FACULDADE SOCIAL DA BAHIA Curso de Psicologia

Psicologia e Processos Educativos I

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
RE-PENSANDO A QUEIXA ESCOLAR

Geraldo Natanael de Lima

Orientadora: Prof Dr Lygia de Sousa Vigas

Todas as minhas pesquisas e publicaes referem-se ao chamado "fracasso escolar" das crianas pertencentes aos segmentos mais empobrecidos que habitam os grandes centros urbanos de uma sociedade capitalista dependente como a brasileira. Esta linha de investigao gerou a necessidade de incurso em reas do conhecimento como Filosofia e Histria da Educao; epistemologia das cincias humanas; histria social das idias sobre o povo e sobre as diferenas sociais no Brasil, bem como na histria da prpria Psicologia, em geral, e das explicaes oficiais para os altos ndices de reprovao e evaso escolar presentes entre estas crianas, em particular. Toda esta discusso converge para a investigao mais aprofundada de duas questes fundamentais ao entendimento do fenmeno em pauta: o preconceito racial e social e seu papel social, econmico e poltico e as relaes entre cincia e ideologia. Maria Helena Souza Patto

Salvador Abril / 2009

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................................. 03 1- O PRNCIPE QUE VIROU SAPO: CONSIDERAES A RESPEITO DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DAS CRIANAS NA ALFABETIZAO........................................... 04 1.1- A CRIANA DEFICIENTE..................................................................................................... 04 1.2- A CRIANA QUE NO SABE FALAR................................................................................. 05 1.3- ADQUIRINDO LINGUAGEM E PENSAMENTO................................................................ 06 1.4- A SNDROME DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (SDA) NA ESCOLA........... 07 1.5- CONCLUINDO.......................................................................................................................... 09 2- PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM OU PROBLEMAS DE ESCOLARIZAO? REPENSANDO O COTIDIANO ESCOLAR LUZ DA PERSPECTIVA HISTRICOCRTICA EM PSICOLOGIA.......................................................................................................... 09 2.1- QUEM SO AS CRIANAS ENCAMINHADAS?............................................................... 10 2.2- PROBLEMAS ENFRENTADOS NA ESCOLA QUE CULMINAM COM O ENCAMINHAMENTO PSICOLGICO....................................................................................... 10 2.3- ATENDIMENTO PSICOLGICO OFERECIDO................................................................ 11 2.4- DEFININDO OS TERMOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E DE COMPORTAMENTO.................................................................................................................... 11 2.5- CONSIDERAES A PARTIR DOS MOTIVOS DE ENCAMINHAMENTO APRESENTADOS............................................................................................................................. 12 2.6- QUESTES REFERENTES AOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM........................ 12 2.7- COM RELAO AO PROBLEMA DE ATITUDES............................................................ 14 2.8- OS PROBLEMAS DE RELACIONAMENTO....................................................................... 15 2.9- OUTROS ENCAMINHAMENTOS RELACIONADOS COM A APRENDIZAGEM...... 15 2.10- REFLEXES FINAIS............................................................................................................. 15 3- POR UMA CLNICA DA QUEIXA ESCOLAR QUE NO REPRODUZA A LGICA PATOLOGIZANTE.......................................................................................................................... 16 4- PRO DIA NASCER FELIZ......................................................................................................... 19 5- CONCLUSO............................................................................................................................... 21 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS LEVANTADAS................................................................ 22

Introduo.
Esse trabalho foi realizado com o objetivo de pesquisar os problemas de aprendizagem e questes ligadas escolarizao como uma atividade da disciplina Psicologia e Processos Educativos I, cuja orientadora a Dr Lygia de Sousa Vigas1. Utilizamos o livro Introduo psicologia escolar de Maria Helena Souza Patto2 com o texto O prncipe que virou sapo: consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao de Luiz Carlos Cagliari3 e o texto Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em psicologia de Marilene Proena4 como pilares dessa investigao. Utilizamos tambm os textos Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza a lgica

Lygia de Sousa Vigas: possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1999), Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2002) e Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2007). Foi bolsista de pesquisa FAPESP de Iniciao Cientfica, bem como de Mestrado e Doutorado. Atualmente professora horista da Faculdade So Bento da Bahia e da Faculdade Social da Bahia. Tambm coordena o Curso de Especializao em Psicologia e Ao Social da Faculdade So Bento da Bahia. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia e Educao e Psicologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar, psicologia social, escola pblica, polticas sociais, polticas educacionais, fracasso escolar, pesquisa em psicologia, com destaque pesquisa qualitativa e etnografia (VIGAS-CNPQ, 2009) 2 Maria Helena Souza Patto: possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1965), mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1970) e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1981). Atualmente professora titular da Universidade de So Paulo, membro da comisso editorial da revista Educao e Sociedade da Universidade Estadual de Campinas e consultora ad-hoc da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, fracasso escolar, psicologia, psicologia escolar e pobreza (PATTO-CNPQ, 2009). 3 Luiz Carlos Cagliari: possui graduao em Letras Neolatinas pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1966), graduao em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade de Mogi das Cruzes (1972), graduao em Pedagogia e Filosofia pelo Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia (1965), mestrado em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas (1974) e doutorado em Linguistics Phonetics - University of Edinburgh (1977). Fez Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas (1982) e Professor Titular pela Universidade Estadual de Campinas (1990). Fez Ps-doutorado na Universidade de Londres (1987) e na de Oxford (2004). Atualmente Professor Adjunto MS-5 da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara. Tem experincia na rea de Lingstica, com especialidade em Fontica. Atua tambm nas seguintes reas: alfabetizao, sistemas de escrita, ensino e aprendizagem, letramento. Suas reas de pesquisa mais recentes so: a prosdia, a ortografia e a histria da ortografia da Lngua Portuguesa (CAGLIARI-CNPQ, 2009). 4 Marilene Proena: Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1978). Realizou Mestrado e Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1991, 1996, respectivamente). professora assistente doutora da Universidade de So Paulo. Coordenadora e pesquisadora do Programa de PsGraduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Atua na rea de Psicologia Escolar e Educacional, pesquisando, principalmente, os seguintes temas: processos de escolarizao, polticas pblicas em educao, formao do psiclogo e de professores, processos de sala de aula, problemas de aprendizagem e educao, etnografia educacional, direitos da criana e do adolescente. Coordena o Laboratrio Interinstitucional de Ensino e Pesquisas em Psicologia Escolar e lder dos Grupos de Pesquisa do CNPq "Psicologia Escolar e Educacional: processos de escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva crtica" e "Literatura, Educao e Diversidade: Interfaces Brasil-Canad". Realizou estgio Ps-Doutoral na York University, Canad (2001-2002). Bolsista Produtividade do CNPq, nvel 2 (PROENA-CNPQ, 2009).

patologizante de Carla Biancha Angelucci5 e o filme Pro dia nascer feliz do diretor Joo Jardim6 como suporte a essa pesquisa. Os livros utilizados foram citados no corpo dessa resenha e complementados atravs de uma pesquisa que consta na bibliografia no final desse trabalho, que inclui tambm os livros indicados por essa disciplina.

1- O prncipe que virou sapo: consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao.
Esse foi um texto elaborado por Luiz Carlos Cagliari e retirado do livro de Maria Helena Souza Patto, Introduo psicologia escolar. Cagliari inicia seu texto, ressaltando a importncia do processo de alfabetizao para a obteno do saber institucionalizado por todos os indivduos. Este conhecimento permitir que possamos refletir sobre as contradies da cincia diante da magia e do mistrio da vida (PATTO, 1997, p.193).

1.1- A criana deficiente.

Cagliari levanta uma questo sobre a ontognese da cognio baseada nos resultados de estudos de alguns piagetianos: [...] os distrbios no processo de construo das estruturas cognitivas e na representao do real so de natureza endgena (isto , interna, orgnica) e so produzidos pela falta de estimulao ambiental (fsica, social, cultural...) adequada, no momento propcio do desenvolvimento ontogentico (de zero a sete anos...) (Ibidem, p. 194).

Carla Biancha Angelucci: possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1997) e mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2002). doutoranda em Psicologia Social na Universidade de So Paulo. Atualmente psicoterapeuta, professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Psicloga, com nfase nos estudos sobre Educao Inclusiva e Preconceito. (ANGELUCCI-CNPQ, 2009). 6 Joo Jardim: Seu primeiro longa-metragem para cinema,Janela da alma (2002), co-dirigido com o fotgrafo Walter Carvalho, foi o quarto maior pblico para um documentrio desde a dcada de 90, e ganhou o prmio do jri e do pblico na Mostra Internacional de Cinema de So Paulo. Carioca, estudou cinema na Universidade de Nova York e comeou como assistente de direo. Trabalhou com Paul Mazursky emLuar sobre Parador (1988), com Murilo Salles emFaca de dois gumes (1989) e com Carlos Diegues em Dias melhores viro (1989). Montou programas musicais para televiso, produzidos pela Conspirao Filmes, entre os quais Tudo ao mesmo tempo agora (1991), com os Tits, Mais (1991), com a cantora Marisa Monte, e Caetano 50 anos (1992), com Caetano Veloso. Na Rede Globo integrou o ncleo de produo dirigido por Carlos Manga e editou e dirigiu minissries, entre elas Engraadinha. Em 2005, finalizouPro dia nascer feliz, documentrio que aborda a educao pblica na adolescncia em diversas regies do pas, que ganhou o prmio especial do jri no 10 Cine-PE e foi selecionado pro Festival de Gramado 2006 (FILMEB, 2009).

Cagliari realiza uma crtica a esse pensamento afirmando que o mundo dinmico e sendo o homem um ser racional, ele um transformador da sua vida e do mundo, sendo que uma criana que aprendeu a falar provou que j superou (e como!) esse estgio da ontognese da cognio (Ibidem, p.197). Quanto s condies socioculturais, ele levanta a seguinte questo: Ser que uma criana de uma favela de So Paulo tem hoje menos estmulos fsicos, sociais e culturais do que os faras, os filsofos gregos e os ndios maias? (Ibidem, p.195), e responde: Eu acho que o mundo e a vida so to complicados e desafiadores para todos eles e justamente por isso que numa mesma comunidade, gozando de condies semelhantes de vida, um de um jeito e outro de outro; no por causa da influncia do meio ambiente, mas por causa da maneira como cada um reage diante da vida e do mundo (Ibidem, p.196). O mundo dominado pelo poder do dinheiro e do saber. A realidade do mundo expressa atravs da linguagem, sendo que uma cadeira um objeto do mundo, a linguagem uma representao do mundo. A escrita uma representao de uma representao do mundo (Ibidem, p.199), sendo que toda reflexo sobre a escrita uma representao (metalingstica) de uma representao (escrita) de uma representao (linguagem propriamente dita) do mundo (Ibidem, p.200). Cagliari vai mais a diante e afirma que: A habilidade lingstica e a habilidade manual so coisas muito diferentes na sua natureza, mas ambas servem igualmente como expresso da inteligncia humana. um preconceito achar que a linguagem uma atividade inteligente e que o fazer manual apenas uma questo de esperteza pessoal, que a nica forma de expresso do pensamento abstrato est na linguagem e que toda atividade manual s revela um pensamento concreto, sem conceitualizaes e formalismos orientados de ao (Ibidem, p.199). Segundo Cagliari existe diferenas entre a aprendizagem do adulto e da criana. As crianas se arriscam mais nos jogos e testes e utilizam estratgias, j os adultos so mais conservadores e buscam seguir as regras com medo de errar. Assim, a professora pensa de um jeito, e a criana de outro, e se ambas no se entenderem no haver ensino nem aprendizagem (Ibidem, p.204).

1.2- A criana que no sabe falar.

Cagliari busca desconstruir a afirmao de que a pobreza scio-econmica e cultural tem efeito negativo sobre o desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem na escola (Ibidem, p.205), assim as crianas tm uma linguagem pobre como conseqncia de seus dficits cognitivos (Ibidem).

Existem suposies de que as crianas carentes ou faveladas tm entre 50 e 200 palavras no seu vocabulrio sendo que a lngua portuguesa tem mais de duzentas mil. Alguns acreditam que alem de um vocabulrio reduzido, as crianas: [...] no sabem falar, isto , no tm fluncia, no usam regras sintticas, no conseguem exprimir emoes, pensamentos abstratos complexos, no usam palavras abstratas, no sabem empregar as palavras adequadamente, e por isso mesmo tm preferncia por outros tipos de comunicao, substituindo a linguagem oral por formas de comunicao no verbal. A fala das crianas pobres, segundo eles, to primitiva que no passa de um amlgama de erros e lacunas conceituais (Ibidem, p.207). Cagliari discorda dessas suposies e afirma que as crianas so capazes de entender um nmero enorme de palavras e sintagmas7 mesmo quando ainda usam na sua fala um nmero reduzido de palavras (Ibidem, p.206), entretanto em situaes inibidoras, a maioria das crianas perde a fluncia. Cagliari vai mais adiante e afirma que: Na verdade, a escola (a educao social, intelectual, religiosa...) que leva os indivduos a se reprimirem verbalmente, e depois de certo tempo a inibirem a expresso verbal, e conseqentemente a castrarem as prprias emoes [...] a escola que faz restries fala das crianas (Ibidem, p.209). Cagliari conclui esse tpico afirmando que todas as lnguas, incluindo as primitivas so semelhantemente complexas e apesar das diferenas superficiais entre as lnguas, no fundo, so todas muitos semelhantes (Ibidem, p.210). Assim, o tamanho do lxico e sua extenso semntica algo que bastante secundrio na estruturao da linguagem e no serve de argumento para se dizer que uma lngua avanada ou atrasada (Ibidem, p.211).

1.3- Adquirindo linguagem e pensamento.

Seguindo o mesmo padro para o desenvolvimento dos tpicos anteriores Cagliari busca criticar a afirmao de que as condies materiais condicionam o nvel e a qualidade das estruturas do pensamento (a psicognese), facilitando-o para os favorecidos socioculturalmente e impedindo-o para os desprivilegiados (Ibidem, p.211). Mais a diante ele conclui que:

Sintagma: O resultado da combinao de um determinante e de um determinado numa unidade lingstica hierarquicamente mais alta, que pode ser uma palavra (p. ex.: vanglria, em que v determinante de glria), um constituinte de orao (p. ex.: As crianas pequenas choram, em que os adjuntos adnominais as e pequenas so determinantes de crianas), ou uma orao (p. ex.: O aluno aprendeu a lio, em que o predicado [aprendeu a lio] determinante do sujeito [O aluno]) (AURLIO).

As condies materiais que no destroem a sobrevivncia no destroem nem limitam a capacidade racional do homem, simplesmente favorecem ou no a sua manifestao (Ibidem, p.221). A lingstica acredita que existam fortes suspeitas de que a faculdade da linguagem um universal biolgico que o indivduo traz inatamente (Ibidem), entretanto para Cagliari, falar uma lngua ou outra o resultado de um uso condicionado socialmente (Ibidem). Assim, ns aprendemos a falar desde quando somos beb, e aos trs anos geralmente j falamos, sendo que: As crianas aprendem a falar apesar das condies socioculturais, econmicas e materiais do meio ambiente em que vivem. No luxo que produz gente inteligente, nem a pobreza que produz gente ignorante. As condies materiais no afetam a qualidade das estruturas mentais, a competncia lingstica, nem a manipulao do pensamento, como faculdade cognitiva (Ibidem, p.213). Cagliari reafirma que a inteligncia humana no depende da riqueza nem da pobreza (Ibidem, p.213), sendo que a cultura de quem as tem, no sendo privilgio de ricos ou dos pobres. Entretanto, existe uma discriminao ao aprendizado das crianas carentes, e a chamada sndrome de dificuldade de aprendizagem (Ibidem, p.215), sendo alegada uma dificuldade na aprendizagem devido s condies materiais imprprias de vida. Cagliari ento acrescenta que: Ainda mais, a discriminao lingstica tem sido corroborada por uma srie de trabalhos pretensamente cientficos, que dizem que a deficincia lingstica proveniente de uma sub-raa humana, o batalho das pessoas carentes, marginalizadas, empobrecidas, do subproletariado etc. (Ibidem, p.214) Um ponto que Cagliari acrescenta, de que a falta de condies materiais no causa danos cognitivos, mas pode causar a falta de condies para o uso dessa capacidade (Ibidem, p.214) e ento conclui esse tpico formulando a seguinte questo: Ser que no a escola que est doente, e no as crianas carentes? (Ibidem).

1.4- A sndrome de dificuldade de aprendizagem (SDA) na escola.

Esse tpico Cagliari comea questionando por que um grande nmero de crianas marginalizadas sofrem da sndrome de dificuldade de aprendizagem na escola? (Ibidem, p.215) e esclarece que sndrome deve ser atribuda a uma forma velada de dficits cognitivos s crianas que no aprendem no se sabe por qu (Ibidem, p.215). Alguns sintomas indicados pela escola para essa sndrome a falta de discriminao auditiva, visual, falta de controle motor fino, problema de lateralidade, etc. (Ibidem, p.220).

Para Cagliari atribudo s crianas carentes a sndrome de dificuldade de aprendizagem, no porque elas sejam burras, mas porque elas so levadas a fazer coisas muito estranhas na escola (Ibidem, p.215), sendo que: [...] preciso uma reviso profunda e detalhada de tudo aquilo que envolve a linguagem, porque atravs de uma concepo muito estranha e falsa de sua natureza e uso que alguns pesquisadores e educadores chegaram concluso dos dficits dos alunos carentes (Ibidem). Pelos motivos expostos acima que Cagliari acredita ser necessrio rev as prticas escolares, pois a escola ou no ensina o que devia, ou ensina errado, ou ensina o certo com procedimentos inadequados (Ibidem, p.216), sendo assim, a escola no sabe ensinar e avaliar as crianas (Ibidem, p.215). Por exemplo, a escola considera a linguagem escrita como uma norma culta, e a forma mais perfeita de manifestao da lngua portuguesa, entretanto a linguagem se constitui verdadeiramente na oralidade (Ibidem, p.217), pois, a linguagem oral pode existir sem a escrita, mas nenhuma linguagem escrita pode existir sem a linguagem oral (Ibidem). Entretanto, quando muitos alunos carentes escrevem como falam oralmente so considerados com deficincia cognitiva e com sndrome de dificuldade de aprendizagem (SDA). A escola tem como regra e objetivos, fazer com que os alunos aprendam, por exemplo, a escrita, a matemtica concreta, com mtodos fora da realidade cotidiana, sendo assim, a formao do aluno revela o que a escola faz, e no o que o aluno capaz (Ibidem, p.219). Cagliari vai mais longe e afirma que: A verdade bem verdadeira que a escola e os livros didticos no sabem ensinar as pessoas, que por uma razo ou outra no acompanham as atividades programadas. A opo pelos remanejamentos cruel e prova que a escola e a professora so incompetentes ou no dispem de uma estrutura e infra-estrutura educacional adequadas para o trabalho que deveriam realizar (Ibidem). Outra questo de que Cagliari discorda com relao ao regionalismo voltado para a realidade sociocultural em que, por exemplo, criana pobre s estuda a pobreza, criana da fazenda s estuda a vida do campo, criana da cidade s estuda seu bairro (Ibidem, p.219). Cagliari defende que a educao deve ser o mais abrangente possvel, o novo tem seu fascnio, seu encanto (Ibidem, p.220), pois entender a realidade do aluno no reproduzir a sua realidade na escola (Ibidem). Cagliari acredita que Labov no pretendia acabar com o fracasso escolar, mas atravs da sociolingstica, suas pesquisas tinham como objetivo investigar como a linguagem funciona e

quais os usos que tem, e no so, nem pretendem ser, receitas pedaggicas, sobretudo para se corrigir erros de ortografia ou a troca de letras na fala (Ibidem). Concluindo esse tpico, Cagliari afirma que podemos somente falar numa sndrome de dificuldade de ensino e no de uma sndrome de dificuldade de aprendizagem, pois o que falta na escola competncia na tarefa de educar e ensinar (Ibidem).

1.5- Concluindo.
Cagliari acredita que a dificuldade de escrita das crianas com sndrome de dificuldade de aprendizagem revelam questes lingsticas e metodolgicas e no de natureza biolgica (Ibidem, p.221) e indica onde esto os problemas: As dificuldades de aprendizagem tm sua causa na prtica escolar, na incompetncia da escola e dos autores de livros didticos e pedaggicos, nas metodologias usadas nas salas de aula, bem como na poltica educacional do pas (Ibidem, p.221). Cagliari contra o remanejamento dos alunos devido a suas dificuldades em aprender, pois uma violncia contra a criana, uma prova de discriminao da escola contra os menos favorecidos social e economicamente (Ibidem, p.222). Cagliari defende que a escola deva ser um fator de promoo social numa sociedade injusta (Ibidem) e afirma que: A histria das pessoas discriminadas na escola uma verso s avessas da estria do Sapo que virou prncipe. Certamente, uma me pobre se sente orgulhosa quando v seu filho ir escola pela primeira vez, mas talvez no se d conta de que l seu principezinho pode receber um beijo fatdico que, perante a sociedade, o transformar num sapo, ou melhor, num burro (Ibidem, p.223).

2- Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em psicologia.
Esse um texto elaborado por Marilene Proena que est includo no livro Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea de D.T.R. Souza8 e C. Rego9. Proena inicia seu

Denise Trento Rebello de Souza: Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1985) com mestrado em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (1991) e doutorado em Educao pelo Instituto de Educao - Universidade de Londres (2001). professora da Faculdade de Educao da USP desde 1989 onde desenvolve atividades junto a graduao e ps- graduao. Dedica-se rea de Psicologia da Educao e Psicologia Escolar com pesquisas nos seguintes temas: fracasso e sucesso escolar, formao de professores e polticas publicas (SOUZA-CNPQ, 2009) 9 Teresa Cristina Rego: Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988), mestrado em Histria e Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo (1994), doutorado em Psicologia da Educao pela Universidade de So Paulo (2000) e Ps-Doutorado pela Universidad Autonoma de Madrid (2007-2008).

10

texto analisando os processos de aprendizagem que ocorre nas fases de desenvolvimento da infncia e da adolescncia, sendo que a faixa etria mais encaminhada para atendimento psicolgico est entre 7 e 14 anos (SOUZA, 2002, p.178). Proena acredita que seu trabalho10 tem o objetivo poltico-pedaggico de ter uma escola de qualidade e problematizar a maneira como psiclogos vm desprezando os conhecimentos na rea da educao para o entendimento da queixa escolar (Ibidem). A anlise dos encaminhamentos escolares poder fornecer condies para uma melhor compreenso dos processos educativos e desvelar os motivos que levam educadores e pais a procurarem o atendimento psicolgico (Ibidem).

2.1- Quem so as crianas encaminhadas?

Proena afirmou que a maioria das crianas encaminhadas na sua pesquisa aos psiclogos, se encontrava no incio do processo da alfabetizao e faz uma descrio da amostra pesquisada: [...] a mdia de idade dos encaminhamentos de 9,3 anos, sendo que 66% dos alunos esto cursando entre a primeira e a terceira sries do primeiro grau e, destes, 35%encontram-se na segunda srie. Do total de encaminhamentos, aproximadamente sete em cada dez crianas so meninos. Do conjunto de encaminhamentos, 40% so provenientes de escolas pblicas e 4% das escolas privadas. (Ibidem, p.179-180).

2.2-

Problemas

enfrentados

na

escola

que

culminam

com

encaminhamento psicolgico.
Na sua pesquisa, Proena identificou que 69% das crianas apresentam problemas na aprendizagem ou atitudes consideradas inadequadas em sala de aula (Ibidem, p.180), sendo 26% com problemas de atitudes e aprendizagem, 24% com problemas de aprendizagem e 19% com problemas de atitudes. Esses encaminhamentos foram realizados pela escola.

docente da graduao e da ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase na Psicologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: abordagem vygotskiana, relaes entre ensino e aprendizagem, processos de constituio de subjetividades, memria, narrativas, impactos da escolarizao e as contribuies da psicologia para o campo educacional (REGO-CNPQ, 2009). 10 Esse texto foi baseado em uma pesquisa realizada em 1995 com 268 pronturios psicolgicos de crianas e adolescentes com queixa escolar atendidos em clnicas-escolas que atendiam preferencialmente a famlias das camadas populares, cujos filhos estudavam no sistema pblico municipal e estadual de ensino da cidade de So Paulo. Marilene Proena afirmou que: So documentos sigilosos e de uso exclusivo do psiclogo. Tivemos o compromisso, portanto, de no identificar os pronturios analisados sob hiptese alguma bem como no retirar tais registros das instituies tampouco fotocopi-los. O trabalho de pesquisa realizou-se nas instituies que aceitaram a participao do pesquisador e centrou-se basicamente em leitura, anotaes de campo e anlise de entrevistas iniciais registradas nos pronturios psicolgicos. Essas entrevistas so realizadas no primeiro atendimento (entrevista de triagem), em que o cliente expe os motivos de seu encaminhamento ou de seus filhos e alunos, no caso de pais e professores (SOUZA, 2002).

11

Os outros encaminhamentos foram realizados 19% por profissionais da rea de sade, 13% trazidos pelos pais e 6% por outras reas incluindo a Vara de Infncia e da Adolescncia. Nessa pesquisa foi constatado que nos encaminhamentos, os meninos tiveram mais atitudes consideradas indesejveis que as meninas, e as meninas tiveram maior dificuldade de aprendizagem que os meninos. Na primeira srie 34% dos encaminhamentos se referiram ao problema de aprendizagem e 23% com o problema de aprendizagem com atitudes inadequadas.

2.3- Atendimento psicolgico oferecido.

Os atendimentos psicolgicos pesquisados por Marilene Proena foram realizados por uma clnica-escola, que fez uma triagem de todos os encaminhamentos, sendo que 50% so encaminhadas para psicodiagnstico e, embora a queixa seja escolar, apenas 8% so diretamente encaminhadas para um atendimento psicopedaggico ou de distrbios de aprendizagem (Ibidem, p.181). Proena constatou que 38% dos clientes desistiram de continuar o atendimento aps a entrevista de triagem, 22% das crianas foram encaminhadas para ludoterapia, 11% foram encaminhadas para classes especiais e 4% foram encaminhadas para atendimento psicolgico de distrbios de aprendizagem. Um fato constatado que 22% dos pais foram encaminhados para a psicoterapia.

2.4-

Definindo

os

termos

problemas

de

aprendizagem

de

comportamento.
Realizando a leitura dos pronturios, Proena buscou identificar o que era classificado como problemas de aprendizagem que foram descritos como: Troca de letras, dificuldade em ler as palavras, no consegue ler e escrever tudo amontoado, ainda est na fase dos rabiscos, no consegue copiar da lousa, dificuldade na coordenao motora fina; troca letras, no acentua palavras e no sabe quando tem que escrever uma letra maiscula; no sabe ler e escrever, somente copia; s conhece a letra A; omite palavras, slabas e letras em ditados e cpias e comete erros gramaticais; no acerta as contas; [...] repetiu duas vezes a primeira srie em razo de disritmia; distrado; tem dificuldade em fazer a lio de casa (Ibidem, p.181-182). Com relao aos problemas de comportamento ou de atitudes, foram descritos os seguintes problemas:

12

[...] no responde s chamadas e s perguntas; sai da classe vrias vezes; recusa-se a realizar tarefas determinadas, como leitura, por exemplo; compreende mas no obedece instrues; esquece as regras e fala baixo; no apresenta ordem em seu caderno; no consegue ficar sentado assistindo s aulas; muito agressivo; briga e faz baguna; insuportvel na escola; pegou um estilete para abordar as meninas, para aprontar; calado; no fala com a professora, no conversa com os outros, no pede para ir ao banheiro; facilmente enganado pelas outras crianas; no se interessa pela escola, s quer saber de brincar na escola; a professora falou que por qualquer coisa ele chora; no presta ateno ao que a professora fala; no tem interesse por nada na escola; muito nervoso, no aceita aprender por medo de errar; sempre foi o primeiro da classe; brigou com a professora de Matemtica e tirou nota vermelha; no teve integrao com os professores; professora no consegue colocar limites, dentre outros (Ibidem).

2.5- Consideraes a partir dos motivos de encaminhamento apresentados.

Para Proena, as queixas que so na sua grande maioria atribudas s crianas e cujos motivos de encaminhamentos que se apresentam como problemas de aprendizagem, encobrem na verdade os problemas da escola. Assim, as causas bsicas desses problemas esto no: [...] processo de escolarizao em que participam professores, alunos, pais, mecanismos institucionais de funcionamento, estrutura estatal, relaes atravessadas por preconceitos e esteretipos em relao s crianas pobres e suas famlias, por uma realidade educacional de grande precariedade no funcionamento da escola pblica (Ibidem, p.182). Continuando sua investigao, Proena acredita que a escola tem dificuldade de estabelecer regras e impe uma ordem pedaggica [que] se transforma em lei e determina o encaminhamento psicolgico (Ibidem, p.183). Esse processo de encaminhamento da escola causa um sofrimento nos pais que no sabem por que seus filhos vo mal na escola, alm do processo de medicalizao e at da rotulao como deficincia mental.

2.6- Questes referentes aos problemas de aprendizagem.

As principais queixas relativas ao processo de aprendizagem nas primeiras sries do ensino fundamental se referem ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita tais como: [...] troca de letras, a omisso de letras nas palavras, os erros ortogrficos e de acentuao, o fato de a criana escrever conforme fala e portanto escrever palavras erradas, escrever sem separar as palavras (escrever tudo amontoado), somente copiar sem entender o que est escrevendo, no diferenciar quando se usa a letra maiscula e a minscula. Outras queixas relacionam-se ao traado da escrita, tais como: apresentar uma letra feia ou ter uma coordenao motora ruim (Ibidem, p.184).

13

Proena acredita que para os professores no processo de alfabetizao, tudo o que se desvia do padro estabelecido patolgico e, portanto, passvel de atendimento psicolgico (Ibidem). Isso se refere concepo de alfabetizao que teve incio nos anos de 1960 que classificava os distrbios de aprendizagem apresentando diagnsticos tais como a forma da letra distoante (disgrafia), a dificuldade na leitura-escrita (dislexia), no escrever ortograficamente (disortografia), o nopronunciamento correto dos fonemas (dislalia), agitao em sala de aula (hiperatividade) (Ibidem). A aplicao de modelos biolgicos aos fenmenos sociais pode induzir ao erro de lgica como no seguinte silogismo: se uma doena neurolgica pode comprometer o domnio da linguagem escrita, ser que a criana que no aprende a ler e escrever no teria uma doena neurolgica? (Ibidem, p.184). Um fato constatado de que nenhuma leso cerebral foi encontrada at o momento em crianas que so encaminhadas pelas escolas para o atendimento psicolgico por problemas de aprendizagem (Ibidem, p.185). Na concepo associacionista de alfabetizao, muitos desses problemas indicam uma patologia. Para a perspectiva interacionista, muitos desses problemas no passam de etapas que atravessam aqueles que se encontram no incio do processo de alfabetizao (Ibidem) e para a perspectiva psicogentica de Ferreiro11, no passam de aspectos ligados natureza do processo de aprendizagem da lngua escrita (Ibidem), so momentos do processo de aquisio da estrutura e dos mecanismos de uma lngua em que, por exemplo, ao escrever uma palavra omitindo letras a criana no est errando, mas sim demonstrando como naquele momento pensa a respeito da escrita de determinada palavra (Ibidem). Outro exemplo descrito por Proena de que: Ao afirmar que seu aluno s conhece a letra A, o professor revela que no houve um processo de ensino-aprendizagem, pois no conhecer o alfabeto, no memorizlo nem sequer saber como utiliz-lo s acontece com crianas que tenham um quadro de deficincia mental acentuado ou um quadro psictico a partir dos primeiros anos de vida (Ibidem, p.186). Proena defende que no sejam impostos pacotes pedaggicos nas escolas, mas que d uma devida a formao profissional dos professores e que esses acreditem na capacidade de seu aluno,
Emilia Beatriz Mara Ferreiro Schavi (Argentina, 1937): uma psicloga e pedagoga Argentina, radicada no Mxico, doutora pela Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget. Em 1970 depois de se formar em psicologia pela Universidade de Buenos Aires, estuda na Universidade de Genebra, onde trabalha como pesquisadoraassistente de Jean Piaget e obtm o seu PhD sob a orientao do psicopedagogo suo. Retorna a Buenos Aires, em 1971. Forma um grupo de pesquisa sobre alfabetizao e publica sua tese de doutorado - Les relations temporelles dans le langage de l'enfant. No ano seguinte, recebe uma bolsa da Fundao Guggenheim (EUA). Em 1974 afasta-se de suas funes docentes na Universidade de Buenos Aires. Em 1977, aps o golpe de Estado na Argentina passa a viver em exlio na Sua, lecionando na Universidade de Genebra. Inicia com Margarita Gmez Palcio uma pesquisa em Monterrey (Mxico) com crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem. Em 1979 passa a residir no Mxico com o marido, o fsico e epistemlogo Rolando Garca, com quem teve dois filhos. Atualmente Professora Titular do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional, na Cidade do Mxico (WIKIPDIA, 2009).
11

14

portanto ensina o contedo para a sua srie, organiza a tarefa de sala de aula, explicita os combinados, podendo at rev-los medida que a classe for respondendo s necessidades mnimas de manuteno da organizao para a realizao de tarefas (Ibidem, p.187).

2.7- Com relao ao problema de atitudes.

Os problemas de atitudes apresentados pelas crianas na escola, para Proena so basicamente a desobedincia s regras estabelecidas pelo professor na sala de aula, tais como conversar muito, esquecer as regras estabelecidas, no apresentar um caderno organizado, no obedecer quando solicitada, recusar-se a fazer algo (Ibidem). A agressividade do aluno tambm aparece como um problema de atitude descrito nos pronturios como briga com os colegas, fazer provocaes, bagunar, atrapalhar a aula, rabiscar a lio do outro, empurrar ou bater em um colega, agredir verbalmente, gritar muito (Ibidem). A timidez outra atitude apontada indesejada descrita como no conversam na escola, so caladas, no fala com a professora, no conversam com os colegas, apanham sem revidar, so inseguras e no gostam que reparem nelas (Ibidem, p.188). Outros problemas de atitudes relatados so o de chorar muito, de ter comportamento muito infantil como correr no ptio que se desviam do padro de normalidade desejado. Comportamentos da criana como o de ser agitada, nervosa, agressiva e desinteressada demonstra o interesse dos professores pela estrutura da personalidade e no na dinmica das relaes. Os psiclogos buscam explicaes no mundo interno dessa criana, aos seus medos e fantasias, e na sua relao com seus pais e familiares (Ibidem, p.189), em vez de entender o contexto em que a criana demonstra esses comportamentos. Proena cita um exemplo da professora Maria Helena Souza Patto que demonstra uma interpretao inadequada de imaturidade realizada pelos educadores com relao a uma criana. ngela, uma criana de 8 anos, passou a freqentar a classe dos lentos em sua escola, porque levava uma bolsinha e uma boneca para brincar no colgio. Esse comportamento foi considerado imaturo pelos professores, coordenadora e diretora da escola. Ao conhecer mais de perto essa criana, convivendo em vrios de seus espaos dirios, a pesquisadora e suas colaboradoras conheceram a outra face da questo: essa criana assumia em casa inmeras tarefas domsticas, o que tomava praticamente todo o seu tempo e a impossibilitava de brincar. A escola foi ento o espao no qual ngela considerou que o ldico poderia se fazer presente. Ao contrrio do que pensavam as professoras, o excesso de maturidade dessa aluna que a levava a brincar na escola (Ibidem).

15

Outra queixa que aparece como segundo lugar nos encaminhamentos se referem a desateno e distrao. Proena evidencia que as atividades que a escola realiza com muito tempo de permanncia em sala, realizando atividades muitas vezes com pouco sentido, repletas de tarefas mecnicas (Ibidem), contribuem decisivamente para esse comportamento. Proena conclui esse tpico realizando uma crtica aos mtodos de ensino mecnico e pouco reflexivo, em que muitos educadores valorizam a memorizao em vez da significao dos contedos ensinados (Ibidem, p.190).

2.8- Os problemas de relacionamento.

Somente em um pronturio foi escrito que uma professora no conseguiu colocar limites ao seu aluno, demonstrando provavelmente uma falta de percepo com relao a dificuldades de relacionamento, pois atravs da psicologia interacionista a relao pedaggica realizada por aquele que ensina e aquele que aprende (Ibidem).

2.9- Outros encaminhamentos relacionados com a aprendizagem.

Existem muitos encaminhamentos dos profissionais da rea de sade, para realizar avaliaes psicodiagnsticas nos nveis de desenvolvimento infantil. Muitos diagnsticos mdicos constatam deficincias auditivas, visuais, Sndrome de Down, sendo que 11% dos encaminhamentos indicam a suspeita de deficincia mental leve. Muitos desses encaminhamentos so realizados sem a concordncia dos pais, que somente atende a solicitao da escola devido s ameaas realizada pela direo.

2.10- Reflexes finais.

Os referenciais tericos utilizados no seu trabalho de pesquisa foram baseados no conceito de superestruturas de Antnio Gramsci12 e da sociologia da vida cotidiana de Agnes Heller13. Proena cita Vygotsky14 e sua obra Psicologia educacional que foi publicada em Moscou em 1926 e que no
Antonio Gramsci (1891-1937): poltico, filsofo e cientista poltico, comunista e antifascista italiano (WIKIPDIA, 2009). 13 Agnes Heller (1929-vivo): sociloga hngara, nascida em Budapeste. Discpula de Lukcs foi professora de sociologia na Universidade de Trobe, na Austrlia. Atualmente leciona na New School for Social Research, em Nova Iorque. Tem vrias obras publicadas com Ferenc Fehr, que tambm hngaro e discpulo de Lukcs, alm de lecionar na mesma universidade (WIKIPDIA, 2009). 14 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934): foi um psiclogo bielo-russo, descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais. (WIKIPDIA, 2009).
12

16

processo educacional aluno e professor so sujeitos e esto em permanente relao de troca e de aprendizagem social (Ibidem, p.193). Proena tambm cita o livro A produo do fracasso escolar de Patto em que denuncia que os problemas de aprendizagem incidem maciamente sobre as crianas das classes populares, e sobre elas que durante dcadas recaem as explicaes a respeito dos chamados problemas de aprendizagem (Ibidem). Para Proena, os psiclogos devem analisar a realidade social das crianas que a base social da constituio da subjetividade, pois o fracasso ou sucesso no processo de aprendizagem escolar muito menos determinado por questes individuais do que por mecanismos relacionais, pedaggicos, institucionais e polticos (Ibidem, p.192). Proena vai mais longe e afirma que: A concepo terica que nos permite analisar o processo de escolarizao e no os problemas de aprendizagem desloca o eixo da anlise do indivduo para a escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas que se fazem presentes e constituem o dia-a-dia escolar. [...] Tal concepo rompe com as explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar, mudando o foco do olhar de aspectos apenas psicolgicos para a anlise do indivduo e suas relaes institucionais (Ibidem, p.191-192).

3- Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza a lgica patologizante.

Foi atravs da viso fenomenolgica que estudamos e analisamos os casos discutidos no texto Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza a lgica patologizante de Carla Biancha Angelucci15. O texto discute dois atendimentos relacionados queixa escolar: o caso de Lucas com 9 anos de idade, que cursava a 3 srie em uma escola particular e que teve a participao efetiva da escola e o caso Jackson que tinha 11 anos de idade e cursava a 4 srie em uma escola pblica a qual se recusou em cooperar, visto que a direo da escola no via motivos para participar das discusses, devido acreditar que o problema estava com o menino que estava com as funes cognitivas bloqueadas e era por esse motivo que ele no conseguia aprender. Angelucci adota uma postura fenomenolgica, pois acredita que o primeiro objetivo para os psiclogos que atuam na rea escolar deve ser compreender a situao na companhia dos atores que a constituem (Souza, 2007, p.354). Os pais, a escola e principalmente a criana envolvida na
Carla Biancha Angelucci: possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1997) e mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2002). doutoranda em Psicologia Social na Universidade de So Paulo. Atualmente psicoterapeuta, professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Psicloga, com nfase nos estudos sobre Educao Inclusiva e Preconceito (ANGELUCCI-CNPQ, 2008).
15

17

questo devem ser ouvidos sendo que um dos objetivos a recuperao de saberes e de potncias que ficam submetidos cotidianidade, ao automatismo das aes do dia-a-dia, da ausncia de reflexo e dilogo genunos (Ibidem, p.355). Outro objetivo desconstruir a psicopatologizao da queixa escolar, possibilitando a compreenso do fenmeno da falta de aprendizagem sem a adoo de rtulos criados muitas vezes por quem deveria ajudar na compreenso dessa questo. Lucas tinha uma queixa escolar de um comportamento muito dependente o que prejudicava seu convvio social na escola, pois no tinha muitos amigos. Ele tinha muitas marcas em seu corpo, como pouca viso, estrabismo, daltonismo, peso acima do normal e era canhoto. Por esses motivos era poupado por sua me e pelas professoras o que somente reforava sua dependncia e imaturidade. Sua alfabetizao foi realizada na sua casa, pois a escola infantil no tinha como prioridade o aprendizado da leitura e da escrita, dando nfase a brincadeiras. Lucas tinha conscincia dos motivos que estava sendo levado ao atendimento com um psiclogo e ele se achava: [...] um menino desinteressante, que precisava chamar a ateno dos outros para que conseguisse ser olhado, pois no tinha nenhuma qualidade/habilidade especial, no fazia nada que merecesse destaque. Da, a percepo de uma alternativa: manter-se bobinho para garantir que fosse olhado e cuidado (Ibidem, p.361). A escola reconheceu que o tratava como caf com leite, mascote: menino de quem todos gostam, por quem todos se penalizam, mas, na verdade, muito pouco conhecido em suas potencialidades e suas dificuldades reais (Ibidem, p.360). Seus pais reconheciam as marcas de Lucas e no sabiam como aumentar a sua auto-estima e torn-lo independente, tratando-o como um bebezo. Citando Donald Winnicott16, Angelucci acreditava que:

Donald Woods Winnicott (1896-1971): pediatra e psicanalista britnico de influncia kleiniana, concentrou-se na transio do beb de um estado de total dependncia formao de um "eu". Afirmou que, cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer, para se integrar; porm, o fato de essa tendncia ser inata no garante que ela realmente v ocorrer. Isto depender de um ambiente facilitador que fornea cuidados suficientemente bons, sendo que, no incio, esse ambiente representado pela me. importante ressaltar que esses cuidados dependem da necessidade de cada criana, pois cada ser humano responder ao ambiente de forma prpria, apresentando, a cada momento, condies, potencialidades e dificuldades diferentes. Assim, podemos pensar que, se amadurecer significa alcanar o desenvolvimento do que potencialmente intrnseco, possveis dificuldades da me em olhar para o filho como diferente dela, com capacidade de alcanar certa autonomia, podem tornar o ambiente no suficientemente bom para aquela criana amadurecer. No basta, apenas, que a me olhe para o seu filho com o intuito de realizar atividades mecnicas que supram as necessidades dele; necessrio que ela perceba como fazer para satisfaz-lo e possa reconhec-lo em suas particularidades. A capacidade da me em se identificar com seu filho permite-lhe satisfazer a funo sintetizada por Winnicott na expresso holding. Ela a base para o que gradativamente se transforma em um ser que experimenta a si mesmo. A funo do holding em termos psicolgicos fornecer apoio egico, em particular na fase de dependncia absoluta antes do aparecimento da integrao do ego. O holding inclui principalmente o segurar fisicamente o beb, que uma forma de amar. Winnicott tambm coloca que a me, ao tocar seu beb, manipul-lo, aconcheg-lo, falar com ele, acaba promovendo um arranjo entre soma (o organismo considerado fisicamente) e psiqu e, principalmente ao olh-lo, ela se oferece como espelho no qual o beb pode se ver. No incio da passagem da dependncia absoluta para a dependncia relativa, os objetos transacionais exercem a indispensvel funo de amparo, por substiturem a me que se desadapta e desilude o beb. A transacionalidade marca o incio da desmistura, da quebra da unidade me-beb. Na

16

18

[...] Lucas vivia um impasse relativo sobreposio do fazer, em detrimento do ser. Lucas vivia uma situao em que sentia a existncia como algo sustentado pelo campo da ao, do fazer. Entretanto, como agir sem se sentir aceito em suas forma prprias, seus ritmos? ... Lucas simplesmente no se colocou nesse projeto, no tentava ser mais rpido, no tentava ser mais magro, no tentava compensar suas dificuldades para enxergar. E sofria por no o ser, pois isto parecia implicar em no poder existir, em ltima instncia. Paradoxalmente, Lucas aparecia naquilo que no conseguia fazer. (Ibidem, p.362). A orientao realizada pela psicloga foi que a escola no poupasse as atividades de Lucas, entretanto considerasse o seu tempo de resposta, aceitando as diferenas com normalidade. Lucas agora passou a se perceber no como assujeitado, mas como sujeito ativo dessa condio, produziu movimento o que serviu para elaborar uma nova dinmica, modificando o seu papel frente aos atores desse palco. O caso de Jackson foi diferente do de Lucas devido a recusa da escola em participar desse processo, que tambm agravado pelo profundo descrdito de si mesmo, fez com que o perodo de atendimento fosse aumentado de dois para sete meses. Na sua histria escolar, Jackson na 1 srie passou por uma experincia que o abalou muito, pois sua professora amassou sua produo que tinha realizado para o dia das mes dizendo que no era uma coisa que podia ser dada para uma me. Ele tambm j tinha sido reprovado na 3 srie e estava para ser reprovado novamente na 4 srie. A atual escola acreditava que Jackson e alguns alunos tinham: [...] um bloqueio mental, algo neles que impedia o aprendizado, algum trauma ou algo semelhante. Portanto, a escola no teria nada a fazer seno indicar um profissional de sade. Em sua hiptese, quando o psiclogo desbloqueasse Jackson, ele voltaria a aprender como as demais crianas, a, sim, a escola poderia ensin-lo. Enquanto isso, no haveria nada a se fazer. (Ibidem, p.365-366). A psicloga decidiu criar uma estratgia para refazer ou recontar a histria de incapacidade de Jackson, buscando uma reconstruo de si o que possibilitaria uma nova oportunidade para aprender a ler e a escrever. Assim foi decidida a estratgia de interveno participativa em que

progresso da dependncia absoluta at a relativa, Winnicott definiu trs realizaes principais: integrao, personificao e incio das relaes objetivas. nesse perodo de dependncia relativa que o beb vive estados de integrao e no integrao, forma conceitos de eu e no eu, mundo externo e interno, podendo ento seguir seu amadurecimento, no que o autor denomina independncia relativa ou rumo independncia. Aqui, o beb desenvolve meios para poder prescindir do cuidado maternal. Isto conseguido mediante a acumulao de memrias de maternagem, da projeo de necessidades pessoais e da introjeo dos detalhes do cuidado maternal, com o desenvolvimento da confiana no ambiente. importante ressaltar que, segundo Winnicott, a independncia nunca absoluta. O indivduo sadio no se torna isolado, mas se relaciona com o ambiente de tal modo que pode se dizer que ambos se tornam interdependentes. (WINNICOTT-WIKIPEDIA, 2008).

19

Jackson deveria criar e escrever um livro, proporcionando-o um desafio que serviria para encontrar a potncia necessria para que algo pudesse ser transformado. A psicloga tambm recomendou que quando fosse possvel, ele deveria ser transferido de escola, visto que a instituio de ensino tinha contribudo decisivamente para o no aprendizado e pelo sentimento de impotncia e fracasso escolar. Durante sete meses Jackson escreveu seu livro, inventando uma histria, realizando as ilustraes, elaborando a capa, a dedicatria, sempre sendo aceito o seu jeito de produzir e somente era auxiliado quando pedia ajuda. A psicloga adotou uma metodologia de ensino utilizada na pedagogia que consistia do seguinte: [...] a cada nova sesso com Jackson, para sabermos qual o ponto em que havamos parado, era preciso ler aquilo que j tinha sido produzido. Com essa leitura, Jackson acabou por realizar uma re-escrita do livro. Assim nos originais, possvel reconhecer vestgios de palavras apagadas, trechos reescritos, etc. (Ibidem, p.368) O objetivo principal dessa tcnica no era alfabetiz-lo, mas reconhecer e valorizar sua possibilidade de aprender e de se expressar utilizando vrias linguagens (oral, escrita, figurativa). (Ibidem). Desse modo, a experincia e a continuidade do trabalho favoreceram a apropriao do conhecimento adquirido por Jackson. Quando o livro foi concludo o trabalho de acompanhamento da psicloga tambm foi finalizado. Angelucci termina seu texto refletindo que talvez, a existncia de um espao/tempo em que [Jackson] pde dizer o indizvel, pensar o impensvel tenha aberto uma brecha para outros dizeres, outro pensar (Ibidem, p.373). Aps essa anlise fenomenolgica de dois casos clnicos realizados por uma psicloga social com especializao na rea educacional, discutiremos a seguir a situao da realidade brasileira das escolas pblicas e privadas atravs do olhar do diretor Joo Jardim.

4- Pro dia nascer feliz.

O filme Pro dia nascer feliz do diretor Joo Jardim foi realizado entre Abril/2004 a Outubro/2005 nos mostrando duas realidades do nosso pas: a de uma imensa populao carente que depende da precariedade da escola pblica para que seus filhos estudem e de uma minoria que tem acesso escola particular bem estruturada, porm nem por isso deixa de existir a queixa escolar. O filme tem um estilo de documentrio e iniciado mostrando uma escola pblica de uma das cidades mais pobres do pas, Manari em Pernambuco. Uma professora fala sobre Frei Caneca

20

que foi condenado morte por defender melhores condies de vida para os menos favorecidos. Nesse momento passa imagens da escola cujos banheiros no tem descarga e o nibus escolar est quebrado. Mostra tambm um depoimento de uma aluna que elabora lindos poemas e cuja professora no acredita que foi ela quem os fez. O filme se desenvolve mostrando outras escolas municipais nas cidades de Iraj e Duque de Caxias no Rio de Janeiro e uma escola estadual em So Paulo, visando mostrar a falta de qualidade de ensino nas escolas pblicas. Os professores esto desestimulados pela falta de reconhecimento, agresses e desinteresse dos alunos, ou seja, a falta de dignidade e o descrdito com o ensino pblico. Os alunos se desinteressam devido a sua condio de vida precria, a falta de estmulo dos seus pais, a falta de professores nas salas de aula, ou seja, uma realidade social em que predomina o uso de drogas e da violncia. um crculo vicioso em que toda a sociedade acaba perdendo. O filme tambm mostra uma outra realidade, a de uma minoria que estuda em colgios privados como no Colgio Santa Cruz em So Paulo, que uma escola catlica, com condies materiais e educacionais favorveis ao aprendizado. Uma professora fala sobre o que um cortio para que possa haver o entendimento da classe, cujos alunos vivem em uma das bolhas de prosperidade. Os alunos se preocupam em passar de ano, de saber qual a profisso iro escolher, com a falta de ateno e carinho dos pais e com questes de valorizao pessoal como a de uma menina que s ficou com um namorado o ano inteiro e acreditava que por isso, poderia existir algo errado com ela. Assim so mostradas as duas realidades sociais presentes no nosso pas, em que de um lado esto as escolas pblicas dominadas pela violncia com assassinatos de alunos e professores dentro das escolas, pois os outros alunos que cometeram os assassinatos no tinham nada a perder e de outro lado retrata a realidade de uma elite privilegiada. Essa situao de degradao social sustentada por polticos corruptos que no tem interesse de mudar essa realidade, se beneficiando da ignorncia e da dependncia assistencial da populao carente. Podemos relacionar essa realidade mostrada no filme com o texto Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza a lgica patologizante de Carla Biancha Angelucci que mostrou a falta de apoio da escola pblica ao aluno Jackson transferindo a culpa pela falta de aprendizagem para o prprio aluno devido a ele ter um bloqueio que s poderia ser realizado pelos psiclogos, isentando a responsabilidade da escola em criar e fornecer as condies para o ensino. A outra realidade que podemos relacionar foi o da escola privada no caso Lucas, que apesar de t-lo protegido dificultando a sua independncia, se disps a criar condies para o seu aprendizado, seguindo as recomendaes da psicloga.

21

5- Concluso.
As dificuldades de aprendizagem na escola so estudadas por diversas correntes psicolgicoideolgicas. O fracasso do aluno tambm pode ser entendido como um fracasso da escola e do sistema de polticas pblicas do governo, por no saber lidar com a diversidade dos alunos. Alm dos problemas de recursos materiais, necessria a qualificao dos professores para que possam lidar com essa questo, pois existem diferentes formas de ensinar, e muitas maneiras de aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar vnculos com os seus alunos respeitando seus limites e demandas. Antes de discutir o que que os professores devem ensinar, acreditamos ser importante saber quais so as idias e os conhecimentos das crianas, quais so suas expectativas para que possamos trabalhar as situaes de ensino-aprendizagem. Como conseguiremos uma soluo participativa para a questo da queixa escolar? Podemos dividir essa questo em duas realidades, uma que pode ser aplicada escola pblica e outra aplicada escola privada brasileira. Para a escola pblica, acreditamos que devem ser criados mecanismos governamentais que propiciem melhores condies de ensino. Inicialmente deve-se investir na contnua formao dos professores e melhores condies fsicas das escolas. O investimento em segurana fsica e patrimonial tambm deve ser priorizado para que possa garantir um clima de respeito mtuo entre alunos, funcionrios e professores. A lgica patologizante envolvendo a queixa escolar deve ser desconstruida pelos mdicos, psiclogos e pedagogos atravs de discusses, trabalhos de pesquisa e pelo desenvolvimento das prticas profissionais. Gostaramos de poder desenvolver nos prximos trabalhos, temas que se referem a questes ontolgicas e que exigem estudos alm de uma viso materialista-scio-histrica. O ter uma necessidade bsica, pois a fome no espera, mas o psiclogo deve buscar tambm entender a questo do ser, para alm da sua funo social. Para evitar ser cego por opo, o psiclogo deve permitir uma abertura no sendo ofuscado pela ideologia de esquerda ou de direita. Devemos evitar a errncia do nosso tempo e buscar o que foi esquecido, o ser. Esses estudos foram tanto desenvolvidos por intelectuais e filsofos de direita como por existencialistas de esquerda, engajados em lutas sociais. O conhecimento da realidade da escola pblica com faltas de toda ordem, como tambm o estudo da escola privada que tambm persiste a queixa escolar, poder permitir esse entendimento, evitando que a crtica ideologia dominante no seja simplesmente substituda por outra, mantendo essa moral vigente.

22

Referncias Bibliogrficas Levantadas17.

AFFONSO, Moyses Maria. A institucionalizao invisvel. So Paulo: Mercado de Letras ANCONA-LOPEZ, M. e FIGUEREDO, L. Guia Psi. So Paulo: Marco Zero, 1990. (p.137 a 146). ANGELUCCI, C. B. Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza lgica patologizante in Orientao Queixa Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007. (p.353 a 378). _________________ Currculo Lattes de Carla Biancha Angelucci. Retirado em 27.03.2008 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4137081Y8 CAGLIARI, L.C. O prncipe que virou sapo. In: PATTO, M.H.S. Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. _________________ Currculo Lattes de Luiz Carlos Cagliari. Retirado em 17.03.09 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4787669Z8 CHAUI, M. O que ideologia. So Paulo, Brasiliense, 1980. COLLARES, C.A.L. e MOYSS, M.A.A. Inteligncia abstrada, crianas silenciadas. In: Revista Psicologia USP. So Paulo: USP - IP, v. 8, n. 1, p. 63-89, 1997. DARTIGUES, A. O que a Fenomenologia. Rio de Janeiro: Eldorado. Cap. 1 (p.53 a 76). DREYFUS, H. L. Ser-en-el-mundo - Comentarios a la divisin de Ser Y Tiempo de Martin Heidegger. Santiago: Cuarto Vientos. Cap. 3 (p. 45 a 67) FILHO,J.M.G. Texto extrado da dissertao de mestrado apresentada ao IP-USP em 1995: Passagem para a Vila Joanisa (texto no publicado, p.21 a 32) FIGUEREDO, L. C. Matrizes do pensamento psicolgico. So Paulo: Vozes, 1991.(p. 172 a 194) GOLDSTEIN, T. Fundamentao terica: contribuies da fenomenologia in Memria e Caps: lembranas de um vendedor de doces (texto no publicado, p.14 a 20) _______________. Fenomenologia e Hermenutica (trabalho no publicado apresentado junto disciplina de mesmo nome, no curso de Ps Graduao em Cincias Sociais da UFBA, p. 2 a 14) JAPIASS, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. JARDIM, Joo. Currculo Lattes. Retirado em 20.03.2009 do World Wide Web:

http://www.filmeb.com.br/quemequem/html/QEQ_profissional. php?get_cd_profissional=PE246 MACHADO, A.M. Avaliao psicolgica na educao: mudanas necessrias. In: TANAMACHI, E.; PROENA, M.; ROCHA, M. (Org.) Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo, Casa do Psiclogo, 2000.
17

As Referncias Bibliogrficas Levantadas contm no somente os livros utilizados como tambm indicaes de leitura.

23

MACHADO, A.M. & SOUZA, M.P.R. (Org.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. MAY, R. Psicologia Existencial. Porto Alegre: Ed. Globo, 1980. (Cap III e IV, p.67 a 96). MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1996. (Prefcio e Cap. 1, p. 1 a 34). MEIRA, M.E.M. & ANTUNES, M.A.M. (Org.) Psicologia escolar: prticas crticas. So Paulo, Casa do Psiclogo, 2004. MOYSS, M.A.A. A Institucionalizao invisvel: crianas que no-aprendem-na-escola. So Paulo/Campinas: Mercado de Letras/FAPESP, 2001. PATTO, Maria Helena Souza. Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1990. PATTO, M.H.S. Para uma crtica da razo psicomtrica. Revista Psicologia USP. So Paulo: USP IP, v. 8, n. 1, p. 47-62, 1997. PATTO, M. H. S. Exerccios de indignao: textos de Educao e Psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. _________________ Currculo Lattes de Maria Helena Souza Patto. Retirado em 17.03.09 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4783351E6 PROENA, Marilene Currculo Lattes de Marilene Proena. Retirado em 15.03.09 do World Wide Web: http://lattes.cnpq.br/2891705696645235 ROGERS, C. A aprendizagem significativa na terapia e na educao in Tornar-se pessoa. 6ed. So Paulo: Martins fontes, 1982. SAFRA, G. Desvelando a memria no humano: o brincar, o narrar, o corpo, o sagrado, o silncio. So Paulo: Edies Sobornost, 2006. SARAMAGO, J. A Bagagem do Viajante. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. (p.137 e 138). SCHUTZ, A. Fenomenologia e Relaes Sociais. Rio de Janeiro: Zahar Editores. (p. 53 a 76). SOUZA, Beatriz de Paula (org). Orientao a queixa escolar. 2007. SOUZA, B.P. Orientao Queixa Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007. SOUZA, M.P.R. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em psicologia. In: OLIVEIRA, M.K; SOUZA, Denise Trento Rebello de, T.C. Psicologia, educao e temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002.

24

SOUZA, Denise Trento Rebello de. Currculo Lattes de Denise Souza. Retirado em 15.03.09 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4782207A5 SOUZA, M.P.R. Polticas pblicas e educao: desafios, dilemas e possibilidades. In: VIGAS, L.S. e ANGELUCCI, C.B. Polticas Pblicas em Educao: uma anlise crtica a partir da Psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. SAWAYA, S. Novas perspectivas sobre o sucesso e o fracasso escolar. In: OLIVEIRA, M.K.; REGO, T.C. e SOUZA, D.T.R. (orgs.) Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. REGO, Teresa Cristina. Currculo Lattes de Teresa Cristina Rego. Retirado em 17.03.09 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4784927T5 TANAMACHI, E.; PROENA, M.; ROCHA, M. Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. p. 35-71. TANAMACHI,E.R. A Psicologia no contexto do materialismo histrico dialtico: elementos para compreender a psicologia histrico-cultural. In: MEIRA, M.E.M e FACCI, M.G.D. Psicologia histrico-cultural: contribuies para o encontro entre subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007. VAN DEN BERG, J.H. O paciente psiquitrico - Esboo de uma Psicopatologia Fenomenolgica. So Paulo: Mestre Jou, 1963. VARELLA, D. Por um fio. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. VIGAS, Lygia de Sousa. Currculo Lattes de Lygia Vigas. Retirado em 15.03.09 do World Wide Web: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4703664P5 WINNICCOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1971. ________________. O ambiente e seus processos de maturao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. ________________. Winnicott. Retirado em 20.03.2008 do World Wide Web:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Donald_Woods_Winnicott WIKIPDIA. Antonio Gramsci. Retirado em 20.03.2009 do World Wide Web:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci WIKIPDIA. Agnes Heller. Retirado em 20.03.2009 do World Wide Web:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Agnes_Heller WIKIPEDIA. Emilia Ferreiro. Retirado em 01.04.2009 do World Wide Web:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Emilia_Ferreiro WIKIPDIA. Lev Vygotsky. Retirado em 20.03.2009 do World Wide Web:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky