Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 35, n. 1, 1505 (2013) www.sbsica.org.

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Analogias produzidas por alunos do ensino m edio em aulas de f sica

(Analogies produced by high school students in physics class)

Luciana Bagolin Zambon1 , Eduardo Adolfo Terrazzan

N ucleo de Estudos em Educa c ao, Ci encia e Cultura, Centro de Educa ca o, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil Recebido em 26/9/2011; Aceito em 16/1/2013; Publicado em 18/3/2013 Analogias s ao consideradas recursos did aticos potencialmente u teis, pois servem para mediar o processo de aprendizagem de conceitos/fen omenos/assuntos desconhecidos, mediante o estabelecimento de rela co es de semelhan ca e diferen ca com situa co es familiares. Neste trabalho, apontamos os resultados de nossas a co es investigativas sobre a utiliza ca o de analogias produzidas pelos alunos como instrumento de avalia ca o da compreens ao conceitual acerca do conceito de energia interna, realizadas em duas turmas de 2a s erie do Ensino M edio. Constitu mos um conjunto de crit erios/categorias, a partir de proposi co es encontradas na literatura sobre a tem atica, os quais foram utilizados para analisar essas analogias. Percebemos que nenhum an alogo utilizado pelos estudantes teve origem no pr oprio dom nio da f sica e a maioria deles era de natureza concreta. A grande maioria dos estudantes conseguiu estabelecer efetivamente rela co es anal ogicas entre o an alogo proposto e o conceito alvo. Dos resultados obtidos at e o momento, podemos armar que a produ ca o de analogias pelos estudantes mostra-se como uma boa estrat egia de avalia ca o, tanto da compreens ao do conceito envolvido, quanto do procedimento de pensar mediante analogias. Palavras-chave: analogias, ensino de f sica, Ensino M edio, atividade did atica, avalia ca o em sala de aula, aprendizagem em f sica. Analogies are considered as helpful didactical recourses, it serves to mediate the learning process of concepts/phenomenon/subjects unknown, through the establishment of relations of similarity and dierences with familiar situations. In this paper, we presents the results of our investigative actions about the utilization of the analogies produced by students as evaluation of the comprehension conceptual about Internal Energy, performed in two classes of 2a grade on high school. We constitute one set of criteria/category, from the propositions found in the literature about that thematic, which were used to analysis these analogies. We found that none analogous used by the students had origins in the own Physics domain and the major part of them were from concrete nature. The major part of the students got to establish eectively relations analogue between the analogous proposed and the concept target. From the obtained results until the moment, we can arm that the production of analogies by the students shows as a good strategy of evaluation, so to comprehension of the involved concept as the procedure of think by means of analogies. Keywords: analogies, Physics teaching, High School, didactical activities, assessment in classroom, physics learning.

1. Introdu c ao
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla2 na qual procuramos investigar, dentre outros aspectos, a utiliza c ao de recursos did aticos diversos no ensino de ci encias, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos em tr es campos: conceitual, procedimental e atitudinal [1]. Nesta pesquisa, investigamos, mais especi-

camente, o uso de analogias como recurso did atico em aulas de f sica.

2.

Analogias no ensino de ci encias

Uma das formas de explicar a aquisi c ao/constru c ao de conhecimento, segundo uma vis ao construtivista, e aquela que sugere que uma aprendizagem efetiva ocorre

Este artigo foi produzido no ambito do Grupo de Estudos, Pesquisas e Interven c oes INOVAEDUC Inova ca o Educacional, Pr aticas Educativas e Forma c ao de Professores , sediado no N ucleo de Estudos em Educa c ao, Ci encia e Cultura (NEC/CE/UFSM). Apoio CNPq e FAPERGS. 1 E-mail: luzambon@gmail.com. 2 Pesquisa vinculada ao Projeto ACOCERP Ampliando a Concep c ao de Conte udo de Ensino mediante a Resolu ca o de Problemas (FAPERGS, Edital Pesquisador Ga ucho, Processo 1009786; Reg. GAP/CE/UFSM 015482)

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quando o aprendiz atribui signicado ao conhecimento ensinado. Para atribuir esse signicado, o aprendiz precisa encontrar ou criar conex oes entre a nova informa c ao e o conhecimento j a existente [2]. Um dos modos de efetivar esse processo e realiz a-lo por media c ao ao uso de analogias. Na literatura relativa ` a pesquisa em ensino de ci encias, encontramos uma grande variedade de deni c oes, terminologias e posicionamentos em torno da conceitua c ao acerca das analogias, do seu uso em atividades did aticas e da avalia c ao desse uso. Apesar disso, segundo Vosniadou e Ortony (1989), apud Ref. [3], existem aspectos comuns nas deni c oes, no sentido de que todas elas armam que o racioc nio anal ogico envolve a transfer encia de informa c oes que se relacionam de um dom nio presente na mem oria para outro a ser explicado. Nesse sentido, entendemos que uma analogia e uma compara c ao entre conceitos/fen omenos/assuntos desconhecidos ou pouco conhecidos que mant em rela c oes de correspond encia com outras situa c oes mais familiares e conhecidas para o aprendiz. Quanto ` as terminologias, temos utilizado, em nossos estudos, o termo alvo para nos referir ao conceito, fen omeno ou assunto a ser compreendido, o termo an alogo para o conceito, fen omeno ou assunto conhecido e familiar ao aprendiz e o termo rela c oes anal ogicas para fazer refer encia ` as correspond encias entre alvo e an alogo. Frequentemente, na literatura da area, encontramos indica c oes para a utiliza c ao de analogias no ensino de conceitos denominados abstratos. No entanto, entendemos que este e um termo dif cil de ser denido, sendo, no cotidiano, usualmente confundido com algo dif cil ou complexo. Al em disso, em geral, a classica c ao de um conceito como abstrato ou concreto depende fundamentalmente de quem o interpreta/estuda. Em fun c ao das diculdades decorrentes da utiliza c ao dos termos abstrato e concreto, temos preferido a classica c ao alternativa de Lawson [4], para o qual, existem dois tipos de conceitos: os te oricos, ou seja, aqueles conceitos que n ao possuem exemplares percept veis no ambiente por exemplo, os conceitos de gene, quark, atomo e os descritivos, aqueles que possuem exemplares percept veis no ambiente. Para o ensino dos conceitos te oricos, esse autor sugere a possibilidade de utiliza c ao de analogias como recurso did atico. As pesquisas sobre a tem atica analogias no ensino de ci encias encontradas na literatura referem-se, em geral, ` a utiliza c ao de analogias em materiais did aticos [5-9] e ` a utiliza c ao de analogias em sala de aula [10-16]. Estas pesquisas indicam que, apesar de ser comum a utiliza c ao de analogias, tanto em materiais did aticos quanto espontaneamente por professores em sala de aula, h a pouca preocupa c ao nessa utiliza c ao, visto que, em geral, n ao h a o emprego intencional de nenhum modelo de ensino com o uso de analogias.

Outro conjunto de pesquisas encontrado na literatura da area defende como estrat egia alternativa ao uso de analogias trazidas pelo professor ou livro did atico, a produ c ao de analogias pelos pr oprios alunos [17-21]. Cosgrove [22] relata um estudo realizado com 30 meninos de 14 anos de idade que tinham aulas com seu professor regular e eram observados pelo pesquisador. Em um momento da aula, um dos alunos gerou uma analogia para explicar a conserva c ao da corrente em um circuito el etrico e, nas aulas seguintes, a analogia foi explorada pela turma. Pelo estudo realizado, o autor concluiu que o processo de gerar e explorar analogias e uma importante alternativa para promo c ao de autonomia e auto-estima dos estudantes. O estudo de Kaufman et al [23] envolveu 15 sujeitos, entre novatos e especialistas da area de medicina, os quais foram solicitados a responder question arios sobre conceitos de siologia cardiovascular e, em suas respostas, utilizaram analogias geradas por eles mesmos. Os resultados mostram que a freq u encia de utiliza c ao de analogias, o prop osito em seu uso e a origem do an alogo utilizado, difere signicativamente entre especialistas e novatos. Os novatos utilizam analogias com mais freq u encia que os especialistas, com o prop osito de dar sentido aos conceitos desconhecidos, mediante compara c ao com an alogos extra dos do mundo f sico; j a os especialistas, quando utilizam analogias, t em como inten c ao esclarecer uma explica c ao feita previamente, utilizando an alogos extra dos do pr oprio campo da medicina. Pittman [24], por sua vez, desenvolveu um estudo em aulas de ci encias durante tr es anos, tendo como sujeitos 189 alunos de oitavo ano. Os alunos passavam pelo ensino do t opico s ntese de prote nas, sendo que um dos recursos utilizado pelo professor era a analogia. Depois disso, os alunos eram solicitados a elaborar suas pr oprias analogias. O pesquisador conclui que as analogias geradas pelos estudantes s ao ferramentas mais ecazes de avalia c ao do que exames tradicionais como os de m ultipla escolha, por exemplo. Mais recentemente, outras pesquisas tiveram como foco a produ c ao de analogias por alunos. Fabi ao e Duarte [25] investigaram as diculdades sentidas por 18 alunos de um curso de forma c ao de professores na produ c ao de analogias utilizadas na explica c ao do tema equil brio qu mico. Para esses autores, a an alise das analogias geradas evidenciou v arias diculdades tanto na sele c ao de um an alogo, quanto nas correspond encias estabelecidas. Mendon ca et al relatam um estudo com alunos de ensino m edio, sobre o t opico liga c ao qu mica. As autoras constatam, dentre outros aspectos, que e importante os alunos criarem suas pr oprias analogias, pois isso favorece o desenvolvimento de compet encias e habilidades como, por exemplo, a criatividade, a an alise cr tica e o estabelecimento de rela c oes coerentes entre dois dom nios distintos [26].

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Em outras pesquisas encontradas na literatura, as quais n ao tratam especicamente de produ c ao de analogias pelos alunos, alguns pesquisadores tamb em defendem esse recurso. Clement [27] relata um estudo desenvolvido com solucionadores de problemas especialistas (experienced problem solvers ) cujo objetivo era compreender como eles utilizam ou criam analogias para resolver problemas. Neste artigo, o autor enfatiza o potencial criador do trabalho com analogias e defende seu uso no ensino de ci encias, j a que este parece ser um procedimento muito comum na produ c ao cient ca. Thagard [28] analisa o que e uma boa e uma m a analogia e recomenda, como uma de suas sugest oes para supera c ao de impedimentos para uso efetivo de analogias, que os estudantes gerem as analogias por eles mesmos. Uma das preocupa c oes de alguns autores [29-30] e a de que muitas vezes o an alogo utilizado pelo professor ou livro did atico n ao seja conhecido por todos os alunos. As pesquisas sobre atividades com produ c ao de analogias pelos alunos apontam que essa e uma das vantagens em sua utiliza c ao, pois o an alogo e criado pelo pr oprio aprendiz e, portanto, e uma situa c ao familiar para ele. Outra vantagem apontada por essas pesquisas e que as analogias geradas pelos estudantes podem ser uma ferramenta para ajudar o professor a identicar concep c oes dos estudantes que n ao s ao compat veis com as concep c oes cient cas [31]. No entanto, e importante ressaltar que a produ c ao de an alogos com a inten c ao expl cita de constru c ao de conhecimento n ao e algo dado, mas sim o resultado de um caminho a ser constru do e trilhado pelos alunos. E, portanto, depende, no nosso entendimento, de uma programa c ao clara por parte do professor. Em s ntese, parece haver uma aceita c ao, por parte dos pesquisadores, em rela c ao ao potencial did atico da utiliza c ao de analogias produzidas pelos alunos como recurso para aprendizagem. No entanto, ainda s ao poucas as pesquisas que tratam da utiliza c ao desse recurso como estrat egia de avalia c ao da aprendizagem em aulas de f sica. Neste sentido, propusemos este estudo de forma a contribuir para o estabelecimento de possibilidades de utiliza c ao de analogias produzidas pelos alunos, como parte de uma estrat egia de avalia c ao de aprendizagem conceitual. Mais especicamente, buscamos, neste trabalho, responder o seguinte problema de pesquisa: Que possibilidades se apresentam para a utiliza c ao de analogias produzidas pelos alunos como base de uma estrat egia de avalia c ao da compreens ao do conceito de energia interna em aulas de f sica? Para responder esse problema central, formulamos as seguintes quest oes de pesquisa: (1) Em que medida os objetos, situa c oes ou processos apresentados por alunos s ao adequados como poss veis an alogos para uma explica c ao do conceito aprendido? (2) Que rela c oes de correspond encia entre o an alogo criado e o alvo estudado, os alunos conseguiram formular, e qual a per-

tin encia dessas correspond encias, do ponto de vista f sico? (3) Que elementos relevantes n ao correspondentes entre o an alogo criado e o alvo estudado, os alunos conseguiram apontar? (4) Quais concep c oes alternativas s ao percebidas, na explora c ao das analogias pelos alunos?

3.

Metodologia do trabalho

Nesta se c ao, apresentamos, inicialmente, uma caracteriza c ao da Atividade Did atica baseada na Produ c ao de Analogias pelos Estudantes elaborada e das turmas nas quais essa atividade foi implementada. Depois, apresentamos as formas pelas quais as informa c oes foram coletadas e analisadas para responder as quest oes de pesquisa propostas. 3.1. Caracteriza c ao das turmas e da atividade did atica

A investiga c ao que est a sendo aqui relatada foi realizada junto a aulas de f sica, em duas turmas de 2a s erie do ensino m edio, onde tratou-se do t opico conceitual termodin amica. Esta escolha se deu devido ao fato de um dos autores estar realizando est agio nesta s erie do ensino m edio, no ambito de seu curso de licenciatura em f sica, e ser o pr oprio implementador da atividade em an alise. Como o desenvolvimento desse est agio foi acompanhado pela professora regente da turma, (denominada aqui de professora tutora ), havia tamb em um interesse dela em implementar algumas das atividades planejadas pela estagi aria e discutidas por ambas (estagi aria e tutora). Dessa forma, a atividade foi implementada tanto na turma da estagi aria (que denominamos aqui de turma A) como em uma das turmas da professora tutora (denominada aqui de turma B). Para atingir os prop ositos da pesquisa, foi preciso, primeiro, elaborar um roteiro de atividade que incorporasse a produ c ao de analogias pelos alunos como recurso did atico principal. Para tanto, zemos um levantamento de modelos de atividades dessa natureza e compomos, a partir de modica c oes e adapta c oes do roteiro adotado como refer encia [32], nosso pr oprio roteiro de Atividade Did atica baseada na Produ c ao de Analogias pelos Estudantes (ver Ap endice 1). As modica c oes e adapta c oes foram necess arias para adequar o roteiro aos interesses dessa pesquisa e ` a terminologia que j a vinha sendo utilizada com os estudantes em nossas atividades. Esta atividade did atica foi inserida em um planejamento mais abrangente, denominado aqui de m odulo did atico, que foi utilizado nas aulas ministradas por uma estagi aria (turma A) e pela professora tutora dessa estagi aria (turma B). A atividade foi organizada com o objetivo de avaliar, mediante a produ c ao de analogias pelos alunos, a compreens ao do conceito de energia interna de um g as connado em um sistema.

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Em ambas as turmas (A e B), a atividade foi realizada em duplas. No total, participaram da atividade 50 alunos, sendo 26 da turma A e 24 da turma B. Portanto, a amostra total dessa pesquisa envolveu 25 analogias criadas pelos alunos. Na descri c ao e nos coment arios que seguem, deve-se lembrar que, apesar de nos referirmos sempre aos alunos de modo geral, s o conseguimos especicar o que cada dupla produziu. Nas duas turmas, os alunos j a haviam trabalhado anteriormente com o recurso did atico analogias, mediante desenvolvimento das denominadas Atividades Did aticas baseadas em Analogia, as quais foram produzidas utilizando como refer encia o modelo teaching with analogies (TWA). Esse modelo foi proposto por Glynn [33], modicado por Harison e Treagust [34] e e composto por seis passos: 1) Introduzir a situa c ao alvo a ser aprendida; 2) Introduzir a situa c ao an aloga a ser utilizada; 3) Identicar as caracter sticas relevantes do an alogo; 4) Mapear as semelhan cas entre o an alogo e o alvo; 5) Identicar os limites de validade da analogia; 6) Extrair conclus oes sobre a situa c ao alvo. Na turma A, a professora j a havia implementado duas atividades desse tipo (Atividades Did aticas baseadas em Analogia) e na turma B uma atividade, as quais tratavam tamb em de assuntos/conceitos do t opico conceitual termodin amica. Nessas atividades did aticas que j a haviam sido implementadas, foram as professoras que apresentaram/forneceram o an alogo (seguindo sugest oes do modelo TWA, adotado como refer encia). J a os estudantes se envolveram com as tarefas de estabelecimento de rela c oes anal ogicas entre o conceito alvo e o an alogo, estabelecimento de limites de validade da analogia e elabora c ao de conclus oes sobre o conceito alvo. Cabe lembrar ainda que, anteriormente ao desenvolvimento da atividade que est a aqui sendo proposta e avaliada (Atividade Did atica baseada na Produ c ao de Analogias pelos Estudantes), os alunos j a haviam passado por situa c oes onde fora discutido o conceito de temperatura associado ao n vel microsc opico da mat eria, ou seja, associado ao conceito de energia interna. Independente disso, como o primeiro passo do modelo TWA, utilizado como refer encia na elabora c ao de nossas atividades baseadas em analogia, prev e a apresenta c ao da situa c ao alvo a ser aprendida, apresentamos/retomamos, no in cio da atividade com produ c ao de analogias pelos alunos, o conceito de energia interna, restringindo-o para o caso de um g as connado em um sistema e explicando as caracter sticas principais desta situa c ao. Desse modo, procuramos garantir, no in cio de cada atividade did atica, que todos os alunos estivessem no mesmo patamar de compreens ao do conceito estudado. 3.2. Coleta e an alise das Informa c oes

ria, poder amos caracterizar estes documentos como j a existentes [35], no sentido de que eles existem como produ c ao resultante do trabalho de implementa c ao da atividade did atica em sala de aula, independentemente de haver, ou n ao, uma preocupa c ao adicional da professora em investigar a utiliza c ao do recurso analogia produzida por alunos. No entanto, como havia este interesse, tivemos que n ao s o coletar as produ c oes dos alunos como tamb em organizar roteiros de an alise deste material. Assim, os documentos utilizados como fonte de informa c ao para esta pesquisa foram os pr oprios materiais produzidos pelos alunos durante a realiza c ao da atividade did atica em an alise, com base no roteiro espec co para o desenvolvimento da atividade preparada, referentes ` as analogias criadas/propostas por eles, bem como os registros de observa c oes do desenvolvimento da atividade did atica realizados pela pr opria professora (di arios de campo). A an alise destes documentos foi realizada em duas etapas, nas quais buscamos analisar tanto as analogias criadas pelos alunos (as compara c oes feitas), como a forma pela qual eles apresentaram tais analogias (apresenta c oes anal ogicas). Para isso, constitu mos um conjunto de crit erios/categorias de an alise, a partir de proposi c oes encontradas na literatura sobre a tem atica, os quais j a s ao utilizados nos diversos trabalhos realizados por nosso grupo [36-38]. Na Tabela 1 est ao detalhados os crit erios/categorias utilizados para an alise das analogias (compara c oes), propriamente ditas. Na segunda etapa, analisamos a maneira como os alunos expressaram suas analogias. Para isso, utilizamos os crit erios/categorias referentes ` a an alise de apresenta c oes anal ogicas, detalhados na Tabela 2. Devido ` a natureza das informa c oes coletadas (produ c oes dos alunos e registros da professora) e dos objetivos da an alise pretendida, consideramos nossa pesquisa como do tipo qualitativa, visto que concentramos nosso estudo em uma interpreta c ao das produ c oes dos alunos, ou seja, uma an alise das analogias propostas e utilizadas por eles. Por em, para a an alise pretendida, n ao descartamos o uso de quantica c oes, as quais foram utilizadas para avaliar o conjunto das produ c oes dos alunos das turmas A e B, relativamente aos crit erios utilizados.

4.

Constata c oes e resultados

Para coleta de informa c oes, utilizamos fontes de informa c ao do tipo documentos. Dentro desta catego-

Das analogias produzidas pelos alunos, observamos que quase todas elas (20 casos; 80%) possuem um an alogo pertinente, do ponto de vista f sico. Como crit erio para essa an alise, consideramos pertinentes aqueles an alogos que possuem pelo menos duas rela c oes de semelhan ca com o conceito de energia interna e que n ao apresentam equ vocos conceituais, do ponto de vista f sico.

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Tabela 1 - Crit erios de an alise de analogias.

Queiroz

Crit erio Natureza do an alogo

Categorias Interno ` a pr opria estrutura conceitual da f sica Externo ` a estrutura conceitual da f sica Estruturais Funcionais Estruturais-Funcionais

Curtis & Reigeluth

Tipo de anal ogica

rela c ao

Condi c ao da analogia*

Abstrata-abstrata Concreta-abstrata

Descri c ao O an alogo utilizado para compreender um determinado assunto tem origem no pr oprio dom nio cient co espec co, por em proveniente de outro t opico conceitual O an alogo utilizado n ao tem origem no dom nio cient co espec co Quando alvo e an alogo compartilham a mesma apar encia f sica geral ou constitui ca o similar Quando o alvo e o an alogo compartilham fun co es similares Este tipo de rela c ao anal ogica e uma combina c ao de rela c ao estrutural e funcional Quando alvo e an alogo s ao de natureza abstrata Quando o an alogo e de natureza concreta e o alvo de natureza abstrata

*Para o crit erio condi c ao da analogia, Curtis & Reigeluth apresentam, al em das categorias utilizadas neste trabalho, a categoria concreta-concreta. Nesse caso o conceito, tanto o fen omeno ou assunto a ser aprendido e quanto o an alogo s ao de natureza concreta. Como nosso alvo (energia interna) e classicado como abstrato (ou te orico, segundo terminologia de Lawson) n ao utilizamos tal categoria. Tabela 2 - Crit erios de an alise de apresenta c oes anal ogicas. Crit erio Formato da apresenta c ao anal ogica Categorias Verbal Pict orico-verbal N vel de enriquecimento Simples Descri ca o Quando a analogia e explicada apenas por palavras Quando a explica c ao da analogia e refor cada por uma ou mais guras do an alogo Tamb em denominadas apresenta c oes anal ogicas de 1 n vel, apresentam apenas uma pequena semelhan ca entre alvo e an alogo. S ao usualmente compostas de tr es partes principais o alvo, o an alogo e um conectivo do tipo e como ou pode ser comparado a Tamb em denominadas apresenta c oes anal ogicas de 2 n vel, apresentam algumas rela co es entre o alvo e o an alogo Tamb em denominadas apresenta c oes anal ogicas de 3 n vel, podem ser de duas formas: s ao utilizados v arios an alogos para descrever o alvo ou s ao estabelecidas v arias rela co es entre o alvo e o an alogo

Curtis & Reigeluth

Enriquecida Estendida

A maioria das analogias classicadas dessa forma utilizou como an alogo algum lugar onde existem pessoas se movimentando no interior, como locais de festa (boate, balada, sal ao de festa, show), shopping, academia, est adio ou quadra esportiva, escola, sala de aula, etc. As demais analogias utilizaram como an alogo situa c oes tais como: formigueiro, panela com lentilha, corpo humano, etc. Apresentamos alguns exemplos dessas analogias. Foi feita uma analogia com alunos em sala de aula em dois momentos: no primeiros (sic) os alunos est ao sentados, concentrados em uma prova de f sica. (...) No segundo momento h a a aus encia de professor em sala de aula, em que ocorre um fuzu e. Nesse momento o grau de agita c ao e elevado. Na sa da de um col egio, todas as turmas saem pelo corredor ao mesmo tempo e isso aumenta o movimento de pessoas no corredor igual a (sic) agita c ao de mol eculas que aumentam a temperatura.

um clube fechado tendo um show (...). A vis ao de fora do clube seria como a caixa (sistema com g as), as pessoas s ao como os atomos e as mol eculas, a m usica e como as energias que fazem a movimenta c ao dos atomos, quanto mais r apida for, mais as pessoas v ao se agitar. Uma das analogias produzidas (turma B) utilizou como an alogo um recipiente com agua, considerando que quanto maior a agita c ao das mol eculas maior a temperatura; no entanto, aqui observa-se um equ voco, pois este e o pr oprio conceito a ser explicado, e o que est a sendo utilizado e um exemplar ( agua) e n ao um an alogo para compreender tal conceito. As demais analogias produzidas (5 casos, todos da turma B), por outro lado, n ao se mostraram pertinentes, do ponto de vista f sico. Todas elas se referiam a um lugar (shopping, sala de aula, onibus, mercado) que inicialmente estava vazio e com a chegada de pessoas se tornou mais agitado e mais quente. Pode-se dizer que essas coloca c oes geram ou s ao fruto de con-

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cep c oes incorretas do ponto de vista da f sica e da teoria cin etica dos gases. A primeira incoer encia ocorre pelo fato de n ao existir um g as, caso para o qual a atividade foi restringida, sem atomos/mol eculas! Como as pessoas foram relacionadas aos atomos/mol eculas, ca a id eia de que assim como a sala de aula est a vazia de manh a, logo cedo, antes da chegada dos estudantes, um g as tamb em pode, em algum momento, estar vazio de atomos/mol eculas. Alguns destes an alogos s ao transcritos abaixo: De manh a bem cedo quando a sala de aula est a vazia ela est a fria. Na medida em que os alunos v ao chegando e o tempo vai passando, a sala se torna mais quente. Os alunos v ao agitando as part culas da sala de aula e assim produzindo energia, por isso a sala se aquece. Quando entramos no mercado come ca a entrar e sair gente, logo no mercado vai estar mais quente devido ` a movimenta c ao das pessoas... (...) Quando o elevador chega, ele est a frio e sem agita c ao de mol eculas, conforme as pessoas v ao entrando o elevador vai cando cheio, (...) e as mol eculas v ao se agitando e aumenta a energia interna do elevador Nos trechos acima percebemos que n ao h a o estabelecimento de rela c oes entre os atomos/mol eculas num recipiente (alvo) com o conjunto de pessoas que est a entrando na sala de aula, no mercado ou no elevador (an alogo), mas h a uma confus ao entre os atomos/mol eculas do g as na sala, no mercado ou no elevador com as pessoas que l a est ao. Para tornar a analogia adequada, seria necess ario desconsiderar o g as na sala, mercado ou elevador e imaginar as duas situa c oes separadamente. Uma das rela c oes que poderia ser estabelecida nestes casos e que o in cio da aula ou abertura do mercado ou chegada do elevador permite entrada de pessoas em seu interior, assim como uma abertura permite entrada de part culas num sistema onde inicialmente se fez v acuo. No u ltimo exemplo, podemos perceber, ainda, que os alunos t em a concep c ao de que quando um ambiente est a frio, com temperatura baixa, as mol eculas est ao paradas, o que n ao e verdade para o modelo cin etico dos gases. Em rela c ao aos limites de validade das analogias, a maioria dos alunos indicou como aspecto de n ao correspond encia o tamanho entre atomos de um g as e o tamanho de pessoas, gr aos de lentilha, formigas, etc. Outros indicaram tamb em que os elementos de seus an alogos, como pessoas e alunos, n ao se chocam o tempo todo, ou que formigas n ao se chocam com as paredes. Da an alise realizada a partir dos crit erios escolhidos, constatamos que todos os an alogos utilizados nas

analogias criadas pelos alunos s ao externos ao dom nio da f sica, ou seja, s ao an alogos com origem no cotidiano desses alunos, em situa c oes que eles vivenciam e experimentam em suas vidas (Fig. 1). Essa constata c ao e bastante diferente da que obtivemos quando analisamos, por exemplo, livros did aticos de f sica [39], nos quais as analogias apresentadas pelos autores, em geral, utilizam an alogos internos ` a estrutura conceitual da f sica.

Figura 1 - Gr aco indicativo da distribui ca o das analogias quanto ` a natureza do an alogo.

Al em disso, conforme a Fig. 2, a maioria dos an alogos utilizados pelos alunos (96%) e de natureza concreta, ou como temos preferido, segundo a terminologia de Lawson [40], s ao descritivos, isto e, s ao situa c oes que possuem exemplares percept veis no ambiente. Isso conrma a no c ao de que quando queremos aprender um conceito, fen omeno ou assunto desconhecido ou, como nesse caso, explic a-lo para algu em que o desconhece, utilizamos situa c oes familiares e exemplares percept veis que se relacionam s ao an alogos ao que estamos estudando/explicando.

Figura 2 - Gr aco indicativo da distribui ca o das analogias quanto ` a condi c ao da analogia.

Quanto ao tipo de rela c ao anal ogica, constatamos que a maioria das analogias (88%) s ao estruturais, ou seja, o an alogo utilizado pelos alunos compartilha a mesma apar encia f sica geral do alvo ou tem constitui c ao similar ao alvo, conforme gr aco indicativo da Fig. 3. Isso pode ser explicado pelo fato de que, comumente, os alunos veem guras com representa c oes da situa c ao alvo (energia interna de um g as connado em um sistema) nos livros did aticos, o que d a uma ideia geral da estrutura dessa situa c ao; al em disso, tamb em consideramos que as analogias em que alvo e an alogo compartilham uma fun c ao similar s ao mais elaboradas

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e complexas, o que justica a produ c ao de analogias do tipo estruturais pelos estudantes.

Figura 3 - Gr aco indicativo da distribui c ao das analogias quanto ao tipo de rela c ao anal ogica.

Na turma A, em que n ao foi dada instru c ao para elabora c ao de guras do an alogo, os alunos n ao utilizaram espontaneamente nenhum tipo de representa c ao em forma de guras (56% de apresenta c oes anal ogicas verbais, conforme gr aco da Fig. 4).

senta c oes essas rela c oes anal ogicas, ou seja, que teve diculdades nessa tarefa, conforme gr aco da Fig. 5. Alguns alunos chegaram a citar elementos de seu an alogo (pessoas, movimento das pessoas, etc.), mas n ao estabeleceram correspond encia desses elementos com o conceito de energia interna. Isso demonstra claramente uma diculdade na explora c ao das analogias produzidas por eles. Nas apresenta c oes em que esta tarefa foi cumprida (64% de apresenta c oes enriquecidas ) a maioria das correspond encias estabelecidas entre os elementos do conceito de energia interna e os elementos do an alogo utilizado refere-se aos atomos, relacionados com pessoas, gr aos de lentilha, formigas, alunos, etc.; sistema com g as, relacionado com boate, balada, escola, onibus, formigueiro, sala de aula, etc.; movimento dos atomos, relacionado ao movimento dos elementos que foram comparados aos atomos; fornecimento de energia, na forma de calor, relacionado ao tipo de m usica que toca na festa, ao hor ario de recreio na escola, ` a troca de per odo (aula) na escola, etc.

Figura 4 - Gr aco indicativo da distribui c ao das apresenta c oes anal ogicas quanto ao seu formato.

Os desenhos/guras auxiliam na explora c ao da analogia, no sentido de que possibilitam uma visualiza c ao mais direta da situa c ao alvo, da situa c ao an aloga e das rela co es de correspond encia entre ambas as situa c oes. O fato de os estudantes n ao terem utilizado desenhos/guras indica, portanto, que eles n ao conseguiram fazer uma representa c ao das situa c oes alvo e an aloga ou, ainda, que eles n ao sentiram necessidade de utilizar esse recurso para explicar sua analogia. J a na implementa c ao da atividade na turma B, inserimos uma quest ao no roteiro a qual solicitava que os alunos zessem um esbo co, desenho ou representa c ao de sua analogia. Nesse caso, os alunos foram solicitados explicitamente a utilizarem uma gura do an alogo, o que enriqueceu suas analogias. Essas analogias, com exce c ao de uma delas em que nenhuma gura foi utilizada, foram classicadas, portanto, como pict orico-verbais (44%). Da an alise destas guras, percebemos que algumas delas n ao s ao uma boa gura/representa c ao da analogia, no sentido de que n ao representam aqueles aspectos do an alogo que s ao correspondentes ao alvo. Em rela c ao ` as correspond encias entre alvo e an alogo, apesar de haver uma solicita c ao na atividade para que elas fossem estabelecidas (item 2 do roteiro), nos surpreende a porcentagem de alunos (36%, 9 alunos, sendo 8 da turma B) que n ao incluiu em suas apre-

Figura 5 - Gr aco indicativo da distribui c ao das apresenta co es anal ogicas quanto ao n vel de enriquecimento.

importante notar que nenhum aluno utilizou em E sua produ c ao mais de um an alogo para explicar o conceito de energia interna (0% de apresenta c oes estendidas). A maior parte dos alunos indicou que a grande diculdade sentida na elabora c ao da atividade desenvolvida foi encontrar alguma situa c ao an aloga a uma situa c ao f sica (sistema com g as) onde o conceito de energia interna poderia ser utilizado. Mas, do nosso ponto de vista, as maiores diculdades dos alunos se referem a explora ` c ao dessas analogias, no estabelecimento de correspond encias e de n ao-correspond encias entre alvo e an alogo. Percebemos, ent ao, que a grande maioria dos alunos conseguiu indicar um an alogo que tem potencial de rela c oes a serem estabelecidas com situa c oes f sicas onde o conceito de energia interna pode ser aplicado, mas muitos n ao conseguiram estabelecer e verbalizar claramente tais rela c oes, nem explorar devidamente suas analogias.

5.

Considera c oes nais

Pelos resultados obtidos, podemos armar que a produ c ao de analogias pelos alunos e uma boa es-

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Zambon e Terrazzan

trat egia de avalia c ao, tanto da compreens ao do conceito envolvido na atividade, quanto do procedimento de pensar mediante analogias (racioc nio anal ogico). Tendo em vista a import ancia de inserir nos curr culos escolares atuais n ao s o conceitos, mas tamb em procedimentos e atitudes como conte udos de ensino, tornase necess ario a organiza c ao de instrumentos de avalia c ao tamb em para as aprendizagens de tipo procedimental e atitudinal. Acreditamos que a metodologia utilizada nessa interven c ao did atica tamb em pode ser utilizada como parte de uma estrat egia de avalia c ao do procedimento de pensar mediante analogias. O papel da produ c ao estimulada de analogias como instrumento de avalia c ao desta aprendizagem cou evidenciado tanto nas apresenta c oes anal ogicas em que encontramos certa confus ao entre alvo e an alogo, como naquelas em que n ao houve estabelecimento de rela c oes entre alvo e an alogo. Quase todas essas apresenta c oes foram produzidas pelos alunos da turma B, os quais haviam trabalhado, anteriormente, com apenas uma Atividade Did atica baseada em Analogias. Portanto, parece que ainda n ao tinham clareza de como trabalhar com analogias, como explor a-las no sentido de ter uma ferramenta (instrumento de pensamento) para o entendimento de conceitos te oricos (abstratos). Esse parece ter sido o motivo principal das diculdades que eles tiveram nessa tarefa. Assim, consideramos poss vel o uso deste recurso como estrat egia de avalia c ao em aulas de f sica desde que os alunos j a tenham trabalhado, anteriormente, com analogias fornecidas pelo professor e tenham compreendido o motivo de seu uso e sua import ancia para importante tamb o aprendizado. E em que eles tenham compreendido que as analogias s ao apenas parte do processo para entender conceitos, fen omenos e assuntos, e n ao uma nalidade em si mesma. O n ao entendimento Ap endice 1

disso pode dicultar tanto o desenvolvimento de uma atividade com uso de analogias fornecidas pelo professor, como o de uma atividade em que o aluno e solicitado a criar sua pr opria analogia, como no caso aqui investigado. Rearmamos, tamb em, alguns dos resultados de Pittman [41], pois percebemos que a utiliza c ao das analogias produzidas pelos estudantes se mostrou mais adequada como estrat egia de avalia c ao de sua aprendizagem do que a aplica c ao de provas tradicionais. O processo tradicional costuma dar apenas indicadores da memoriza c ao realizada e n ao de uma aprendizagem mais signicativa dos estudantes. De outra forma, mediante a an alise das analogias produzidas por eles, pudemos perceber melhor, mais claramente, como o conceito estudado se relacionou com o que os alunos j a conheciam. Por em, ressaltamos que, para que isso aconte ca, o professor deve dar um retorno aos alunos da an alise das analogias criadas. Em nosso caso, por exemplo, aquelas analogias que apresentaram problemas foram discutidas com os estudantes, as inadequa c oes ou inconsist encias foram indicadas e esclarecidas para desfazer as confus oes e os equ vocos percebidos pelas professoras. Por m, apesar das indica c oes positivas da an alise da interven c ao did atica realizada, consideramos necess ario o aprofundamento desse tipo de estudo, no sentido de n ao s o diversicar os assuntos tratados mediante a estrat egia aqui analisada, mas tamb em de acompanhar a evolu c ao de turmas de estudantes em que o uso de analogias como recurso did atico se fa ca mais frequente. Al em disso, em rela c ao ao roteiro utilizado, j a percebemos a necessidade/possibilidade de sua reformula c ao, de modo a incluir outras duas quest oes: uma para solicitar um melhor detalhamento de como os alunos utilizariam sua analogia e outra para solicitar uma an alise cr tica de suas pr oprias analogias (Ap endice 2).

Atividade did atica baseada na produ c ao de analogias pelos estudantes.

Roteiro adaptado e utilizado em nossa pesquisa Imagine que um colega seu faltou ` a aula de f sica onde foi estudado o conceito de Energia Interna. Voc e, ent ao, se prop oe a estudar com ele e a lhe explicar esse conceito. Durante o estudo, seu colega sente diculdades e n ao consegue entender o conceito. Voc e, agora, tem o desao de ajud a-lo a superar essas diculdades. Elabore uma analogia para ajudar esse colega a entender o conceito de energia interna. Explique, com maior detalhamento poss vel, como voc e usaria essa analogia nesta explica ca o. Identique as rela co es entre o an alogo que voc e utilizou (conhecimento familiar) e o conceito de energia interna (conhecimento n ao-familiar). Quais aspectos importantes do conceito de energia interna n ao encontram correspond encia no an alogo utilizado na analogia que voc e criou (limites da analogia)? Que diculdades voc e sentiu na execu c ao dessa tarefa? Roteiro proposto por Mendon ca et al (2006) Suponha que sua turma vai fazer uma avalia ca o sobre liga c ao qu mica. Para estudar, os alunos se organizam em grupos de estudo. Em seu grupo, alguns colegas apresentam diculdades para entender o assunto. Elaborem uma analogia que poderia ajud a-los a entender como uma liga c ao qu mica acontece. Expliquem detalhadamente como voc es usariam essa analogia para explicar para seus colegas como uma liga ca o qu mica acontece. Voc es acham que a analogia que voc es criaram e uma boa analogia? Por qu e? Que aspectos sua analogia d a conta de explicar? Que aspectos sua analogia n ao d a conta de explicar? Assinalem a op ca o que melhor representa o que voc es sentiram ao responder esse question ario e completem a frase assinalada. ( ) Achamos muito dif cil responder as quest oes porque ( ) Inicialmente achamos dif cil elaborar a analogia, mas depois gostamos de ter respondido o question ario porque ( ) Achamos dif cil elaborar a analogia, mas achamos que seria interessante conseguir pensar em termos de uma analogia porque ( ) N ao tivemos diculdades em responder as quest oes porque

Analogias produzidas por alunos do ensino m edio em aulas de f sica

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Ap endice 2 Roteiro modicado Atividade did atica baseada na produ c ao de analogias pelos alunos Imagine que um colega seu faltou ` a aula de f sica onde foi estudado o conceito de Energia Interna. Voc e, ent ao, se prop oe a estudar com ele e a lhe explicar esse conceito. Durante o estudo, seu colega sente diculdades e n ao consegue entender o conceito. Voc e, agora, tem o desao de ajud a-lo a superar essas diculdades. 1. Elabore uma analogia para ajudar seu colega a entender o conceito de energia interna. 2. Explique, com maior detalhamento poss vel, como voc e usaria essa analogia nesta explica c ao. 3. Identique as rela c oes entre o an alogo que voc e utilizou (conhecimento familiar) e o conceito de energia interna (conhecimento n ao-familiar). 4. Quais aspectos importantes do conceito de energia interna n ao encontram correspond encia no an alogo utilizado na analogia que voc e criou (limites da analogia)? 5. Que diculdades voc e sentiu na execu c ao dessa tarefa? 6. Agora que voc e terminou a tarefa, o que voc e pode dizer sobre a analogia criada? Voc e considera que ela e uma boa analogia? Justique.

[10] Shawn M. Glynn; Tomone Takahashi, op. cit. [11] Reinders Duit, Science Education 75, 649 (1991). [12] Antonio Cachapuz, Revista Portuguesa de Educa ca o 2, 117 (1989). [13] D.F. Ferraz e E.A. Terrazzan, Ensaio: Pesquisa em Educa ca o em Ci encias 4, 213 (2002). [14] Maria Del M. Arag on, Manuel Bonat, Jos e Maria Oliva y Joaqu n Mateo, Alambique - Did actica de las Ciencias Experimentales 22, 199 (1999). [15] Anton E. Lawson, op. cit. [16] R.L. Nagem, D.O. Carvalhaes e J.A.Y. Dias, Revista Portuguesa de Educa ca o 2, 197 (2001). [17] Mark Cosgrove, International Journal of Science Education 17, 295 (1995). [18] Kim M. Pittman, op. cit. [19] David R. Kaufman, Vilma L. Patel and Sheldon A. Magder, International Journal of Science Education 18, 369 (1996). [20] Lu s Samuel Fabi ao e Maria da Concei c ao Duarte, op. cit. [21] P.C. Mendon ca; R.S. Justi e M.M. Oliveira, Revista Brasileira de Pesquisa em Educa c ao em Ci encias 6, 22 (2006). [22] Mark Cosgrove, op. cit. [23] David R. Kaufman, Vilma L. Patel e Sheldon A. Magder, op. cit. [24] Kim M. Pittman, op. cit. [25] Lu s Samuel Fabi ao e Maria da Concei c ao Duarte, op. cit. [26] P.C. Mendon ca, R.S. Justi e M.M. Oliveira, op. cit. p. 11. [27] J. Clement, Cognitive Science 12 563 (1988). [28] Paul Thagard, Journal of Research in Science Teaching 29, 537 (1992). [29] L.L. da Silva e E.A. Terrazzan, Caderno Brasileiro de Ensino de F sica 26, 145 (2009). [30] Reinders Duit, op. cit. [31] Kim M. Pittman, op. cit. p. 19. [32] P.C. Mendon ca, R.S. Justi e M.M. Oliveira, op. cit. [33] Shawn M. Glynn e Tomone Takahashi op. cit. [34] Alan G. Harrison and David F. Treagust, Journal of Research in Science Teaching 30, 1291 (1993). [35] Colin Lankshear e Michele Knobel, Pesquisa Pe` Implementa dag ogica: Do Projeto A c ao (Artmed, Porto Alegre, 2008). [36] Ruth V. Curtis and Charles M. Reigeluth, op. cit. [37] Anton E. Lawson, op. cit. [38] Gl oria R.P.C. Queiroz, Professores Artistas-Reexivos de F sica no Ensino M edio. Tese de Doutorado, Pontif cia Universidade Cat olica do Rio de Janeiro, 2000. [39] L.B. Zambon, I. Piccini e E.A. Terrazzan, op. cit. [40] Anton E. Lawson, op. cit. [41] Kim M. Pittman, op. cit.

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