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MANUAISTCNICOSPARAAFORMAODEEFORMADORES CAPTULO 1: EVOLUOHISTRICAETEORIADOENSINOA DISTNCIA

ProduoapoiadapeloPOEFDSecofinanciadopor:

FICHATCNICA
OPromotor PortugalTelecomInovao,S.A. RuaEng.JosFerreiraPintoBasto 3810106Aveiro,Portugal Tel:234403200 Fax:234424723 email:formare@ptinovacao.pt

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NDICE
1. ApresentaodoCaptuloEvoluoHistricaeTeoriadoEnsinoaDistncia....................................................7 Enquadramento........................................................................................................................................7 Objectivos ................................................................................................................................................7 Destinatrios ............................................................................................................................................7 Prrequisitos...........................................................................................................................................7 Palavraschave ........................................................................................................................................7 Durao ...................................................................................................................................................8 Vantagensecondiesdeutilizao.........................................................................................................8 ContedoProgramtico............................................................................................................................8 SntesedoCaptulo ..................................................................................................................................8

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 2.

ApresentaodoMdulo1IntroduoaoEnsinoADISTNCIA..................................................................... 10 Enquadramento...................................................................................................................................... 10 Objectivos .............................................................................................................................................. 10 Palavraschave ...................................................................................................................................... 10 Actividades............................................................................................................................................ 10 UnidadesdeAprendizagem.................................................................................................................... 11

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3.

ApresentaodaUnidade1ConceitoeEvoluoHistricadoEnsinoadistncia............................................ 12 Sumrio ................................................................................................................................................. 12 Objectivosespecficos ............................................................................................................................ 12 Palavraschave ...................................................................................................................................... 12 OqueoEnsinoaDistncia.................................................................................................................. 12 AsGeraesdoEnsinoaDistncia ........................................................................................................ 14 SntesedaUnidade................................................................................................................................ 18

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 4.

ApresentaodaUnidade2OeLearning........................................................................................................ 19 Sumrio ................................................................................................................................................. 19 Objectivosespecficos ............................................................................................................................ 19 Palavraschave ...................................................................................................................................... 19 AInterneteaNovaCultura..................................................................................................................... 19 OeLearning ........................................................................................................................................... 20 ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem ................................................................................................. 22 SntesedaUnidade................................................................................................................................ 23

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5.

ApresentaodoMdulo2TeoriaseModelosdeAprendizagememEaD....................................................... 24 3

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 6.

Enquadramento...................................................................................................................................... 24 Objectivos .............................................................................................................................................. 24 Palavraschave ...................................................................................................................................... 24 Actividades............................................................................................................................................ 24 UnidadesdeAprendizagem.................................................................................................................... 25

ApresentaodaUnidade1ConceitoeEvoluoHistricadoEnsinoadistncia............................................ 26 Sumrio ................................................................................................................................................. 26 Objectivosespecficos ............................................................................................................................ 26 Palavraschave ...................................................................................................................................... 26 ATeoriadaIndustrializao.................................................................................................................... 26 ATeoriadoestudoIndependente ........................................................................................................... 28 ATeoriadaConversaoDidcticaGuiada ............................................................................................ 29 AteoriadaDistnciaTransaccional ........................................................................................................ 31 Sntesedaunidade................................................................................................................................. 32

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. 7.

ApresentaodaUnidade2PerspectivasTericasdaAprendizagem ............................................................. 33 Sumrio ................................................................................................................................................. 33 Objectivosespecficos ............................................................................................................................ 33 Palavraschave ...................................................................................................................................... 33 OConstrutivismodePiaget .................................................................................................................... 33 OConstrutivismodeVygotsky ................................................................................................................ 36 OComportamentalismo.......................................................................................................................... 37 ACognioSituada................................................................................................................................ 39 SntesedaUnidade................................................................................................................................ 39

7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8. 8.

ApresentaodaUnidade3ModelosinstrucionaisemEnsinoaDistncia....................................................... 40 Sumrio ................................................................................................................................................. 40 Objectivosespecficos ............................................................................................................................ 40 Palavraschave ...................................................................................................................................... 40 ProblemBasedLearning ........................................................................................................................ 40 AprendizagemColaborativa.................................................................................................................... 42 SntesedaUnidade................................................................................................................................ 43

8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 9.

Refernciasbibliogrficas.................................................................................................................................. 44 Bibliografia ............................................................................................................................................. 44 Webliografia ........................................................................................................................................... 45

9.1. 9.2.

9.3.

ArtigosOpcionais ................................................................................................................................... 45

CARACTERIZAODOCAPTULOEVOLUOHISTRICAE TEORIADOENSINOADISTNCIA

1. APRESENTAODOCAPTULOEVOLUOHISTRICAETEORIADOENSINOADISTNCIA

1.1. Enquadramento Opresentecaptulopretendeserumaabordagemtcnicoprtica sobre as temticas da Evoluo Histrica e das Teorias associadasaoEnsinoaDistncia. Serdescritaaevoluohistricadoensinoadistnciademodo a perceber e caracterizar a gnese deste regime de formao. Esta descrio complementada com contedos de sequncia relativos aquisio de saberes relacionados com modelos tericosenquadradoresdasprticasdoEnsinoaDistncia(EaD). Pretendese desta forma providenciar as bases necessrias explorao da temtica do EaD, atravs dos conceitos centrais, teorias e mecanismos que estiveram na origem das evolues, desde os seus primrdios, em difuso via postal, at s formas mais recentes centradas na distribuio de formao atravs de estratgiasdeeLearning. Esperase que as vises do processo evolutivo do ensino a distncia promovam a procura de informaes complementaresparaquecadautilizadordefinaasuaformadeencararestamodalidadeformativa.

1.2. Objectivos Comestecaptulopretendesequeosseusdestinatriosadquiramconhecimentosecompetnciaspara: DescreveraevoluohistricadoEaD, relacionandoacomosmeiosdecomunicao Identificaroselementosintervenientesnarelaopedaggicaadistncia DescreverasprincipaisteoriasdoEaD IdentificarecaracterizarosdiferentesmodelosdeaprendizagemadaptadosaoEaD

1.3. Destinatrios Formadores, tcnicos e outros profissionais da formao que pretendam desenvolver, consolidar e aprofundar conhecimentosecompetnciasrelacionadoscomaavaliaonoensinoeformaoadistncia.

1.4. Prrequisitos Conhecimentosdeinformticanapticadoutilizador.AcessoplataformadeeLearning,disponvelviaIntranetouvia Internet.Motivaoedisponibilidadeparaaprenderutilizandoasnovastecnologiasdeformao.

1.5. Palavraschave EnsinoaDistncia(EaD) 7

eLearning TeoriasdoEaD TeoriasdaAprendizagem Modelosinstrucionais ComunidadesVirtuais.

1.6. Durao Aduraomdiaprevistaparaoestudodestecaptulode18horas.

1.7. Vantagensecondiesdeutilizao As vantagens de utilizao deste manual reflectemse na aprendizagem do utilizador na medida em que este lhe permite o acesso a informao base, aplicaes prticas, bibliografias de apoio, orientaes de aprofundamento de conhecimentoeexercciosdeverificao. Tudoistovaipermitiraoutilizadordomanualadquirirnovosconhecimentoseconsolidarconhecimentosjadquiridos.

1.8. ContedoProgramtico Estecaptulocompostopordoismdulos: Mdulo1 IntroduoaoEnsinoaDistncia(aproximadamente7horas): o o Unidade1ConceitoeEvoluoHistricadoEnsinoaDistncia Unidade2OeLearning.

Mdulo2TeoriaseModelosdeAprendizagememEnsinoaDistncia(aproximadamente11horas): o o o Unidade1TeoriasdoEnsinoaDistncia Unidade2PerspectivasTericasdaAprendizagem Unidade3ModelosInstrucionaisemEnsinoaDistncia.

1.9. SntesedoCaptulo O presente captulo composto por doismdulos onde se efectua umaintroduo temtica do ensinoa distncia. Assim,noprimeiromduloapresentadooconceitoeaevoluohistricadoensinoadistnciadandoespecialnfase aoconceitodeeLearning. Osegundomduloabordaasprincipaisteoriasdoensinoadistncia,algumasperspectivastericasdaaprendizagem e,ainda,osmodelosinstrucionaisnoensinoadistncia.

APRESENTAODOSMDULOSERESPECTIVASUNIDADESDE
APRENDIZAGEM

2. APRESENTAODOMDULO1INTRODUOAOENSINOADISTNCIA

2.1. Enquadramento

O EaD tem referncias histricas significativas desde osmeados dosc.XIX. De acordo com Trindade (2000), o aparecimento da primeira escola de ensino por correspondncia na Europa (o Sir Isaac PitmanCorrespondenceCollege),verificouseem1840,noReino Unido. Estes modelos tm evoludo ao ritmo das tecnologias disponveis em cada momento histrico, as quais influenciam o ambienteeducativo/formativoeasociedade.

Devemos referir que existem alguns marcos significativos neste processo evolutivo e que provocaram alteraes substanciais nos processos de ensinoaprendizagem,querpela introduodemateriais de ensino de valorformativo elevado,queraindapelamelhoriadascondiesdeinteracoentreoformandoeosseustutores. OEaDfoiutilizadoinicialmentecomorecursoparaproporcionaravastascamadasdapopulaoaeducaobsica,a qualificaoprofissionaleaperfeioamentoouactualizaodeconhecimentos.Hoje,cadavezmais,tambmutilizado emprogramasquecomplementamoutrasformastradicionais,presenciais,deinteracoevistopormuitoscomouma modalidadedeensinoalternativoquepodecomplementarpartedosistemaregulardeensinopresencial.

2.2. Objectivos Oprincipalobjectivodeste mdulodescreveraevoluohistricadoEaD,apresentandoasprincipaisdiferenasentre as suas geraes, relacionandoas com os desenvolvimentos tecnolgicos verificados nos meios e suportes de comunicao.

2.3. Palavraschave EnsinoaDistncia GeraesdoEaD MeiosdeComunicao Evoluotecnolgica UniversidadesAbertas eLearning ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem.

2.4. Actividades Realizaodequestionriosdeautoavaliao

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Realizaodeactividadespedaggicas.

2.5. UnidadesdeAprendizagem Omdulo1constitudoporduasunidadesdeaprendizagem: Unidade1:ConceitoeEvoluoHistricadoEnsinoaDistncia Unidade2:OeLearning.

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3. APRESENTAODAUNIDADE1CONCEITOEEVOLUOHISTRICADOENSINOADISTNCIA

3.1. Sumrio A presente unidade tem como objectivo o conhecimento da evoluo histrica do EaD criando condies para a compreensodesteregimedeformao.Assim,visaaaquisiodesaberessobreaperspectivahistricadoEaDea suarelaocomodesenvolvimentodosmeiosdecomunicao,introduzindoatemticaeversandosobreosaspectos decontextohistrico,socialeeconmico.

3.2. Objectivosespecficos CompreenderoconceitodeEaD AssociaroselementosdiferenciadoresdoEaDasituaesreais NomearasprincipaisgeraesdoEaDeidentificarassuascaractersticasdistintivas Caracterizarasespecificidadesdosregimesdeensino/formaoemeLearning.

3.3. Palavraschave EnsinoaDistncia GeraesdoEnsinoaDistncia.

3.4. OqueoEnsinoaDistncia Qualquer sistema de educao/formao visa a criao de um ambiente de aprendizagemquepermitaaoindivduodesenvolverumdeterminadoprocesso deaprendizagem. O EaD posicionase como uma alternativa pedaggica aoensino presencial e deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objectivosdasprticaseducativas. Podesedizer,deformasucinta,queumregimedeEaDcaracterizadopor: Estudoindividualizadoeindependente Separao fsica entre professorestudante durante o processo de aprendizagem Processo de aprendizagem suportado normalmente em materiais mediatizados Acomunicaobidireccionalentreainstituioeosestudantes A relao institucional formalizada tendo em conta actos de natureza administrativa (matriculas, certificados, etc.) e pedaggica (tutoria e aconselhamento).

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SaberMais OEaDdistinguesedamodalidadedeensinopresencialporserumsistematecnolgicodecomunicaobidireccional quepodesermassivoequesubstituiainteracopessoalnasaladeaulaentreprofessoreestudantecomomeio preferencialdeensinopelaacosistemticaeconjuntadediversosrecursosdidcticos,apoiodeumaorganizaoe tutoriaquepropiciamumaaprendizagemindependenteeflexvel.


LorenzoGarciaAretio(1995)

OEaDcaracterizase,segundoKeegan(1996),pelasseguintescaractersticas: Aquasepermanenteseparaoentreprofessoreoestudanteaolongo doprocessodeaprendizagem,quecontrastacomoensinopresencial tradicional A influncia de uma organizao, quer na planificao e preparao dos materiais para aprendizagem quer na preparao de servios de apoioaessaaprendizagem O uso de tecnologias para estabelecer a ligao e promover a comunicaoentreoprofessoreoestudante Oestabelecimentodecanaisdecomunicaobidireccionaisatravsdo qualosparticipantespodemestabelecerdilogo A quase permanente ausncia de trabalho de grupo ao longo do processo, excepo das sesses presenciais que possamviabilizar a sociabilizao ou do uso de meios de comunicao sncrona (ex.: teleconferncia).

OEaDdevesercompreendidocomoumaprticaeducativamediatizada, uma modalidade de se fazer educao, de se democratizar o conhecimento. Nesta modalidade, a relao pedaggica entre professor/estudante e entre estesmediadapelousodeumadeterminadaferramentatecnolgica,oque implica que os seus actores no se encontrem presentes faceaface, no mesmoespaofsicoe,eventualmente,nemseencontremnomesmotempo. Apesar de directamente relacionado com as componentes tecnolgicas de suporte, o EaD no uma prticarecente, nem se refere exclusivamente ao uso das novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) como mediadoresdoprocessodeaprendizagem. NasecoseguinteiremosapresentarumaperspectivadaevoluohistricadoEaDaolongodotempo,naquiloque seconsideramserasGeraesdoEaD.

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3.5. AsGeraesdoEnsinoaDistncia AdefiniodasdiferentesgeraesdoEaDvariadeautorparaautor,deacordo comoscritriosqueosprpriosdefinem. Algunsautoresconsideramatecnologiautilizadacomocritriofundamentalpara fazer esta distino, enquanto outros preferem caracterizar as diferentes eras face forma de interaco entre os diferentes participantes, ou ponto mais comum, relacionando os suportes tecnolgicos, com o tipo de interaco que permitem.

Porexemplo,Garrisonpublicaumartigoem1985emquedefendequeaevoluotecnolgicaconduziuaosurgimento deparadigmasalternativosaonveldosprincpioseconceitosassociadosEducaoaDistncia,identificandoneste domnioaexistnciadetrsgeraesdeinovaotecnolgica(GarrisoninGomes,2003),asquaissoconsideradas naperspectivadasmodalidadesdecomunicaobidireccionaldisponveis. Oautordefineaexistnciadeumaprimeirageraotecnolgicaassociadaaoensinoporcorrespondncia,ouseja,a partirdomomentoemquefoipossvelaliarpalavraimpressaummeiodecomunicaobidireccional,comosoos serviospostais. A segunda gerao tecnolgica definida por Garrison (telecommunications generation) iniciase com o recurso a tecnologias de comunicao electrnica como sejam o telefone e a teleconferncia (udio e/ou vdeo). Esta nova geraotecnolgicaveiopermitirumainteracomaisrpidaeeficazentreosdiferentesparticipantesdeumprograma. Finalmente,oautoridentificaumaterceirageraotecnolgica(computergeneration)baseadanaspossibilidadesde interactividadequeseperspectivavamnapocacomodesenvolvimentodoscomputadoreseagorasubstancialmente confirmadascomoboom daInternet. Informaotil TambmBates(1995) assumea existncia de trsgeraes tecnolgicas, evidenciando a importncia dainteraco entreprofessoreestudantesedestesentresi,nadefinioedescriodecadaumadasgeraes.

Estes autores apenas consideram os suportes tecnolgicos de comunicao bidireccional na sua anlise. Por outro lado, mais recentemente, a autora Maria Joo Gomes prope uma distino entre geraes que no faz esta segregao: Opotencialdasdiferentestecnologias,mesmoquandopermitindoexclusivamenteacomunicaounidireccional(caso dasemissesradiofnicasoutelevisivas,porexemplo)parecenosumaspectoimportanteemqualqueresforode sistematizaodaevoluodosmodelosdeensinoadistnciatendoemcontaasuacaracterizaodopontodevista dastecnologiasutilizadas.
MariaJooGomes(2003)

Nasuaanlise,GomesestabeleceosseguintescritriosparaadistinoentreasgeraesdoEaD: Mediaetecnologiasutilizadasnarepresentaoedistribuiodecontedos Mediaetecnologiasutilizadasnamediaodacomunicaoprofessor/estudante,edestesentresi Modelocomunicacionaladoptadoentreprofessoreseestudantes Modelocomunicacionaladoptadoentreestudantes.

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Estes critrios, comummente aceites, so a base da diferenciao entre as vrias geraes, tal como propomos de seguida:

PrimeiraGeraoCursosporCorrespondncia AprimeirageraodoEaDcomummenteassociadaaosCursosporCorrespondncia,quesurgiramemmeadosdo sculoXIX,tendoaRevoluoIndustrialcomopanodefundo. Nessapoca,oEaDcaracterizousepelautilizaodosistemadecorrespondnciacomomediadordosprocessosde comunicao pedaggica. Neste modelo, a comunicao resumese essencialmente troca de documentos, em suportedepapeleatravsdocorreiotradicional,entreprofessoreestudante. Os estudantes adquiriam o conhecimento atravs do estudo dos materiais pedaggicos entregues pela entidade formadora, executando depois testes de avaliao para comprovar os conhecimentos adquiridos. Para alm dos materiais,oestudantescomunicavacomoseuinstrutorparatirareventuaisdvidasquepudesseter.Emboracom custosrelativamentebaixosoEaDporcorrespondnciaafectadapeladependnciadotempoqueocorreiodemora entreunseoutrosactores,sujeitaaatrasose/ouperdasdecorrespondncia. Assim, esta gerao caracterizouse pela dificuldade de uma comunicao sncrona, em dois sentidos, entre professor/estudante e estudante/professor. No entanto, actualmente existem ainda cursos de formao que tm este meiodecomunicaocomobase.

SegundaGeraoUniversidadesAbertas AsegundageraodoEaDiniciasecomapossibilidadetecnolgicaquepermiteorecursosamltiplosmedia,comoo texto,som,imagemestticaeimagemvdeo,paraarepresentaodoscontedosatransmissodesomeimagem.O factordespoletadordestasegundageraofoiosurgimentodasprimeirasUniversidadesAbertas,nofinaldadcadade 60dosculoXX. Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 com cursos a distncia, cujos modelos pedaggicos se baseavam essencialmente nas emisses de rdio e televiso, gravaes de cassetes udio e vdeo e materiais escritos. A comunicao com os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondncia, continuando a ser principalmente unidireccional. A utilizao do telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicao sncrona entre professores e estudantes. No entanto,comunicarnestesuportepodesetornarbastantedispendiosospeloqueoscontactosmantidosportelefonese limitavam ao mnimo indispensvel. No entanto, verificase nesta 2 gerao, que a interaco entre estudantes continuaaserinexistente. A proliferao das cassetes de vdeo e da televiso por cabo e por satlite veio permitir novas realidades no EaD. Assim, com a possibilidade de comunicar viasatlite, verificase umgrande impulso no acesso educaomediada pelatecnologiapermitindoumamaiorabrangnciadepblicos. A possibilidade dos estudantes consultarem o material de ensino a qualquer hora do dia (salvo as excepes transmisso televisiva) foi crucial para que se criassem vrias aplicaes educacionais. Tambm o ensino por correspondnciaganhouumnovoflegoaoincorporarestasnovastecnologias. DeacordocomKeegan(1993),osestudanteseramjnestasegundageraomembrosdeumaformaembrionriade comunidade deaprendizagem, onde lhes era permitida a hiptese de discusso e anlise crtica de ideias,valores e perspectivas,apesardeaindanoseverificareminteracesexclusivasentreestudantes.

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TerceiraGeraoEnsinoAssistidoporComputador AterceirageraodoEaDcaracterizadapelodesenvolvimentodoensinoassistidoporcomputador.Tornaseassim possvelusufruirdascapacidadesdaimagem,dosomedomovimentoparatransmisso/construodeconhecimentos e permitindo a introduo de ferramentas que possibilitam uma maior interaco e flexibilidade no processo de aprendizagem. Aproveitamse assim as capacidades da imagem, do som e do movimento para a transmisso de conhecimentoseparaaintroduodeferramentasquepossibilitammaiorinteracoeflexibilidadedeestudo. O desenvolvimento de software educacional foi o principalfactorimpulsionador que permitiu aos estudantes fazerem umaaprendizagemadistnciaassistidapelocomputador. Outracaractersticadistintivadestageraoapossibilidadedeinteraco/comunicaoentreestudantes,apesarde, nesta altura, este ainda no ser considerado um elemento fundamental para o desenvolvimento das actividades de ensino/aprendizagem. Umdoselementoscaractersticosdestagerao,ento,aintroduodoelementointeractividade,aoqualest associadaapossibilidadedeprocessosdefeedbackemrelaosactividadesdeaprendizagemcomumcarcterde imediatismo,oqueatanoerapossibilitadopelastecnologiasdedifusodisponveis.
BlancoinGomes(2003)

QuartaGerao Internet,InteractividadeeeLearning Aquartageraomarcadaporumaaprendizagemmaisflexveldoqueaqueseverificavanageraoanterior.Esta aprendizagemtemcomobaseorecursoainformaoecontedospresentesnaInternetenasredesdecomputadores. Assim,asnovasTICtrouxeramaoEaDumaflexibilidadeaindamaisalargada,ouseja,osformandospodemacederaos contedosformativosaqualquerhoraeemqualquerlugar,desdequedevidamenteapetrechadoscomumcomputador eumaligaoInternet. AsnovasTICpossibilitamtambmadisponibilizaodeumfeedbackmaisrpidoe eficazsobreodesempenhodos estudantes na construo das suas aprendizagens. A interaco entre os diversos intervenientes, mesmo de forma assncrona,cadavezmaisimediatapermitindoumaaprendizagemorientadafaceaosobjectivosespecficosdecada estudante. Deste modo, tambmos contedos instrucionais esto agoramais vocacionados para os seus utilizadores os quais, para alm de interagir directamente com os restantes estudantes e com os professores atravs da mediao tecnolgicacombasenaInternet,interagemtambmcomosoprpriomaterialformativo,sejadeformafuncionalou operacional.Assim,edeacordocomGomes(2003),acomunicaodirectaefrequenteentretodososintervenientes (professores e estudantes) possibilitada pelos diversosservios de comunicaesmediadas por computadortornase umprincpiocaractersticodestageraodeinovaotecnolgicanoensinoadistncia. Poroutrolado,comeamtambmasurgirasplataformasdeaprendizagem,osLearningManagementSystems(LMS) que facilitam a interaco, e criam verdadeiros ambientes virtuais de aprendizagem. Um LMS no mais que um software de gesto de sistemas de ensino/formao que tem como principais objectivos centralizar e simplificar a administraoegestodosprogramasdeeLearning.Estessistemascobremtodososprocessosdeaprendizagemdos modelosdeEaD,possuindovriosperfisdeutilizaoeadministraoeferramentasdeapoioaossistemaspermitindo arealizaodeinscries,relatrios,avaliao,trackingdeutilizadores,etc.. Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a planificao e o desenvolvimento dos processos de aprendizagem,permitindoaformandosetutorumapartilhacolaborativadeinformaoeconhecimento.Dentrodestes ambientesvirtuaiscomeamentoasurgirverdadeirascomunidadesvirtuaisdeaprendizagem.

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SaibamaissobreosLMSem:http://wikipedia.org//wiki/Learning_Mangement_Systems SoexemplosdeLMS: Moodle(http://moodle.org) Dokeos(www.dokeos.com) Blackboard(www.blackboard.com) Formare(www.formare.pt) etc..

AcaracterizaodasdiferentesgeraesdoEaDpodesersistematizadacomodemonstraoquadroseguinte: 1Gerao Ensino correspondncia Cronologia Representao de contedos 1833 Monomedia por 2Gerao TeleEnsino 1970s... Mltiplosmedia Emisses em udio Documentos Distribuio contedos de impressos recorrendo correiopostal. e/ou e recorrendo ao emisses radiofnicas televisivas. Comunicao professor/aluno Muitorara Poucofrequente Frequente Assncrona, com pequeno Modalidades comunicao disponveis de Assncrona retorno. com Sncrona, fortemente desfasada no tempoetransitiva. desfasamento temporal sncrona carcter permanente (com registo electrnico). Tecnologias (predominantes) de suporte comunicao Correiopostal Telefone Telefone ecorreio electrnico e de e vdeo a CDROMS 3Gerao Multimdia 1980s... Multimedia interactivo 4Gerao Aprendizagem rede 1994... Multimediacolaborativo em

Pginas

Web

e distribudas em redes DVDs recorrendo telemticas. aocorreiopostal. Ficheiros em rede para downloadeupload.

Muitofrequente

Assncrona

individual

ou de grupo, com pequeno desfasamento temporal e sncrona individual ou de grupo e de carcter (com permanente

elevado tempo de

registoelectrnico).

Correio electrnico e conferncias computador por

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3.6. SntesedaUnidade Emsntese,oEaDcaracterizasepor: Umaseparaonoespaoenotempodosactosdeensinareaprender Umaseparaonoespaoenotempoentreprofessoreestudante nfasenaautoaprendizagemeautonomiadoestudante/formandoquedialogacomaestruturaeinteragecom osoutrosecomoprpriomaterialatravsdosmediaedousodasnovastecnologias Comunicaobidireccional.

Numaperspectivahistrica,podemosconsideraraexistnciadequatrogeraesdeensinoadistncia: A primeira gerao surge na segundametade do sculo XIX e foi caracterizada pela utilizao demateriais impressosatravsdosuportedacorrespondnciaporcorreio Asegundageraocaracterizasepelautilizaodateleviso,rdio(emaistardedasemissesporsatlite) queserviamdesuportearegistosvdeoeudionoapoioaosprocessosdeaprendizagem Aterceirageraosurgecomadisseminaodoscomputadores.caracterizadapelautilizaodesuportes multimdiaeporumensinoassistidoporcomputador AquartageraoageraodaInternetedainteractividade.SurgenasltimasdcadasdosculoXXe caracterizadapeladisponibilizaoderecursosmultimdiaeinteractivosdisponibilizadosatravsderedesde computadores

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4. APRESENTAODAUNIDADE2 OELEARNING

4.1. Sumrio A presente unidade tem como objectivo particularizar o conceito de eLearning, apresentar as suas principais caractersticas e especificidades, enumerando as suas principais vantagens e alguns obstculos sua plena implementaodentrodosregimesdeEaD.

4.2. Objectivosespecficos CaracterizaropapeldaInternetnatransformaoculturaldassociedades Nomearasprincipaiscaractersticasassociadasscomunidadesvirtuaisdeaprendizagem Caracterizarosmodelosdeensino/aprendizagembaseadosemregimesdeeLearning IdentificarosprincipaisbenefciosassociadosaosregimesdeeLearning Compreender os principais obstculos que se verificam actualmente face implementao de solues educativasemeLearning.

4.3. Palavraschave InterneteNovaCultura eLearning Comunidadesvirtuaisdeaprendizagem.

4.4. AInterneteaNovaCultura AgnesedaInternetdseentreofinaldadcadade60einciodadcadade 70 do sculo XX. A primeira experincia de transmisso de dados entre dois computadoresocorreua20deOutubrode1969,naUniversidadedaCalifrnia em Los Angeles, com recurso a um router denominado Interphase Message Processor (umamquina usada paratransferir dados que tinha otamanho de umfrigorfico). A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW), apenas surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratrio Europeu de Fsica de Partculas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os desenvolvimentos tecnolgicosforamsesucedendodeformaexponencialatque,chegandoaos diasdehoje,aInternetseencontracheiadepginascomimagens,sons,links entre pginas e tornouse numa imensa rede de redes onde o acesso a um gigantescoreservatriodeinformaomuitomaisrpidoesimples.

SaberMais ParasabermaissobreoCERNacedaa:http://www.cern.ch

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O desenvolvimento da Internet surge ento numa poca de profundas reestruturaessociais,tendocontribudoparaqueestassesucedessemaum ritmo ainda mais vertiginoso. Desde o advento da Internet que se vm verificando alteraes cada vez mais acentuadas entre a sociedade civil, o estadoeasestruturasdepoder.Masestasalteraesjvmdetrs,estando geralmente associadas aos principais desenvolvimentos tecnolgicos da segundametadedosculoXX,comootelefone,ardioeateleviso. No entanto, as transformaes sociais promovidas pelo desenvolvimento das novas TIC e, em particular, da Internet, no se limitam centralizao/descentralizaodasestruturasdepoderentreoEstadoNao,a sociedadecivileoutrasestruturasorganizacionais. Os novos meios e as novas formas de comunicar contribuem igualmente para alteraes culturais to ou mais profundascomoasqueseverificamactualmentenasestruturasdepoder. SaberMais Nsnovemos(...)arealidade(...)comoela,mascomosoasnossaslinguagens.Easnossaslinguagenssoos media.Osnossosmediasoasnossasmetforas.Asnossasmetforascriamocontedodanossacultura...)O surgimentodeumnovosistemaelectrnicodecomunicao,caracterizadopeloseualcanceglobal,aintegraode todososmeiosdecomunicaoeinteractividadepotencial,estamudaremudarparasempreanossacultura.
PostmaninCastells(2003)

4.5. OeLearning OconceitodeeLearningnoconsensual,existindodiversasdefinies,umasmaisabrangentesqueoutras. eLearningtosumaformadedisponibilizaodainformaoutilizandoTCP/IP.


Rosemberg(2002)

Dada esta definio, podemos ento tentar definir eLearning como sendo tambm uma modalidade de EaD que pressupe que os processos de ensino/aprendizagem sobaseados em contedos educacionais disponibilizados na Internet. Esta modalidade de ensino/formao foi impulsionada por diversos factores dosquaispodemosdestacarosdesenvolvimentostecnolgicosqueoriginaram a denominada Revoluo Digital e uma realidade educativa que pressupe a incorporaodosnovosparadigmasdeaprendizagemconstrutivistas. Os desenvolvimentostecnolgicos dofinal do sculo XXfizeram com que os computadoreseaInternettivessemumadisseminaogeneralizadatornando se em ferramentas de trabalho, educao e lazer de uso generalizado um pouco por todo o mundo e promovendo alteraes culturais e de modos de vida, a qual se torna cada vez mais mediada pela tecnologia. Deste modo, surgem tambm novas necessidades educacionais, seja para a actualizao das competncias profissionais (relativas ao trabalho com as TIC) seja na concepo e desenvolvimento de metodologias e prticas de distribuio de conhecimento.

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Por outro lado, os novos paradigmas de aprendizagem construtivistas trouxeramalgumasalteraessprticaseducativas,nosanveldoensino formal mas, de forma mais acentuada, no mbito da formao profissional. Deste modo, temse verificado nos ltimos anos um aumento significativo de profissionaisqueprocuramaprofundarosseusconhecimentosemelhorarasua situaoprofissional.Apopulaoactiva(adultos)comeaagoraasentiruma maior necessidade em actualizar e aprofundar conhecimentos, passando a aprendizagem a ser encarada como um processo ao longo da vida, o que provocaumanecessidadedeactualizaoconstante. AimplementaoedesenvolvimentodoeLearningtrouxeassimnovossignificadosparaaeducaoefezexplodiras possibilidadesparaadifusodoconhecimentoedainformao.Dadasassuascaractersticas,oeLearningabrenovas perspectivasparaadistribuioepartilhadeconhecimento,tornandosenumaformadedemocratizaroensinoparaas camadasdapopulaocomacessosnovastecnologias. Com o desenvolvimento da tecnologia na web, os processos de interaco em tempo real passaram a ser uma realidade,permitindoqueoestudantetenhacontactocomoconhecimento,comoprofessorecomoutrosestudantes, pormeiodeumasaladeaulavirtualoudeoutrasformasdecomunicaomediadaspelatecnologia. O eLearning uma opo cada vez mais vlida para desenvolver programas educativos. Apesar dos custos de desenvolvimento de programas de qualidade poderem ser elevados, existem diversos benefcios que levam as organizaesainvestircadavezmaisnesteregimedeensino.Assuascaractersticaslevamaqueestesbenefciosse estendamtambmaosestudantesquefrequentemestetipodeprogramas. ParasabermaissobreosbenefcioseoscondicionantesdoeLearningacedaa:http://www.dso.iastate.edu

BenefciosdoeLearning Na perspectiva das organizaes, no obstante existirem normalmente custos de desenvolvimento elevados (associados principalmente concepo de contedos multimdia), estes podem ser amortizados e rentabilizados a curto/mdioprazoatravsdareplicaodosprogramasdeformaoqueutilizemosmesmoscontedosinstrucionais. Poroutrolado,noexistemencargoscomoespaofsicoemquesedesenrolariamasaulastradicionaisempresena. Noentanto,estesencargossosubstitudospeloscustosdemanutenodosLMSondeseroalojadososprogramas deeducao/formao. Noquerespeitaaosprpriosestudantes,aflexibilidadedosprogramasdeeLearningacabaporseramaiorvantagem. Apossibilidadedesetrabalhardeformaassncronapermiteaosestudantesparticiparecompletarosseusprogramas deformaoaoseuprprioritmo,deacordocomasuadisponibilidade. Este aspecto torna o eLearning numa das opes educacionais mais viveis para quem pretenda realizar uma educaocontnuaaolongodavida.Serassimaopoidealparaquemtemresponsabilidadesfamiliaresouagendas profissionaismuitopreenchidas.OeLearningpermiteumacomunicaoefectiva,mediadapelatecnologia,entretodos osintervenientesnumprograma,independentementedadistnciafsicaqueossepara,nemdodesfasamentotemporal emquepossaocorrer. Outrobenefcioparaosestudantesserareduodealgunscustosfacessoluestradicionais(empresena),por exemplo, os custos de deslocaes dos formandos. Assim, verificase tambm uma maior adaptabilidade s necessidades dos estudantes devido aos seus modelos essencialmente construtivistas, e uma maior variedade de experinciasdeaprendizagemfaceutilizaodecontedosmultimdiacomrepresentaesmltiplasdeconceitosou de experincias. Os streams de vdeo e udio tm a vantagem de poder ser vistos/ouvidos tantas vezes quantas

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necessrioparaosestudantesconstruremefectivamenteasuaaprendizagem.

CondicionantesdoeLearning No entanto, os programas de eLearning tambmso alvo de algumas crticas. Neste mbitomencionase a falta de interacofaceafaceentreotutoreoestudanteeoisolamentoaqueestepossaestarsujeito.Estaslimitaespodem seramenizadasatravsdacomunicaomediadapelatecnologiaoupelaprpriaestruturadoscontedosinstrucionais, quepodemfornecerodilogoeainteraconecessriaentretutoreseosestudantes.Damesmaforma,asdiscusses emfrumeaprossecuodeprojectoscolaborativospodemfazerdiminuiressesentimentodeisolamento,levandoao desenvolvimentodeverdadeirascomunidadesvirtuaisdeaprendizagem. Outro problema muitas vezes associado ao eLearning o facto de funcionar melhor com um determinado tipo de pblico altamente motivado, autoorganizado, autodirigido e assertivo e com algumas competncias prticas de informticaedenavegaonaInternet.Apesardesermaissimples,emenosdispendioso,desenvolverprogramaspara estepblico,comestratgiasinstrucionaisadequadasecomcontedosdequalidade,qualquerpblicopodebeneficiar econseguirbonsresultadosnafrequnciadeprogramasdeeLearning. Oscontedosdequalidadetm,noentanto,custosdedesenvolvimentomaiselevados.Noentanto,esteproblemapode serdiludoatravsdareutilizaodoscontedosinstrucionaisdesenvolvidos. Apesar da crescente implementao deste tipo de programas, existe ainda alguma desconfiana do pblico face ao relativo insucesso de algumas iniciativas quando implementadas pela primeira vez. As razes para uma implementaomenosconseguidasforamasseguintes: Ausnciadeestratgiaformativaadequada Faltadeformaoeapoioaostutores Mutilizaodastcnicaspedaggicas Resistnciasnovastecnologias AaindadbilimplementaodesoluesdeInternetembandalarga Afaltadeinteractividadedoscontedos.

No entanto, estas primeiras experincias servem tambm como uma oportunidade para analisar e aprender com os erros cometidos e trabalharno aperfeioamento e namelhoria contnua desses programas. Hoje em dia, e cada vez mais,oeLearningforneceopeseducativasqueseadequamapraticamentetodososperfisdepblico.

4.6. ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem AInternet,talcomojacaracterizmos,veioabrirumanovaeradeinteracoeaprendizagememrede.Estoasurgir, online,novasformasdesociabilidadeeavidaquotidianadecadaumdensestcadavezmaisadaptadaaosnovos ambientestecnolgicos. A criao de laos em rede, o trabalho colaborativo e cooperativo, e a prpria sociabilizao que existe na Internet promovemaconstruodeverdadeirasComunidadesVirtuais. ComunidadesVirtuaissogrupossociaissurgidosnaRede,emqueosintervenientesparticipamnodebateonmero devezesnecessrioecomsentimentossuficientesparaformaremteiasderelaespessoaisnociberespao.
Rheingold(1996)

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NoeLearning,maisparticularmente,autilizaodeferramentascooperativasecolaborativasnainteracodetodosos participantes com vista construo de conhecimentos e competncias individuais, determina a existncia de uma ComunidadeVirtualdeAprendizagem. Exemplo de Comunidades Virtuais de Aprendizagemso os programas de eLearning, que apesar daflexibilidade do modelo, mantm a estrutura de turma, de modo a fomentar a colaborao entre os participantes na construo do conhecimento. Estas comunidades so, em primeira instncia, um grupo de pessoas que, para a concretizao dos seus projectos individuais, so levadas a interagir regularmente. Esta interaco levou ou desenvolvimento de uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a comunidade resulta de um conjunto de opes pessoaisdeumgrupodeindivduosemtornodeinteressesouobjectivosespecficoscomuns.

4.7. SntesedaUnidade A Internet, dado o seu carcter universal e as suas potencialidades de comunicao, veio potenciar um conjunto de alteraessociaiseculturaisqueseverificaramecontinuamaverificardesdeasegundametadedosculoXX. Estas novas formas de comunicao conjugada com um acesso cada vez mais fcil e democrtico informao permitiramtambmodesenvolvimentodenovasprticasemodeloseducativos.OeLearningsurgeassimcomouma opocadavezmaissriaaosmodelosdeensinopresenciais.Aflexibilidade,convenincia,afacilidadedeacessoea adequao individual dos programas de ensino/formao em eLearning so os principais argumentos a favor deste regime. OeLearningpromovetambmnovasformasdeensinar/aprenderbaseadasnasteoriasconstrutivistas.Nestembito,o desenvolvimentodecomunidadesvirtuaisdeaprendizagemestassociadoaestesnovosparadigmaspedaggicosem quegruposdeindivduostrabalhamcolaborativamentedemodoacumprirosseusprpriosobjectivospessoais.

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5. APRESENTAODOMDULO2TEORIASEMODELOSDEAPRENDIZAGEMEMEAD

5.1. Enquadramento As fundamentaes tericas de determinada rea descrevem as prticasgeneralizadasedeterminamasformasbsicasdefuturos desenvolvimentos.O propsito da teoria o de criar umaordem conceptualedesimplificaradescriodefenmenoscomplexos. Esta ordem ir reflectir os valores e suposies que modelam a prtica fornece um enquadramento de base para o desenvolvimento de um campo de estudo atravs de uma descrio coerente de prticas correntes bemcomo a previso e anlisedetendnciascorrenteseemergentes. O estudo terico do EaD no sculo XX centrase principalmente nos constrangimentos da distncia e em estratgias de aproximao, principalmente organizacionais, que pretendiam diluirestasdificuldadesgeogrficas. Actualmente, o estudo do EaD focase principalmente nas questes educacionais associadas transaco ensino aprendizagem, mais especificamente nos assuntos relacionados com a comunicao sustentada e com as novas tecnologiasdecomunicaoemergentes,independentesdostemposedosespaos.

5.2. Objectivos OprincipalobjectivodestemduloconheceraprincipalfundamentaotericaassociadaaoEaDeosseusautores de referncia, bem como as principais perspectivas tericas da aprendizagem, nomeadamente as perspectivas socioculturaiseasperspectivascognitivas.

5.3. Palavraschave Industrializao EstudoIndependente ConversaoDidcticaGuiada DistnciaTransaccional PerspectivasSocioculturaisdaAprendizagem PerspectivasCognitivasdaAprendizagem Construtivismo,ComplementarismoeCognioSituada

5.4. Actividades Realizaodequestionriosdeautoavaliao Realizaodeactividadespedaggicas.

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5.5. UnidadesdeAprendizagem Omdulo1constitudoportrsunidadesdeaprendizagem: Unidade1:ConceitoeEvoluoHistricadoEnsinoaDistncia Unidade2:PerspectivasTericasdaAprendizagem Unidade3:ModelosInstrucionaisemEnsinoaDistncia.

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6. APRESENTAODAUNIDADE1CONCEITOEEVOLUOHISTRICADOENSINOADISTNCIA

6.1. Sumrio ApresenteunidadetemcomoobjectivodaraconhecerosprincipaisdesenvolvimentostericosdoEaD.Nestembito sero apresentadas a Teoria da Industrializao de Otto Peters, a Teoria do Estudo Independente de Charles Wedemeyer,aTeoriadaConversaoDidcticaGuiadadeBorjeHolmbergeaTeoriadaDistnciaTransaccionalde Michael Moore. Sero analisados os postulados base de cada teoria, e identificadas algumas adaptaes realizadas pelos autores, de modo a acompanharem o desenvolvimento do EaD, nomeadamente com o surgimento das novas tecnologiasdacomunicaoedainformaoedosnovosparadigmaspedaggicos.

6.2. Objectivosespecficos ConhecerosfundamentosdasprincipaisteoriasdoEnsinoaDistnciaeaplicarestesconceitosaosprogramas existentes ReconheceraimportnciadeautoresderefernciaparaodesenvolvimentodoEaD.

6.3. Palavraschave Industrializao EstudoIndependente ConversaoDidcticaGuiada DistnciaTransaccional.

6.4. ATeoriadaIndustrializao A teoria de Otto Peters baseiase na sua considerao em adoptar no EaD metodologias similares aquelas que so caractersticas do modelo industrial. Considera assim a possibilidade de incorporao de tcnicas de produo industrial como a diviso de tarefas, a produo em massa, e a sua prpria organizao,demodoaatingirumaeconomiadeescalae areduziroscustos unitrios. A Teoria da Industrializao no pretende ser uma teoria de ensino/aprendizagem,massimummodeloorganizacional. Inicialmente, a abordagem de Peters aproximouse de uma objectivao do processo de ensino, reduzindo as formas de aprendizagem partilhada, mantendo os estudantes afastados do discurso crtico e de interaces pessoais. Com as alteraes sociais e tecnolgicas que temos vivido nos ltimos anos, Peters mantm a sua teoria baseada na independncia e no autoestudo, embora passe a admitir a existncia de contactos sociais definidos de forma informal e individualmente controlados. No entanto, mantmse uma forte identificaocomoidealde independnciaconsistentecomomodeloindustrial.

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Informaotil ConheamelhorotrabalhodeOttoPetersem:www.fernunihagen.de

AinterpretaodePetersbaseiasenaformacomoseintegramosaspectosdoEaDnospressupostosdoprocessode industrial: Diviso do Trabalho e Especializao de Funes: Promovese a diviso de tarefas tpicas do desenvolvimentodosprocessosdeensino.Assim,aproduodemateriaisdeensino,oacompanhamentodas sesses, a avaliao, etc., so realizadas por vrios actores diferentes. As organizaes a desenvolver programasdeEaDpromovemacriaodeummodelodedesenvolvimentoemequipa. Mecanizao:Nesteaspecto,Petersconsideraoparalelismoentreamecanizaodoprocessoindustrialea mediao tecnolgica do EaD. Considera que a tecnologia permite superar as barreiras da distncia e do tempo no processo de ensino/aprendizagem a distncia. Assim, Peters considera que s com recurso a equipamentosetecnologiasquesuportemoprocessocomunicacionalpossveloEaD. LinhadeMontagem:Avisodalinhademontagemsurgenoseguimentodadivisodetarefascaractersticas do modelo industrial. Neste mbito, Peters considera que a concepo e produo dos materiais de ensino deveserrealizadaporumasequnciadeperitosqueincluemautoreseespecialistasemdiferentesreas.O desenvolvimentodoprocessodeensino/aprendizagemorganizaseigualmenteporumasequnciadeetapas distintas, com responsabilidades repartidas pelas tarefas administrativas, concepo de materiais, helpdesk, tutoriadosestudantes,realizaodaavaliaoepelosregistosecertificao. Produo em Massa: No que respeita vertente de produo em massa do modelo industrial, Peters preconiza o desenvolvimento de uma grande quantidade de pacotes de materiais de ensino. Perspectivase assim a possibilidade de atingir um grande nmero de estudantes ao transferir o acto da transmisso de contedosparaosmateriaisdeensinoeatribuiraoutrosagentes(p.extutores)asfunescomplementares aoprocessodeinformaoconducentesconstruodasaprendizagens. TrabalhoPreparatrioePlaneamento:OplaneamentodosprogramastemumaimportnciafulcralemEaD. Oinvestimentonafasedeproduodemateriaisdeestudodeveserelevadoeenvolverumamultiplicidadede especialistas.Deveexistirumespecialcuidadonatestagemdosmateriaisnumaperspectivadesegarantira suaadequaoaosobjectivosdeensino. Objectivao do Processo Produtivo: Esta caracterstica do modelo industrial notria no EaD pela definio de objectivos pedaggicos, pela adequao dos contedos instrucionais aos pblicosalvo e pela formalizaodemuitosprocedimentosdeavaliao(decaractersticasformativasousumativas).Recorrese com frequncia a testes de escolha mltipla com resposta automtica, por exemplo, de modo a permitir ao estudanteumarpidainformaosobreoseudesempenho. Concentrao e centralizao: A concentrao e centralizao de recursos humanos e tecnolgicos so particularmenterelevantesnossistemasdeEaDqueimpliquemgrandesinvestimentosemtecnologiacomopor exemplosistemasdedifusoporTVou,maisrecentemente,plataformasdegestodaformao,websitesou contedosinstrucionaismultimdia.

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SaberMais ...Iamnotopposedtootherformsofteachingandlearning,andespeciallynottofacetofaceelementsorotherforms ofguideddidacticconversationindistancestudy.Idonotwanttodeshumanisetheinstructionalprocessindistance learning.


Petters(1998)

6.5. ATeoriadoestudoIndependente Charles Wedemeyer foi um reconhecido investigador e teorizador na rea do EaD. A sua Teoria do Estudo Independente pode ser considerada um dos principaiseixostericosdoEaD,tendodesempenhadoumpapelimportantena credibilizaoedisseminaodestasprticaseducativas. No seu trabalho, Wedemeyer procura afastarse das concepes organizacionais e administrativas que considera associadas ao ensino por correspondncia focandose nas concepes pedaggicas associadas aos processos de ensino/aprendizagem a distncia, colocando o Homem e a aprendizagem no centro das prticas educacionais, numa perspectiva humanistadaeducao.

Oconceitodeaprendizagemindependentecaracterizadopor: Processodeensinoindividualizado Progresso do estudante no programa atravs de actividades por si realizadas de acordo com as competnciasaadquirir Importnciareduzidadainteracoentreestudantes Estudante responsvel pelo ritmo da sua aprendizagem, tendo liberdade para interromper e recomear os programasdeacordocomasuavontade Separaoentreestudanteeprofessor Contedosinstrucionaismaioritariamenteapresentadosemsuporteimpresso.

SaberMais Thetermindependentisthusmorethatadescriptorforakindofnontraditionallearningthatmakesuseofdistance teachingitisalinkwithadvancedlearningandpersonalitytheory,andisgenerictotheentirerangeoflearning programswhichdemonstratethenewemphasisonthelearnerandonlearning.


Wedemeyer(1981)

Oprocessodeensinoindividualizadoassentanaideiafundamentaldequeseratravsdaactividadedoestudanteque seproduziraaprendizagem.Esteterumagranderesponsabilidadenoprocessoumavezquesereleadefinirqualo seuritmodeaprendizagem,qualasactividadesquerealizaequalafinalidadedoseutrabalho.Comoresultadodesta flexibilidade e da convenincia da autodeterminao de metas e actividades, Wedemeyer suporta a liberdade de

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escolhadoestudante. Para alm da flexibilidade em escolher o seu percurso de acordo com as competncias que pretende adquirir, o estudantepodeaindaregularoprogramassuasnecessidades.Assim,temaliberdadedeinterrompererecomearos programascomoentenderdeacordocomasuadisponibilidade. Noquedizrespeitoseparaoentreosprofessorese estudantes,esteconceitoreferesenosdistnciafsica, mas tambm s eventuais diferenas psicolgicas, sociais e culturais. Estes outros tipos de distncias no so especficos do EaD, podendo estar presentes em qualquer situao de ensino/aprendizagem, mesmo em contexto presencial. Podemosentoconsiderarqueaaprendizagemindependentepressupeeconduzrealmenteaumaseparaoentreo processodeensinoeoprocessodeaprendizagem.

6.6. ATeoriadaConversaoDidcticaGuiada Borje Holmberg foi outro dos grandes teorizadores do EaD do sculo XX. A viso de Holmberg sobre o EaD baseiase nas suas convices de que a questo mais importante na educao a aprendizagem. A administrao, o aconselhamento, as metodologias de ensino, os grupos de trabalho, a participao e a avaliao so apenas importantes na medida em que sustentamoprocessodeaprendizagemdoestudante. A sua teoria implica que a adopo de um estilo de conversao que crie empatia leva a um aumento de motivao para aprender relativamente apresentao convencional dos contedos. Afirma simplesmente que um procedimentoqueseprovoueficaznoensinotradicionalaplicveltambmna EaD. Deste modo, o autor considera necessrio existir no EaD uma conversao didcticaguiadacomobjectivodepromoverosprocessosdeaprendizagem.A presenade elementosquepromovamumaconversaodesucesso,comoa empatia entre os interlocutores, vlida tanto em contextos de ensino tradicionalcomonoscontextosdeEaD. Argumenta que a conversao didctica guiada dever ser uma conversao amigvel, promovida por materiais de autoaprendizagem bem desenvolvidos e resultar em sentimentos de relao interpessoal, prazer intelectual e motivaoparaoestudo. SaberMais Aempatiaentreaquelesqueensinameaquelesqueaprendemuniversalmenteconsideradaumaboabaseparaos processosdeaprendizagem.Facilmenteperceptveis,asapresentaestipoconversaoeumainteracoamigvel ajudamosestudantesaaprender.

Keegan(1996)sistematizouosseteconceitoschavequeHolmbergformalizounasuateoriadaconversaodidctica guiada: Os sentimentos de relacionamento interpessoal entre as partes que ensinam e as que aprendem promovem a motivaoeoprazerpeloestudoporpartedoestudante.

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Estes sentimentos podem ser cultivados pormateriais didcticos bem desenvolvidos e uma comunicao a distncia bidireccionaladequada. Oprazerintelectualeamotivaopromovemaprossecuodosobjectivoseousodeprocessosemtodosdeestudo adequados. Oambiente,alinguagemeasconvenessobreconversaesamigveisfavorecemossentimentosderelacionamento interpessoal,deacordocomopostulado1. Asmensagenstransmitidaserecebidasemformadeconversaosomaisfacilmentepercebidaselembradas. OconceitodeconversaopodesertransferidocomsucessoparaosmediautilizadosnoEaD. Oplaneamentoeaorientaodotrabalho,sejampromovidospelaorganizaodeensinooupeloprprioestudante, soindispensveisparaoestudoorganizado,oqualcaracterizadoporobjectivosconceptuaisimplcitosouexplcitos. Aconversaodidcticaguiadapodemanifestarseassimdeduasformasdiferentes:umaformadeconversaoreal eumaformadeconversaosimulada. Aconversaodidcticaguiadarealrefereseaumtipodeconversaobidireccionalentreosestudantese o professor, realizada de forma mediada sncrona ou assncrona por exemplo, pelo telefone ou carta, e actualmentetambmporemail,SMS,frum,etc.. A conversao didctica guiada simulada referese a uma forma de conversao indirecta, de carcter unidireccional, incorporada nos contedos instrucionais apresentados aos estudantes (manuais impressos, vdeo,udioemaisrecentementecontedosmultimdiainteractivos).

DeacordocomavisodeHolmberg,osmateriaispedaggicosparaEaDdevem: Serdefcilacesso,claros,defcilleituraecomumadensidadedeinformaomoderada Fornecer instrues sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temticasmaisimportantes que devem ser consideradasparaaaprendizagem Promoveratrocadeideias,oquestionamentoeaselecodoscontedos/temticasquedevemserrejeitados eaceitescomofundamentaisparaoprocessodeaprendizagem Envolver emocionalmente o estudante de modo a que este tome uminteresse pessoal pelamatria e pelas suasproblemticas Utilizarumestilopessoalcomautilizaodepronomespessoaisepossessivos Demarcar as mudanas de tema atravs de separadores explcitos ou, no caso de materiais udio/vdeo, atravsdamudanadelocutor,depausassignificativas(nocasodemateriaisvdeo,aexistnciadeumecr separador).

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6.7. AteoriadaDistnciaTransaccional Moore desenvolveu a sua teoria numa altura em que as ideias de Peters e Wedemeyer sobre o EaD comeavam a disseminarse, tomando estas como basedosseusestudos. Na sua Teoria da Distncia Transaccional, Moore defende que no desenvolvimentodeprogramasdeEaDsedevemteremcontatrsvariveis:o dilogoeducacional,aestruturadoprogramaeaautonomiadoestudante, com o objectivo de se ultrapassar a distncia nos processos de ensino/aprendizagem. A distncia transaccional a diferena de conhecimento, percepo e comunicao existente entre professor e estudante e que deve ser colmatada atravsdeprocedimentosespecficosnodesigninstrucionalenafacilitaoda interaco.

Informaotil Saibamaissobreadistnciatransaccionalem:http://cde.athabascau.ca

DeacordocomMoore,adistnciatransaccionalpedaggicae no geogrfica, necessitando de procedimentos de ensino e organizao especiais, compostos pelas trs variveis j identificadas:estrutura,dilogoeautonomia. A distncia transaccional varia emfuno destastrs variveis. Por exemplo um programa mais distante se for muito estruturadoecompoucodilogo(oqueexigeumgrauelevado de autonomia do estudante). Pelo contrrio um programa ser menos distante se tiver uma estrutura reduzida e um dilogo elevado.

Estrutura:Aestruturareflecteodesigndocursoeumafunodaorganizaodeensinoedosuportede comunicaoutilizado.Aquestodaestruturamuitocomplexaerelacionaseaindacomoutrasvariveis.

Dilogo:O dilogo est associado interaco existente no programa. Consideratantoa comunicaoreal bidireccional como a conversao didctica guiada simulada de Holmberg. Deste modo, o dilogo est associadoformacomooestudante,oprogramaeoprofessorinteragementresidependendodosmediae tecnologiasempregues.

Autonomia:Aautonomiaestdirectamenterelacionadacomograudecontrolodoestudantenadeterminao dasvariveisdoprograma.Podeserrelativaaobjectivos,formasdeacesso(prazos,tempo,ritmo,momentos deavaliao,contedo,sequnciadeaprendizagem,tempoelugardecontactoscomoprofessor,suportesde comunicao, etc.). Moore considera que quanto maior for a distncia transaccional maior ser a responsabilidade do estudante. Sugere que no outro extremo da autonomia do estudante est o controlo do professor/programa.

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6.8. Sntesedaunidade OdesenvolvimentotericoemEaDestindelevelmentemarcadopeloscontributosdePeters,Wedemeyer,Holmberge Moore. Dosquatroautoresreferidos,PetersonicoquepropemateoriaorganizacionalparaoEaD,enquantoosrestantes propemteoriasdeensino/aprendizagem. PetersdefendeumaperspectivadoEaDbaseadanaorganizaodomodeloindustrial,aoencontrarparalelismosentre assuasdiferentescaractersticaseaorganizaodosprocedimentosdeEaD. Porseulado,WedemeyerfundamentaasuaTeoriadoEstudoIndependentenumalgicadeestudoeaprendizagem independente,caracterizadapelaautonomiaefocalizadanaaprendizagemevalorizaoindividualatravsdaaquisio decompetnciastidaspornecessriaspeloestudante. Holmberg,porsuavezdefendecomobasedasuateoriaqueumaconversaoamigvel,promovidapormateriaisde autoaprendizagembemdesenvolvidos(conversaodidcticaguiadasimulada)ouporumainteracopositivacomo professor(conversaodidcticaguiadareal),deveresultaremsentimentosderelaointerpessoal,prazerintelectuale motivaoparaoestudo, Finalmente, Moore v a distncia transaccional como a caracterstica descritiva do EaD, com base na qual este funciona.DeacordocomMoore,adistnciatransaccionalpedaggicaenogeogrfica,necessitandoserdiminuda atravsdeprocedimentosdeensinoedeumaorganizaoespeciais,compostosportrsvariveis:estrutura,dilogoe autonomia. EstescontributostericosforamdecisivosparaaconcepodoEaDtalcomoestesedefinenosdiasdehoje.

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7. APRESENTAODAUNIDADE2PERSPECTIVASTERICASDAAPRENDIZAGEM

7.1. Sumrio Nesta unidade so abordadas algumas perspectivas tericas dos processos de aprendizagem (cognitivistas e socioculturais).Soabordados:oConstrutivismodePiageteoConstrutivismodeVygotskyeaCognioSituada.

7.2. Objectivosespecficos Conhecerosprincipaisfundamentosdasperspectivascognitivistasdaaprendizagem Aplicaremcontextoseducativosmtodosconstrutivistasecomportamentalistasdeacordocomaperspectiva cognitivistadaaprendizagem Conhecerosprincipaisfundamentosdasperspectivassocioculturaisdaaprendizagem Aplicar em contextos educativos mtodos construtivistas e de situao da cognio. De acordo com a perspectivasocioculturaldaaprendizagem.

7.3. Palavraschave ConstrutivismodePiaget ConstrutivismosdeVygotsky Comportamentalismo CognioSituada.

7.4. OConstrutivismodePiaget Para o suo Jean Piaget, um dos princpios fundamentais que guia o crescimentointelectualaadaptao.

Aadaptaointelectualconstituisecomoumequilbrioprogressivoentreum mecanismoassimiladoreumaacomodaocomplementar.
Piaget(1982)

Esteautorconsideravaqueparaosindivduossobreviveremnumdeterminado ambiente,devemconseguiradaptarseaestmulostantofsicoscomomentais. Aassimilaoeaacomodaofazempartedesteprocessodeadaptao.

Assimilao A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceptualsestruturascognitivasprvias.

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Aassimilaoumaintegraosestruturasprvias,quepodempermanecerinvariveisousomaisoumenos modificadasporestaprpriaintegrao,massemdescontinuidadecomoestadoprecedente,isto,semserem destrudas,massimplesmenteacomodandosenovasituao.


Piaget(1996)

Ou seja, quando um indivduo tem novas experincias (vendo ou ouvindo coisas novas) tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. Isto significa que o indivduo tenta continuamente adaptar novos estmulosaosesquemasquepossuiataomomento.

Acomodao Porsuavez,aacomodaorefereseaoprocessodealteraodasestruturasmentaisinternasdemodoatornaremse consistentescomarealidadeexterna. Aacomodaotodaamodificaodosesquemasdeassimilaosobainflunciadesituaesexterioresaosquais seaplicam.


Piaget(1996)

A acomodao ocorre quando esquemas existentes so modificados ou quando se criam novos esquemas para acomodar uma nova experincia. Obviamente a acomodao influencia a assimilao e viceversa. A realidade assimilada e as estruturas acomodadas. Ou seja, quando um indivduo no consegue assimilar um novo estmulo, restamapenasduassadas:criarumnovoesquemaoumodificarumesquemaexistente.Ambasasacesresultam numamudananaestruturacognitiva.

Esquemas Piaget definiu um esquema como uma representao mental de um conjunto associado de percepes, ideias e/ou aces.Consideravaosesquemascomoosblocosessenciaisdaconstruodopensamento(Woolfolk,1987).Noser humano,osesquemasiniciais,pontodepartidadainteracosujeitoeobjecto,soosreflexos.Todoonovoesquema construdoapartirdosesquemasiniciaispontodepartidaparanovasinteracesdoindivduocomomeio. Umacrianaquandonasceapresentapoucosesquemas(sendodenaturezareflexiva),emedidaquesedesenvolve, osseus esquemastornamsegeneralizados,maisdiferenciadosemaisnumerosos.Poroutrolado,umadultopossui umvastoarranjodeesquemascomparativamentecomplexosquepermitemumgrandenmerodediferenciaes.

Equilibrao Outro fenmeno fundamental nos conceitos de Piaget a equilibrao, a qual envolve tanto a assimilao como a acomodao.Durantecadafasededesenvolvimento,osindivduosmantmcertasestruturasmentaisinternasquelhes permitemdarsentidoaomundoqueosrodeia. Quandoarealidadeexternanoseadequacomaestruturamentallgicainterna(desequilbrio),aequilibraoocorre comoumesforoparamanteroequilbrioentreaassimilaoeaacomodaoenquantooindivduoadoptaestruturas mentaisinternasmaissofisticadas. Oserhumanoprocuracontinuamentedarsentidoaomundoqueorodeiaassimilandonovainformaonosesquemas mentaisprexistenteseacomodandoosprocessosdepensamentoconformeanecessidade.Esteesforoemmantero equilbriopermiteodesenvolvimentocognitivoeprocessosdepensamentoefectivos.

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Informaotil ParamaisinformaosobreoconstrutivismodePiagetconsulteoendereo:http://piaget.no.sapo.pt

AmbientedeAprendizagemConstrutivista Para que o ambiente de ensino/aprendizagem seja construtivista fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ptica levantada por Piaget, ou seja, que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efectivoseforbaseadonumainteracomuitoforteentreoindivduoeoobjecto. Aprimeiraexignciaqueoambientepermita,eatobrigue,umainteracomuitograndedoestudantecomoobjecto deaprendizagem,integrandoorealidadedosujeito,dentrodassuascondies,deformaaestimulloeadesafilo, mas ao mesmo tempo, permitindo que as novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes,propiciandooseudesenvolvimento. Um aspecto primordial nas teorias construtivistas a quebras dos paradigmas que os conceitos de Piaget trazem. Verificaseassimumatrocaentreatransmissodainformaoparaapesquisadainformaopeloestudanteuma novaordemqueretiraoanteriorpodereautoridadedoprofessor,quepassadeprincipalfontedesaberparafacilitador daaprendizagem. Maisquetransmitirconhecimento,afunodoprofessorquesepropeserumfacilitadorserialibertaracuriosidade permitindoqueosindivduosescolhamassuasdireces,ditadaspelosseusprpriosinteresses,abrindoasportasao questionamentoereconhecerquetudoseencontraemprocessodemudana. Poroutrolado,necessriomanterconscienteque,numaabordagemconstrutivista,oerroumaimportantefonte deaprendizagem.Oestudantedevesemprequestionarsesobreasconsequnciasdassuasatitudese,apartirdos seus erros ou acertos, ir construindo seus conceitos. este questionamento no deve servir apenas para verificar o quantofoitransmitidoparaoestudantefoiassimilado,comocomumnasprticasempiristas. Nestecontexto,aformaeaimportnciadaavaliaomudamcompletamente,emrelaosprticasconvencionais. Numambientedeaprendizagemconstrutivistaaformaeaimportnciadaavaliaomudamcompletamenteemrelao sprticasconvencionais:

Podemosentodefiniralgumascaractersticasdoambientedeaprendizagemconstrutivista:

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Ocurrculoapresentadodotodoparaaspartescomnfasenosconceitosgerais Ocurrculoapresentadodotodoparaaspartescomnfasenosconceitosgerais Odesenvolvimentodasquesteslevantadaspelosestudantesaltamentevalorizado Asactividadesbaseiamseemfontesprimriasdedadosemateriaismanipulveis Osestudantessovistoscomopensadorescomteoriasemergentessobreomundo Osprofessoresgeralmentecomportamsedemaneirainteractiva Oprofessorprocuraospontosdevistadosestudantesparaentenderosconceitosapresentadosparausonas liessubsequentes

Aavaliaodaaprendizagemestinterligadaaoensinoeocorreatravsdaobservaodoprofessorsobreo trabalhodosestudantes

Estudantestrabalhamfundamentalmenteemgrupo.

Resumindo,podeseconcluirqueorequisitomaisimportanteparaaconstruodeumambienteconstrutivistaqueo professor esteja realmente consciente da importncia da facilitao da aprendizagem, e que todos estes processos passamnecessariamenteporumainteracomuitoforteentreosujeitodeaprendizagemeoobjecto. Somente a partir desta interaco completa que poderemos dizer que estamos a construir novos estgios de conhecimento,tantonoestudantecomonoprprioprofessor.

7.5. OConstrutivismodeVygotsky Lev Vygotsky sustenta que a sua viso construtivista numa abordagem sociocultural,emqueaactividadesocialeculturalmentesituada. AteoriadeVygotskysituaalinguagemeacomunicao(eportantooensino) nocentrododesenvolvimentopessoaleintelectual.Acapacidadedeaprender atravs do ensino uma caracterstica da inteligncia humana. Ento, o potencial de aprendizagem de um sujeito evidenciase e realizase nas interaces com pares mais competentes (peritos, pais, professores, colegas, etc.). De modo a perceber melhor as teorias de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo, devem ser compreendidos dois dos princpios fundamentais do seu trabalho:oMoreKnowledgeableOther(MKO)ouSujeitoMaisCompetenteea ZoneofProximalDevelopment(ZPD)ouZonadeDesenvolvimentoProximal.

Informaotil ParamaisinformaosobreoconstrutivismodeVygotskyconsulteoendereo:www.centrorefeducacional.com.br

MoreKnowledgeableOther(MKO) OMKOdealgumaformaexplicadopelasuaprpriadefinio.Tratasedealgumoudealgoqueterumamelhor

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compreensoouumnveldecompetnciassuperioraqueledequemaprende,relativamenteaumconceito,processo outarefaparticular. EmboraseconsiderequeoMKOsejageralmenteumprofessor,podernoserassim.Muitasvezespoderseratum colega, um adulto (no caso de ser uma criana a aprender), oumesmo uma criana, que ter maior experincia ou conhecimento sobre um dado assunto (por exemplo, quando uma criana explica aos pais uma dana nova que aprendeunaescola,oucomosejogaumqualquerjogo). Defacto,oMKOnonecessitaserumapessoa.EmalgunssistemasdeeLearningjseutilizamtutoresvirtuaisque acompanhamosestudantesatravsdoseuprocessodeaprendizagem.OpontofundamentalqueoMKOdeverter (ouserprogramado)commaisconhecimentoe/ouexperinciaqueosestudantessobreotpico,processoouconceito aseraprendido.

7.6. OComportamentalismo Ocomportamentalismopreocupasesobretudocomosaspectosobservveise mensurveis do comportamento humano. Na definio de comportamento, as teoriasdeaprendizagemenfatizamasalteraesqueresultamdeassociaes estmuloresposta feitas pelo estudante. O comportamento dirigido pelo estmulo.Umindivduoescolheumarespostaemdetrimentodeoutradevidoa condicionantesanterioreseorientaespsicolgicasexistentesnomomentoda aco. Os comportamentalistas afirmam que os nicos comportamentos a estudar so aqueles que podem ser directamente observados, ou seja, as aces e noopensamentonemasemoes.

As teorias comportamentalistas postulam que todo o comportamento um hbito aprendido, procurando assim identificar como foram construdos esses hbitos. Ao assumir que o comportamento humano aprendido, os comportamentalistas assumem tambm que todos os comportamentos podem ser desaprendidos e substitudos por outros,ouseja,quandoumcomportamentosetornainaceitvel,podesersubstitudoporoutroaceitvel. Um elemento chave desta teoria de aprendizagem a demonstrao de efeito/consequncia mediante um determinado acontecimento ou comportamento. Exemplos de efeitos/consequncias podem ser contratos de comportamento,reforospositivosounegativosoupunies.

Oscontratospodemserefectivosajudandoosindivduosafocaremsenaalteraodecomportamento.Numcontexto educativo,ocomportamentopretendidodeveseridentificadoeoestudanteeoprofessordevemdecidirostermosdo contrato. SaberMais Exemplodecontrato:EmprogramasdeEaDcompblicosadultosprofissionais,comumexistiremsituaesemque umestudantenoestejadisponvelparaacompanhardeterminadoperododeactividades.Nestassituaesprofessor eestudantepodemfazerumcontratoemqueoestudanteficarobrigadorealizaodeumtrabalhoextrademodoa queasuaavaliaonosejaprejudicada.

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Os reforos ocorrem logo aps um comportamento. Podem ser positivos ou negativos, esperados ou inesperados, imediatosoudelongotermo,materiaisousimblicos,emocionais/interpessoaisoumesmoinconscientes. Assim, um reforo positivo a apresentao de um estmulo que aumente a probabilidade de resposta. Este tipo de reforoocorrefrequentementeemcontextoseducativos. Oreforopositivopodetomarasseguintesformas: Elogiodoestudantepeloseutrabalho Escolhadoestudanteparaumprojectoespecial.

O reforo negativo aumenta a probabilidade de uma resposta que exclua ou previna uma condio adversa. Muitos professorespensamerradamentequeoreforonegativoumapunioadministradaparasuprimirumcomportamento noentanto,umreforonegativoaumentaaprobabilidadedeumcomportamentotalcomooreforopositivo. Negativoaquisignificaqueseremoveumaconsequnciaqueoestudanteconsideredesagradvel. Oreforonegativopodetomarasseguintesformas: Obterumamdiaigualousuperiora80%tornaoexamefinalopcional Aentregadetodosostrabalhosatemposignificanoconsideraranotamaisbaixaparaaavaliaofinal.

Amudanadecomportamentopodeaindaocorreratravsdapunio.Estaenvolvegeralmenteaapresentaodeum estmulo forte que diminua a frequncia de uma resposta particular. A punio eficaz na rpida eliminao de comportamentosindesejveis.Apuniopodetomarasseguintesformas: Trabalhosentreguesforadeprazoteroclassificaode0 Falta de disponibilidade recorrente em trabalhos de grupo ser penalizada face classificao dos colegas. Neste mbito de primordial importncia que o grupo efectue uma autoavaliao do seu desempenho, evidenciandoamedidadecolaboraodecadainterveniente.

AmbientesdeAprendizagemComportamentalista A utilizao de prticas associadas ao comportamentalismo pode ser benfica tanto para estudantes como para professores.Asmodificaesdecomportamentoocorremporumarazo:osestudantestrabalhamporobjectivosque tragam sentimentos positivos e pela aprovao de pessoas que admiram. Alteram os seus comportamentos para satisfazer os desejos que aprenderam a valorizar. Geralmente evitam comportamentos associados a situaes negativas e desenvolvem comportamentos que vem repetidos muitas vezes. O princpio da modificao de comportamentoqueamaiorpartedoscomportamentossoaprendidos.Sepodemseraprendidostambmpodemser desaprendidos,ouesquecidos. Assim, um comportamento que passe sem recompensa corre o risco de se extinguir. Por outro lado, ignorar sistematicamenteumcomportamentoindesejveltornarmaisdifcilasuaeliminao. A teoria comportamentalista no s importante para a adopo de comportamentos desejveis em contextos educativos.tambmimportanteasuautilizaopeloseducadoresdemodoaassegurarocomportamentocoerente dentroeforadocontextodosprocessosdeensino/aprendizagem.

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7.7. ACognioSituada A Cognio Situada tem sido tratada por diversos autores, com abordagens mais ou menos distintas. Enquanto Clancey (1997) fala mesmo em Cognio Situada, Maturana e Varela (2001) referem a Biologia do Conhecer, Bateson (1972)faladaEcologiadaMenteeVarela,ThompsoneRosh(1991)analisam oconceitodeEnactiveView. No obstante as diferentes denominaes atribudas pelos autores, todas estas abordagens tm como princpio epistemolgico fundamental a existncia do indivduo no seu ambiente, considerando que um dado organismo e o ambiente que o rodeia constituem uma unidade inseparvel, e a dinmica de interaco ocorre contnua e simultaneamente. Desta forma, podemos considerar que a cognio situada uma forma de aprendizagem em que o conhecimento e as competncias so construdas num contexto que reflicta a forma como sero aplicadas no mundo real. Assim, a teoria da cognio situada encoraja os instrutores a envolver os estudantes num ambiente que se aproxime o mais possvel do contexto em queosnovosconceitosecomportamentosaadquirirseroaplicados. Tal como no construtivismo de Vygotsky, os processos deaprendizagem so abordadosnumaperspectivasociocultural.Aaprendizagemdeveenvolveruma abordagem prtica do conhecimento a ser aprendido atravs de uma contextualizaodosconceitos.

7.8. SntesedaUnidade Asperspectivastericasdaaprendizagemfuncionamcomoabaseconceptualdosprocessosdeensino/aprendizagem. Nesta Unidade tivemos a oportunidade de conhecer o Construtivismo de Piaget e o Construtivismo de Vygotsky, o ComportamentalismoeaCognioSituada. ParaPiagetorequisitomaisimportantenaconstruodaaprendizagemseranecessidadedeumainteracomuito forte entre o indivduo e o objecto de aprendizagem de modo a que se consigam construir novos estgios do conhecimento. Porsuavez,paraVygotskyainteracosocialtemumpapelfundamentalnodesenvolvimentodacognio,umavez queconsideraqueacomunidadetemumafunocentralnoprocessodefazersentido. As teorias comportamentalistas defendem, por seu turno, que os nicos comportamentos a estudar so aqueles que podemdirectamenteserobservados. NaCogniosituadaosprocessosdeaprendizagemsoobservadosnumaperspectivasociocultural.

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8. APRESENTAODAUNIDADE3 MODELOSINSTRUCIONAISEMENSINOADISTNCIA

8.1. Sumrio Apresenteunidadeabordaatemticadoproblembasedlearning,suascaractersticas,utilizaese,ainda,opapeldos professores e dos estudantes. focada, tambm, a questo da aprendizagem colaborativa, em que consiste e seus benefcios.

8.2. Objectivosespecficos AplicarmodelosdeaprendizagemcolaborativaemEaD Aplicarmodelosinstrucionaisbaseadosnaresoluodeproblemas.

8.3. Palavraschave ProblemBasedLearning(PBL) AprendizagemColaborativa.

8.4. ProblemBasedLearning O Problem Based Learning (PBL) uma estratgia instrucional na qual os estudantesresolvemactivamenteproblemascomplexosemsituaesrealistas. Poder ser utilizado para estudar assuntos particulares, unidades inteiras, ou at mesmo a totalidade de determinado programa. O PBL geralmente utilizadoemambientesdetrabalhocolaborativo,dandonfaseconstruode competncias resultantes de tomadas de deciso consensuais, dilogo e discusso. OPBLummodeloquetemporbaseaideiadequeseosestudantestiveremqueresolverumproblemapessoalou significativoparaeles,estaromaismotivadosparaoresolverempelosseusprpriosmeios. OPBLcaracterizasebasicamentepor: Oproblemacolocadodeformageral/ambguaecombasenumasituaoreal(contextualizada) Oprocessodeaprendizagemestcentradonoestudante Opapeldoprofessorodefacilitador Osestudantestrabalhamdeformacolaborativaempequenosgruposnaprocuradeumasoluo Maisdoqueprocurarumasoluo/resposta,osestudantesinterpretamoproblema,pesquisamainformao que necessitam, identificam possveis solues, avaliam as opes e apresentam as suas concluses, resultandodesteprocessoaconstruodoconhecimentoeodesenvolvimentodecompetncias Aaprendizagemresultadaprocuradosconhecimentosnecessriosresoluodoproblema.

NasequnciaPBL,oproblemacolocadodeformaambguaepoucoestruturada,detalformaqueleveosestudantes procura do conhecimento necessrio para a sua resoluo. Estes interpretam o problema em conjunto, 40

pesquisamejuntaminformao,identificampossveissolues,avaliamasopeseapresentamassuasconcluses. Osestudantesconstroemactivamenteosseusconhecimentosecompetnciasdeacordocomospostuladosdateoria construtivista.Paraalmdissosabesequeosestudantesaprendemmelhorcombaseemsituaesreais,isto,em problemas contextualizados cognio situada, e ainda que aprendem melhor uns com os outros aprendizagem colaborativa.

Papisdeprofessoreseestudantes O PBL implica diferentes papis para professores e estudantes, quando comparadosaosqueestoassociadosaoensinoconvencional,umavezque, tal como tem sido referido, a aprendizagem ocorre num ambiente de apoio e colaborao,caractersticodosmodelosconstrutivistas. Assim, e de acordo com Barrows (2001), o papel do docente aproximase do facilitador que tem como principal funo motivar e orientar os estudantes na construo das aprendizagens. Nesta metodologia, os professores concebem problemas do mundo real, com fraca estruturao, delegando responsabilidadesnosestudanteseseleccionandoconceitosquepromovama construo da aprendizagem. Devem ajudar os estudantes a colocarem questes, a formularem problemas, a explorar todas as solues alternativas quepossamsurgiretomardeciseseficazes. Porseulado,osestudantesdevemresponsabilizarsepelaaprendizagem.Astarefasdevemserrealizadasemgrupos, os quais tm de identificar, analisar e resolver problemas utilizando conhecimentos e experincias anteriores. Os estudantesdevemmanterainteracocomosprofessoresdemodoagerarumfeedbackimediatosobreasquestes que se vo levantando, promovendose assim a construo das aprendizagens e a melhoria contnua do curso/programa.

UtilizaesdePBL O PBL pode ser utilizado em diversos contextos educacionais. Num contexto acadmico o PBL utilizado como ferramenta para ajudar os estudantes a compreenderautilidadededeterminadoconceitoouestudo.Porexemplo,os estudantes podem aprender sobre a reciclagem de materiais ao estudar mtodosparareduziradeposioderesduosematerros. Na educao vocacional, as experincias baseadas em PBL geralmente enfatizamaparticipaoemsituaesparticularesdaactividade.Porexemplo, estudantes de arquitectura abordam a questo da concepo de habitaes parazonaspobres.Nestasreasoshabitantesnecessitamdecasasseguras mas no tm possibilidade de suportar financeiramente as solues convencionais.Nestecontexto,osestudantessoestimuladosemadequaros seusprojectosamateriaispoucodispendiososoureciclados. Nareadagestoounareamilitar,assimulaessoutilizadascomomeiodeinstruobaseadonoPBL.Ostress psicolgico associado a determinadas situaes pode influenciar o planeamento estratgico. Assim, o PBL no treino militarpromoveautilizaodejogosdeguerracomosimuladoresdesituaesdecriseautnticas.Nareadagesto, simulaesdeanlisedecenriossoutilizadasparaformargestoresnasmaisvariadasestratgiasparaaresoluo

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deproblemas. Nestes dois ltimos exemplos, a ferramenta de simulao fonece uma oportunidade no s para os estudantes contactarem com situaes de contexto real,mas tambmpara poderem aprender com os erros numa situao que poderiatrazerconsequnciaspenalizadorascasoseverificassenarealidade.

8.5. AprendizagemColaborativa A aprendizagem colaborativa definida pelo trabalho em grupo em que os estudantes procuram atingir objectivos comuns ou aresoluo de tarefas que seriammaisdificilmenteconseguidosdeformaindividual.Oprincipalobjectivo da aprendizagem colaborativa envolver activamente os estudantes no processo de aprendizagem, tendo como base os princpios construtivistas de PiageteVygotsky. Oprocessodeaprendizagemumprocessoquepretendequeoconhecimento seja construdo pelos estudantes e transformado em conceitos que estes possamrelacionar.Oconhecimentoassimreconstrudoeexpandidoatravs denovasexperinciasdeaprendizagem,asquaistmlugaratravsdodilogo entreosestudantes. Aaprendizagemcolaborativaumametodologiaqueempregaumagrandevariedadedeactividadesdeaprendizagem de modo a melhorar a compreenso dos estudantes sobre um determinado assunto, utilizando uma abordagem estruturadaemqueestescriam,analisameaplicamosconceitostrabalhados. SaberMais A aprendizagem colaborativa incorpora os conceitos construtivistas em que tanto os parmetros individuais como sociaissoactivosnoprocessodeaprendizagemnamedidaemqueosestudantesprocuramimitaraaprendizagem realizadanavidareal.

Combinandootrabalhodeequipaeoesforoindividualosestudantestrabalhamparaconstruirtantoosseusconceitos de conhecimento como as suas competncias sociais. uma estratgia de ensino/aprendizagem que permite aos estudantestrabalharememconjunto,emgruposcomindivduoscomasmaisvariadascompetnciase/oubackground social, na prossecuo de um objectivo comum. Cada membro do grupo responsvel por construir a sua aprendizagematravsdoscontedoseajudarosoutroselementosdogruponaconstruodoseuconhecimento. O trabalho desenvolvese at que todos os membros do grupo compreendam completamente o objecto de estudo, cumprindoassimatarefacomumecriandoumaatmosferapositivadesensaododevercumprido.Comoresultado, novosconceitossoenquadradosbaseandoassuasconclusesnoconhecimentoanterior.Esteprocessoresultanuma compreensomaisprofundadosobjectosdeestudoenummaiorpotencialparareterasaprendizagensconstrudas.

BenefciosdaAprendizagemColaborativa Podemosencontrardiversosbenefciosnestetipodemodelosdeinstruo.Emprimeirolugar,aotrabalharemgrupoe comanecessidadedepartilharassuasdescobertaseconcluses,osestudantesdesenvolvemassuascompetncias de expresso para alm de se promover a interaco social. Assim, desenvolvem competncias necessrias ao seu papel social e no seu local de trabalho, como sejam a liderana, tomada de deciso, construo de confiana, comunicaoegestodeconflito.

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Umambientedeaprendizagemcolaborativopromoveaindaumsistemadesuportesocialemquetodososelementos dogruposeapoiamnaturalmentenaconstruodassuasaprendizagens.Assim,tantooapoiodoscolegascomodo prpriotutorpromoveumaumentodaautoestimaeconfiana,caractersticasfundamentaisparaumindivduoinserido numasociedademoderna.

8.6. SntesedaUnidade Dois dos principaismodelosinstrucionais utilizados no EaD so o Problem Based Learning (PBL) e a Aprendizagem Colaborativa,osquaissebaseiamnasperspectivasconstrutivistasdaaprendizagem. O PBL um modelo instrucional que tem como principal fundamento o facto de os estudantes se sentirem mais motivadosaresolverdeterminadoproblemaseesteforcontextualizadosuarealidadeespecfica.Nestemodelo,os problemas so colocados de forma genrica e os estudantes tm de os resolver pelos seus prprios meios numa perspectivadecolaboraoentrepares. Tal como o PBL, tambm a aprendizagem colaborativa baseada nas perspectivas construtivistas. Neste modelo promoveseotrabalhodegrupocomconjuntosdeindivduoscomdiferentescompetnciasecaractersticaspessoais, osquaisdevemperseguirobjectivosdeaprendizagemcomuns.

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