;
BOXES COM QUESTÕES PARA REFLEXÃO; HISTÓRIAS FICTÍCIAS DE SITUAÇÕES QUE PODEM
OCORRER NO COTIDIANO ESCOLAR, PARA ANÁLISE E REFLEXÃO; ATIVIDADES
AUTOCORRIGÍVEIS E PONTUADAS; E, AO FINAL DE CADA MÓDULO, ACESSO A LEITURAS
COMPLEMENTARES POR MEIO DE UMA LISTA DE REFERÊNCIAS.
A PRESENÇA E A PARTICIPAÇÃO DO CURSISTA EM TODOS OS MÓDULOS DO CURSO O

CONDUZIRÁ AO ESTUDO E AO ENTENDIMENTO DE DIVERSOS CONCEITOS A RESPEITO DE
GESTÃO EDUCACIONAL, BEM COMO DAS LEGISLAÇÕES QUE NORTEIAM ESSA TEMÁTICA.
VEJA, NA FIGURA A SEGUIR, QUE NOS MÓDULOS SÃO DISCUTIDOS ASPECTOS QUE VÃO DESDE
AS LEGISLAÇÕES QUE NORTEIAM A GESTÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL BRASILEIRO ATÉ
CHEGAR À LIDERANÇA DOCENTE, A GESTÃO DE SALA DE AULA.
FIGURA 1 - ORGANIZAÇÃO DOS MÓDULOS
PARA UMA VISÃO GERAL DO CURSO E INICIAR OS ESTUDOS, CONFIRA O DETALHAMENTO DOS
MÓDULOS NO SUMÁRIO A SEGUIR.
SUMÁRIO
MÓDULO I - LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
1.1 PROCESSO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR: ASPECTOS LEGAIS E DISPOSITIVOS JURÍDICOS
1.2 FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: CF 1988, LDB E PNE
1.3 DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA DA GESTÃO ESCOLAR: FORMAÇÃO CIDADÃ E ÉTICA
ATIVIDADE AUTOCORRIGÍVEL
REFERÊNCIAS
MÓDULO II - GESTÃO ESTRATÉGICA
2.1 GESTÃO EDUCACIONAL, ESCOLAR, PEDAGÓGICA E DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
2.2 AVALIAÇÃO DOS INDICADORES EDUCACIONAIS INTERNOS E EXTERNOS

2.3 PRINCIPAIS AVALIAÇÕES EXTERNAS REALIZADAS NO BRASIL
REFERÊNCIAS
MÓDULO III - GESTÃO DOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS: CONCEITOS, FUNÇÕES E PRINCÍPIOS
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA SALA DE AULA
3.2 ESTRUTURA FÍSICA E PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA
3.3 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO
3.4 ESPECIFICIDADES DOS ESTUDANTES
REFERÊNCIAS
MÓDULO IV - LIDERANÇA DOCENTE ORGANIZACIONAL
4.1 LIDERANÇA DOCENTE
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM
4.3 RELAÇÕES INTERPESSOAIS
4.4 MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
REFERÊNCIAS
FAÇA UMA BOA LEITURA E TIRE O MAIOR PROVEITO DESTA OPORTUNIDADE DE ESTUDO E
REFLEXÕES!
PROGRESSO DO MÓDULO ANTERIOR 1 DE 1 AVANÇAR1
MÓDULO I | LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
SUMÁRIO
ATIVIDADE AVALIATIVA
LEIA AS QUESTÕES A SEGUIR, REFLITA SOBRE O QUE LEU EM CADA UMA E RESPONDA A
TODAS ELAS.
1 - ANALISE O FRAGMENTO DE TEXTO A SEGUIR E ASSINALE (C) PARA CERTA OU (E) PARA
ERRADA EM CADA UMA DAS ALTERNATIVAS.
"QUANDO NOS REFERIMOS A CONTEXTOS SUBJETIVOS, OU SEJA, RELACIONADOS A CADA
PESSOA, ESSE MODELO DE GESTÃO PODE PARECER ÚNICO. PORÉM, AO NOS DEPARARMOS
COM ALGUNS CONCEITOS MAIS ESPECÍFICOS, COMO A COMPREENSÃO DA GESTÃO PÚBLICA
EDUCACIONAL, AS DISCUSSÕES SE ENCAMINHAM PARA UM OLHAR DIFERENCIADO (...)".
A) E - C
ESSA DISCUSSÃO SE ENCAMINHA PARA UM OLHAR DIFERENCIADO, POIS ESSES CONCEITOS

ENGLOBAM AS TOMADAS DE DECISÕES DE UMA MANEIRA HARMONIOSA, VISANDO UM BEM
COMUM E O EQUILÍBRIO, ALÉM DE EXIGIR DO GESTOR UM PAPEL DE COMPROMISSO MAIS
AMPLO COM O CONTEXTO EDUCACIONAL..
B) E - C
POIS, SOMENTE A PARTIR DE UM OLHAR DIFERENCIADO, SERÁ POSSÍVEL COMPREENDERMOS

OS ASPECTOS JURÍDICOS DA GESTÃO ESCOLAR.
C) E - C
PODEMOS DIZER, PORTANTO, QUE ESSE OLHAR DIFERENCIADO MIGRA DA ESFERA INDIVIDUAL
E ASSUME CONTORNOS COLETIVOS EM TODAS AS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO GESTOR
EDUCACIONAL.
D) E - C
POIS, PARA ENTENDERMOS ALGUNS CONCEITOS BÁSICOS REFERENTES À TEMÁTICA GESTÃO

ESCOLAR, PRIMEIRO É PRECISO EXERCER ESSA FUNÇÃO.
2 - EM ÂMBITO EDUCACIONAL, EM SE TRATANDO DA GESTÃO NAS E DAS ESCOLAS

BRASILEIRAS, AS DISCUSSÕES NOS ENCAMINHAM PARA A COMPREENSÃO DOS ASPECTOS
HISTÓRICOS QUE CIRCUNDAM E NORTEIAM TODO O PROCESSO DE GERÊNCIA DE PESSOAS,
DE INSTITUIÇÕES, DE MATERIAIS E DE RECURSOS ELEMENTARES. EM RELAÇÃO A ESSA
AFIRMATIVA, ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA A SEGUIR.
A) PARA ENTENDERMOS O QUE SE CONCEBIA, NA PRIMEIRA REPÚBLICA, SOBRE ESTAR À

FRENTE DOS PROCESSOS GERENCIAIS NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES.
B) ESSA COMPREENSÃO É PARA QUE TENHAMOS ELEMENTOS SUFICIENTES QUE NOS

AJUDARÃO A PENSAR ESSE PERCURSO DE MANEIRA CRÍTICA, COMPREENDENDO O PROCESSO
DE GESTÃO ESCOLAR COMO ALGO HISTÓRICO E MACRO.
C) PARA COMPREENDERMOS A ETIMOLOGIA DA PALAVRA GERIR, BEM COMO OS ASPECTOS

LEGAIS E OS DISPOSITIVOS JURÍDICOS NACIONAIS RELACIONADOS À TEMÁTICA.
D) PARA COMPREENDERMOS QUE A GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES EM NOSSO PAÍS,

SEMPRE FOI PAUTADA EM PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS E PARTICIPATIVAS.
3 - EM RELAÇÃO À ESCOLA NOVA, OU SEJA, AO MOVIMENTO ESCOLANOVISTA, NUMERE A

2A COLUNA DE ACORDO COM A 1A.
1 A ESCOLA NOVA…
2 AS REFLEXÕES DA ESCOLA NOVA...
3 - O CENÁRIO EDUCACIONAL EM EBULIÇÃO PELO IDEAL ESCOLANOVISTA, PELA CRESCENTE

EXPANSÃO DO CAPITALISMO INDUSTRIAL NO MUNDO E POR TRANSFORMAÇÕES NOS
CAMPOS ECONÔMICOS DA SOCIEDADE À ÉPOCA.
3 - O ATO DE CONDUZIR AS ESCOLAS TOMA PROPORÇÕES MAIS DENSAS EM NOSSO PAÍS. E

NOSSAS REFLEXÕES SOBRE A GESTÃO ESCOLAR TÊM SUA GÊNESE NA ABORDAGEM CLÁSSICA
DA ADMINISTRAÇÃO, OU SEJA, NAS CORRENTES DA ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA, SÉC. XX.
1 - SE TRADUZ EM UM MOVIMENTO PEDAGÓGICO, CUJO OBJETIVO ERA DAR NOVOS

CONTORNOS ÀS PRÁTICAS EDUCATIVAS NO PAÍS, A VISIBILIDADE DA ADMINISTRAÇÃO DA
ESCOLA TAMBÉM SE REFEZ. E, TAMBÉM, PRETENDIA RECONFIGURAR TODO O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM NAS UNIDADES ESCOLARES.
2 - REFUTAVAM TODA E QUALQUER PRÁTICA TRADICIONAL DE ESCOLARIZAÇÃO. ISSO

COLOCOU EM DIÁLOGO TANTO AS CONSTANTES PRÁTICAS CURRICULARES E A
IMPLEMENTAÇÃO DESSES CURRÍCULOS, QUANTO A PRÓPRIA IDENTIDADE DA ESCOLA,
FAZENDO SURGIR A IDEIA DE QUE, PARA A OBTENÇÃO DA QUALIDADE EDUCACIONAL E OS
RESULTADOS FAVORÁVEIS DAS APRENDIZAGENS DOS ESTUDANTES, SERIA NECESSÁRIA A
DESCENTRALIZAÇÃO DA FIGURA DO PROFESSOR COMO ÚNICO DETENTOR DO
CONHECIMENTO.
4 - APÓS ESSE PERÍODO DA ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA, OU SEJA, A PARTIR DA DÉCADA DE

1930, OS ESTUDOS SE CONECTARAM MAIS PROFUNDAMENTE AO VIÉS EDUCACIONAL EM SI.
SÃO MARCOS DESSE NOVO DEBATE EDUCACIONAL: OS ESCRITOS DE ANÍSIO TEIXEIRA (1936),
AS IDEIAS DE LEÃO (1939), OS POSTULADOS DE QUERINO RIBEIRO (1953) E AS IDEIAS DE
LOURENÇO FILHO (1963). ANALISE AS ALTERNATIVAS A SEGUIR E MARQUE (C) PARA CERTA
OU (E) PARA ERRADA EM CADA UMA DELAS.
A PARTIR DESSES MARCOS HISTÓRICOS DESTACADOS, PODEMOS DIZER QUE:
A) E - C - HOUVE A RECONSTRUÇÃO DE MUITAS IDEIAS QUE SE PAUTAVAM NO

SURGIMENTO DE UMA RACIONALIDADE PEDAGÓGICA, ESTRUTURADA NO VIÉS DE OUTRAS
CIÊNCIAS, COMO DA SOCIOLOGIA, DA ANTROPOLOGIA, DA PSICOLOGIA E OUTRAS ÁREAS DAS
CIÊNCIAS HUMANAS.
B) E - C - OUTRO MARCO ESTRUTURAL DA SOCIEDADE, QUE INAUGUROU AS PRIMEIRAS

DÉCADAS DO SÉCULO XX, FOI A NECESSIDADE DE OBTENÇÃO DE MÃO DE OBRA PARA
ATENDER ÀS EXIGÊNCIAS DO MERCADO DE TRABALHO. ESSE MODELO EXIGIA HABILIDADES
TÉCNICAS QUE ATENDESSEM AO MODELO FORDISTA/TAYLORISTA.
C) E - C - MESMO COM TODOS ESSES ESTUDOS E DEBATES, NÃO FOI POSSÍVEL

COMPREENDER AS IDEIAS SOBRE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, FIRMADAS EM UMA RELAÇÃO
ESPAÇO-TEMPORAL, IRRADIADA POR IDEIAS CULTURAIS, SOCIAIS, PSICOLÓGICAS,
ECONÔMICAS E POLÍTICAS DESSE PERÍODO RETRATADO.
D) E - C NOTAMOS UMA GRANDE ESCALADA EDUCACIONAL EM UM CURTO PERÍODO

TEMPORAL, E QUE, ENTRE OUTROS ACONTECIMENTOS, A FIGURA DA ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR SE COMPÔS DE GRANDE RESPONSABILIDADE E NOTORIEDADE SOCIAL. O MANIFESTO
DOS PIONEIROS, RESULTANTE DAS REFLEXÕES EDUCACIONAIS, REVELA QUE HAVIA UMA
LACUNA E FRAGMENTAÇÕES NOS ASPECTOS TÉCNICOS, FILOSÓFICOS E SOCIAIS E UM SISTEMA
DESARTICULADO. OS DEBATES A ESSE RESPEITO FORAM CRUCIAIS PARA A IMPLEMENTAÇÃO
DO QUE SE CONCEBE POR ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E, TAMBÉM, PARA QUE AS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS INCLUÍSSEM ESSA TEMÁTICA EM DIVERSOS CURSOS.
5 - POR VOLTA DA DÉCADA DE 1980, UMA NOVA ERA REFERENTE AOS DESÍGNIOS
SOCIETÁRIOS EMERGE EM NOSSO PAÍS. OU SEJA, COM A DECADÊNCIA DO MODELO DE
SOCIEDADE E DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR ESTRITAMENTE TECNICISTA E RUPTURA DO
REGIME MILITAR, OS PRECEITOS E DISCUSSÕES DA EDUCAÇÃO SE VOLTAM TAMBÉM EM
TORNO DA INSTAURAÇÃO DO ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITOS, PAUTADOS EM UMA
GESTÃO DEMOCRÁTICA.
EM RELAÇÃO A ESSA REFLEXÃO, ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR, E MARQUE A OPÇÃO

CORRETA.
I - POR ESSE VIÉS, COMPREENDEMOS A NECESSIDADE DE UMA CONEXÃO MAIS DIRETA COM
ESSE IDEAL DE CONSTRUCTO SOCIAL BASEADO NO EXERCÍCIO DOS DIREITOS SOCIAIS E
INDIVIDUAIS, NA LIBERDADE, NA SEGURANÇA, NO BEM-ESTAR, NO DESENVOLVIMENTO, NA
IGUALDADE E NA JUSTIÇA COMO VALORES SUPREMOS DE UMA SOCIEDADE FRATERNA,
PLURALISTA E SEM PRECONCEITOS, FUNDADA NA HARMONIA SOCIAL E COMPROMETIDA, NA
ORDEM INTERNA E INTERNACIONAL, COM A SOLUÇÃO PACÍFICA DAS CONTROVÉRSIAS (CF,
1988).
II - VALE RESSALTAR NESSE PROCESSO, TAMBÉM A LUTA DOS MOVIMENTOS POPULARES PARA
O ALCANCE DESSES OBJETIVOS, IMPLICANDO NA REORGANIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS
ESCOLARES, NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E, PRINCIPALMENTE, NA ABORDAGEM E NO
SURGIMENTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.
III - AS IDEOLOGIAS SE REFIZERAM NO SENTIDO DE FORMAÇÃO DE CIDADÃOS AUTÔNOMOS,

CRÍTICOS, REFLEXIVOS, QUE ATENDESSEM ÀS NOVAS ORGANIZAÇÕES CULTURAIS, SOCIAIS E
ECONÔMICAS. HOUVE DEMANDA DE NOVAS CONFIGURAÇÕES DO TRABALHO E
FLEXIBILIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO. É NESSA DIREÇÃO QUE SE ASSENTA O
PROJETO DE QUALIDADE E EQUIDADE EDUCACIONAL, TAL QUAL COMO CONCEBEMOS, A
PARTIR DESSE BREVE PERCURSO HISTÓRICO.
IV - NESSE SENTIDO, A GESTÃO DEMOCRÁTICA É EXCESSIVAMENTE HIERÁRQUICA,

BUROCRATIZADA E CONTROLADORA, PRIVILEGIANDO A UNIFORMIDADE, A DISCIPLINA E A
HOMOGENEIDADE E DIFICULTANDO QUALQUER ASPECTO QUE PRIVILEGIE A CRIATIVIDADE,
OU SE TRADUZ EM PRÁTICAS DE PROGRAMAS EMPRESARIAIS QUE REGULAM AS AÇÕES COM
FOCO NO RESULTADO IMEDIATISTA. ESTÃO CORRETAS:
A) I; II E IV.
B) II; III E IV.
C) I; II E III.
D) I; III E IV.
6 - NOS DIAS ATUAIS, O CENÁRIO EDUCACIONAL NECESSITA SER VISTO COMO ESPAÇO PARA
A CRIAÇÃO, CONTRADIÇÃO, SURGIMENTO DE NOVOS CONHECIMENTOS, SEM DEIXAR DE
LADO SUA LIGAÇÃO COM O CENÁRIO POLÍTICO, SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL DO
NOSSO PAÍS. EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE GERIR ESSAS INSTITUIÇÕES, ESSE CONTEXTO SE
TORNA AINDA MAIS IMPORTANTE, POIS NOS AUXILIA A COMPREENDER EM QUE MOMENTO
AS DISCUSSÕES RESULTAM EM ORDENAMENTOS JURÍDICOS QUE SUBSIDIARÃO O
TRABALHO DE GESTÃO EDUCACIONAL. SOBRE ESSES ORDENAMENTOS JURÍDICOS, ASSINALE
(C) PARA CERTA OU (E) PARA ERRADA EM CADA UMA DAS ALTERNATIVAS A SEGUIR.
A) E - C - A CF (1988), ARTIGO 206, ESTABELECE QUE O ENSINO SERÁ MINISTRADO COM BASE
NOS SEGUINTES PRINCÍPIOS:
I - IGUALDADE DE CONDIÇÕES PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA NA ESCOLA;
II - LIBERDADE DE APRENDER, ENSINAR, PESQUISAR E DIVULGAR O PENSAMENTO, A ARTE E O

SABER;
III - PLURALISMO DE IDÉIAS E DE CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS, E COEXISTÊNCIA DE

INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS DE ENSINO;
IV - GRATUIDADE DO ENSINO PÚBLICO EM ESTABELECIMENTOS OFICIAIS;
V - VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR, GARANTIDOS, NA FORMA DA

LEI, PLANOS DE CARREIRA, COM INGRESSO EXCLUSIVAMENTE POR CONCURSO PÚBLICO DE
PROVAS E TÍTULOS, AOS DAS REDES PÚBLICAS;
VI - GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO, NA FORMA DA LEI;
VII - GARANTIA DE PADRÃO DE QUALIDADE;
VIII - PISO SALARIAL PROFISSIONAL NACIONAL PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

ESCOLAR PÚBLICA, NOS TERMOS DA LEI FEDERAL.
B) E - C - O PRIMEIRO PNE FOI APROVADO E VIGOROU ENTRE OS ANOS DE 2001 A 2011,

COM A PROMULGAÇÃO DA LEI 10.172/2001. EM SEGUIDA, TAMBÉM COM VIGÊNCIA DECENAL
ATÉ O ANO DE 2024, E APRESENTA 20 METAS E DIVERSAS ESTRATÉGIAS PARA O ALCANCE DA
QUALIDADE EDUCACIONAL EM NOSSO PAÍS. NO ENTANTO, O PNE ATUAL NÃO DESTACA E
NEM PREVÊ ESTRATÉGIAS PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA.
C) E - C - OUTRO DISPOSITIVO JURÍDICO QUE APRESENTA A GESTÃO PAUTADA NOS IDEAIS

DE LIBERDADE, SOLIDARIEDADE E IGUALDADE É A LDB, LEI N° 9394/1996, QUE APRESENTA NO
ART. 14 - OS SISTEMAS DE ENSINO DEFINIRÃO AS NORMAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DO
ENSINO PÚBLICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE ACORDO COM AS SUAS PECULIARIDADES E
CONFORME OS SEGUINTES PRINCÍPIOS:
I. PARTICIPAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA ELABORAÇÃO DO PROJETO

PEDAGÓGICO DA ESCOLA;
II. PARTICIPAÇÃO DAS COMUNIDADES ESCOLAR E LOCAL EM CONSELHOS ESCOLARES OU

EQUIVALENTES.
E NO ART. 15 - OS SISTEMAS DE ENSINO ASSEGURARÃO ÀS UNIDADES ESCOLARES PÚBLICAS

DE EDUCAÇÃO BÁSICA QUE OS INTEGRAM PROGRESSIVOS GRAUS DE AUTONOMIA
PEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA E DE GESTÃO FINANCEIRA, OBSERVADAS AS NORMAS DE
DIREITO FINANCEIRO PÚBLICO.
D) E - C - OUTRO ELEMENTO QUE ESTRUTURA A CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA SE

ESTABELECE NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI N ° 13.005/2014 - PNE 2014-2024). A CF
DE 1988, ART. 214, DEFINE SOBRE PNE. A LEI ESTABELECERÁ O PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, DE DURAÇÃO DECENAL, COM O OBJETIVO DE ARTICULAR O SISTEMA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO EM REGIME DE COLABORAÇÃO E DEFINIR DIRETRIZES, OBJETIVOS, METAS E
ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO PARA ASSEGURAR A MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO
DO ENSINO EM SEUS DIVERSOS NÍVEIS, ETAPAS E MODALIDADES POR MEIO DE AÇÕES
INTEGRADAS DOS PODERES PÚBLICOS DAS DIFERENTES ESFERAS FEDERATIVAS.
7 - CONFORME O PNE 2014 -202, CABE AOS ESTADOS E AOS MUNICÍPIOS UMA
ARTICULAÇÃO COM A UNIÃO PARA PREVER MEIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DA QUALIDADE NA
GESTÃO DEMOCRÁTICA PREVISTA. EM SUMA, TODOS OS ENTENDIMENTOS SÃO VOLTADOS
AO CONTEXTO DA DEMOCRATIZAÇÃO QUE PODE SER COMPREENDIDA, A PARTIR DO VIÉS
DA GESTÃO ESCOLAR EM DUAS VERTENTES, OU SEJA, QUANDO HÁ O CONTEXTO DE
DEMOCRATIZAÇÃO, SURGEM DOIS ASPECTOS ESTRUTURANTES. A ESSE RESPEITO DESSES
ASPECTOS, NUMERE A 2A COLUNA DE ACORDO COM A 1A.
1 GESTÃO EDUCACIONAL VÍNCULO INTERNO
2 GESTÃO EDUCACIONAL VÍNCULO EXTERNO
2 - FUNÇÃO SOCIAL
1 - PROCESSO ADMINISTRATIVO
1 - PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)
2 - FORMAÇÃO POLÍTICA E DE CONHECIMENTOS
8 - ESTUDOS SOBRE O FORTALECIMENTO DA LIDERANÇA DO GESTOR, COM PARTICIPAÇÃO

DOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE ESCOLAR, QUE FAVORECE O ATO DE EDUCAR, DE
CONSTRUÇÃO E DE RECONSTRUÇÃO SOCIAL E DA SUPERAÇÃO DO ESTAGNADO E LIMITADO
MODELO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DE OUTROS MOMENTOS HISTÓRICOS, DESTACAM
TAMBÉM A DIFERENÇA ENTRE PARTICIPAÇÃO SOCIAL E PARTICIPAÇÃO POPULAR (GADOTTI,
2014). LEIA OS FRAGMENTOS A SEGUIR, E DESCUBRA O TIPO DE PARTICIPAÇÃO QUE
COMPLETA CORRETAMENTE CADA LACUNA. BASTA CLICAR NA SETA E SELECIONAR A OPÇÃO
CORRETA.
PARTICIPAÇÃO POPULAR
PARTICIPAÇÃO SOCIAL
PARTICIPAÇÃO POPULAR CORRESPONDE ÀS FORMAS MAIS INDEPENDENTES E AUTÔNOMAS

DE ORGANIZAÇÃO E DE ATUAÇÃO POLÍTICA DOS GRUPOS DAS CLASSES POPULARES E
TRABALHADORAS E QUE SE CONSTITUEM EM MOVIMENTOS SOCIAIS, ASSOCIAÇÕES DE
MORADORES, LUTAS SINDICAIS ETC. ESSA PARTICIPAÇÃO CORRESPONDE A FORMAS DE LUTA
MAIS DIRETA, POR MEIO DE OCUPAÇÕES, DE MARCHAS, DE LUTAS COMUNITÁRIAS ETC.
EMBORA DIALOGANDO E NEGOCIANDO PONTUALMENTE COM OS GOVERNOS, EM
DETERMINADOS MOMENTOS, ESSAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO E MOBILIZAÇÃO NÃO ATUAM
DENTRO DE PROGRAMAS PÚBLICOS E NEM SE SUBORDINAM ÀS SUAS REGRAS E
REGULAMENTOS.
PARTICIPAÇÃO SOCIAL SE DÁ NOS ESPAÇOS E MECANISMOS DO CONTROLE SOCIAL COMO

NAS CONFERÊNCIAS, CONSELHOS, OUVIDORIAS ETC. SÃO OS ESPAÇOS E FORMAS DE
ORGANIZAÇÃO E ATUAÇÃO DESSA PARTICIPAÇÃO. É ASSIM QUE ELA É ENTENDIDA COMO
CATEGORIA E COMO CONCEITO METODOLÓGICO E POLÍTICO PELOS GESTORES PÚBLICOS QUE
A PROMOVEM. ESSA FORMA DE ATUAÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA É
FUNDAMENTAL PARA O CONTROLE, A FISCALIZAÇÃO, O ACOMPANHAMENTO E A
IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS, BEM COMO PARA O EXERCÍCIO DO DIÁLOGO E DE
UMA RELAÇÃO MAIS ROTINEIRA E ORGÂNICA ENTRE OS GOVERNOS E A SOCIEDADE CIVIL.
9 - ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA, EM RELAÇÃO À SEGUINTE AFIRMAÇÃO: "A

PARTICIPAÇÃO NAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELA GESTÃO NÃO PODE OCORRER SEM UM
OBJETIVO OU DESCONEXA COM AS PLURALIDADES SOCIOCULTURAIS BRASILEIRAS".
A) POIS, EM CADA ESTADO, EM CADA MUNICÍPIO E ATÉ MESMO EM CADA INSTITUIÇÃO

FORMAL DE EDUCAÇÃO EXISTEM AS CARACTERÍSTICAS INERENTES QUE REQUEREM DESSE
GESTOR A OBSERVAÇÃO ATENTA DAS NECESSIDADES E DAS PECULIARIDADES DA
COMUNIDADE ATENDIDA.
B ISSO PORQUE TODAS AS INSTITUIÇÕES FORMAIS DE EDUCAÇÃO TÊM AS MESMAS

CARACTERÍSTICAS E, PORTANTO, REQUEREM DO GESTOR A MESMA OBSERVAÇÃO A RESPEITO
DE SUAS NECESSIDADES.
C) POIS, AS REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO GESTOR E AS POSSÍVEIS MUDANÇAS APÓS OS

MARCOS REGULATÓRIOS, SINALIZARAM PARA UMA GESTÃO MAIS HIERÁRQUICA,
BUROCRATIZADA E CONTROLADORA.
D ISSO SE DEVE À NECESSIDADE DE OBTENÇÃO DE DIFERENTES PROFISSIONAIS DA ÁREA

EDUCACIONAL, PARA REALIZAR AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO DESSA GESTÃO.
10 - PARA FAVORECER E AMPLIAR O DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO PARTICIPATIVA NA

ESCOLA, FORAM IMPLEMENTADOS ALGUNS INSTRUMENTOS COMO: FÓRUM NACIONAL DE
EDUCAÇÃO; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO; CONSELHOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO; CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO; UNIÃO
NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO; PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO;
GRÊMIO ESTUDANTIL E CONSELHO ESCOLAR. ENTRE OUTROS PROPÓSITOS, ESSES
INSTRUMENTOS VISAM:
A) ATENDER AS REIVINDICAÇÕES REALIZADAS PELOS MILITANTES EDUCACIONAIS APÓS A

PROMULGAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988, COMO ESPAÇOS DEFINIDOS PELO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, DE INTERLOCUÇÃO ENTRE A SOCIEDADE CIVIL E O ESTADO
BRASILEIRO.
B) ALCANÇAR OS OBJETIVOS DE PARTICIPAÇÃO E ENGAJAMENTO NO PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES DE MELHORIA EDUCACIONAL, CENTRADA EM TODAS AS
FORMAS SUBJETIVAS, NAS MINORIAS, NA INCLUSÃO, NOS RITMOS, NA IGUALDADE DE
GÊNERO E ESPAÇOS ADEQUADOS PARA TAL FIM. OU SEJA, APRIMORAMENTO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS, TANTO NA VERTENTE MACRO COMO VOLTADA ÀS DEMANDAS LOCAIS.
C) MONITORAR E AVALIAR OS ASSUNTOS EDUCACIONAIS PERTINENTES A CADA UM DOS

ENTES, ZELANDO PELA QUALIDADE DO ENSINO E SE PERFAZENDO COMO ELEMENTO CRUCIAL
QUE ASSEGURA A PARTICIPAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE TODAS AS ÁREAS, PARA O
APRIMORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NAS UNIDADES
ESCOLARES.
D) CRIAR LEGISLAÇÕES PRÓPRIAS E DELIBERAR SOBRE MATÉRIAS EDUCACIONAIS NAS

DIFERENTES REDES DE ENSINO. NESSE SENTIDO, UMA DAS ATRIBUIÇÕES DESSES SEGMENTOS
SE VOLTA A IMPLEMENTAR UM DIÁLOGO EFETIVO, ARTICULADO E SOLIDÁRIO, COM TODOS OS
SISTEMAS DE ENSINO EM NÍVEL FEDERAL, ESTADUAL E MUNICIPAL.
REFAZER ATIVIDADE
RESPONDIDAS 10 DE 10 QUESTÕES
PROGRESSO DO MÓDULO
ANTERIOR 15 DE 16
REFERÊNCIAS
BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (2018). BRASÍLIA, MEC/CONSED/UNDIME,

2017.
BRASIL. LEI N.º 9394, DE 20.12.96 ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

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BRASÍLIA, DF, SENADO. 1998.
CHIAVENATO, I. INTRODUÇÃO À TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO. 3ª EDIÇÃO. S. PAULO:

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CURY, C. R. J. IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CATÓLICOS E LIBERAIS. SÃO PAULO:
CORTEZ/AUTORES ASSOCIADOS, 1978.
GADOTTI, M. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO COM PARTICIPAÇÃO POPULAR NO

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GONZÁLEZ, JORGE LUIS CAMMARANO; LEANDRO MOURA, MARCILENE ROSA

PROTAGONISMO JUVENIL E GRÊMIO ESTUDANTIL: A PRODUÇÃO DO INDIVÍDUO RESILIENTE
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GOMES, ALFREDO MACEDO; DE ANDRADE, EDSON FRANCISCO O DISCURSO DA GESTÃO

ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O CONSELHO ESCOLAR EM FOCO EDUCAÇÃO & REALIDADE, VOL.
34, NÚM. 1, ENERO-ABRIL, 2009, PP. 83-102 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
SUL PORTO ALEGRE, BRASIL
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BRASÍLIA: LIBER LIVRO, 2007A.
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LEITURA INTRODUTÓRIA DE SUA CONSTRUÇÃO. REVISTA BRASILEIRA DE POLÍTICA E
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, V. 23, N. 03, P. 421-447, SET./DEZ. 2007B.
PROGRESSO DO MÓDULO
ANTERIOR
16 DE 16
ATIVIDADE AVALIATIVA
LEIA AS QUESTÕES A SEGUIR, REFLITA SOBRE O QUE LEU EM CADA UMA E RESPONDA A
TODAS ELAS.
1 -AS PRÁTICAS DE GESTÃO ESCOLAR SITUADAS EM PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS, BUSCAM
EFETIVAR DIREITOS DE APRENDIZAGEM, CONSIDERA O ESTUDANTE O CENTRO DO PROCESSO
CRIATIVO E DE RECONFIGURAÇÃO DO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO. NESSE
CONTEXTO, AS PRÁTICAS NA E PARA A ESTRUTURAÇÃO DESSE PROCESSO DEMOCRÁTICO
NOS IMPULSIONAM A COMPREENDER ALGUNS TERMOS ESTRUTURANTES COMO:
A) GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO EDUCACIONAL.
B) DEMOCRACIA, CULTURA, EDUCAÇÃO E POLÍTICA.
C) PROCESSOS DE APRENDIZAGEM, DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO.
D) CIDADANIA, SOLIDARIEDADE E QUALIFICAÇÃO PARA O TRABALHO.
2 - CONSIDERANDO OS MODELOS DE GESTÃO ABORDADOS E DISCUTIDOS NESSE MÓDULO,

LEIA OS FRAGMENTOS DE TEXTOS A SEGUIR E DESCUBRA O MODELO QUE COMPLETA
CORRETAMENTE CADA UM DELES. BASTA CLICAR NA SETA E SELECIONAR A OPÇÃO
CORRETA.
GESTÃO ESCOLAR
GESTÃO PEDAGÓGICA
GESTÃO EDUCACIONAL
GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
GESTÃO ESCOLAR: CENTRADA NA FORMULAÇÃO DE MELHORIAS PARA A COMUNIDADE

ATENDIDA PELA INSTITUIÇÃO ESCOLAR, POR EXEMPLO: ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA DA
ESCOLA.
GESTÃO PEDAGÓGICA: EM ÂMBITO ESTRITO À UNIDADE ESCOLAR, ESSE MODELO DE GESTÃO

SE CENTRA NOS PROCESSOS DE ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA EM SI. EXEMPLO: FORMULAÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP).
GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: MODELO DE GESTÃO DIRECIONADO AO

ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM INDIVIDUAL. SE VOLTA
AO ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDANTES E SEUS CICLOS FORMATIVOS, NO SEU ACESSO E
PERMANÊNCIA NAS UNIDADES ESCOLARES.
GESTÃO EDUCACIONAL: MODELO VOLTADO AOS SETORES PÚBLICOS, ÓRGÃOS RESPONSÁVEIS

PELA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE AMPLO ESPECTRO. EX: LEGISLAÇÃO FEDERAL,
ESTADUAL, MUNICIPAL, PROGRAMAS, PROJETOS EDUCACIONAIS, ENTRE OUTROS.
3 - CONFORME A LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB 9394/1996), A EDUCAÇÃO É "INSPIRADA

NOS PRINCÍPIOS DE LIBERDADE E NOS IDEAIS DE SOLIDARIEDADE HUMANA, TEM POR
FINALIDADE O PLENO DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO, SEU PREPARO PARA O EXERCÍCIO
DA CIDADANIA E SUA QUALIFICAÇÃO PARA O TRABALHO." CONSIDERANDO ESSE
CONTEXTO, LUCK (2009) OBSERVA QUE O GESTOR:
A) DEVE TER EM SUA JORNADA UMA VISÃO SISTÊMICA E ABRANGENTE DE ESCOLA,
MOBILIZANDO OS TALENTOS, DESENVOLVENDO AS COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E
ATITUDES DOS PARTICIPANTES DA COMUNIDADE ESCOLAR, NA PROMOÇÃO DE EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE.
B) DEVE PRATICAR UMA ADMINISTRAÇÃO HIERÁRQUICA, BUROCRATIZADA E CONTROLADORA,

PRIVILEGIANDO A UNIFORMIDADE, A DISCIPLINA E A HOMOGENEIDADE E DIFICULTANDO
QUALQUER ASPECTO QUE PRIVILEGIE A CRIATIVIDADE.
C) PRECISA ESTAR ATENTO NA BUSCA DE PRÁTICAS QUE PREVEEM TOMADAS DE DECISÕES

QUE VISAM, EXCLUSIVAMENTE, O ATENDIMENTO AOS INTERESSES DOS SETORES PÚBLICOS.
D) NÃO PRECISA TER UM PLANEJAMENTO EM SEU COTIDIANO PARA ATENDER ÀS DEMANDAS

QUE SURGEM DE UM PROCESSO CONTÍNUO E CONTINUADO DE ACOMPANHAMENTO DAS
APRENDIZAGENS, UMA VEZ QUE ESSA ATRIBUIÇÃO É EXCLUSIVA DOS PROFESSORES.
4 - PODEMOS PENSAR EM UMA ESCOLA COM O VIÉS DA DEMOCRACIA, PARTINDO DO

PRINCÍPIO DE QUE A GESTÃO ESCOLAR TAMBÉM ESTABELECE PRÁTICAS FUNDADAS NA
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DE DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS E
ADOLESCENTES BRASILEIROS.
CONSIDERANDO ESSA REFLEXÃO, ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR E MARQUE A OPÇÃO

CORRETA.
I - PARA ESSE ALCANCE, OU SEJA, ESTABELECER ESSAS PRÁTICAS, O GESTOR DEVE TRANSPOR
AS ÁREAS DE DESAFIOS E TRANSFORMÁ-LAS EM RESULTADOS POSITIVOS PARA A ESCOLA. A
UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS E FERRAMENTAS PARA OBTENÇÃO DESSE DOMÍNIO E
CONSEQUENTES PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUALITATIVAS PARA A ESCOLA, PROPICIAM UMA
ATUAÇÃO MAIS SEGURA AO GESTOR ESCOLAR.
II - EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO, AO GESTOR ESCOLAR CABE CONSIDERAR

SOMENTE OS INSTRUMENTOS QUE VISAM A ANÁLISE E REFORMULAÇÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS MAIS ABRANGENTES, DE CARÁTER MAIS ARTICULADO E INTEGRADOR.
III - OUTRO PONTO QUE REQUER A ATENÇÃO DO GESTOR, COMO MEIO PARA ESTABELECER
PRÁTICAS FUNDADAS NA GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DE
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES, É CONSIDERAR QUE AVALIAR DEVE SER
UM DOS PILARES PARA A OBTENÇÃO DE RESULTADOS EDUCACIONAIS QUALITATIVOS.
IV - O OBJETIVO MAIOR DO GESTOR DE UMA COMUNIDADE ESCOLAR, É ESTABELECER UMA

COMUNIDADE DE ENSINO ONDE PERSEVERE SOMENTE O IDEAL DE ENSINAR DE ACORDO COM
O SABER PRODUZIDO SOCIALMENTE.
A) I; II E III.
B) II; III E IV.
C) I; III E IV.
D) APENAS A I E A III.
5 - EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE MENSURAÇÃO DOS ÍNDICES EDUCACIONAIS, OU SEJA, DE
AVALIAÇÃO DOS INDICADORES EDUCACIONAIS INTERNOS E EXTERNOS, RELACIONE A 2A
COLUNA COM A 1A .
1- AVALIAÇÃO: CONTEXTO INTERNO/INSTITUCIONAL
2- AVALIAÇÃO: CONTEXTO EXTERNO/GOVERNAMENTAL
2 O VIÉS DESSA AVALIAÇÃO É ESTABELECIDO PARTINDO DE UM CONJUNTO DE AÇÕES

INTERSETORIAIS DE ALCANCE NACIONAL, ESTADUAL E MUNICIPAL VOLTADAS AO
CUMPRIMENTO DE MELHORIAS EDUCACIONAIS.
1ESSA AVALIAÇÃO, REQUER DO GESTOR A INCORPORAÇÃO DE AÇÕES CONTÍNUAS DE

REFLEXÃO ACERCA DO GERENCIAMENTO DAS AÇÕES NA PRÓPRIA ESCOLA. ISSO PERMITE A
CONSTATAÇÃO DOS DESAFIOS E OPORTUNIDADES A NÍVEL APENAS DA UNIDADE ESCOLAR,
POSSIBILITANDO O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES QUE SUBSIDIEM O APRIMORAMENTO DAS
PRÁTICAS ESCOLARES COMO UM TODO.
2 ESSA AVALIAÇÃO NO CONTEXTO MACRO, PODE SER COMPREENDIDA COMO A ANÁLISE E

(RE)FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS MAIS ABRANGENTES, CARÁTER MAIS INTEGRADOR
E ARTICULADO. SENDO A UNIÃO, POR MEIO DE SEUS ÓRGÃOS COLEGIADOS, COMO O
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) E O CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE) A MAIOR
RESPONSÁVEL PELO ACOMPANHAMENTO DESSE PERCURSO AVALIATIVO.
1 PORTANTO, ESSA AVALIAÇÃO DIZ RESPEITO AOS PROCESSOS INERENTES À IMPLEMENTAÇÃO

DAS AÇÕES A NÍVEL DE UNIDADE ESCOLAR, COMO O MONITORAMENTO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO, POR EXEMPLO.
6 - CONFORME VIMOS, CADA MODELO DE GESTÃO DIZ RESPEITO A OBJETIVOS DISTINTOS. A

GESTÃO EDUCACIONAL É MAIS AMPLA QUE A ESCOLAR, QUE TEM PRINCÍPIOS DIFERENTES
DA GESTÃO PEDAGÓGICA, QUE SE DIFERE DA GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM.
E AS AVALIAÇÕES EXTERNAS TAMBÉM SEGUEM ESSA MESMA LÓGICA. CONSIDERANDO
ESSAS OBSERVAÇÕES, ASSINALE (C) PARA CERTA OU (E) PARA ERRADA EM CADA UMA DAS
ALTERNATIVAS.
A) E - C
PODEM SER DESTACADOS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EXTERNA, AQUELES QUE

VISAM O SISTEMÁTICO ACOMPANHAMENTO DO PLANEJAMENTO DOCENTE E VIABILIZAM A
DIVERSIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA E QUE MOTIVAM A EQUIPE
DOCENTE ÀS DISCUSSÕES COLETIVAS DO SISTEMA AVALIATIVO DOS ESTUDANTES.
B) E - C
NO BRASIL, AS AVALIAÇÕES EVIDENCIAM AS APRENDIZAGENS EM DIFERENTES CONTEXTOS E

SE DESTINAM À COMPREENSÃO DO CENÁRIO NACIONAL, ESTADUAL E MUNICIPAL, POR
UNIDADE ESCOLAR E POR ESTUDANTE. E, ISSO DEPENDERÁ DOS OBJETIVOS DE CADA
AVALIAÇÃO.
C) E - C
A AVALIAÇÃO É, PORTANTO, UM INSTRUMENTO QUE NORTEIA AS DIVERSAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS NO SENTIDO DE DIAGNOSTICAR, FAVORECER E GERAR DADOS PARA GESTORES,
PROFESSORES, FAMILIARES E ESTUDANTES, ACERCA DAS APRENDIZAGENS DOS ESTUDANTES.
NESSE SENTIDO, DESTACAMOS QUE O BRASIL REALIZA ESSE MONITORAMENTO POR MEIO DE
ALGUNS INSTRUMENTOS.
D) E - C
ENTRE AS AVALIAÇÕES EXTERNAS REALIZADAS NO PAÍS, PODEMOS CITAR: O SISTEMA DE

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB), O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM),
EXAME NACIONAL PARA A CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE JOVENS E ADULTOS
(ENCCEJA). A NÍVEL INTERNACIONAL, OS ESTUDANTES BRASILEIROS SÃO SUBMETIDOS AO
PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES (PISA).
7 - PODEMOS DEFINIR O ENEM COMO SENDO O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO QUE:
A) TEM COMO OBJETIVO AVALIAR O DESEMPENHO ESCOLAR DOS ESTUDANTES AO

TÉRMINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. PORTANTO, ESSA AVALIAÇÃO É REALIZADA PELOS
ESTUDANTES TANTO DA REDE PÚBLICA QUANTO DA REDE PRIVADA DE TODO O PAÍS. A
PARTIR DE 2009, ESSE EXAME APERFEIÇOOU SUA METODOLOGIA E PASSOU A SER
UTILIZADO COMO MECANISMO DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR EM DIVERSAS
UNIVERSIDADES E FACULDADES BRASILEIRAS.
B) VISA AVALIAR, EM LARGA ESCALA, AS APRENDIZAGENS DOS ESTUDANTES E OS FATORES

QUE PODEM INFLUENCIAR NO DESEMPENHO DELES, EXPLICITANDO A QUALIDADE NA OFERTA
E A PERMANÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL. ESSE EXAME É COMPOSTO POR ALGUMAS
AVALIAÇÕES EXTERNAS: A AVALIAÇÃO NACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA (ANEB) E A
AVALIAÇÃO NACIONAL DO RENDIMENTO ESCOLAR (ANRESC) SÃO AS PRINCIPAIS.
C) BUSCA AVALIAR OS JOVENS E ADULTOS RESIDENTES NO BRASIL OU NO EXTERIOR QUE NÃO

TIVERAM A OPORTUNIDADE DE CONCLUIR SEUS ESTUDOS EM IDADE PRÓPRIA. ASSIM, ESSA
AVALIAÇÃO SE DESTINA À CERTIFICAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ORIUNDOS DA MODALIDADE
EDUCACIONAL EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS(EJA) E OS TORNA APTOS A INGRESSAREM
NO ENSINO SUPERIOR.
D) TEM UM CONTEXTO DIFERENCIADO EM RELAÇÃO ÀS OUTRAS AVALIAÇÕES, POIS É A PARTIR

DE UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE PAÍSES PARTICIPANTES DA ORGANIZAÇÃO PARA A
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO (OCDE), A CADA TRÊS ANOS, QUE OS
INDICADORES DE LEITURA, DE MATEMÁTICA E DE CIÊNCIAS DOS ESTUDANTES QUE TÊM IDADE
DE 15 ANOS SÃO AVALIADOS.
8- AS ABORDAGENS FEITAS NESSE MÓDULO, CONSIDERAM QUE AS AVALIAÇÕES POSSUEM

MÚLTIPLOS PROPÓSITOS E CONTEXTOS DISTINTOS QUANDO SE PENSA EM UMA
"AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E PARA A APRENDIZAGEM". EM RELAÇÃO A ESSA
CONSIDERAÇÃO, ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA A SEGUIR.
A) PODEM SER DEFINIDAS COMO MONITORAMENTO REALIZADO POR ÓRGÃOS OU
INSTITUIÇÕES QUE APLICAM TESTES BASEADOS EM DESCRITORES E ÍNDICES DE QUALIDADE
EDUCACIONAL A NÍVEL INTERNACIONAL.
B) DENTRE ELES, ORIENTAR AS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS, PREVER O MONITORAMENTO

DO ESTUDANTE, APRIMORAR O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E FORNECER
FEEDBACKS A CADA ESTUDANTE (ALUNO/FAMÍLIA), PERCEBENDO AS CARACTERÍSTICAS
INDIVIDUAIS E COLETIVAS.
C) AS AVALIAÇÕES SÃO RECURSOS UTILIZADOS PARA CLASSIFICAR, POR MEIO DE NOTAS, OS

ESTUDANTES QUE SABEM E OS QUE NÃO SABEM.
D) QUE TODAS AS AVALIAÇÕES DEVEM SER ESTRUTURADAS EM UM CONTEXTO EXTERNO AO

DA UNIDADE ESCOLAR, OU SEJA, QUE TENHAM COMO PRESSUPOSTO E ENTENDIMENTO AS
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EFETIVAS E MAIS AMPLAS.
9- ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA EM RELAÇÃO À SEGUINTE AFIRMATIVA: "A

FIGURA DO GESTOR INTERFERE DIRETAMENTE NOS PROCESSOS QUALITATIVOS DA
AVALIAÇÃO E DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES".
A) NESSE CASO, NA FIGURA DO GESTOR ESCOLAR QUE VISA MELHORIAS NA ADMINISTRAÇÃO

FINANCEIRA DA ESCOLA.
B) NA FIGURA DO GESTOR QUE ESTABELECE UMA COMUNIDADE DE ENSINO, ONDE

PERSEVERE SOMENTE O IDEAL DE ENSINAR DE ACORDO COM O SABER PRODUZIDO
SOCIALMENTE.
C) O PAPEL DO GESTOR, SEJA DO EDUCACIONAL, NA FIGURA DOS REPRESENTANTES

POLÍTICOS, SEJA DO ESCOLAR, SE TRADUZ EM CONECTAR ELEMENTOS PARA QUE OS
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM SEJAM ALCANÇADOS COM MAIOR AGILIDADE E EFICÁCIA.
D) A GESTÃO DA SALA DE AULA, EXERCIDA PELO GESTOR PEDAGÓGICO, SE APRESENTA COMO

ELEMENTO CRUCIAL NOS PROCESSOS DE ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA EM SI.
10- NO ÂMBITO EDUCACIONAL, REFLETIR SOBRE AS AÇÕES É FUNDAMENTAL PARA O

EDUCADOR, E AQUI FAZEMOS ESSA RELAÇÃO COM O GESTOR ESCOLAR, POIS ESTE:
A) SEMPRE ESTARÁ NA CONDIÇÃO DE EDUCAR PERMANENTEMENTE. E SISTEMATIZAR AS

ATIVIDADES DE PENSAR SOBRE O QUE SE FAZ COMO GESTÃO, FACILITA A CONSTRUÇÃO
DESSE CONHECIMENTO ARTICULADO COM AS DEMANDAS DA SOCIEDADE.
B) SEMPRE TERÁ COMO OBJETIVO, DELIBERAR SOBRE AS NORMAS INTERNAS DE

ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E DE FUNCIONAMENTO DA UNIDADE ESCOLAR.
C) INDEPENDENTE DA FUNÇÃO QUE OCUPA, PRECISA ANALISAR E APROVAR OS DOCUMENTOS

INTERNOS DA ESCOLA, COMO, POR EXEMPLO, O CALENDÁRIO ESCOLAR NO INÍCIO DE CADA
ANO LETIVO.
D) SEMPRE SERÁ O RESPONSÁVEL PELO ACOMPANHAMENTO E PELA EXECUÇÃO DAS AÇÕES

ADMINISTRATIVAS E FINANCEIRAS DA ESCOLA.
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PROGRESSO DO MÓDULO ANTERIOR 8 DE 9
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI N.º 9394, DE 20.12.96 ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL”. IN: DIÁRIO DA UNIÃO, ANO CXXXIV, N. 248, 23.12.96.
LÜCK, HELOÍSA DIMENSÕES DE GESTÃO ESCOLAR E SUAS COMPETÊNCIAS. HELOÍSA LÜCK. –

CURITIBA: EDITORA POSITIVO, 2009. ISBN - 978-85-385-0027-8
SILVA, FILOMENA SIQUEIRA, EFICÁCIA ESCOLAR, LIDERANÇA E APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS

ESTADUAIS BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE MULTIVARIADA EM PAINEL. TESE (DOUTORADO
CDAPG) – FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DE SÃO
PAULO, 2020.
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HTTPS://REPOSITORIO.UL.PT/BITSTREAM/10451/5495/1/PARA%20UMA%20TEORIA%20DA%2
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HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=R5NIH199HNS&T=1577S
HTTPS://DRIVE.GOOGLE.COM/FILE/D/1KD80PGJYLURPIOPUAXE_AY6UBJRZVNYK/VIEW
PROGRESSO DO MÓDULO ANTERIOR
9 DE 9
3.1 Caracterização da sala de aula
Para iniciar essa caracterização da sala de aula, propomos as seguintes questões.
PARA REFLETIR
O que é a sala de aula para você?
Um espaço físico com cadeiras, mesas e uma lousa? Ou um espaço de reunião de mundos,
sonhos, expectativas, emoções e conhecimentos?
Não podemos desvincular a sala de aula dos seus atores, que por sinal são protagonistas de
dois importantes processos: ensino e aprendizagem. Conforme vimos no módulo anterior: a
gestão da aprendizagem ocorre por meio do ensino, ambos - ensino e aprendizagem são
interdependentes e têm seus atributos resguardados pela Pedagogia.
Para Libâneo, a " Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das
finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como, os meios apropriados para
formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social” (LIB NEO,
1990, p. 24).
Desse modo, podemos atribuir à sala de aula o lócus pedagógico da educação formal. Isso
legitima um espaço formal, físico e/ou virtual para que os processos de ensino e de
aprendizagem se façam presentes, estipulando formas, metodologias e acompanhamentos a
cada um desses processos.
Em seus estudos a respeito da sala de aula, Sanfelice (1996) observa:
Assim, penso que é mais ou menos óbvio para a maioria das pessoas, a Sala de Aula é: aquele
espaço físico determinado das instituições educativas, com algumas características mais ou
menos universais, destinado de modo prioritário à frequência de professores e alunos que ali
se reúnem para desenvolverem atividades conhecidas como sendo de ensino e aprendizagem,
ou, mais globalmente, atividades educacionais (SANFELICE, 1996, p. 84).
Para isso, professor e estudante devem ser os protagonistas desse espaço. A depender das
visões pedagógicas trazidas por meio da atuação, formação e institucionalização da prática
docente, professor ou estudante se tornam centro ou coadjuvantes desse processo. Quando o
processo de ensino é o centro, o principal protagonista se torna o professor, quando o
processo de aprendizagem é o centro, o principal protagonista é o estudante.
E no que isso impacta? Na organização estrutural da sala de aula, na posição (não somente
física) dos atores que participam desse processo. O que fazer se queremos estudantes mais
ativos e protagonistas do seu processo de aprendizagem? A priori, o centro deve ser a
aprendizagem, considerando, então, as bagagens conceituais e experienciais trazidas pelos
estudantes, bem como, as suas demandas de aprendizagem, a fim de personalizar o processo
de ensino visando resultados substanciais para o processo: a aprendizagem em si.
PARA REFLETIR
O que faremos com as salas de aula onde o centro é o livro didático?
Ou o professor, que muitas vezes fica sob um piso de estrutura física superior ao espaço
reservado às carteiras dos estudantes?
A esse respeito, podemos dizer que a inversão dessa concepção do centro professor/conteúdo
→ estudante será desenvolvida aos poucos, quando algumas mudanças forem sendo
investidas, a exemplo da(s): inserção de novas metodologias e tecnologias de aparato à
aprendizagem, formações continuadas de docentes, atividades de protagonismo discente,
mudanças curriculares para escolha do estudante - segundo suas expectativas, infraestrutura
flexível das salas que comportam mesas individuais e/ou coletivas.
Vamos à próxima seção, aprofundar um pouco mais nesses exemplos?
Progresso do Módulo
ANTERIOR
2 de 15
3.2 Estrutura física e pedagógica da sala de aula
Como vimos anteriormente, a sala de aula é composta de aspectos físicos e pedagógicos. Esses
aspectos se formam desde a espacialidade até os saberes que agregam os atores envolvidos
nesse ambiente da sala de aula, intencionando a aprendizagem por meio do ensino. Daí nos
perguntamos: E como essa estrutura pode ser pensada ou planejada? O ambiente de sala de
aula é formado por recursos e espaços? Existem outros aspectos a serem observados neste
ambiente considerando o processo de aprendizagem?
O ambiente de sala de aula é pensado a partir de alguns pressupostos que incorporam-se aos
processos de ensino e de aprendizagem. De acordo com Steele (1973) apud Weinstein e
Novodvorsky (2015, p. 27) todos os espaços físicos educacionais servem a algumas funções
que são básicas aos processos que neles ocorrem, são elas: “segurança e abrigo, contato
social, identificação simbólica, instrumentalidade de tarefas e prazer”.
PARA REFLETIR
Será possível que as crianças e os adolescentes se desloquem no espaço físico da sala de aula
com liberdade e se posicionem em cadeiras confortáveis de acordo com a sua especificidade e
elegibilidade de dupla ou grupo?
A segurança e abrigo participam de duas formas, a física e a psicológica. Não basta o espaço ser
revestido de uma construção física robusta, se a sua acessibilidade é ausente, ou se a
organização ou as cadeiras desse espaço não são pensadas para os estudantes com baixa
mobilidade ou mesmo com afinidades entre grupos.
O espaço físico da sala de aula deve ser envolvido de recursos que sejam utilizados pelos
estudantes e professores com liberdade e intencionalidade pedagógica. Nas salas de Educação
Infantil, por exemplo, há cadeiras e mesas coloridas, em formato agrupável, estantes com livros
e brinquedos à escolha, pufes e cantinhos de brincadeiras. Quando a criança vai crescendo
esses espaços se tornam mais desconfortáveis e sem cores, ao se deparar com o Ensino Médio,
por exemplo, as salas são brancas com cadeiras difíceis de mover, pela quantidade de
estudantes na sala ou mesmo pelo tempo curto entre uma aula e outra, impossibilitando a
flexibilidade dos espaços da sala e sua utilização no aprimoramento da aprendizagem.
A ambientação participa do acolhimento que se quer dar aos atores do processo, bem como, à
estrutura necessária aos processos, por isso ela é física e também psicológica. A inserção de
recursos didáticos por si só não alteram a intencionalidade do seu uso, eles precisam de um
espaço na rotina e planejamento do ensino para serem percebidos e ajustados aos
processos!!!! Considerando também a sala de aula virtual, os momentos síncronos devem
resguardar acordos que permitam a livre expressão dos estudantes, considerando a finalidade
daquele espaço. O acolhimento é condição de ambientação em um espaço virtual, que muitas
vezes já incorre sobre a insegurança da conectividade.
PARA REFLETIR
As cadeiras enfileiradas, uma atrás da outra, possibilitam a interação e o olho no olho dos
colegas quando os estudantes fazem perguntas ou opinam sobre determinado assunto em sala
de aula? O professor consegue percorrer por toda a sala, realizando atendimentos individuais
ou coletivos com mobilidade e escuta ativa?
O contato social, desse modo, é elemento funcional do espaço educacional e precede uma
visão interativa entre os processos de ensino e de aprendizagem. A interação deve ocorrer
entre os estudantes e seus colegas, e entre professor e estudantes. Essa interação não pode se
dar em uma via única de informação, mas em via dupla de comunicação. A organização das
cadeiras em sala de aula, bem como seus espaços, possibilita uma ação mais ativa e
participativa dos estudantes. Além disso, em uma ambientação propícia para a aprendizagem a
comunicação efetiva se faz necessária, e sem interação, sem possibilidade de feedback
imediato essa comunicação pode ter gaps e ficar com lacunas de entendimento gerando mal-
estar, conflitos e desentendimentos desnecessários.
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Vamos ver o que Weinstein e Novodvorsky (2015) sugerem para se estabelecer o contato com
todos os estudantes em sala de aula:
Algumas sugestões são (1) mova-se pela sala sempre que possível; (2) estabeleça contato
visual com estudantes sentados distantes de você; (3) dirija comentários aos estudantes
sentados no fundo ou nas laterais; e (4) troque periodicamente os estudantes de lugar (ou
permita que eles selecionem novos lugares), de modo que todos os estudantes tenham a
oportunidade de sentar na frente (WEINSTEIN; NOVODVORSKY, 2015, p. 31).
PARA REFLETIR
Como fica esse contato social no ensino remoto? A exemplo do que tivemos no ano de 2020
devido à pandemia? O olhar do professor não poderá ocorrer da forma como no presencial, o
que fazer? Como interagir quando as câmeras ficam desligadas em uma aula virtual?
Eminentemente físico presencial, o ensino em sala de aula estabelece alguns contatos sociais
que o espaço virtual não é possível estabelecer. Para isso, precisamos partir da compreensão
interativa e comunicativa para lançarmos estratégias de contatos virtuais que naturalmente se
fariam presentes no contato físico presencial. A exemplo do “olho no olho”, esta é uma
performance importante na comunicação físico presencial, virtualmente isso pode não ocorrer
devido a diversos fatores relativos à conectividade de internet, de recursos, dentre outros.
E como fazer? De forma virtual, mesmo que síncrona ou assíncrona, “o olho no olho” não
poderá ser assegurado, ele precisará ter sua base conceitual entendida para pensarmos outras
estratégias. Ao pensarmos esse “olho no olho” podemos projetar que isso se relaciona ao
feedback imediato do estudante ao passo em que conduzimos alguma fala ou explicação, mas
o olho se relaciona com a expressão facial, parte importante da comunicação.
De forma virtual, sem uso de imagens como isso pode ser percebido? Pelo tom de fala, pelas
pausas, pelo que é dito. Alguns professores podem relatar desmérito nessa possibilidade, mas
consideremos como uma estratégia de educar inclusive sobre o “saber falar” o que sente,
pensa e compreende. Se o principal é a comunicação, e deve ser, outras estratégias podem ser:
espaço de fala oralizada; um jogo de perguntas e respostas; um momento individual de
acompanhamento a cada estudante.
IMPORTANTE LEMBRAR
Compreendendo o ensino como mobilização de elementos didáticos para uma situação de

aprendizagem intencional, precisamos não linearizar a comunicação, não confundir ensino com
exposição de informação. Dentro do processo de ensino, a estratégia de exposição pode ser
utilizada, assim como a exposição dialogada que exerce uma troca entre os atores dos
processos para melhor comunicação e entendimento do exposto. Mesmo no ensino físico
presencial, o professor não deve esperar pelas “caras e bocas” dos estudantes, ele precisa
gerenciar ferramentas e recursos que sejam capazes de captar suas dúvidas e entendimentos.
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PARA REFLETIR
A organização das paredes e carteiras precede alguma forma de comunicação? Se

organizarmos as cadeiras de forma a dispor contatos visuais e estimularmos o uso de
determinados recursos em aulas específicas, melhora a relação professor - estudante?
A organização visual da sala de aula faz parte da identificação simbólica e deve ser considerada
como elemento de ambientação. Essa identificação se relaciona à personalização entendida
para os processos de ensino e de aprendizagem dentro do ambiente de sala de aula. Alguns
professores utilizam recursos e materiais para alternarem entre uma exposição e uma
atividade, caracterizando a sua ação docente e aquele momento de aprendizagem específico.
O investimento na identificação simbólica também reflete na visão de ensino que tanto a

instituição quanto o professor manifestam. Se o espaço não tem personalização, geralmente
quer manifestar uma ação docente sob alguma limitação, caracterizando aquele espaço
somente naquele tempo determinado em que o professor está na sala - o que torna o
momento inquietante e por vezes estressante. Já o espaço que permite uma personalização,
resguarda a memória dos tempos e processos envolvidos, caracterizando e manifestando um
modo de agir para o tempo que se está naquele espaço.
É notório percebermos, nos ambientes de sala de aula, que a identificação se mostra muito
mais na fase da infância do que na fase adulta. Esquecemos, portanto, que o lúdico deve ser
manifestado em todas as fases do desenvolvimento, pois resguarda a emoção e a percepção,
fatores intervenientes da aprendizagem.
Na sala de aula virtual isso também pode ocorrer, o professor pode caracterizar seus tempos
de aula ou mesmo os espaços de atividades - trazendo recursos e imagens que permitam a
personalização do espaço! Sempre iniciar a aula com um jogo ou um quadro com imagens
representativas daquela disciplina ou área do conhecimento, ordenar as aulas e atividades em
unidades ou mesmo em categorias para melhor visualização dos estudantes são formas de
caracterizar o espaço virtual gerando uma identificação simbólica para o estudante.
IMPORTANTE LEMBRAR
A equipe que cuida dos recursos tecnológicos e espaços virtuais da instituição, deve considerar
essas características na padronização das turmas, seja lançando especificidades para cada
docente ou turma, seja possibilitando o livre acesso do professor para que ele faça isso.
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PARA REFLETIR
organização visual pode auxiliar nos tempos de planejamento pensados pelo professor para a
sala de aula? A hora da tarefa, a hora do compartilhamento, a hora da exposição podem ser
percebidas na ambientação da sala de aula?
A identificação simbólica facilita a instrumentalidade de tarefas. Ao sentir-se seguro, acolhido,

entendido e compreendido, o estudante integra ao seu repertório de afazeres, atividades que
por mais trabalhosas que sejam, agregam a uma finalidade de aprendizagem.
Para o professor, essa instrumentalidade carece de prévia organização dos recursos e espaços
a serem usados, principalmente quando as metodologias utilizadas só funcionam sob seu
gerenciamento. Utilizar laboratórios, computadores, livros literários, são ações a serem
respaldadas pela instituição e pela equipe de apoio pedagógico.
Muitas vezes a sala de aula não apresenta tudo o que é necessário para determinada aula.
Nesse caso então, faz-se necessário, por exemplo: o agendamento prévio de um laboratório, a
verificação dos insumos em um laboratório de Química, a disponibilidade de computadores
para a quantidade de estudantes, dentre outros. Para permitir a instrumentalidade de
determinadas tarefas, o espaço físico precisa estar em ordem, ademais, o gerenciamento
desses espaços precisa de organização institucional para atender à demanda de todas as
turmas, de todas as séries e de todos os turnos.
Considerando a virtualidade da sala de aula, as afirmações anteriores não são diferentes! Os

espaços virtuais precisam de disponibilidade prévia de acesso, com ou senha chaves de
segurança pela equipe gestora ou de tecnologia da instituição. E esses espaços precisam existir
para serem utilizados e acessados durante as tarefas requeridas.
PARA REFLETIR
Quando olhamos para todos esses pontos, podemos afirmar que os estudantes se sentirão à
vontade nesse espaço de aula? Que poderão dispor-se a aprender por prazer? Que os
professores estão satisfeitos com seu espaço de trabalho?
As condições de sala de aula, tanto em termos físicos quanto emocionais, retratam

comportamentos de aderência e/ou rejeição pelo ambiente. Tornar a sala de aula um espaço
agradável e atrativo é uma atribuição de todos que fazem parte da instituição educacional, não
somente do professor. A ambientação psicológica se relaciona à ambientação física, as duas
são interdependentes. Quando se tem um espaço físico com recursos e mobiliários flexíveis, a
adesão por uma comunicação efetiva, tarefas bem orientadas e a construção de um espaço
personalizado de aprendizagem, acontece.
IMPORTANTE LEMBRAR
Você quer organizar sua sala de aula?
Então, lembre-se de:
verificar os recursos e objetos disponíveis para utilização em cada aula/disciplina - faça uma
lista de demandas à coordenação para providências;
organizar os recursos existentes na sala de aula nos móveis disponíveis, se forem apenas de
acesso do professor selecione o que de fato ficará guardado e o que ficará disponível aos
estudantes;
disponibilizar recursos tecnológicos e objetos aos estudantes para as tarefas e tempos de

estudos, prateleiras e armários temáticos abertos são boas formas de organização;
planejar a utilização dos espaços em sala de aula, possibilitando o trânsito sem conflito dos
estudantes e também seu - considere os momentos individuais e coletivos para estabelecer
disposições de cadeiras e mesas dentro da sala de aula;
localizar-se em espaços estratégicos da sala de aula, seja escolhendo o lugar da mesa do

professor, seja transitando na sala para acompanhamento e apoio aos estudantes (WEINSTEIN;
NOVODVORSKY, 2015).
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3.3 Organização do processo de ensino
Na seção anterior vimos como organizar a sala de aula, agora vamos entender como organizar
o processo de ensino.
PARA REFLETIR
Qual a função do professor na organização da sala de aula? Como ele pode pensar estratégias
pedagógicas quando não tem o aporte estrutural para operacionalizá-las? Quais devem ser as
premissas docentes a respeito da gestão pedagógica da sala de aula?
E, então, você tem resposta para estas perguntas? Vamos à leitura desse processo de
organização, para construir algumas respostas possíveis e reflexões estratégicas para
desenvolvê-las.
A profissão docente, por muito tempo, teve a sua natureza agregada a ideia de dom,
consistindo assim em saberes inatos a serem operacionalizados na sala de aula - lócus do
processo de ensino.
Segundo Elizabeth Green (2015):
Essa ideia de dom de ser professor foi incorporada por décadas, em centenas de estudos.
Repetidamente, pesquisadores tentaram explicar a habilidade de ensinar por meio de traços
de caráter e personalidade. Os professores mais eficientes, pensavam, deveriam ser os mais
extrovertidos, abertos a novas experiências, empáticos, socialmente ajustados, sensíveis
emocionalmente, perseverantes, bem-humorados – ou tudo isso junto. Entretanto, todas
essas pesquisas se mostraram inconclusivas. Grandes professores podem ser
extrovertidos, ou introvertidos, brincalhões ou sérios, flexíveis ou rígidos (GREEN, 2015,
p.16).
Ao longo do tempo, quanto mais a ciência se desenvolvia, mais os aspectos científicos a

respeito do processo de aprendizagem puderam ser percebidos, considerando as funções
cerebrais, os regulamentos neurológicos, os movimentos orgânicos em torno do fenômeno
aprender. Assim, foi possível concluir que para aprender existem formas, métodos,
procedimentos a serem observados e isso deveria relacionar-se diretamente com um fazer
específico de ensino. Por mais que se tenha pensado a esse respeito, agregando
simplesmente aprendizagem e comportamento, o fazer docente não deu conta de provocar
aprendizagens significativas e a longo prazo.
A associação do aprender precisava relacionar-se a um desenvolver humano, e sobre isso

incidiram não somente técnicas e métodos, mas um entendimento próprio sobre o que
acontece para que uma pessoa aprenda e se desenvolva como indivíduo, evidenciando que
a aprendizagem deveria ser mais do que comportamento, deveria ser uma
aquisição/mudança de atitude, de pensamento e de conhecimento. Com isso, a prática
docente passa a ser associada à ação de ensinar - processo interdependente da
aprendizagem e que na ausência de um ou outro, o processo de educação formal não
acontece.
Os pesquisadores Tardif e Lessard (2014) afirmam que:
pode-se dizer que o ensino no meio escolar consiste em perseguir objetivos, ao mesmo
tempo, de socialização e de instrução, num contexto de interação com os alunos, servindo-
se de alguns ‘instrumentos’ de trabalho: diretivas do Ministério da Educação, programas,
orientações pedagógicas, manuais, etc. que especificam a natureza dos fins e oferecem em
princípio meios para atingi-los. Desse ponto de vista, a docência é o que se chama uma
atividade instrumental, ou seja, uma atividade estruturada e orientada para objetivos a
partir dos quais o ensino compreende, planeja e executa sua própria tarefa, utilizando e
coordenando vários meios adequados para realizá-la. Em suma, ensinar é agir em função
de objetivos no contexto de um trabalho relativamente planejado no seio de uma
organização escolar burocrática” (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 196).
VALE RESSALTAR
A organização do processo de ensino é traço latente da função docente, consentindo o

planejamento, desenvolvimento e avaliação sobre os objetivos, os conteúdos, as
estratégias metodológicas, os recursos didáticos e a avaliação diante da situação de
aprendizagem.
Portanto, é importante lembrar!
Não existem receitas, existem práticas docentes embasadas em conceitos basilares e que
fortalecem uma aprendizagem bem evidenciada a partir da transposição realizada com os
contextos que interagem.
Nesse momento, vale destacarmos as observações de Lemov (2016) ao afirmar que:
Excelentes professores planejam primeiro seus objetivos, depois as avaliações, e por

último, suas atividades [...]. Quando os objetivos curriculares estão traduzidos em
expectativas de aprendizagem bem específicas (‘os alunos serão capazes de descrever
duas característica da personalidade de Capitu, personagem de Machado de Assis, e
encontrar, nos capítulos que lemos, indícios claros dessas características’), isso demonstra
que você começou pela identificação e adaptação de objetivos curriculares. Repito que isto
é um indício de sucesso provável. Pode parecer óbvio, mas está longe de ser uma prática
disseminada. Outro fator-chave para usar os objetivos curriculares de forma eficiente é
estabelecer claramente como eles serão avaliados: quais habilidades, a que nível de
complexidade e em quais formatos (LEMOV, 2016, p. 26).
Para a organização do processo de ensino, vamos elencar as seguintes categorias:

planejamento, execução do planejamento e avaliação.
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Planejamento
Considere o planejamento como o primeiro elemento que embasará todos os passos

seguintes:
OBJETIVOS
Quais são os objetivos de aprendizagem daquela aula ou daquela situação

intencionalmente preparada? O planejamento parte do conhecimento docente sobre os
currículos e as diretrizes curriculares, considerando as áreas do conhecimento, as séries
ou anos a serem trabalhados e a missão institucional e social da escola a que pertence.
A qualidade de um objetivo está na sua projeção de execução e avaliação (passos

seguintes), a sua observância deve ser para: a viabilidade, a mensuração, a definição e a
prioridade (LEMOV, 2016).
Um objetivo precisa ser viável para o tempo, série e competência/habilidade a ser

atingida. Não estabeleça objetivos de ampla complexidade para uma metodologia de um
dia de execução, o tempo é condição basilar da viabilidade do objetivo.
Um objetivo precisa ser mensurável, portanto, avaliável. Para isso, defina um objetivo em
que seja identificável: uma operação cognitiva complementando-a com um conteúdo
(procedimental/ atitudinal/ conceitual/ factual) da área do conhecimento dentro de um
contexto de aplicação. A avaliação deverá retornar o que foi alcançado e em que grau o foi.
Um objetivo precisa ser bem definido, claro e conciso. A clareza na escrita e explicação aos
estudantes do objetivo, responderá positivamente quando na participação ativa desses
estudantes. A atividade a ser desenvolvida a partir do objetivo entendido, precisa ser
caracterizada pelo seu próprio conteúdo.
Um objetivo precisa ser prioritário. A escolha no planejamento por objetivos mais

importantes ou abrangentes se caracteriza pela demanda de aprendizagem que se quer
responder. Diante disso, os documentos curriculares se tornam primordiais para
determinar essa prioridade de aprendizagem.
A partir dos objetivos, eleja formas de trabalho que sejam plausíveis à turma e
consonantes com o tempo que se tem de fato:
METODOLOGIAS
As estratégias para alcance dos objetivos serão individuais, em grupos, com ou sem
tutoria, com exposição dialogada, com atividades, com pesquisa, com apresentações orais?
Elabore estratégias de execução do planejamento que envolvam o engajamento e a

motivação dos estudantes, sendo eles de desempenho regular, acima do esperado ou
abaixo do esperado (veremos um pouco mais detalhado nas especificidades dos
estudantes, próxima seção). Considere os RECURSOS existentes para apoiar as
metodologias e estratégias didáticas pensadas. Essas ações devem viabilizar a
aprendizagem dos estudantes, ou seja, a consecução dos objetivos de aprendizagem
previamente definidos.
As estratégias são estabelecidas a partir da fase de desenvolvimento do estudante, do

objetivo de aprendizagem elencado e da ambientação necessária para a sua execução.
Algumas estratégias podem ser pensadas para crianças, enquanto outras para
adolescentes e adultos.
Exemplos de estratégias para crianças: jogos e brincadeiras; sala de aula invertida;

aprendizagem baseada em problemas; tempestade de ideias; oficina; solução de
problemas; estudo de texto; aula expositiva dialogada.
Exemplos de estratégias para adolescentes e adultos: aula expositiva dialogada; estudo de

texto; portfólio; tempestade cerebral; mapa conceitual; estudo dirigido; lista de discussão
por meios informatizados; solução de problemas; phillips 66; grupo de verbalização e
grupo de observação; dramatização; seminário; estudo de caso; júri simulado; simpósio;
painel; fórum; oficina; estudo do meio (ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Consonantes às estratégias, os recursos devem ser considerados em sua acessibilidade e

intencionalidade didática de uso. Hoje, com a cultura digital, percebemos que não adianta
apenas termos um projetor multimídia ou um notebook em sala de aula, precisamos
operar sobre um pensamento computacional que sem máquina é exequível. A lógica por
trás das novas tecnologias da informação e da comunicação precisa ser evidenciada,
quando utilizamos essas ferramentas na prática. Você consegue perceber essa diferença?
(vimos isso na rememoração de situações).
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Execução do planejamento
Atingir o engajamento e a motivação dos estudantes é condição necessária para a boa

execução do planejamento, ou seja, o desenvolvimento pleno e efetivo das estratégias
didáticas. Controlar a turma é diferente de motivar a turma!
O engajamento se faz com a consciência do fazer (o quê, para quê e por quê), para
crianças, adolescentes e adultos os estímulos para essa consciência são diferenciados.
Quando pensamos em estudantes adultos, como você que está aí do outro lado da telinha,
que escolheu este curso, que se inscreveu, que viu a associação dele com a sua profissão ou
formação acadêmica, é mais simples provocar a consciência do engajar-se. Entretanto,
para aqueles que vão à escola por obrigação ou com demandas primárias de alimentação,
esse engajamento demora, pois os estímulos são constantes para respostas de
comportamentos efêmeros, que não dão substância para uma aprendizagem efetiva ou
uma cultura escolar significativa. Por isso, a necessidade de se conhecer o contexto social
do estudante e as suas expectativas, relacionando-os à função da escola.
Os estímulos de que falamos podem vir do ambiente físico e também psicológico. Portanto,
o desenvolvimento de uma metodologia ativa precisa dar vazão a relações interpessoais, a
vozes altas, à timidez em compartilhar, dentre outras características próprias dos
estudantes. Então, o professor como mediador, deve elogiar e evidenciar pontos positivos
e a melhoria desse processo, não pode repreender ou exigir uma resposta ou um
comportamento padrão, esperado e pronto. Aprendizagem é construção e os estímulos
devem sensibilizá-la!
Uma característica importante na ação docente durante a execução do planejamento é a

empatia e a flexibilidade. Nesse momento, estratégias poderão ser revistas, roteiros
poderão ser reelaborados e recursos poderão ser flexibilizados. Não existirá o cenário
ideal de uma aula, essa projeção do planejamento serve para o prévio preparo e não a
normatização de passos e procedimentos.
No tocante aos recursos, principalmente das novas tecnologias da informação e da

comunicação, para se evidenciar uma cultura digital, há que se ensinar a própria utilização
dessas tecnologias, sua função social e contextual. O professor deve ser mediador do
processo de aprendizagem, portanto, deve direcionar os processos e ao mesmo tempo
estimá-los para a mudança quando necessária.
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Avaliação
A avaliação da aprendizagem servirá para evidenciar em que grau e nível os objetivos

foram cumpridos, daí a importância em se evidenciar objetivos de aprendizagem bem
definidos. Diferentemente do que possa parecer, a avaliação não é uma prova! A avaliação
da aprendizagem é um procedimento que viabiliza por meio da coleta de dados e
informações, a análise e valoração de aprendizagens relativas a um padrão esperado
(objetivo → currículo), possibilitando uma ação docente sobre os próprios dados
coletados ou a verificação e mudança do processo avaliativo para a melhor qualidade
desses dados. Para que o planejamento esteja completo, a avaliação deve ser apresentada
e compartilhada antes de sua execução com os estudantes. Isso traz engajamento e
estímulo positivo à perspectiva de construção do conhecimento.
Em um passado recente, as provas ou os exames tomaram o sinônimo de avaliação. Hoje,

sentimos de várias formas os vestígios das avaliações punitivas e controladoras de
comportamentos (LUCKESI, 2011). A cultura dos exames trouxe uma cultura de controlar
ou disciplinar por meio das “punições” ou “recompensas” evidenciadas pela NOTA. Os
aspectos qualitativos devem se sobressair diante dos quantitativos, diferentemente do que
a nossa cultura de exames nos possibilitou pensar (BRASIL, 1996). Desse modo, muito do
comportamento de engajamento e motivação dos estudantes está condicionado ao modo
de avaliar do professor.
A avaliação da aprendizagem deve, portanto, comportar-se como elemento constitutivo do

planejamento, refletindo informações pertinentes para a melhoria dos processos - o de
ensino e de aprendizagem. Para coletar, sistematizar e analisar informações pertinentes,
existem diversas estratégias, como: portfólios, relatórios, formulários, provas, mapa
conceitual, podcast, vídeos, roteiros, checklist, rubricas, avaliação por pares, dentre outras.
IMPORTANTE LEMBRAR
Para bem organizar o processo de ensino, é necessário não apenas compreender as bases
de ação docente a respeito do planejamento, de sua execução e avaliação, mas também das
expectativas dos estudantes e das relações interpessoais que emanam dessas atividades.
Vamos detalhar um pouco mais sobre esse assunto na próxima seção.
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3.4 Especificidades dos estudantes
VAMOS INICIAR PENSANDO
Há diferenças na relação entre professor e estudantes? De que forma, a organização da

sala de aula pode respeitar as especificidades dos estudantes? Todos os estudantes podem
ser considerados diferentes? O engajamento e a motivação ocorrem da mesma forma para
os estudantes?
As relações entre professores e estudantes, estudantes e estudantes se caracterizam pela

personalidade e temperamento desses sujeitos, além das suas características sociais,
econômicas e culturais. Quando observamos o ambiente de sala de aula essas
características de personalidade se tornam mais evidentes, seja a sociabilidade de uns ou a
introspecção de outros.
É no desenvolvimento das estratégias didáticas, com grupos de trabalho, que os

estudantes demonstram suas competências interpessoais. Algumas observações são
relevantes, como por exemplo:
a divisão dos grupos - pelo professor ou pelas afinidades de

temperamentos/personalidades; ou
a divisão de tarefas no grupo - pelas habilidades de liderança de alguns, a expansividade

de outros, a desenvoltura artísticas de outros, entre outras.
As especificidades dos estudantes estão relacionadas a vários aspectos, desde os contextos
sociais onde vivem até às expectativas e habilidades que trazem em sala de aula, bem
como, os níveis de desenvolvimento em que se encontram. Portanto, mesmo que o
professor esteja com 30 alunos em uma sala de aula do 5º ano do Ensino Fundamental,
isso não significa que a prática docente se resumirá ao atendimento de 30 crianças de 10
anos. Pois, o contexto social, a bagagem cultural, as especificidades cognitivas e de
desenvolvimento, as demais características psicológicas e/ou emocionais trarão
diferenças entre as crianças - mesmo considerando a faixa de desenvolvimento diante da
idade cronológica. Cada criança, cada adolescente, cada adulto é um mundo!
Ao considerarmos os diferentes aportes da Psicologia à Educação, verificamos que as

etapas do desenvolvimento psicossocial de Erikson (1976) apud Fiedler (2016) nos
trazem indícios de como as relações interpessoais podem se estabelecer na visão de um
sujeito psicossocial. Os estágios epigenéticos servem como orientação sobre a visão que
prevalece para aquela fase de desenvolvimento, não se constitui como padrão, mas como
possibilidade. Esses estágios potencializam o entendimento do indivíduo em sala de aula,
considerando por parte do professor um modus operandi que compreenda-os:
1° Estágio: confiança x desconfiança (0 - 18 meses).
Nesta fase, os sentidos de impulso e esperança participam da cotidianidade do bebê, ele

sente satisfação das necessidades básicas e gera extensão dessa satisfação na confiança a
outras situações semelhantes; se o bebê não sente essa confiança há indícios de que se
evolui com temeridade nas fases vindouras; a confiança é observada pela capacidade de
dormir do bebê de forma pacífica, de se alimentar confortavelmente e de excretar de
forma relaxada.
2° Estágio: autonomia x vergonha e dúvida (18° mês aos 3 anos)
Nesta fase, há o sentido de autocontrole e força de vontade; a criança conhece e valoriza

suas capacidades e habilidades em lidar consigo mesma e no mundo; o desenvolvimento é
para a criança o processo de dirigir-se pela própria vontade e de estabelecer seus próprios
limites; há ambivalência de afirmar-se como pessoa e a autonegar-se o direito e a
capacidade de realizar esta afirmação.
3º Estágio: iniciativa x culpa (3 aos 6 anos)
Nesta fase, a criança tem o sentido de direção e objetividade; ela assume a

responsabilidade de si própria e daquilo que está englobado no seu mundo, como, por
exemplo, seu corpo, hábitos de higiene e alimentação; investiga e elabora fantasias a
propósito da pessoa produtiva que deseja chegar a ser; nesta fase o Id, o Ego, e o Superego
começam a funcionar em equilíbrio mútuo.
4º Estágio: diligência (empenho) x inferioridade (7 aos 11 anos)
Nesta fase, a criança tem o sentido de capacidade e produtividade pessoal; ela deverá
sentir-se aceita e valorizada e com amplas oportunidades, na família e na escola, para
manifestar suas capacidades e habilidades; esta fase coincide com o estágio da inteligência
operacional concreta, ou seja, a manifestação do seu desenvolver cognitivo é expressa pelo
seu fazer materializado.
5° Estágio: identidade x confusão de identidade (12 aos 18/20 anos)
Nesta fase, a criança/adolescente/adulto tem o sentido de definição e fidelidade consigo

mesmo; ela aprende a integrar-se às novas realidades do seu organismo - cognitivos e
fisiológicos; atividade social com seus pares em mudança e afirmação; mudanças
determinadas pela maturação transformam, invariavelmente, a dinâmica do id- ego-
superego; identidade social e política, moral, religiosa, vocacional e profissional, sexual e
afetiva, entre outras, passa a constituir uma busca constante, ansiosa e angustiante, nesta
fase.
6º Estágio: intimidade x isolamento (20 aos 35 anos)
Nesta fase, o adulto tem o sentido de afiliação e amor produtivo; começa a vencer suas
defesas egocêntricas, narcisistas e onipotentes e busca estabelecer laços profundos com
sua comunidade por meio das amizades e solidariedade; atitude de disponibilidade aos
compromissos de mútua intimidade; o amor e o trabalho, quando produtivos, estabelecem
as bases para construir seu mundo e suas perspectivas.
7º Estágio: produtividade x estagnação (35 aos 60 anos)
Nesta fase, há o sentido de produção e cuidado; o homem age sobre o mundo para recriá-
lo (filhos, ideias, ações) e para manter e transmitir o resultado às novas gerações; o
indivíduo tem a oportunidade de realizar-se nesse sentido produtivo de generatividade,
do contrário, volta contra si mesmo, num processo de auto absorção, que o separa de si
mesmo e de sua comunidade.
8º Estágio: integridade x desesperança ( a partir dos 60 anos)
Nesta fase, há o sentido de tolerância e sabedoria; o indivíduo desenvolve o sentido da

integridade; de um lado, o sentido de integridade, dado na medida em que tenha se
identificado consigo e com o mundo - morte como transcendência; de outro lado, o sentido
de desespero relacionado com a difusão de identidade, a negação da intimidade e da
experiência do amor - morte como revolta, desespero.
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Compreendendo o indivíduo em seu desenvolvimento pessoal, social, cognitivo,

emocional, psicomotor, a sala de aula é um espaço em que a diversidade das etapas de
desenvolvimento do próprio indivíduo florescem. O engajamento do estudante e a sua
motivação dependem das suas expectativas de manifestar sucesso naquilo que faz, bem
como, ao valor que atribui àquela atividade a ser realizada (WEINSTEIN; NOVODVORSKY,
2015). Portanto, os indivíduos sempre vão perguntar: para quê? O que eu ganho com isso?
O que podemos receber em troca?
A visão do eu, da finalidade, do coletivo vai sendo desenvolvida ao longo dos estágios de
desenvolvimento, entretanto, a motivação será comum a todos. Quando criança a
motivação pode ser alimentada de estímulos de recompensa e punição, mas ao longo do
desenvolvimento, o indivíduo percebe a consciência por trás desses estímulos e não
vincula-os com o mesmo valor de antes. Ou mesmo, a utilização exacerbada dos estímulos
perpetuam uma postura de “sempre ter de ter algo em troca”.
O trabalho do professor, nesse sentido, é de conhecer essas expectativas e aprimorá-las,

bem como, alavancar o valor das atividades que o estudante precisa desempenhar. O
professor poderá aumentar as expectativas com: oportunidades para o sucesso, o
ensinamento de metas razoáveis e a avaliação do próprio desempenho, ajudar no
reconhecimento da relação entre esforço e resultado, proporcionar o feedback das
informações, fornecer apoio motivacional especial a alunos desmotivados. Além de,
aumentar o valor das atividades relacionando-as à vida dos alunos, oportunizando
escolhas, moldando o interesse no aprendizado e entusiasmo com o material, trazer
novidades e variedade, oportunizar ações ativas e participativas, possibilitar a criação de
produtos finais pelos estudantes, oportunizar as interações entre os pares e utilizar
recompensas extrínsecas (WEINSTEIN; NOVODVORSKY, 2015, p.181).
PARA REFLETIR
E os estudantes que possuem transtornos de desenvolvimento e/ou psicológicos? E

aqueles que estão em algum tipo de vício ou em condição de extrema pobreza? Como
podemos auxiliar no engajamento e motivação dos estudantes que estão diante dessas
especificidades?
A fase da adolescência é cerceada de vários desafios, desde aqueles que se caracterizam

organicamente na infância e que se expandem até a adolescência - os transtornos, ou
aqueles que se relacionam com problemas sociais/emocionais - uso de substâncias, abusos
e transtornos alimentares.
É importante ressaltar que os laudos médicos a despeito dos transtornos e deficiências

dos estudantes, devem ser elaborados por uma equipe multiprofissional, além de terem
acompanhamento constante sobre as características que elegeram tal laudo ao longo do
tempo. O papel da educação escolar é um marco na vida desses indivíduos, pois projeta o
desenvolvimento integral, partindo da condição ou especificidade desses estudantes para
as suas reais potencialidades. Para tanto, a ambientação da sala de aula precisa ser um
espaço inclusivo, onde não haja discriminação ou diferenciação pelas varáveis que nos
distinguem.
Para os estudantes que desenvolvem ao longo de sua trajetória, especificamente na

adolescência o uso abusivo de substâncias, transtornos alimentares ou vícios, necessitam
de atendimento multiprofissional (pedagogo, assistente social, psicólogo, enfermeiro,
médico) a fim de auxiliá-los nas reais motivações desses comportamentos, bem como, na
redução dos mesmos para preservação do seu desenvolvimento.
Ao diagnosticarem comportamentos diferenciados ou mesmo ações que deflagram a
utilização/venda de substâncias psicoativas, os professores devem acionar a equipe
gestora e a multiprofissional da instituição para o melhor encaminhamento dos referidos
casos. A sala de aula deve ser um espaço de aprendizagem, e qualquer fator que
negligencie essa situação deve ser verificado e encaminhado à providências necessárias.
Além do mais, aqueles alunos que muitas vezes demonstram alta vulnerabilidade social,
que subsistem em situações de extrema pobreza, precisam de mais confiança e empenho
docente sobre as expectativas e possibilidades de crescimento social. Pois as recompensas
extrínsecas, muitas vezes subestimam a presença desse estudante na escola, considerando
a premissa de engajar-se no mercado de trabalho para subsistência. Nesse sentido, a
escola precisa mobilizar condições para além da sala de aula para que esse estudante
aumente as suas expectativas e oportunidades de continuar os estudos. Podemos citar
como exemplos: ações de monitoria dentro da própria escola com remuneração financeira
via bolsa, estágios, projetos de extensão e pesquisa com captação de recursos e
viabilização de bolsas para os estudantes, entre outros.
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IMPORTANTE LEMBRAR
Ao falar sobre a atuação do professor, Lemov (2016) afirma que:
Professores excelentes oferecem aos alunos muitas oportunidades de dizer ‘sim’, de se

envolver, de mergulhar em um tema. Engajam seus alunos intensamente em tarefas
positivas e produtivas, desviando sua atenção do que é contraproducente e concentrando
suas energias no que é interessante e relevante (LEMOV, 2016, p. 170).
Momento para refletir sobre os entendimentos.
PARA REFLETIR
Como você está se sentindo diante de todo conteúdo até aqui abordado? Você consegue
perceber a ambientação deste curso e das aulas para proporcionar um maior engajamento
da sua compreensão diante da reflexão sobre e para a sua realidade?
Vamos a algumas questões específicas, para pensar um pouco mais a respeito desse
Módulo III - Gestão dos aspectos pedagógicos: conceitos, funções e princípios.
Qual a concepção central na sua sala de aula? O centro é o professor, o estudante ou o

conteúdo? Na sua opinião, essa concepção, precisa mudar? Como você prevê essa
mudança?
Na organização da sua sala de aula, você respeita a segurança e o acolhimento? O contato

social entre professor e estudante e entre os estudantes? A identificação simbólica do
professor e do estudante entenderem-se no espaço de sala de aula? A instrumentalidade
das tarefas e a satisfação na aprendizagem? Qual destes fatores merecem maior atenção na
sua sala de aula?
Você acredita que a docência é um dom ou que ela é uma profissão de formação contínua?
O ensino, como atribuição docente, necessita de uma organização prévia e parâmetros
bem estabelecidos para seu entendimento e consecução? Das etapas de planejamento,
execução e avaliação qual(is) delas necessitam de melhor aprimoramento no seu fazer
pedagógico ou da sua equipe docente?
As suas estratégias didáticas contemplam as especificidades dos estudantes? É possível

criar uma ambientação de segurança e inclusão com as diferentes especificidades dos
estudantes de sua sala de aula?
Transpor os saberes!
A transposição de saberes é uma proposta que anuncia à nossa reflexão e compreensão

elementos de materialização do que conceitualmente construímos, atribuindo atitude e
procedimentos. Neste curso, a proposta de transposição de saberes visa elucidar, a partir
da sua prática, uma ação diante dos conceitos compreendidos. Não é necessário
compartilhar ou enviar esta atividade!
Vamos à proposta.
Pegue uma folha de papel em branco e divida-a em dois espaços, pode utilizar um
documento de desenho no seu celular ou computador/notebook. Desenhe de um lado a
sua sala de aula atual (seja ela físico, presencial ou remota), identifique os atores
participantes e as funções de cada recurso/cantinho da sala, caracterize os estudantes de
uma turma que você tenha mais afinidade ou menos (a escolha é sua). Do outro lado da
folha desenhe a sala de aula que você deseja e faça os mesmos procedimentos anteriores
pensando naquilo que você deseja, associando com os entendimentos produzidos a partir
deste curso.
Depois disso, avalie-se:
Desenhei a minha sala de aula identificando os atores e as funções dos recursos e

cantinhos existentes nela?
Consegui caracterizar os estudantes que escolhi para aquela sala de aula?
Por que escolhi esta turma? Quais sentimentos esta turma me faz lembrar/reviver?
Quais as principais diferenças entre o que tenho e o que quero ter?

A sala de aula que eu quero ter condiz, em que grau, com os conceitos e exemplos de sala
de aula que foram apresentados neste módulo?
Há alguma lacuna de conhecimento que descobri a partir do estudo deste módulo, ou

mesmo desta atividade de transposição?
O que pude compreender neste módulo a respeito da gestão dos aspectos pedagógicos?
Para encerrar…
Esperamos que você tenha compreendido bem os conceitos apresentados e discutidos

neste módulo, e que tenha percebido como o processo de reflexão e de reconhecimento de
saberes sobre a sala de aula favorecem a compreensão da gestão dos aspectos pedagógicos
e de seus desdobramentos.
No próximo módulo discutiremos sobre os saberes docentes dentro do gerenciamento das

relações em sala de aula. Mas antes de iniciar a próxima leitura, resolva a atividade no
próximo slide.
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Atividade avaliativa
Leia com atenção as questões dessa atividade, reflita sobre o que leu em cada uma e
responda a todas elas.
1 - A respeito das reflexões que os dois cenários apresentados no início desse módulo
sobre gestão dos aspectos pedagógicos nos propiciam, assinale (C) para certa e (E)
para errada nas seguintes alternativas.
a) E - C - Para construirmos novos entendimentos a respeito da gestão dos aspectos

pedagógicos na sala de aula, precisamos compreender que é necessária uma gestão
em sala compatível com a potencialidade da mudança que as tecnologias da
informação e comunicação atuais desempenham
b) E - C - Para uma gestão pedagógica adequada na sala de aula, precisamos

somente contar com espaços físicos mais adequados, ou seja, que disponham de
mesas, cadeiras, lousa digitais, computadores e demais recursos digitais para uso dos
estudantes.
c) E - C - Precisamos perceber a sala de aula não apenas como espaço físico que
dispõe de diferentes equipamentos, mas como um espaço de reunião de mundos, de
sonhos, de expectativas, de emoções e de conhecimentos.
d) E - C - Para alterar a sistemática da sala de aula e garantir melhoria na
aprendizagem, basta esse espaço contar com a presença de diferentes tecnologias da
informação e da comunicação.
2 - Os estudos de Libâneo declaram que a "Pedagogia é um campo de conhecimentos

que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
bem como, os meios apropriados para formação dos indivíduos, tendo em vista
prepará-los para as tarefas da vida social.” Considerando essa observação, assinale a
única alternativa correta a seguir.
a) Isso legitima um espaço formal, físico e/ou virtual para que os processos de ensino
e de aprendizagem se façam presentes, estipulando formas, metodologias e
acompanhamentos a cada um desses processos.
b) Isso significa que a sala de aula pode ser desvinculada dos seus atores, mesmo
que eles sejam protagonistas de dois importantes processos: ensino e aprendizagem.
c) A gestão da aprendizagem ocorre por meio do ensino e da aprendizagem, mas

ambos são interdependentes e têm seus atributos resguardados pela Pedagogia.
d) Isso significa que o principal protagonista, tanto no processo de ensino quanto no

de aprendizagem, sempre deve ser o professor.
3 - O ambiente de sala de aula é pensado a partir de alguns pressupostos que

incorporam-se aos processos de ensino e de aprendizagem. E, de acordo com alguns
especialistas, todos os espaços físicos educacionais servem a algumas funções que
são básicas aos processos que neles ocorrem, são elas:
a) espaços que propiciem a presença e o deslocamento de professores e estudantes.
b) construção física robusta e organização de cadeiras e mesas.
c) segurança e abrigo, contato social, identificação simbólica, instrumentalidade

de tarefas e prazer.
d) presença de equipamentos nos espaços da sala de aula que favorecem o trabalho

do professor.
4 - Compreender o ensino como mobilização de elementos didáticos para uma

situação de aprendizagem intencional, não pode linearizar a comunicação, não pode
confundir ensino com exposição de informação. A estratégia de exposição pode ser
utilizada como exposição dialogada que exerce uma troca entre os atores dos
processos para melhor comunicação e entendimento do exposto. Ou seja:
a) mesmo no ensino virtual, o professor precisa compreender o processo interativo e

comunicativo para lançar mão de estratégias de contatos físicos, assim como os que
ocorrem no ensino físico presencial.
b) mesmo no ensino físico presencial, o professor não deve esperar pelas “caras
e bocas” dos estudantes, ele precisa gerenciar ferramentas e recursos que
sejam capazes de captar suas dúvidas e entendimentos.
c) a maneira de se evitar a linearização da comunicação é recorrendo à organização
das carteiras, de forma que todos estudantes visualizem as exposições e as atividades
realizadas pelo professor.
d) a linearização da comunicação na sala de aula, se relaciona à personalização dos

processos de ensino e de aprendizagem.
5 - Considerando as funções básicas que os espaços físicos educacionais precisam

atender para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, associe a 1a coluna
com a 2a
1 Segurança e abrigo...
2 Contato social...
3 Identificação simbólica...
4 Instrumentalidade de tarefas
3 - participa do acolhimento que se quer dar aos atores do processo, bem como,
à estrutura necessária aos processos, por isso ela é física e também
psicológica. Os recursos didáticos a serem utilizados, por exemplo, precisam de
um espaço na rotina e planejamento do ensino para serem percebidos e
ajustados aos processos. Também na sala de aula virtual, os momentos
síncronos devem resguardar acordos que permitam a livre expressão dos
estudantes, considerando a finalidade daquele espaço. O acolhimento é
condição de ambientação em um espaço virtual, que muitas vezes já incorre
sobre a insegurança da conectividade. A organização visual da sala de aula faz
parte dessa identificação e deve ser considerada como elemento de
ambientação.
1 - participa de duas formas, a física e a psicológica. Não basta o espaço contar

com construção física robusta, se a sua acessibilidade é ausente, ou se a
organização ou as cadeiras desse espaço não são pensadas para os estudantes
com baixa mobilidade ou mesmo com afinidades entre grupos. O espaço físico
da sala de aula deve ser envolvido de recursos que sejam utilizados pelos
estudantes e professores com liberdade e intencionalidade pedagógica.
4 - é facilitada pela identificação simbólica, pois, uma vez que o estudante sente-
se acolhido, entendido e compreendido, ele integra ao seu repertório de
afazeres, atividades que por mais trabalhosas que sejam, agregam a uma
finalidade de aprendizagem. Para o professor, essa instrumentalidade carece de
prévia organização dos recursos e espaços a serem usados, principalmente
quando as metodologias utilizadas só funcionam sob seu gerenciamento.
2 - é elemento funcional do espaço educacional e precede uma visão interativa

entre os processos de ensino e de aprendizagem. A interação deve ocorrer entre
os estudantes e seus colegas, e entre professor e estudantes, portanto, ela deve
se dar em via dupla de comunicação. A organização das cadeiras em sala e de
seus espaços, deve possibilitar uma ação mais ativa e participativa dos
estudantes. Em um espaço propício para a aprendizagem, a
comunicação/interação efetiva é necessária.
6 - Assinale a alternativa que apresenta alguns procedimentos sugeridos, por

especialistas, para o professor estabelecer contato com todos os estudantes em sala
de aula.
a) Use projeção de imagens; sintonize músicas em tom agradável a todos; e troque

periodicamente os estudantes de lugar (ou permita que eles selecionem novos
lugares), de modo que todos os estudantes tenham a oportunidade de sentar na
frente.
b) Dê preferência aos momentos de fala dos estudantes; faça projeção de imagens e

sons; peça aos estudantes que localizem em seus tablets as principais temáticas
trabalhadas em sala de aula; e circule entre eles para acompanhar o processo.
c) Estabeleça contatos por meios eletrônicos com os estudantes; garanta espaço para
que todos possam expor a própria opinião; dirija comentários aos estudantes sentados
distante de você.
d) Mova-se pela sala sempre que possível; estabeleça contato visual com
estudantes sentados distantes de você; dirija comentários aos estudantes
sentados no fundo ou nas laterais; e troque periodicamente os estudantes de
lugar (ou permita que eles selecionem novos lugares), de modo que todos os
estudantes tenham a oportunidade de sentar na frente.
7 - Analise os seguintes itens, e assinale aqueles que devem ser considerados na

organização da sala de aula.
I - Verifique os recursos e objetos disponíveis para utilização em cada aula/disciplina -

faça uma lista de demandas à coordenação para providências.
II - Organize os recursos existentes na sala de aula nos móveis disponíveis, se forem

apenas de acesso do professor selecione o que de fato ficará guardado e o que ficará
disponível aos estudantes.
III - Disponibilize recursos e objetos aos estudantes para as tarefas e tempos de

estudos, lembrando que prateleiras e armários temáticos abertos são bons recursos
para a organização.
IV - Planeje a utilização dos espaços em sala de aula, possibilitando o trânsito sem

conflito dos estudantes e seu - considere os momentos individuais e coletivos para
estabelecer disposições de cadeiras e mesas dentro da sala de aula.
V - Localize-se sempre à frente na sala de aula, de preferência sentado à mesa do

professor, pois não há necessidade de transitar pela sala para acompanhamento e
apoio aos estudantes.
Estão corretos:
a I; II; III e IV.

b) II; III; IV e V.
c) I; IV e V.
d) I; IV e V.
8 - A organização do processo de ensino é traço latente da função docente,

consentindo os seguintes aspectos:
a) a prática docente está associada à ação de ensinar, mas no processo de educação

formal, a aprendizagem não depende dessa prática para acontecer.
b) planejamento, desenvolvimento e avaliação sobre os objetivos, os conteúdos,

as estratégias metodológicas, os recursos didáticos e a avaliação diante da
situação de aprendizagem.
c) mesmo para uma metodologia de um dia de execução, por exemplo, há

necessidade de se estabelecer objetivos de ampla complexidade.
d) as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula pelos estudantes, precisam

ser caracterizadas pelos índices a serem atingidos pela escola.
9 - Uma característica importante na ação docente durante a execução do

planejamento é a empatia e a flexibilidade. Isso porque:
a) no tocante aos recursos, principalmente das novas tecnologias da informação e da

comunicação, para se evidenciar uma cultura digital, há que se ensinar,
exclusivamente, a própria utilização dessas tecnologias.
b) o professor como mediador da aprendizagem, precisa exigir uma resposta ou um

comportamento padrão, esperado e pronto dos estudantes.
c) nesse momento, estratégias poderão ser revistas, roteiros reelaborados e

recursos poderão ser flexibilizados. Não existirá o cenário ideal de uma aula,
essa projeção do planejamento serve para o prévio preparo e não a
normatização de passos e procedimentos.
d) o desenvolvimento de uma metodologia ativa independe de se dar vazão a relações

interpessoais, a vozes altas, à timidez em compartilhar, dentre outras características
próprias dos estudantes.
10 - Considerando que as especificidades dos estudantes estão relacionadas a vários

aspectos, analise as afirmativas a seguir e depois marque a alternativa que apresenta
as opções corretas.
I - As contribuições da Psicologia à Educação, a exemplo das etapas do

desenvolvimento psicossocial de Erikson (1976) apud Fiedler (2016), fornecem
indícios de como as relações interpessoais podem se estabelecer na visão de um
sujeito psicossocial. Os estágios epigenéticos servem como orientação sobre a visão
que prevalece para cada fase de desenvolvimento, não se constitui como padrão, mas
como possibilidade.
II - Os estágios epigenéticos potencializam o entendimento do estudante em sala de
aula, considerando por parte do professor um modus operandi que compreenda-os: 1°
Estágio: confiança x desconfiança (0 - 18 meses); 2° Estágio: autonomia x vergonha e
dúvida (18° mês aos 3 anos); 3º Estágio: iniciativa x culpa (3 aos 6 anos); 4º Estágio:
diligência (empenho) x inferioridade (7 aos 11 anos); 5° Estágio: identidade x confusão
de identidade (12 aos 18/20 anos); 6º Estágio: intimidade x isolamento (20 aos 35
anos); 7º Estágio: produtividade x estagnação (35 aos 60 anos) e 8º Estágio:
integridade x desesperança ( a partir dos 60 anos).
III - É no 1o estágio: confiança x desconfiança (0 a 18 meses de idade), que se

desenvolve totalmente a visão do eu, da finalidade e do coletivo, pois a motivação
ocorre nesse estágio. Quando criança a motivação pode ser alimentada de estímulos
de recompensa e punição, mas ao longo do desenvolvimento, o indivíduo percebe a
consciência por trás desses estímulos e não vincula-os com o mesmo valor de antes.
Ou mesmo, a utilização exacerbada dos estímulos perpetuam uma postura de “sempre
ter de ter algo em troca”.
IV - As especificidades dos estudantes vão desde os contextos sociais onde vivem até
às expectativas e habilidades que trazem em sala de aula, e os níveis de
desenvolvimento em que se encontram. Portanto, mesmo que o professor esteja com
30 alunos da mesma faixa etária em uma turma do ensino fundamental, não significa
que a prática docente se resumirá ao atendimento de 30 crianças de 10 anos, por
exemplo. Pois, o contexto social, a bagagem cultural, as especificidades cognitivas e
de desenvolvimento, as demais características psicológicas e/ou emocionais trarão
diferenças entre as crianças - mesmo considerando a faixa de desenvolvimento diante
da idade cronológica.
V - A sala de aula não é um espaço em que a diversidade das etapas de

desenvolvimento do próprio indivíduo florescem, mesmo compreendendo esse
indivíduo estudante, que se encontra nesse espaço, em seu desenvolvimento pessoal
social, cognitivo, emocional e psicomotor. O engajamento do estudante e a sua
motivação dependem, tão somente, das suas expectativas de manifestar sucesso
naquilo que faz, bem como, ao valor que atribui a determinada atividade a ser
realizada.
VI - Os estudantes que muitas vezes demonstram alta vulnerabilidade social, que

subsistem em situações de extrema pobreza, precisam de mais confiança e empenho
docente sobre as expectativas e possibilidades de crescimento social. Pois as
recompensas extrínsecas, muitas vezes subestimam a presença desse estudante na
escola, considerando a premissa de engajar-se no mercado de trabalho para
subsistência. Nesse sentido, a escola precisa mobilizar condições para além da sala
de aula para que esse estudante aumente as suas expectativas e oportunidades de
continuar os estudos. Podemos citar como exemplos: ações de monitoria dentro da
própria escola com remuneração financeira via bolsa, estágios, projetos de extensão e
pesquisa com captação de recursos e viabilização de bolsas para os estudantes, entre
outros.
Estão corretos:
a) II; III; V e VI.

b) I; III; IV e V.
c) I; II; IV e VI.
d) II; III; V e VI.
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Respondidas 10 de 10 questões
Referências
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L.P. Processos de Ensinagem na Universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5ª ed. Joinville, SC: Univille, 2005.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso: 11 set. 2021.
FIEDLER, A. J. C. B. P. O desenvolvimento psicossocial na perspectiva de Erik Erikson:

as oito idades do homem. Revista Educação. Universidade de Guarulhos, v. 11, n. 1,
2016.
GREEN, E. Formando mais que um professor: a essência do ensinar e como impactar a

aprendizagem de todos os alunos. São Paulo: Editora Da Boa Prosa, 2015.
LEMOV, Doug. Aluno nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência.
Tradução: Leda Beck. 4 ed. Porto Alegre: Penso, 2016.
LIBÂNEO, J. C. Didática. Cortez Editora: São Paulo, 1990.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8.ed. Cortez editora, São Paulo,

2011.
SANFELICE, J. L. Sala de aula: intervenção no real. In: MORAIS, R. de (Org.) Sala de

aula: que espaço é esse? 10 ed. Campinas, SP: Papirus, 1996, p. 83-93.
WEINSTEIN, C. S.; NOVODVORSKY, I. Gestão da sala de aula: lições da pesquisa e da

prática para trabalhar com adolescentes [recurso eletrônico] tradução: Luís Fernando
Marques Dorvillé; revisão técnica: Luciana Vellinho Corso. - 4. ed. – Porto Alegre: AMGH,
2015.
Para início de conversa...
Neste último módulo do curso, vamos discutir e procurar compreender os saberes

docentes dentro do gerenciamento das relações em sala de aula. Para isso, vamos iniciar
rememorando e refletindo sobre algumas situações.
Portanto, nosso convite agora é para que você faça uma leitura reflexiva sobre o professor
Guilherme, sua atuação, personalidade e postura em sala de aula.
O professor Guilherme
Guilherme é um professor muito respeitado na escola em que trabalha. Prepara suas aulas
com extremo cuidado e sabe fazer uma boa intermediação entre suas colocações e as falas
de seus alunos e entre os conteúdos que ensina e os recursos que utiliza. Seus alunos
possuem ideias claras sobre o que e como ensina, e suas avaliações visam menos comparar
os alunos, mas busca sintonizar falhas eventuais para corrigi-las. Cumpre a programação
curricular, colocando ênfase em ideais mais importantes e que, de uma forma ou outra,
ligam-se à realidade dos seus alunos.
Guilherme é extremamente rigoroso quanto às questões disciplinares. Alerta seus alunos

que podem perguntar sobre suas dúvidas, desde que façam as perguntas em momentos
específicos que propicia e se dispõe, em horário extra, atender dificuldades conceituais
específicas. Não admite conversas paralelas à sua fala, e mesmo quando seus alunos
buscam justificá-las afirmando tratarem assuntos pertinentes, ousa excluí-los da sala.
Afirma sempre que não usa a exclusão com intuito de punir, mas de preservar o ambiente
e o clima necessário a toda aprendizagem. Usando metáforas em que mostra os custos de
desatenção em diferentes atividades profissionais, não admite que estas se manifestem em
aula, sempre interpretando quaisquer conversas fora de momento um ato de desinteresse.
Avisa que se qualquer aluno se recusar a sair, quando excluído, sairá ele e encaminhará o
aluno para a direção, mostrando à classe o prejuízo conceitual de aulas que não se
completam. Afirma-se justo e lembra que permissividade não combina com o rigor da
justiça.
ANTUNES, Celso. O cotidiano escolar através de casos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. p. 55-
56.
PARA REFLETIR
Você se parece com o professor Guilherme? Considera que o espaço da sala de aula é
estritamente para a aprendizagem dos conteúdos conceituais e factuais dispostos no
currículo ou admite que comportamentos e posturas também são aprendidas em sala?
Assim como o professor Guilherme, muitos professores assumem posturas e limites

precedidos de suas visões sobre a educação, o conhecimento, a sala de aula e a própria
função do professor. Você considera coerente a postura do professor Guilherme diante do
senso de justiça e autoridade que você tem?
Como estudante, você já passou por alguma situação em sala de aula em que não percebia
clareza ou sentido das ações/comportamentos aceitáveis e não aceitáveis em sala de aula?
E sendo professor, como se avalia diante da liderança da turma em sala de aula? Você se
declara capaz de mediar os conflitos existentes no chão da sala, visando a inteligência
emocional e a construção de aprendizagens sobre as relações interpessoais?
Vamos, então, organizar os pensamentos e construir novos entendimentos a respeito da

Liderança docente organizacional!
Vamos em frente, compreender os conceitos!
Progresso do Módulo 1 de 8
4.1 Liderança docente
No contexto de sala de aula, na vida real, o nosso saber docente acerca das relações
interpessoais geralmente carece de formação específica. Lidar com o outro e encarar a
mediação de conflitos que muitas vezes desvelam valores e marcas culturais diferenciadas,
são saberes que a formação inicial docente não legitima no currículo, deixando a prática
responsável pela reflexão necessária para, da e sobre essa prática, consentindo uma
decisão “pedagogicamente correta”. Mas como saber se uma decisão seria a mais correta a
se tomar que outra?
O papel de liderança do processo de aprendizagem de outras pessoas demanda um

entendimento muito mais empático do que técnico-operacional. Ao trazermos o termo
liderança, oriundo da Administração, consideramos que o docente sendo líder se relaciona
por meio da influência sob os estudantes para o cumprimento de objetivos explícitos
diante de uma atividade. Considerando, ainda, o perfil de trabalhador que teremos na
contemporaneidade - criativo, empreendedor e inovador -, o papel do líder torna-se
essencial na convergência de uma ação/atividade em detrimento de uma missão/objetivo
estimado (CHIAVENATO, 2004).
A ação estimada para o professor enquanto líder da turma, é organizar elementos

didáticos, orientar os estudantes e deliberar tarefas que levem à aprendizagem. Para isso,
o clima em sala de aula - o ambiente psicológico precisa ser harmonioso e motivador. A
liderança docente então deve ser democrática, considerando o que seus estudantes têm a
dizer sobre as orientações e tarefas. Reconhecer-se diante do estudante também como
aprendiz não é tarefa comum ou simples ao professor, pois essa profissão resguarda
crenças culturais de que o “professor sabe tudo” ou de que o “professor é quem deve
ensinar” ensejando ao estudante uma cultura passiva diante do próprio aprender. Assim, a
liderança docente, por mais necessária que seja, ainda é pouco discutida na cultura
organizacional da escola.
A liderança organizacional tem relação direta com a motivação do indivíduo e a influência

que o líder exerce sobre a situação. Em sala de aula, a liderança docente não é somente a
firmeza do professor e o respeito dos estudantes, mas também a capacidade de influenciar
os estudantes a gerirem a própria aprendizagem.
Para entender melhor essas considerações, vamos às observações de Lemov (2016) sobre
a atuação do professor em sala de aula. Para ele:
Influenciar os alunos é inspirá-los a acreditar, a querer dar certo e a querer estudar por
razões intrínsecas às tarefas diante deles. É o próximo passo, para além do controle. O
controle leva-os a fazer as coisas que você sugere; a influência leva-os a querer
internalizar as coisas que você sugere (LEMOV, 2016, p. 169).
Na pesquisa de Weinstein e Novodvorski (2015, p. 20) a percepção dos estudantes de 9º

ano (Ensino Fundamental) e 3ª série (Ensino Médio) era de que os professores
precisavam dispor de dedicação e respeito, de limites e de um ensino motivador e
interessante. Na pesquisa de Cunha (1989), os estudantes consideravam um bom
professor aquele que possuía boas relações afetivas, dominava o conteúdo, variava nas
formas de apresentação do conteúdo e estabelecia um clima positivo no prazer da
aprendizagem.
IMPORTANTE LEMBRAR
O modus operandi do professor se relaciona ao gerenciamento de objetivos, conteúdos,

estratégias e recursos vislumbrando a aprendizagem, evidenciando-a pela avaliação,
estimando então a gestão da aprendizagem, as relações interpessoais e a mediação de
conflitos.
Vamos à próxima seção entender a respeito da gestão da aprendizagem.
ANTERIOR
2 de 8
4.2 Gestão da aprendizagem
A liderança docente ocorre diante dos processos de ensino e de aprendizagem.

Considerando que o ensino tem como foco a aprendizagem intencional, o papel do líder é
justamente gerir essa aprendizagem. De acordo com Morgan (1977, p. 90) apud
Braghirolli et. al (2002, p. 105) “a aprendizagem é qualquer mudança relativamente
permanente no comportamento, e que resulta de experiência ou prática”. Portanto, a
aprendizagem se caracteriza por uma escolha, uma tomada de decisão, seu processo
demanda a vontade, atenção, percepção, ativação de memória, motivação e movimento de
outro indivíduo - estudante. O professor, nesse sentido, precisa dispor de uma relação
favorável e harmoniosa, ressaltando do estudante a combinação entre consciência e
atitude para evidenciar de fato, a aprendizagem.
Direcionar normas, regras e comportamentos não deve ser uma tarefa instrutiva, diretiva
e unilateral do professor, ela necessita de acordo entre quem gerenciará e quem governará
os próprios atos diante das situações nas normas - o estudante. Estratégias como
automonitoramento, autoavaliação, autoensino e contrato de contingência são abordagens
comportamentais em que o estudante se autogerencia, cultivando o consentimento entre
as partes de atitudes e comportamentos necessários à rotina de sala de aula (WEINSTEIN;
NOVODVORSKY, 2015).
Para entender melhor essas estratégias veja, no quadro a seguir, o detalhamento de cada
uma delas.
(WEINSTEIN; NOVODVORSKY, 2015).
Estas são estratégias que se baseiam nas teorias psicológicas comportamentais, cujos
estímulos podem modificar comportamentos e posturas diante de conflitos internos ou
externos dos estudantes que evidencie um clima desarmonioso em sala de aula. Quando o
professor reconhece pequenos desvios de comportamento, ele pode escolher por
estratégias que vão desde a intervenção verbal até a avaliação comportamental funcional.
O foco é permitir que o estudante aprenda com o professor, a partir de uma relação de
confiança e solidária, que comportamentos problemáticos precisam ser observados e
modificados visando o pleno desenvolvimento desse estudante junto à sua turma
(WEINSTEIN; NOVODVORSKY, 2015, p. 278).
Você percebe que estratégias são tarefas do professor? Considerando o papel de

autoridade em sala de aula, equalizando entendimentos sobre o clima e ambientação da
turma para um processo de aprendizagem significativo. Lembre-se que o professor deve
administrar um processo de aprendizagem em que os estudantes tenham papel ativo e
protagonista.
Vale relembrarmos a seguinte reflexão de Lemov (2016) ao dizer que:
Professores excelentes oferecem aos alunos muitas oportunidades de dizer ‘sim’, de se

envolver, de mergulhar em um tema. Engajam seus alunos intensamente em tarefas
positivas e produtivas, desviando sua atenção do que é contraproducente e concentrando
suas energias no que é interessante e relevante (LEMOV, 2016, p. 170).
A gestão da aprendizagem prediz que o estudante reconheça o seu próprio pensamento e

potencial diante das tarefas e atividades em sala de aula. O conhecimento metacognitivo é
parte integrante do repertório de competências para o século XXI, pois a principal ideia
sobre esse conhecimento segundo Ferraz e Belhot (2010) é “utilizar conhecimentos
previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha
do melhor método, teoria ou estrutura". O reconhecimento do próprio pensamento, dos
conhecimentos contidos em si, da profundidade de determinado conteúdo, faz parte desse
repertório metacognitivo (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 428).
Mudar alguns conceitos basilares da cultura escolar se faz necessário para que a gestão da
aprendizagem de fato seja uma realidade com a postura ativa do estudante. Considera-se
então, atenção aos cinco princípios da cultura escolar: disciplina, gestão, controle,
influência e engajamento (LEMOV, 2016).
Podemos perceber, portanto, que a gestão da aprendizagem se vincula à consciência do

estudante em discernir tempo, modo e espaço diante do que precisa aprender e para quê,
tomando providências a respeito de uma tarefa ou atividade a ser cumprida - trazendo
disciplina. Outro fator é a autogestão, a partir dos acordos de como a disciplina ocorrerá e
quais os objetivos a serem alcançados, a gestão dos processos ocorre ora com a liderança
docente ora com a liderança do próprio estudante. O controle se relaciona ao fazer que é
deliberado pelo líder, no caso o docente, e que muitas vezes não reverbera no para quê,
apenas é feito, uma boa intenção diante do controle oportuniza a comunicação dialógica e
empática. A relação de consciência e diálogo contribuem para a influência, bem como, o
próprio exemplo que serve de parâmetro para a influência. Por fim, o engajamento é fruto
da confiança e espaço proporcionado em sala de aula para que haja a presença do
estudante, apresentando-se no processo como aprendiz que necessita de influência e ao
mesmo tempo autogestão.
Quer que seu estudante seja protagonista da própria aprendizagem e esteja engajado
nesse processo?
Oportunize a ele situações para aplicar estratégias cognitivas - elaborar, repetir, buscar,
reorganizar.
Converse com os estudantes a respeito dos processos de metacognição, refletindo sobre os

próprios pensamentos, esquemas mentais, conhecimentos adquiridos e em construção,
abordando que o controle/organização disso é competência do próprio estudante.
Idealize, junto com os estudantes, as metas necessárias para o desenvolvimento de

determinada aprendizagem, apresente-as sempre que necessário e convide-os a se auto
avaliarem diante delas.
Oriente os estudantes para técnicas e estratégias de auto estudo, de leitura e auto

regulação, incentivando o controle do tempo e do espaço necessários para que as metas de
estudo, definidas por eles, sejam cumpridas.
IMPORTANTE LEMBRAR
A gestão da aprendizagem precisa ser desenvolvida e protagonizada pelo agente que

aprende - o estudante
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3 de 8
4.3 Relações interpessoais
De que forma, a relação entre professor e estudante pode motivar a aprendizagem

significativa? As relações interpessoais são a chave para um processo dialógico, empático e
de parcimônia em busca dos objetivos de aprendizagem. Professores e estudantes
precisam compreender quais são as relações que exercem forças sobre seu agir e pensar!
Por muito tempo acreditamos que a relação em sala de aula deveria ter um
unilateralidade, tomando como foco o conteúdo transmitido do professor para o
estudante. Com o avanço da Psicologia da Educação, percebeu-se que o fenômeno da
aprendizagem era muito mais um processo com intervenientes do que simplesmente um
produto na prateleira da memória. Com isso, estimou-se fatores e elementos ambientais
influenciadores no processo de uma aprendizagem evidente e significativa.
Parte dos elementos ambientais da sala de aula relatados até então, a relação professor-
aluno é um deles. Inclusive ela perpassa a organização didático-pedagógica do professor,
no estabelecimento de metodologias e atividades que representem a visão que ele tem da
mesma. Essa relação é constituída por características como a empatia, o respeito, a
comunicação eficaz, a motivação, o reconhecimento da ação/trabalho do outro.
A comunicação interpessoal prediz a participação de mais de uma pessoa para ocorrer,

sendo assim, a mensagem a ser transmitida pode ir por diferentes canais de um mesmo
emissor para vários receptores e retornar de forma variada a esse mesmo emissor. O canal
comunicativo envolve a escolha por recursos mais visuais, auditivos, táteis, dentre outros.
A mensagem carrega na entonação do emissor e na interpretação do receptor
conhecimentos, crenças, atitudes, valores e experiências.
A busca pela comunicação deve ser sempre em um estilo de comportamento assertivo,

cujas características apresentam: o respeito aos direitos e/ou aos sentimentos/emoções
do outro; a clareza e honestidade da fala expressa; a objetividade, a coerência e a
autenticidade na intenção da fala e escuta; o tom moderado de firmeza e ao mesmo tempo
fluente e com humor; a postura descontraída sem rigidez ou braços fechados (MADEIRA,
s.d).
Em sala de aula, a comunicação exerce muito do tempo destinado à uma atividade ou

conteúdo, desde a introdução/explicação do professor, até as orientações para realização
de tarefa e também o feedback dela ao estudante, é a comunicação o principal instrumento
nessa relação. Para tanto, ao comunicarmos algo à alguém nos é necessário um conjunto
de recursos e conhecimentos previamente estabelecidos em nossa linguagem. Nessa
comunicação precedem o contato visual, a expressão facial, a postura corporal, o tom de
voz e o tempo de respiração, o volume da voz, o equilíbrio emocional diante da
organização desses elementos, a escolha de palavras e sentenças, a clareza e objetividade
diante da informação em si.
PARA REFLETIR
E no ensino remoto, como o professor vê as expressões faciais e/ou gestos dos estudantes
durante uma aula síncrona em que as câmeras estão desligadas? Isso acarreta em uma
comunicação negativa?
Note, que, além do contato visual e da expressão facial, a comunicação pode se fazer
presente e também entendida por meio de uma linguagem verbal escrita e verbal oral. A
fala é um precioso contributo às aulas em que as câmeras dos estudantes estão
desativadas - seja pela conexão, pelo ambiente vulnerável, ou outro. Softwares de
interação, como um chat ou uma atividade online proporcionam um feedback imediato, da
participação e aprendizagem do estudante. Faz-se necessário engajamento e motivação!
Na comunicação assertiva, além de saber emitir a mensagem é preciso saber ouvi-la,

recebê-la. Assim, a escuta ativa é também uma característica dessa bagagem de
comunicação assertiva. Saber ouvir não é simplesmente abrir o canal auditivo para
receber uma informação, mas é ter empatia pelo que se diz e por quem se diz, prevendo e
antecipando reflexões acerca da informação em si, dos sentimentos envolvidos, das
necessidades e possibilidades e da sugestão/pedido em si (ROSENBERG, 2006).
IMPORTANTE LEMBRAR
A escuta ativa participa de uma comunicação não-violenta, cujas pessoas envolvem-se

honestamente naquele diálogo construindo solidariedade e aprendizado diante das
situações problemáticas.
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4.4 Mediação de conflitos
PARA REFLETIR
E, se, mesmo diante de boa ambientação, de um clima favorável à aprendizagem, de

contratos de aprendizagem bem estabelecidos, os conflitos surgirem? O que deve ser feito?
A primeira coisa a se pensar é: qual a origem do conflito? A depender da origem do

conflito a ação de investida é diferente. A natureza humana apresenta comportamentos
que se estreitam diante de sentimentos, emoções e reações em uma situação problemática.
Cada ser humano tem um repertório próprio de ferramentas cognitivas, emocionais e
psicomotoras para uma resolução. Esse repertório se constrói de diferentes formas, desde
a convivência com o núcleo familiar até o movimento de pensar sobre o próprio
pensamento diante de situações-problema que precisam de resolução - metacognição. As
normas e procedimentos da instituição a que se vincula o indivíduo também podem causar
conflitos, seja diante do seu entendimento, interpretação ou mesmo da discordância entre
o que é estipulado e os valores e crenças do indivíduo. Em sala de aula, os conflitos
emergem da subjetividade dos indivíduos, sua maneira de falar, se colocar, pensar, bem
como, muitas vezes, das normas que são apresentadas a ele sem associação ou justificativa
com o que ele acredita ou pensa.
Ao tratar sobre essa questão, Lemov (2016) observa que:
Uma boa parte da desobediência dos alunos – uma parte maior do que a maioria dos
professores imagina – não é causada por desafio à autoridade, e sim por desconhecimento:
os alunos entendem mal uma orientação, não sabem como segui-la ou tiveram um breve
momento de distração. Reconhecer isso significa dar aos alunos uma orientação que
ofereça instruções claras, úteis e suficientes para que qualquer aluno possa seguir o
comando facilmente. (...) No entanto, não basta dizer às crianças o que fazer. Para ser
eficaz, a orientação deve ser específica, concreta, sequencial e observável (LEMOV, 2016,
p.198-199).
Na abordagem administrativa, a mediação de conflitos pode ser mediada de diferentes

formas. De acordo com Chiavenato (2004), as abordagens perpassam pela natureza do
conflito: se formado pela diferenciação ou escassez de recursos diante da percepção dos
indivíduos, a atuação rápida do gestor no foco do conflito gerado pode ser resolutiva; se
formado pela modificação de fluxos e processos, a reunião entre as partes do conflito pode
optar pelo acordo, a confrontação do conflito em si e a colaboração entre as partes diante
de uma mudança conveniente; se formado tanto pelos aspectos de estrutura (indivíduos)
e de processos, a mediação de terceiras pessoas pode melhorar a solução do conflito, bem
como, a adoção de normas e regras que predizem o encaminhar da situação mediante o
conflito.
Quando transpomos esse entendimento para a sala de aula, percebemos nitidamente o

papel do professor, geralmente ele é o primeiro gestor que dirime os conflitos, cessando
ou propondo a reflexão sobre a orientação diante da fonte deles. Quando o conflito é entre
os estudantes, o professor é a terceira pessoa na mediação que tende a trazer elementos
de reflexão sobre o conflito. Quando a situação se relaciona a um professor e estudante, a
terceira pessoa envolvida nos conflitos geralmente é o coordenador pedagógico. Existem
ainda outros atores que também podem ser essa terceira pessoa no conflito, como: outro
professor, o psicólogo, o orientador pedagógico/ vocacional, dentre outros.
Independentemente dos atores envolvidos na solução do conflito, a atitude a ser
direcionada é aquela em que prevalecem tanto a assertividade quanto a colaboração.
Partindo de uma forma de comunicação efetiva e não-violenta, a mediação de situações

conflituosas pode vir a desencadear em aprendizagens exponenciais. O desenvolvimento
integral do indivíduo - tarefa da escola, busca evidenciar não somente aprendizagens de
conteúdos factuais e conceituais, mas posturas atitudinais e procedimentais, diante de
conteúdos e situações contextuais que ele possa vivenciar. A mediação de conflitos, nesse
sentido, deve ser considerada pelo professor como um passo antecedente à qualquer
punição, desvelando o caráter formativo que a comunicação e o operacional dela,
mediante às situações conflituosas, pode desenvolver.
E então, como melhoramos nossa comunicação e mediação de conflitos?
Em 1976, o método DESC ganhava incorporação na obra Asserting Yourself de Sharon

Anthony Bower e Gordon H. Bower e essa ideia é resgatada até hoje na prevalência de uma
comunicação eficaz, sem ruído e com efetividade na escuta ativa, seja ela empregada em
empresas, relações familiares ou acadêmicas. A técnica se baseia em quatro ações
específicas:
D - descrição dos fatos a partir do problema evidenciado.
E - expressão dos sentimentos, emoções e efeitos que esta situação acarretou.
S - sugestão de propositivas capazes de sanar ou resolver a situação.
C - conclusão/consequência positivo ou negativo de continuidade do problema.
Então, você que é professor e pensa em mediar conflitos e incorporar uma prática efetiva
de escuta e fala em sala de aula, lembre-se sempre de:
Observar a situação ocorrida para descrevê-la, se não for possível, peça aos estudantes
envolvidos na situação que relate-a para você, mantendo o tempo necessário e o respeito
em cada fala a ser ouvida (dependendo da quantidade de estudantes envolvidos e grau de
dificuldade de resolução da situação de conflito).
Quando o fato for narrado, oriente os estudantes na organização da fala, pedindo que
primeiro relatem os fatos e depois atribuam uma característica ao que sentiram ou como
se relacionaram com a situação e, por fim, peça que sugiram a mudança necessária para
atribuir consequências positivas ao desenrolar daquela situação.
Expresse aos envolvidos o como se sentiu diante da situação e quais emoções ou

sentimentos vieram à tona na situação de relato.
Sugira um modo de resolver a situação respeitando os sentimentos e os direitos das

pessoas envolvidas, e encare essa resolução como propositiva de curto, médio ou longo
prazo.
Estime que a forma pensada em resolver a situação trará consequências positivas e ou

negativas, correlacionando-a à sua resolubilidade.
IMPORTANTE LEMBRAR
Não há uma receita ou fórmula pronta para gerir a aprendizagem por meio de uma
comunicação efetiva e uma mediação de conflitos assertiva. Existem caminhos e
procedimentos que, uma vez vivenciados, poderão discernir um modus operandi que
contribua para a formação integral do indivíduo durante sua vivência escolar.
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Momento para refletir sobre os entendimentos.
PARA REFLETIR
Você se considera um líder na sua sala de aula, professor? De que forma exerce a liderança
assertiva? Você percebe que os comportamentos dos seus estudantes se associam a uma
cultura previamente estabelecida? Seria possível adiar conflitos antes mesmo que eles
precisassem ser mediados?
Vamos a algumas questões, para refletir um pouco mais a respeito desse Módulo IV -
Liderança docente organizacional.
De que forma, a liderança em sala de aula tem sido exercida por você? Como você vê um
bom líder? Existem características específicas para que um professor possa exercer a
liderança em sala de aula? Seria possível transpor essas características aos estudantes?
A prática de ensino contribui para um olhar do estudante a respeito da própria
aprendizagem? O estudante pode desenvolver a autogestão, a autoavaliação e o
automonitoramento a partir da construção de contratos didáticos e/ou regulamentos de
comportamentos estabelecidos pelo professor e pela turma? Os comportamentos
negativos interferem na aprendizagem?
A comunicação em sala de aula respeita a dualidade existente entre uma fala assertiva e
uma escuta ativa? É possível passar uma mensagem ao receptor desvinculando-se de suas
expressões e/ou entendimento? A escuta ativa é exercício diário no cotidiano docente?
Essa escuta ativa é extensiva aos demais atores da escola?
Os conflitos em sala de aula são passíveis de mediação? É possível mediar situações em

que as partes envolvidas venham a ter um comportamento diferente e mais colaborativo?
Como professor, você se sente preparado para mediar os conflitos dos seus estudantes? E
a equipe gestora da sua instituição, preserva o caráter mediador dos conflitos existentes?
Existe um modus operandi que auxilia você na mediação de conflitos intrapessoais que
possam desencadear outros interpessoais?
Transpor os saberes!
A transposição de saberes é uma proposta que anuncia à nossa reflexão e compreensão

elementos de materialização do que conceitualmente construímos, atribuindo atitude e
procedimentos. Neste curso, a proposta de transposição de saberes visa elucidar, a partir
da sua prática, uma ação diante dos conceitos compreendidos. Não é necessário
compartilhar ou enviar esta atividade!
Vamos à proposta.
Escolha uma atividade discente que você já realizou, e, em uma folha, elenque os objetivos
de aprendizagem dessa atividade. Escreva em outra folha ou mesmo ao lado das questões
da atividade, em uma linguagem de fácil acesso ao estudante, a finalidade daquela
aprendizagem junto de uma reflexão sobre o pensamento do pensar a atividade, ou seja,
uma reflexão sobre o processo metacognitivo compreendido nessa atividade. Eleja
questões em que o estudante possa responder a si mesmo e se automonitorar desde a
escolha do tempo e espaço para a realização da atividade até o que de fato ele aprendeu.
Depois disso, avalie-se:
Quais os objetivos de aprendizagem que consegui associar à atividade escolhida?
Segundo Elemento
De que forma pensei nas questões que motivaram o pensamento metacognitivo?
Minha linguagem está clara e acessível?
Se eu fosse explicar de forma oral, seria da mesma forma escrita que redigi?
Há alguma lacuna de conhecimento que descobri a partir do estudo deste módulo, ou
mesmo desta atividade de transposição?
O que pude compreender nesse módulo a respeito da Liderança docente organizacional?
Para encerrar…
Esperamos que você tenha entendido bem os conceitos apresentados e discutidos neste
módulo, e que tenha compreendido o processo de reconhecimento de saberes docentes no
gerenciamento das relações em sala de aula.
Para pensar um pouco mais a respeito do que você leu nesse material, resolva a atividade
no slide seguinte.
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Atividade avaliativa
Leia com atenção as questões dessa atividade, reflita sobre o que leu em cada uma e
responda a todas elas.
1 - Considerando o tema liderança docente, assinale (C) para certa ou (E) para errada em
cada uma das alternativas a seguir.
a) E - C - Lidar com o outro e encarar a mediação de conflitos que muitas vezes desvelam
valores e marcas culturais diferenciadas, são saberes que a formação inicial docente não
legitima no currículo, deixando a prática responsável pela reflexão necessária para, da e
sobre essa prática, consentindo uma decisão “pedagogicamente correta”.
b) E - C - O papel de liderança do processo de aprendizagem de outras pessoas demanda

um entendimento muito mais técnico-operacional do que empático. Uma vez que a função
do docente é manter o bom funcionamento das estratégias de ensino.
c) E - C - Ao trazer para o âmbito educacional o termo liderança, oriundo da

Administração, considera-se que o docente sendo líder se relaciona por meio da influência
sob os estudantes para o cumprimento de objetivos explícitos diante de atividades.
d) E - C - A ação estimada para o professor enquanto líder da turma, é organizar

elementos didáticos, orientar os estudantes e deliberar tarefas que levem à aprendizagem.
2 - Complete as considerações de Lemov (2016), a seguir, sobre a atuação do professor

em sala de aula. Basta selecionar a opção correta, clicando no link que aparece em cada
lacuna.
internalizar - Influenciar - acreditar - controle - fazer

Influenciar os alunos é inspirá-los a acreditar, a querer dar certo e a querer estudar
por razões intrínsecas às tarefas diante deles. É o próximo passo, para além do controle. O
controle leva-os a fazer as coisas que você sugere; a influência leva-os a querer
internalizar as coisas que você sugere.
3 - Para o clima em sala de aula - o ambiente psicológico precisa ser harmonioso e
motivador, portanto, a liderança docente deve ser:
a) de senso de justiça e autoridade, a exemplo da atuação, personalidade e postura em sala

de aula do professor Guilherme. E que considere o espaço da sala de aula estritamente
para a aprendizagem dos conteúdos conceituais e factuais dispostos no currículo.
b) democrática, considerando o que os estudantes têm a dizer sobre as orientações e

tarefas. Reconhecer-se diante do estudante também como aprendiz não é tarefa comum ou
simples ao professor, pois essa profissão resguarda crenças culturais de que o “professor
sabe tudo” ou de que o “professor é quem deve ensinar” ensejando ao estudante uma
cultura passiva diante do próprio aprender.
c) de uma atuação em que o professor deve assumir posturas e limites precedidos de sua
visão sobre a educação, o conhecimento, a sala de aula e a própria função do professor.
d) justa, exigente e firme, considerando, por exemplo, a postura do professor de usar a

exclusão de estudantes de sala de aula para preservar o ambiente e o clima necessário a
toda aprendizagem.
4 - Conforme discutido e apresentado nesse módulo, o modus operandi do professor se

relaciona:
a) ao gerenciamento de objetivos, conteúdos, estratégias e recursos vislumbrando a

aprendizagem, evidenciando-a pela avaliação, estimando então a gestão da aprendizagem,
as relações interpessoais e a mediação de conflitos.
b) às suas escolhas e tomadas de decisões uma vez que, entre outras posturas e atitudes,
ele deve sempre se colocar em um piso de estrutura física superior ao espaço reservado às
carteiras dos estudantes.
c) à prática docente associada tão somente à ação de ensinar. O que significa que essa
prática é independente do processo de aprendizagem dos estudantes.
d) em compreender que, basicamente, para que o processo de ensino e de aprendizagem

aconteça e seja significativo, basta lançar mão de diferentes técnicas e métodos e utilizá-
los em sala de aula.
5 - Assinale a alternativa correta em relação à seguinte declaração: "A liderança docente

ocorre diante dos processos de ensino e de aprendizagem. Considerando que o ensino tem
como foco a aprendizagem intencional, o papel do líder é justamente gerir essa
aprendizagem."
a) Dentro do processo de ensino, a estratégia de exposição deve ser a mais utilizada, por se
tratar de um recurso dialógico que favorece a troca entre o professor e os estudantes
propiciando melhor compreensão e entendimento do exposto.
b) Direcionar normas, regras e comportamentos deve ser uma tarefa instrutiva, diretiva e
unilateral do professor, ela não necessita de acordo entre quem gerenciará - o professor, e
quem atenderá às normas - o estudante.
c) A aprendizagem é qualquer mudança relativamente permanente no comportamento, e

que resulta de experiência ou prática. Portanto, se caracteriza por escolha, tomada de
decisão; demanda a vontade, atenção, percepção, ativação de memória, motivação e
movimento de outro indivíduo - estudante. O professor precisa dispor relação favorável e
harmoniosa, ressaltando do estudante a combinação entre consciência e atitude para
evidenciar de fato, a aprendizagem.
d) Na prática docente, o professor deve considerar o espaço da sala de aula estritamente

para a aprendizagem dos conteúdos conceituais e factuais dispostos no currículo.
6 - Em relação a algumas estratégias de abordagens comportamentais em que o estudante

se autogerencia, cultivando o consentimento entre as partes de atitudes e
comportamentos, relacione a 1a coluna à 2a.
1 - Autoavaliação
2 - Contrato de contingência
3 - Apoio comportamental positivo e avaliação comportamental funcional
4 - Autoensino
3 Descrição do comportamento problemático de forma observável e mensurável;

informação sobre os eventos ocorridos antes e após o comportamento observado;
desenvolver hipóteses sobre o comportamento e sua finalidade; testar as hipóteses
desenvolvidas sobre o comportamento; monitorar as estratégias de mudança para
verificação do comportamento; decidir a partir da repetição ou não do comportamento
observado.
4 Realização da atividade pelo estudante, explicitando oralmente as

orientações/recomendações; realização da atividade pelo estudante explicitando para si
mesmo; realização da atividade pelo estudante enquanto sussurra para si mesmo;
realização da atividade enquanto pensa nas orientações.
1 Registro dos conceitos (escala de nível de satisfação) dos comportamentos pelo próprio
estudante e colegas; feedback ao e do professor; sistema de recompensas, a exemplo da
nota na sistemática de avaliação.
2 Identificação de comportamentos a serem desenvolvidos de forma individual pelo

estudante; negociação diante do contrato apresentado; assinatura do contrato; revisão e
renegociação do contrato, se necessário.
7 - Quando o professor reconhece pequenos desvios de comportamento, ele pode escolher
por estratégias que vão desde:
a) definir normas e regras para garantir que os estudantes compreendam que o espaço da
sala de aula é estritamente para a aprendizagem dos conteúdos conceituais e factuais
dispostos no currículo.
b) criar situações que possibilitem aos estudantes perceberem que a relação em sala de
aula deve ser unilateral, e que o foco é o conteúdo transmitido pelo professor para a
turma.
c) a intervenção junto aos estudantes, no sentido de garantir que as normas e

procedimentos da instituição sejam seguidos, mesmo que haja resistência e discordância
entre o que é estipulado e os valores e crenças do grupo.
d) a intervenção verbal até a avaliação comportamental funcional. O foco é permitir que o

estudante aprenda com o professor, a partir de uma relação de confiança e solidária, que
comportamentos problemáticos precisam ser observados e modificados visando o pleno
desenvolvimento desse estudante junto à sua turma.
8 - Em relação à atuação do professor para que o estudante seja protagonista da própria

aprendizagem e esteja engajado nesse processo, analise as orientações a seguir e marque a
alternativa que apresenta as opções corretas.
I - Deixar claro aos estudantes, que a gestão da aprendizagem precisa ser desenvolvida e
protagonizada pelo agente que ensina - o professor.
II - Oportunizar aos estudantes, situações para aplicar estratégias cognitivas - elaborar,

repetir, buscar, reorganizar.
III - Conversar com os estudantes a respeito dos processos de metacognição, refletindo

sobre os próprios pensamentos, esquemas mentais, conhecimentos adquiridos e em
construção, abordando que o controle/organização disso é competência do próprio
estudante.
IV - Idealizar, junto com os estudantes, as metas necessárias para o desenvolvimento de

determinada aprendizagem, apresentá-las sempre que necessário e convidá-los a se auto
avaliarem diante delas.
V - Orientar os estudantes para técnicas e estratégias de auto estudo, de leitura e auto

regulação, incentivando o controle do tempo e do espaço necessários para que as metas de
estudo, definidas por eles, sejam cumpridas.
Estão corretas:
a) II; III; IV e V.
b) I; III; IV e V
c) I; II; III e IV.
d) I; II, IV e V
9 - Assinale a alternativa correta em relação à seguinte observação: "Não há uma receita
ou fórmula pronta para gerir a aprendizagem por meio de uma comunicação efetiva e uma
mediação de conflitos assertiva."
a) Na busca pelo desenvolvimento integral do indivíduo é tarefa da escola evidenciar,

exclusivamente, aprendizagens de conteúdos factuais e conceituais.
b) Existem caminhos e procedimentos que, uma vez vivenciados, poderão discernir um

modus operandi que contribua para a formação integral do indivíduo durante sua vivência
escolar.
c) No processo de mediação de conflitos no espaço escolar, deve ser considerada

estratégias que visem a punição dos envolvidos em situações conflituosas.
d) Ao perceber uma situação conflituosa em sala de aula, o professor precisa solicitar a

exclusão dos estudantes envolvidos para garantir a realização das atividades previstas.
10 - Analise as afirmativas a seguir, sobre a atuação do professor para mediar conflitos e

incorporar uma prática efetiva de escuta e fala em sala de aula, e marque (C) para certa ou
(E) para errada em cada uma das alternativas.
a) E - C O professor precisa observar a situação ocorrida para descrevê-la, se não for

possível, peça aos estudantes envolvidos que relate-a para ele, mantendo o tempo
necessário e o respeito em cada fala a ser ouvida (dependendo da quantidade de
estudantes envolvidos e grau de dificuldade de resolução da situação de conflito).
b) E - C O docente precisa adotar atitudes mais firmes e exigentes diante dos estudantes,
reforçando o que sua profissão sempre resguardou: o “professor sabe tudo”, o “professor é
quem deve ensinar”, e que os estudantes são passivos diante do próprio aprender.
c) E - C Quando o fato for narrado, oriente os estudantes na organização da fala, pedindo

que primeiro relatem os fatos e depois atribuam uma característica ao que sentiram ou
como se relacionaram com a situação e, por fim, peça que sugiram a mudança necessária
para atribuir consequências positivas ao desenrolar daquela situação.
d) E - C Sugira um modo de resolver a situação respeitando os sentimentos e os direitos

das pessoas envolvidas, e encare essa resolução como propositiva de curto, médio ou
longo prazo. Estime que a forma pensada em resolver a situação trará consequências
positivas e ou negativas, correlacionando-a à sua resolubilidade.
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Referências
BRAGHIROLLI, E. M. et al. Psicologia Geral. 22ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação

das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod. São
Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.
LEMOV, Doug. Aluno nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência.
Tradução: Leda Beck. 4 ed. Porto Alegre: Penso, 2016.
MADEIRA. Técnicas de acolhimento e animação. Módulo 1 Comunicação e Relacionamento

Interpessoal. Escola Dr. Fco Fernandes. Portugal [ s.d.].
ROSENBERG, Marshall B. Comunicação Não-Violenta: técnicas para aprimorar

relacionamentos pessoais e profissionais. 1ª edição. Editora Ágora, 2006 .
WEINSTEIN, C. S.; NOVODVORSKY, I. Gestão da sala de aula: lições da pesquisa e da prática

para trabalhar com adolescentes [recurso eletrônico] tradução: Luís Fernando Marques
Dorvillé; revisão técnica: Luciana Vellinho Corso. - 4. ed. - Porto Alegre: AMGH, 2015.
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