EDUCAO FINANCEIRA NA MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE DA PRODUO DE SIGNIFICADOS

Marcelo Bergamini Campos

Juiz de Fora (MG) Novembro, 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS Ps-Graduao em Educao Matemtica Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Marcelo Bergamini Campos

EDUCAO FINANCEIRA NA MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE DA PRODUO DE SIGNIFICADOS

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Melchiades da Silva

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Juiz de Fora (MG) Novembro, 2012

Campos, Marcelo Bergamini. Educao financeira na matemtica do ensino fundamental: uma anlise da produo de significados / Marcelo Bergamini Campos. 2012. 179 f. : il. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica) Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2012. 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Ensino fundamental. 3. Matemtica financeira I. Ttulo. CDU 51:37.02

Aos meus pais, Rair e Alma.

AGRADECIMENTOS

Agradecer pode no ser uma tarefa to simples, principalmente levando em considerao que tive a oportunidade de conviver com pessoas to especiais e que contriburam de forma decisiva com a concretizao deste trabalho.

Nesta caminhada, pude conhecer profissionais que, no desempenho de suas funes, do exemplos de conduta contribuindo para que eu possa repensar e refletir sobre a minha prtica em sala de aula.

Dessa forma, gostaria de expressar minha gratido:

A toda equipe da Escola Estadual Nossa Senhora do Rosrio: direo, funcionrios, professores, e alunos. Tive o privilgio de trabalhar com vocs durante dez anos e posso afirmar que aprendi muito a partir deste convvio. Agradeo, de forma particular, o apoio recebido na pesquisa de campo.

Aos meus ex-alunos do sexto ano do Ensino Fundamental: os sujeitos de pesquisa. O convite para participar deste trabalho foi aceito com tanta alegria e entusiasmo. Eu aprendi muito sobre Educao Financeira com vocs.

Ao corpo discente do Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora, professores atuantes em diferentes segmentos de ensino: a diversidade realmente uma grande oportunidade de crescimento. No posso deixar de lembrar o apoio que recebi de vocs em momentos decisivos. Tenho certeza que construmos grandes amizades a partir deste convvio.

Ao corpo docente e membros convidados deste programa. Cada disciplina que tive oportunidade de cursar era tambm um precioso momento de perceber que possvel ser um Educador.

Agradeo, de modo particular, a algumas pessoas pela contribuio direta na construo desta dissertao.

Aos membros da banca que enriqueceram com sua presena, sugestes e conhecimentos este trabalho.

professora Dr. Ana Cristina Ferreira, meu agradecimento pelas reflexes crticas e por sua afinada preocupao com a estrutura desta dissertao. Suas consideraes do sinais da seriedade com que conduz seus trabalhos e levam-me a refletir sobre o meu papel como educador e cidado.

Ao professor Dr. Marco Aurlio Kistemann Jnior, minha gratido por imprimir ao trabalho uma preocupao humanista, caracterstica marcante em sua atuao profissional que me contagia.

Ao professor Amarildo Melchiades da Silva, mais uma vez muito obrigado. Desde o curso de especializao, eu j contava com seu incondicional apoio. Antes de ingressar no programa de mestrado, voc no desaminou nem permitiu que eu desanimasse diante de minhas limitaes.

No desenvolvimento desta dissertao, novamente voc no mediu esforos ao discutir a proposta. Durante um ano voc esteve distante da UFJF, no entanto, era apenas uma distncia fsica. Posso afirmar com segurana que, em momento algum sob sua orientao, me senti s ou distante.

A todos vocs que so os protagonistas deste trabalho e contriburam para que eu me fizesse um professor melhor, meu sincero agradecimento.

"Os homens perdem a sade para juntar dinheiro, depois perdem dinheiro para recuperar a sade. E por pensarem ansiosamente no futuro esquecem o presente de forma que acabam por no viver nem o presente nem o futuro. E vivem como se nunca fossem morrer e morrem como se nunca tivessem vivido". Dalai Lama

RESUMO A presente pesquisa tem por objetivo investigar a produo de significados de estudantes para tarefas de Educao Financeira. O projeto parte de uma proposta de insero da Educao Financeira como tema transversal ao currculo de Matemtica da Educao Bsica. A investigao se caracteriza por uma abordagem qualitativa e adota como base terica o Modelo dos Campos Semnticos como possibilidade de anlise da produo de significados dos estudantes para as tarefas propostas. A pesquisa de campo aconteceu em uma escola pblica. Parte da investigao teve como objetivo a produo de tarefas sobre o tema para uso em sala de aula do 6 ano do Ensino Fundamental. O produto educacional resultante do estudo constituiu-se num texto direcionado a professores de matemtica apresentando o conjunto de tarefas utilizadas na pesquisa de campo, numa proposta de insero da Educao Financeira na formao matemtica dos estudantes do 6 ano.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Produo de Significados. Educao Financeira. Ensino Fundamental.

ABSTRACT The present research aims to investigate the students meaning production on Financial Education tasks. The project is part of a proposal of inclusion of Financial Education as a transverse theme to the Elementary School Mathematics curriculum. The investigation characterizes by a qualitative approach and adopts as theoretical basis the Model of Semantic Fields as a possibility of students meaning production analysis onto the proposed tasks. This research took place in a public school. Part of the investigation had as aiming the task production on the theme to be used in the 6 th grade Elementary School classes. The educational product resulting from the study consisted in a text addressed to Mathematics teachers, showing the set of tasks used in field research and in a proposal of inclusion of Financial Education in the students Mathematics education.

Keywords: Mathematics Education. Meaning Production. Financial Education. Elementary School.

LISTA DE FIGURAS Figura 1- Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item a .......................................... 90 Figura 2- Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item a .......................................... 91 Figura 3- Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item b ........................................... 93 Figura 4- Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item b .......................................... 94 Figura 5- Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item c ........................................... 95 Figura 6- Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item c .......................................... 97 Figura 7- Registro escrito de Bruno Tarefa 2 Item a ......................................... 101 Figura 8- Registro escrito de Bruno Tarefa 2 Item b......................................... 103 Figura 9- Registro escrito de Edson Tarefa 2 Item a ........................................ 103 Figura 10- Registro escrito de Edson Tarefa 2 Item b ...................................... 104 Figura 11- Registro escrito de Bruno Tarefa 3 Item b ....................................... 108 Figura 12- Registro escrito de Edson Tarefa 3 Item a ...................................... 110 Figura 13- Registro escrito de Edson Tarefa 3 Item b ...................................... 110 Figura 14- Registro escrito de Bruno Tarefa 4 ..................................................... 113 Figura 15- Registro escrito de Edson Tarefa 4 .................................................... 115 Figura 16- Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item a .........................................117 Figura 17- Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item a ................................... 118 Figura 18- Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item b ................................... 119 Figura 19- Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item b .........................................122 Figura 20- Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item c ......................................... 124 Figura 21- Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item c ................................... 125 Figura 22- Registro escrito de Amanda Tarefa 2 Item a ................................... 129 Figura 23- Registro escrito de Alice Tarefa 2 Item a .........................................131 Figura 24- Registro escrito de Alice Tarefa 2 Item b .........................................132 Figura 25- Registro escrito de Amanda Tarefa 2 Item b ................................... 134 Figura 26- Registro escrito de Amanda Tarefa 3 Item a ................................... 136 Figura 27- Registro escrito de Alice Tarefa 3 Item a .........................................137 Figura 28- Registro escrito de Alice Tarefa 3 Item b .........................................138 Figura 29- Registro escrito de Amanda Tarefa 3 Item b ................................... 139 Figura 30- Registro escrito de Amanda Tarefa 4 ................................................. 140 Figura 31- Registro escrito de Alice Tarefa 4 .......................................................142

Figura 32- Fragmento do registro escrito de Lcio Tarefa 1 Item a ................ 144 Figura 33- Registro escrito de Davi Tarefa 1 Item a ......................................... 145 Figura 34- Registro escrito de Cris Tarefa 1 Item a .......................................... 146 Figura 35- Registro escrito de Paula Tarefa 1 Item b ....................................... 147 Figura 36- Registro escrito de Patrcia Tarefa 1 Item b .................................... 148 Figura 37- Registro escrito de Ruliane Tarefa 1 Item b .................................... 153 Figura 38- Registro escrito de Raquel Tarefa 2 Item a ..................................... 154 Figura 39- Registro escrito de Toms Tarefa 2 Item b ..................................... 156 Figura 40- Registro escrito de Isabela Tarefa 3 Item a ..................................... 159 Figura 41- Registro escrito de Bianca Tarefa 3 Item a ..................................... 160 Figura 42- Registro escrito de Patrcia Tarefa 4 .................................................. 164 Figura 43- Registro escrito de Paula Tarefa 4 ...................................................... 165 Figura 44- Registro escrito de Lvia Tarefa 4 ....................................................... 166

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................... 14 CAPTULO 1 A IMPORTNCIA A EDUCAO FINANCEIRA NO BRASIL: UM PAS EM TRANFORMAO .................................................................................... 21 CAPTULO 2 A REVISO DA LITERATURA ........................................................ 32 CAPTULO 3 A QUESTO DE INVESTIGAO .................................................. 64 3.1 O Modelo dos Campos Semnticos.............................................................. 66 3.2 A Questo de Investigao ........................................................................... 70 CAPTULO 4 A METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................. 73 4.1 O Produto Educacional.................................................................................. 74 4.2 As Tarefas .....................................................................................................75 4.3 A Leitura da Produo de Significados dos Sujeitos de Pesquisa............... 81 4.4 A Caracterizao da Pesquisa.......................................................................83 CAPTULO 5 UMA LEITURA DA PRODUO DE SIGNIFICADOS DOS SUJEITOS DE PESQUISA ....................................................................................... 86 5.1 Uma Leitura das entrevistas.......................................................................... 87 5.1.1 A Produo de Significados de Edson e Bruno.......................................... 88 5.1.1.1 Sobre a Tarefa 1: Cuidando da Mesada ................................................. 88 5.1.1.2 Sobre a Tarefa 2: Fazendo Economia .................................................. 100 5.1.1.3 Sobre a Tarefa 3: Grande Ideia............................................................. 107 5.1.1.4 Sobre a Tarefa 4:Fazendo o prprio oramento ...................................111 5.1.2 A Produo de Significados de Alice e Amanda .................................... 115 5.1.2.1 Sobre a Tarefa 1: Cuidando da Mesada ...............................................115 5.1.2.2 Sobre a Tarefa 2: Fazendo Economia .................................................. 127 5.1.2.3 Sobre a Tarefa 3: Grande Ideia............................................................. 135 5.1.2.4 Sobre a Tarefa 4: Fazendo o prprio oramento ..................................139 5.2 A Aplicao das tarefas em sala de aula de Matemtica ........................... 142 5.2.1 Sobre a Tarefa 1: Cuidando da Mesada ..................................................143 5.2.2 Sobre a Tarefa 2: Fazendo Economia .................................................... 151 5.2.3 Sobre a Tarefa 3: Grande Ideia................................................................ 158 5.2.4 Sobre a Tarefa 4: Fazendo o prprio oramento .....................................162

CAPTULO 6 CONSIDERAES FINAIS .......................................................... 168 REFERNCIAS ...................................................................................................... 173 ANEXOS ................................................................................................................. 178

INTRODUO

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Iniciamos este trabalho apresentando alguns passos da nossa trajetria acadmica e profissional. A partir desse percurso, buscamos explicitar as razes da escolha do tema deste trabalho e do referencial terico adotado. Ao concluir a Educao Bsica, ingressamos, em 1986, no curso de Licenciatura em Matemtica na Fundao Presidente Antnio Carlos (FUPAC) na cidade de Barbacena/MG. Nessa mesma poca, comeamos a trabalhar no comrcio, inicialmente na rea de vendas e, posteriormente, na gerncia. Como o curso era noturno, foi possvel conciliar trabalho e estudo. Logo nos nossos primeiros dias de trabalho, um colega solicitou nossa ajuda para encontrar o preo de custo de uma mercadoria. Eram conhecidos o preo de venda e a margem de lucro. Apesar de ter um bom desempenho na escola, principalmente em Matemtica, no conseguimos contribuir nessa situao. Algum tempo depois, j trabalhando no setor administrativo, pudemos perceber a agilidade com que algumas pessoas resolviam determinadas situaes. Como exemplo, podemos citar a necessidade de encontrar a variao percentual do total de vendas entre dois meses. Elas diziam que bastava dividir um valor pelo outro. Na verdade, encontravam o fator de atualizao e, a partir deste, a taxa percentual. Tivemos pouco contato com temas, como porcentagens ou juros tanto na Educao Bsica, como Ensino Superior. Esta ainda uma preocupao de diversos educadores matemticos que insistem que estes temas continuam sendo abordados de forma inadequada pelo sistema de ensino. A partir de nossa atuao profissional, consideramos importante sugerir que a aprendizagem e utilizao desses conceitos na escola e fora dela pode no ser to prxima quanto parece. Diante das leituras que fizemos na elaborao deste trabalho e de nossa atuao no comrcio, possvel afirmar que vivenciamos nas duas ltimas dcadas um perodo de grandes transformaes. Entre elas, destacamos estabilidade da moeda, a ampliao dos prazos nos financiamentos e a popularizao dos cartes de crdito. Atuando no comrcio, era possvel notar que oferecer parcelamentos sem entrada um atrativo para muitos clientes. Sobre este aspecto, vale lembrar que o usurio de um carto de crdito tem a possibilidade de adquirir um produto sem a necessidade de desembolsar qualquer quantia no ato da compra. Esta facilidade pode ser mais um convite ao consumo.

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O mercado cada vez mais competitivo e as empresas buscam novas estratgias para conquistar os clientes e ampliar o volume de vendas. Em muitos casos, no se trata apenas de aumentar os lucros, a adequao a um novo cenrio pode ser uma questo de sobrevivncia para estas empresas. Continuamos atuando no comrcio por algum tempo aps concluir a licenciatura. Mudar a direo da carreira profissional no era algo simples. A tomada de deciso ocorreu aps refletir bastante e ouvir opinies favorveis e desfavorveis. Resolvemos, ento, dedicar-nos ao magistrio. Em 2001, prestamos concurso para a Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, sendo nomeado no ano seguinte. Optamos por trabalhar em um pequeno municpio prximo a Barbacena lecionando nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, onde continuamos trabalhando at meados de 2012. Em junho deste ano, aps nomeao para a Rede Municipal de Barbacena, estamos atuando junto s sries finais do Ensino Fundamental. Ao iniciar a carreira no magistrio, tnhamos por objetivo ser um bom professor. Em nosso entendimento, ser bom professor significava explicar bem a matria e procurar cumprir todo o programa. Buscvamos inspirao nos professores que tivemos oportunidade de conhecer, tentando reproduzir as atitudes que considervamos positivas nestes profissionais. Nosso objetivo era ter clareza nas explicaes, tornando o contedo compreensvel para os alunos. Em poucos dias, percebemos que as coisas no caminhavam como gostaramos. Notamos, logo nos primeiros dias, que o fracasso estava presente em nossa sala de aula. O fracasso significava, naquele momento, principalmente que os alunos no estavam aprendendo o que era ensinado. Compreendemos que tnhamos grandes desafios pela frente. Resolvemos, algum tempo depois, buscar um curso de formao continuada. Era importante optar por um curso que realmente pudesse contribuir para o exerccio de nossa funo. Diante da percepo de tal necessidade, iniciamos em 2007 na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) o curso de especializao em Educao Matemtica: Educao Geomtrica. Nosso foco estava ainda na busca de novas

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formas de ensinar Matemtica. Este foi o primeiro contato que tivemos com a Educao Matemtica. Ao ingressar neste curso, pudemos perceber que as propostas eram mais amplas. Em um seminrio apresentado no incio do curso, o Prof. Amarildo Melchiades da Silva, apoiado nas ideias de Romulo Campos Lins, apontou para a importncia da discusso de uma proposta de Educao pela Matemtica e no apenas de Educao para a Matemtica. Foi possvel perceber, ao longo do curso, que a escola no pode ter como preocupao nica a preparao dos alunos para estudos posteriores. Precisamos, a partir de nossa rea de atuao, contribuir com a formao mais ampla de nossos alunos. Nossa preocupao central era com o fracasso dentro da sala de aula. Ao ler o livro Perspectivas em Aritmtica para o Sculo XXI, pudemos perceber que os autores falam sobre outro fracasso: ... que a farsa de tantas pessoas que aprendem o que ensinado na escola, mas apenas para a escola (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 17). Este um fato que ns ainda no havamos considerado seriamente. Ainda durante a especializao, tivemos o primeiro contato com o Modelo dos Campos Semnticos. Este foi o referencial terico de nossa monografia sob a orientao do Prof. Amarildo Melchiades da Silva. Neste trabalho, buscamos investigar as noes de estimativas em medidas geomtricas. Na pesquisa de campo, foi possvel perceber as diferentes leituras feitas pelos alunos a partir de uma mesma tarefa apresentada. A influncia da especializao foi decisiva tanto em nossa carreira profissional quanto na acadmica. Antes mesmo de concluir o curso, tomamos conhecimento da implantao do Mestrado Profissional em Educao Matemtica na UFJF. Era a possibilidade de participar de um curso que tem como objetivo ampliar, atravs da pesquisa, a qualificao profissional. Assim, ingressamos no curso em 2010. Nesta poca, comeamos a participar, na mesma instituio de ensino, do Ncleo de Investigao, Divulgao e Estudos em Educao Matemtica (NIDEEM),

coordenado pelo Prof. Amarildo Melchiades da Silva.

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A oportunidade de discutir a Educao Financeira inserido em um programa mais abrangente1 veio ao encontro dos nossos anseios, tendo em vista a reflexo sobre uma proposta de Educao pela Matemtica e no apenas de Educar para a Matemtica. Conforme ser discutido neste trabalho, a Educao Financeira um tema relevante no contexto atual. Alm disso, entendemos que ele pode contribuir para a formao matemtica de um aluno no Ensino Fundamental. As pesquisas voltadas para a Educao Financeira so recentes e sinalizam que esta precisa acontecer tambm na escola desde as sries iniciais. Diante desta percepo, diversos estudos associados ao tema esto sendo desenvolvidos no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UFJF. Kistemann Jr. (2011) investigou, em sua tese de doutorado intitulada Sobre a Produo de Significados e a tomada de deciso de indivduos-consumidores, o comportamento de indivduos-consumidores e as tomadas de deciso em situaes reais bem como as matemticas que so utilizadas. Sob sua orientao, temos a pesquisa de Amanda Fabri de Resende intitulada A Educao Financeira na Educao de Jovens e Adultos (EJA); Luciano Pecoraro Costa tambm faz uma investigao com alunos do EJA que tem por ttulo Matemtica Financeira e Tecnologia: espaos para o desenvolvimento da capacidade crtica dos educandos da educao de jovens e adultos; Andr Bernardo Campos desenvolve a investigao Como a Educao Financeira Crtica pode contribuir para que jovens possam tomar decises de consumo bem fundamentadas; Ambientes de Modelagem pela tica da Teoria da Atividade: um novo olhar sobre o convite o ttulo do trabalho de Neil da Rocha Canedo; Educao Financeira: uma pesquisa documental crtica a pe squisa desenvolvida por Reginaldo Ramos Britto; Dejair Franck Barroso tem foco no Ensino Superior atravs da investigao Uma proposta de curso de servio para a disciplina Matemtica Financeira na graduao de Administrao mediada pela produo de significados dos alunos. Sob a orientao do Prof. Amarildo Melchiades da Silva temos, alm do nosso trabalho, a investigao que vem sendo desenvolvida por Luciana Borges Losano

Trata-se do projeto de Estgio Ps-Doutoral desenvolvido pelo Prof. Amarildo Melchiades da Silva na Rutgers Unversity/New Jersey (EUA). O objetivo desenvolver uma experincia de design educacional por meio de um projeto de insero da Educao Financeira no currculo de Matemtica do Ensino Fundamental.

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intitulada Design de tarefas de educao financeira para o 6 ano do ensino fundamental2. Em nosso trabalho, discutimos a importncia da abordagem da Educao Financeira na Matemtica do Ensino Fundamental. O objetivo analisar os significados que so produzidos por alunos do 6 ano do Ensino Fundamental diante de situaes-problema envolvendo Educao Financeira. Para isso, elaboramos um conjunto de tarefas, referenciadas teoricamente, que foram aplicadas em salas de aula de Matemtica. Justificamos a escolha do 6 ano do Ensino Fundamental, tendo em vista que o este o primeiro ano com o qual, ns professores de Matemtica, temos contato. Acreditamos que a proposta poder ser ampliada e analisada por outros trabalhos dando continuidade nossa investigao. Outra motivao que tivemos para a escolha desta etapa de escolarizao surgiu a partir da observao de que a maior parte dos trabalhos em Educao Matemtica que discutem a Educao Financeira tem foco no Ensino Mdio destacando o estudo de temas como porcentagens, juros, descontos ou amortizaes. De fato, estes so conhecimentos importantes, mas, neste trabalho, buscamos defender a perspectiva de que a Educao Financeira no currculo de Matemtica deve ir alm do estudo desses contedos. Nossa dissertao apresentada em seis captulos. No primeiro captulo, justificamos a importncia da Educao Financeira em nosso pas diante da percepo de um cenrio que tem apresentado profundas transformaes econmicas. Esto surgindo, no Brasil, propostas de Educao Financeira promovidas por setores da sociedade com diferentes perspectivas. No entanto, o assunto ainda no tem sido tratado efetivamente pelo sistema de ensino. No segundo captulo, apresentamos a reviso de literatura. Com o propsito de ampliar anlises feitas no captulo anterior, buscamos obras que pudessem contribuir com a perspectiva de abordar a Educao Financeira nas escolas. Apoiados em pesquisadores, apontamos para a possibilidade de discutir a proposta como um tema transversal interno ao currculo de Matemtica. Sinalizamos, ao final

Destacamos que, ao realizarmos nossa reviso de literatura, estas investigaes no estavam concludas, razo pela qual no so analisadas ou discutidas neste trabalho.

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do captulo, as contribuies que a Educao Financeira pode trazer para a formao matemtica do aluno no Ensino Fundamental. No terceiro captulo, abordamos o referencial terico, o Modelo dos Campos Semnticos, a partir do qual assumimos pressupostos. A seguir, apresentamos a questo de investigao que orientou nosso estudo e foi elaborada nestes termos: Quais os significados produzidos por estudantes do Ensino Fundamental a partir de tarefas propostas sobre Educao Financeira?. O quarto captulo dividido em quatro sees. Na primeira, tratamos o produto educacional. A seguir, discutimos a elaborao das tarefas que so apresentadas na sequncia. Na terceira seo, ampliamos a discusso do referencial terico apresentando as noes-categorias que sero fundamentais para a anlise dos significados produzidos pelos sujeitos de pesquisa. Finalmente, na quarta seo, caracterizamos a pesquisa e descrevemos o seu desenvolvimento. No quinto captulo, apresentamos uma leitura feita a partir da aplicao das tarefas a alunos do 6 ano do Ensino Fundamental. Para fazer esta leitura, tomamos o Modelo dos Campos Semnticos. O captulo dividido em duas sees. Na primeira, a anlise feita a partir da aplicao do conjunto de tarefas a duas duplas de alunos e, na segunda, em uma sala de aula. Finalmente, no sexto captulo, tecemos nossas consideraes finais. Neste momento, buscamos apresentar aspectos relevantes deste trabalho.

CAPTULO 1 A importncia da Educao Financeira no Brasil: um pas em transformao

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Neste captulo, apresentamos algumas propostas de Educao Financeira que surgiram em nosso pas. Destacamos as mudanas que vivenciamos nas ltimas dcadas, principalmente no setor econmico. Esta anlise contribui para a percepo de um cenrio que aponta para a importncia dessa discusso nas salas de aula. A Educao Financeira um tema pouco discutido e estudado no Brasil. Constatamos, a partir de nossa busca, que existe uma carncia de trabalhos que tenham por objetivo analisar propostas tratando dessa temtica. A dificuldade que tivemos nesta etapa do trabalho confirmada por alguns pesquisadores. Saito (2007), por exemplo, aponta para a existncia de uma lacuna ao dizer: ... no h especificamente trabalhos sobre a implantao da Educao em Finanas Pessoais3 nos currculos nacionais (SAITO, 2007, p. 7). Segundo ele, a maior parte dos trabalhos brasileiros relacionados ao tema est voltada para a discusso da gesto do patrimnio, havendo necessidade de uma anlise do ponto de vista de educadores. O Projeto de Lei n 3401, de 2004, citado no trabalho de Saito (2007) e tambm por Muniz Jr. (2010). Ele prope a criao da disciplina Educao Financeira nos currculos das quatro sries finais do Ensino Fundamental e tambm no Ensino Mdio. Aps alteraes, a proposta que a Educao Financeira seja inserida no contedo de Matemtica. Tal fato representa um avano, tendo em vista que existe o reconhecimento da importncia da discusso da Educao Financeira nas escolas. Neste trabalho, procuramos discuti-la no currculo de Matemtica. No entanto, isto no significa que estamos sugerindo que outros contedos no podem dialogar com esta proposta. Encontramos tambm no trabalho de Saito (2007) um levantamento das principais aes desenvolvidas em nosso pas relacionadas Educao em Finanas Pessoais. Entre outras, ele cita: O Banco Central do Brasil possui o Programa de Educao Financeira (PEF), uma proposta de orientao da sociedade sobre assuntos econmicos.

Neste trabalho, o termo Educao em Finanas Pessoais considerado como um termo equivalente Educao Financeira. So termos que englobam o entendimento das decises ligadas gesto das Finanas Pessoais (SAITO, 2007, p. 21).

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A Comisso de Valores Mobilirios (CVM) promove palestras e disponibiliza cartilhas e um site com o propsito de orientar as pessoas sobre investimentos. A Bolsa de Valores de So Paulo criou o Programa Educacional BOVESPA com o objetivo de discutir a importncia da Bolsa de Valores em um pas e o funcionamento do mercado de aes. A Bolsa de Mercadorias e Futuros (BM&F) oferece um curso de psgraduao voltado para a capacitao de jornalistas na anlise dos mercados. A Federao Brasileira de Bancos (FEBRABAN) disponibiliza informaes sobre uso de produtos financeiros oferecidos pelas instituies bancrias. A SERASA criou o Guia SERASA de Orientao ao Cidado, buscando auxiliar a gesto dos recursos financeiros. O Banco Ita disponibiliza o Guia do Crdito Consciente que fornece orientaes sobre a elaborao de um oramento familiar alm de discutir o uso de emprstimos e financiamentos. A mdia, atravs de jornais, revistas, televiso, rdio e internet.

Percebemos que a abrangncia destas propostas bastante restrita. Com exceo da mdia, principalmente a televisiva, as demais iniciativas atingem apenas alguns segmentos da sociedade. De fato, notamos que Saito (2007) afirma que tais propostas so ainda escassas e no atendem s necessidades dos indivduos4. Por outro lado, discutir a Educao Financeira no sistema de ensino vislumbrar a possibilidade de atingir diversos segmentos da populao, tendo em vista a busca da universalizao da Educao Bsica. importante ainda considerar que os estudantes podem levar questes para serem discutidas em seus lares, ampliando o alcance da proposta. Saito (2007) tambm justifica a importncia da Educao Financeira a partir das transformaes que temos vivenciado em nosso pas. O Brasil conviveu com um longo perodo de inflao. Este fato contribuiu para que as pessoas no tivessem familiaridade com planejamentos a longo prazo. Aps o Plano Real, tivemos grandes

Cf. SAITO, 2007, p. 68.

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transformaes

no

mercado

financeiro

que

tem

sofrido

uma

ampliao

acompanhada de um aumento de complexidade. Essa viso corroborada por Souza & Torralvo (2008) que discutem o crescente acesso ao crdito, o que representa uma facilidade para os consumidores e vendedores, mas pode significar problemas na gesto financeira impulsionando o consumo. Os autores discutem ainda o surgimento e a rpida expanso do dinheiro eletrnico. Pagamentos e transferncias podem ser feitos pela internet ou em caixas eletrnicos; temos tambm o dinheiro de plstico representado pelos cartes de crdito, dbito ou pr-pagos. So mudanas rpidas e profundas que atingem os diversos segmentos da populao brasileira. Mirian Leito, conhecida jornalista e comentarista na rea econmica, discute na obra Saga brasileira: a longa luta de um povo por sua moeda as transformaes vivenciadas pelo nosso pas nas ltimas dcadas5. Em menos de dez anos, entre 1986 e 1994, o Brasil teve cinco moedas e passou por diversos planos econmicos que tiveram forte impacto na vida dos brasileiros. A autora fala sobre a importncia de que as pessoas que viveram este perodo possam relembrar fatos importantes. Os mais jovens tambm precisam saber o que aconteceu e podero at se espantar com alguns fatos. E assim, sabedores do que a tragdia inflacionria, os brasileiros possam se proteger contra este inimigo (LEITO, 2011, p. 136). Convivendo com altas taxas de inflao, a populao no podia ficar com o dinheiro parado em casa. Alguns buscavam aplicaes financeiras. No entanto, uma parcela considervel da populao, principalmente os mais pobres, no tinha acesso ao sistema bancrio. Era preciso correr aos supermercados para transformar o dinheiro em alimentos. Neste cenrio, as ofertas no faziam sentido, pois com o aumento constante de preos era muito difcil para o consumidor fazer comparaes. Leito diz que somente com a estabilizao da economia, aps o Plano Real, tornou-se possvel para a populao brasileira comparar preos.

A autora apresenta, neste livro, uma retrospectiva da luta de nosso pas na conquista pela estabilidade da moeda. No entanto, a obra no fica restrita a uma abordagem histrica. Leito, a partir de sua atuao profissional, consegue retratar o drama vivido pela populao neste perodo.

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Segundo Leito, adiar pagamentos poderia ser um timo negcio: se a loja oferecesse s 30% de desconto vista, era melhor pagar no carto que no era considerado vista (LEITO, 2011, p. 128). A inflao foi um mal que afligiu o pas causando o empobrecimento dos mais pobres, a desordem na contabilidade das empresas, a incapacidade absoluta de fazer qualquer previso e planejamento, tudo ficou insustentvel (LEITO, 2011, p. 20). De fato, neste cenrio, era muito difcil para a populao fazer um planejamento, mesmo a curto prazo. O consumidor brasileiro enfrentou grandes desafios neste processo de combate inflao. No governo Sarney, teve incio, em Belo Horizonte, o Movimento das Donas de Casa e Consumidores de Minas Gerais organizado pela professora Lcia Pacfico com a mobilizao de algumas donas de casa. O movimento acabou se espalhando por todo o pas e ficou conhecido como fiscais do Sarney. O fenmeno no ficou, entretanto, restrito a uma mobilizao da populao para a fiscalizao contra qualquer aumento de preos, foi muito mais amplo e profundo do que se imagina. Foi a semente do que se viu nos anos seguintes: um consumidor disposto a defender a economia (LEITO, 2011, p. 61-62). Com a estabilizao da moeda, foi possvel perceber um aumento da incluso social que contribuiu para a ampliao do mercado de consumo interno. Principalmente os indivduos pertencentes s classes C e D puderam passar a consumir mais. Este fato contribuiu para que o Brasil se tornasse um mercado de consumo de massas. Leito diz ainda que, com o governo Lula, ocorreu uma grande expanso do crdito. Vale destacar que este ltimo aspecto tem sido a preocupao de alguns segmentos de nossa sociedade. A mdia tem apontado consequncias desastrosas que as facilidades de obteno do crdito tm representado para a populao brasileira6.
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Apenas a ttulo de exemplo, em dois de setembro de 2011 o programa Globo Reprter apresentado pela TV Globo discutia o comprometimento da renda dos brasileiros com as prestaes: emprstimos consignados gerando situaes caticas para os aposentados e consumidores que desconheciam taxas de juros praticadas. Neste mesmo ms, a revista Voc SA em uma reportagem intitulada Saia do vermelho e fique de bem com seu oramento abordava o impacto negativo de endividamentos no desempenho profissional e convvio familiar de muitas pessoas. A edio de maro de 2012 da mesma revista apresentava a reportagem Consumo Saudvel: Proteja seu bolso de tentaes com juros baixos e impostos reduzidos. O texto alertava o leitor sobre os perigos que as facilidades oferecidas podiam representar para os consumidores. Segundo a reportagem, a ausncia de uma proposta de Educao Financeira contribua para diminuir o caminho entre o

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Alguns autores entendem que este perodo de altas taxas inflacionrias ainda exerce influncia diante da tomada de deciso do consumidor na atualidade, contribuindo para uma perspectiva de consumo imediato: mesmo com a estabilizao dos preos, algumas pessoas continuam estocando determinados produtos. Convm ainda destacar, conforme j mencionado, que planejamentos financeiros, mesmo a curto prazo, so mais difceis de serem colocados em prtica em um cenrio de hiperinflao. Halfeld (2004) diz que consumidores podem considerar insignificante um desconto de cinco por cento. Segundo o autor, as pessoas ficaram acostumadas com os altos descontos do perodo inflacionrio. Diante da percepo de um contexto que acena para a importncia da discusso de uma proposta de Educao Financeira no Brasil, prosseguimos com nossa busca. Encontramos um documento que apresenta a Estratgia Nacional de Educao Financeira (Enef). Neste documento, temos a definio de Educao Financeira que foi dada pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Ressaltamos que esta a definio adotada pelo Brasil, sendo apresentada nos seguintes termos:
(...) educao financeira o processo mediante o qual os indivduos e as sociedades melhoram sua compreenso em relao aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que, com informao, formao e orientao, possam desenvolver os valores e as competncias necessrios para se tornarem mais conscientes das oportunidades e dos riscos nele envolvidos e, ento, poderem fazer escolhas bem informadas, saber onde procurar ajuda, adotar outras aes que melhorem o seu bem-estar. Assim, podem contribuir de modo mais consciente para a formao de indivduos e sociedades responsveis, comprometidos com o futuro (BRASIL, 2011b, p. 57-58).

A Estratgia Nacional de Educao Financeira foi desenvolvida por representantes do governo, da iniciativa privada e da sociedade civil. Assim, em 2007, com a perspectiva de melhorar a Educao Financeira da populao

endividamento e a inadimplncia. Tambm a revista Exame edio de agosto de 2011, em sua reportagem de capa: Um pas que rasga dinheiro, discutia o crescente endividamento das famlias brasileiras alertando que a maioria das pessoas desconheciam as taxas de juros que eram praticadas focando apenas nos valores das prestaes mensais. A reportagem acenava ainda para a falta de conhecimentos bsicos de planejamento financeiro por parte da populao brasileira, fato que estaria associado ao perodo de inflao alta quando fazia pouco sentido projetar o oramento para os meses seguintes.

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brasileira, o Coremec (Comit de Regulao e Fiscalizao dos Mercados Financeiro, de Capitais, de Seguros de Previdncia e Capitalizao) constituiu o Grupo de Trabalho (GT) visando ao desenvolvimento de uma proposta nacional de educao financeira. Seus objetivos so expressos nestes termos:
A Enef tem os objetivos de promover e fomentar a cultura de educao financeira no pas, ampliar a compreenso do cidado, para que seja capaz de fazer escolhas consciente quanto administrao de seus recursos, e contribuir para a eficincia e solidez dos mercados financeiro, de capitais, de seguros, de previdncia e de capitalizao (BRASIL, 2011a, p. 2).

Como pode ser observado, existe a preocupao com a capacitao do cidado na gesto de seus recursos e tambm a perspectiva de contribuir com a eficincia e solidez do mercado. Apesar de no constituir o foco desta pesquisa fazer uma anlise em profundidade da proposta, percebemos a necessidade de nos posicionar diante destes objetivos. A partir de nosso campo de atuao, professores trabalhando diretamente com a Educao Bsica, manifestamos a preocupao de que esta proposta adquira uma perspectiva de buscar a eficincia do mercado via ampliao do pblico consumidor de produtos financeiros. Constatamos tambm que o documento alerta sobre a necessidade de evitar o uso da educao financeira como ferramenta de marketing. No entanto, percebemos o texto sinalizando para um grande potencial de ampliao de produtos financeiros, como: planos de previdncia aberta, capitalizao ou mercado de seguros. Assim, o documento afirma que a insero da educao financeira pode tambm propiciar a insero de novos e potenciais consumidores que, por desconhecimento e dificuldades de acesso a informaes especializadas nunca operaram nesses mercados (BRASIL, 2011b, p. 147). Destacamos que a bolsa de valores tambm apresentada como uma prtica distante e desconhecida (BRASIL, 2011a, p. 28). Esta observao aponta para a percepo de outro mercado com grande potencial de ampliao. Observamos ainda que o Grupo de Trabalho, acima citado, promoveu uma pesquisa realizada pelo Instituto Data Popular no ano de 2008 com o apoio da BM&FBOVESPA. Foram ouvidas 1809 pessoas em seis capitais brasileiras com o objetivo de mensurar o grau de educao financeira da populao brasileira.

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Foram abordados diversos temas, como: oramento domstico, decises de consumo e de poupana ou ainda a relao com as instituies do sistema financeiro. Houve tambm a preocupao de analisar o conhecimento da populao acerca dos diferentes produtos financeiros e meios de pagamento, abordando as formas de poupana, o crdito, o investimento, a previdncia, os seguros e a capitalizao7. A importncia de tais informaes percebida a partir da possibilidade de estabelecer polticas pblicas adequadas e como sinalizao de pontos vulnerveis. A concluso principal desta pesquisa que o nvel de educao financeira dos brasileiros ainda baixo. Dados obtidos sinalizam que o consumo, para os brasileiros, est ligado a fatores como incluso social, status ou ainda aumento da autoestima. A opo pelo consumo imediato, ou seja, as pessoas preferem parcelamentos a economizar para, em algum momento posterior, efetuar a compra vista. Esta constatao ainda mais evidente junto aos indivduos pertencentes s classes C e D. Promoes ou facilidades nos pagamentos so tentaes ao consumo e exercem influncia sobre as tomadas de decises. De fato, possvel observar em diversos comerciais a preocupao de divulgar as facilidades de pagamentos ou taxas imperdveis. No faltam exemplos de propagandas que evidenciam apenas o valor da prestao mensal8. Quase metade dos entrevistados com at trs anos de escolaridade diz preferir parcelas menores mesmo que os encargos financeiros sejam mais altos. A preocupao, muitas vezes, encontrar uma parcela cujo valor seja compatvel com a renda do comprador, ou seja, que caiba no bolso dele. A pesquisa alerta que muitas pessoas dizem que preferem desconhecer o peso dos juros no preo final dos produtos adquiridos. preciso lembrar que, em muitos casos, os juros podem estar mascarados atravs de taxas de abertura de crdito, ou de cadastro, ou ainda na venda de seguros.

7 8

Cf. BRASIL, 2011b, p. 2. Sobre este procedimento importante lembrar que o Cdigo de Defesa do Consumidor no Art. 52 estabelece que no fornecimento de produtos ou servios que envolva outorga de crdito ou concesso de financiamento ao consumidor existe a obrigatoriedade de informar, entre outros requisitos: a soma total a pagar, com e sem financiamento; nmero e periodicidade das prestaes e montante dos juros de mora e da taxa efetiva anual de juros.

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O endividamento decorrente do crdito ocorre com tamanha frequncia na sociedade de consumo que esta passou a ser percebida como sociedade do endividamento. O consumo de bens e servios est associado muitas vezes a uma operao de credito9. uma situao em que os consumidores de baixa renda so os mais fragilizados. Estamos presenciando um cenrio de mudanas: o antigo paradigma de produto/preo e compra/venda cede lugar ao paradigma produto/crdito e compra venda financiada10. Dana & Pires (2008) sinalizam que comerciantes podem, em alguns momentos, estar mais interessados em financiar a compra do que em vender o produto: os lucros obtidos a partir da operao financeira podem ser maiores do que aqueles advindos da comercializao do produto. O documento que discute a Estratgia Nacional de Educao Financeira tambm apresenta dados que corroboram a percepo de um cenrio de utilizao do crdito pelos consumidores ao afirmar que:
Nos ltimos anos, apesar das elevadas taxas de juros, o volume de crdito tem aumentado muito no Brasil, principalmente para financiamento do consumo das famlias. O total dos emprstimos e dos financiamentos concedidos pelo SFN em relao ao PIB quase duplicou entre 2002 e 2008 (BRASIL, 2011a, p. 47).

A pesquisa realizada pelo Instituto Data Popular, acima mencionada, alerta ainda que a populao de nosso pas destina poucos recursos poupana, apesar de reconhecer as vantagens de poupar parte da renda para necessidades futuras. A pesquisa sinalizou ainda que poucas pessoas percebem que, por meio de um investimento, dinheiro pode gerar mais dinheiro11. Encontramos, ainda no Plano Diretor da Enef, referncia outra pesquisa realizada pelo Instituto Datafolha em 2008. Foram ouvidos 1500 jovens brasileiros e os resultados apontam para uma situao ainda mais preocupante. As crianas e jovens respondem aos apelos do consumo e geralmente fazem a opo por um maior nmero de parcelas quando o valor do bem ou servio contratado mais alto. De fato, observamos um nmero crescente de jovens endividados, fato que veiculado frequentemente pela imprensa.

Cf. BRASIL, 2011a , p. 46. Cf. BRASIL, 2011a, p. 83. 11 Cf. BRASIL, 2011b, p. 9.
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Este documento tambm discute as transformaes que esto acontecendo no Brasil. Alm daquelas j citadas, aponta para uma mudana de ordem demogrfica tendo em vista o envelhecimento da populao, o que sinaliza para um crescente mercado de consumo de produtos relacionados previdncia privada. Conforme as leituras apresentadas sugerem, o cenrio econmico mundial tem atravessado profundas transformaes. Nosso pas, em particular, em menos de vinte anos, saiu de uma situao de hiperinflao e passa por um perodo de ampliao de consumo e de acesso ao crdito acompanhado de um preocupante nvel de endividamento da populao. O sistema de ensino brasileiro no tem acompanhado tais transformaes no que diz respeito a uma proposta de Educao Financeira para seu pblico alvo. De fato Leite, ao discutir a Educao Financeira em nosso pas, sinaliza que: Apesar da importncia do tema, no Brasil no existem programas educacionais preocupados com o processo de socializao econmica (LEITE, 2009, p. 69). Arajo compartilha desta viso. Segundo a autora, o Brasil no tem contemplado, via sistema de ensino, a Educao Econmica das crianas e jovens. Ela diz que: O tema no tem sido tratado com destaque pelos documentos oficiais nacionais, que estabelecem as polticas educativas no Brasil, dentre eles as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais (ARAJO, 2009, p. 75). A autora apresenta alguns escritores que trazem temas econmicos aos pblicos infantil e adolescente por meio de obras literrias. Cita ainda o Departamento de Proteo e Defesa do Consumidor que tem procurado conferir ao Cdigo de Defesa do Consumidor um papel mais amplo: alm de ser um instrumento de proteo, busca conscientizar cada cidado sobre seus direitos. O Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC), uma associao sem fins lucrativos, busca promover a conscientizao e defesa dos consumidores. Segundo Arajo, o foco no est apenas naqueles que participam do mercado, mas h a preocupao com os indivduos que por falta de recursos so privados de bens ou servios necessrios para uma vida digna. Existe ainda a perspectiva de discutir a tica nas relaes de consumo e o consumo sustentvel. O IDEC diz que todos tm um papel pedaggico a ser

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desenvolvido, debatendo a relao entre consumo e sustentabilidade. O instituto faz uma advertncia:
O tema consumo sustentvel foi introduzido nas atividades do IDEC no como mais um item de sua extensa agenda de trabalho na defesa do consumidor. Essa preocupao uma decorrncia natural da conscincia do impasse em que nos encontramos: ou se alteram os padres de consumo ou no haver recursos naturais nem de qualquer outro tipo para garantir o direito das pessoas a uma vida sustentvel. No haver como garantir o direito de acesso universal sequer aos bens comuns (IDEC, apud ARAJO, 2009, p. 75).

No entanto, Arajo diz que essas iniciativas no conseguiram atingir as salas de aula de maneira mais efetiva, abrangente e sistematizada (ARAJO, 2009, p. 75). A partir destas leituras e tambm de nossa atuao profissional percebemos que a Educao Financeira ainda no uma realidade na prtica escolar brasileira. Destacamos que surgiram diversos livros com propostas de educao financeira ou de discusso das vantagens do gerenciamento do dinheiro e do patrimnio. Tomamos algumas dessas obras como ponto de partida na busca de sugestes que possam contribuir com a perspectiva de refletirmos sobre a relevncia da Educao Financeira nas escolas e com a produo de tarefas que sero aplicadas em aulas de Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental.

CAPTULO 2 A Reviso da Literatura

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Constatamos, conforme discutido no captulo anterior, que, apesar da importncia da discusso do tema diante do contexto brasileiro, h uma omisso dos gestores do sistema de ensino no que concerne a uma proposta de Educao Financeira. No entanto, notamos um mercado crescente de livros com a perspectiva de orientar o leitor sobre a gesto financeira. uma sinalizao da existncia de pblico consumidor de tais obras, ou seja, sugerimos que muitas pessoas esto buscando orientaes na gesto de suas finanas diante de dificuldades financeiras, ou mesmo com a perspectiva de ampliar patrimnio. Buscamos, na anlise destas obras, sugestes de propostas que poderemos analisar ou refutar. Percebemos ainda que os autores questionam e criticam a ausncia de uma proposta de Educao Financeira no sistema de ensino. Tomamos primeiramente duas obras do consultor financeiro Gustavo Petrasunas Cerbasi. Em 2003, ele publicou uma obra intitulada Dinheiro: os segredos de quem tem e, logo no ano seguinte (2004), outra denominada Casais inteligentes enriquecem juntos. Cerbasi fala que a ideia de escrever sua obra surgiu a partir da dor de ver tanta gente perder rios de dinheiro sem se dar conta (CERBASI, 2003, p. 12). O autor mostra seu descontentamento com a ausncia de uma proposta de Educao Financeira no Brasil ao dizer:
Na verdade, sou inconformado com o fato de no existir obrigatoriamente a disciplina de Educao Financeira no ensino mdio das escolas brasileiras. Afinal, a falta de poupana a origem de muitos problemas nacionais, assim como a falta de crdito e os juros elevados (CERBASI, 2004, p. 91).

Assim, Cerbasi (2004) percebe a necessidade da insero da Educao Financeira no sistema de ensino de nosso pas. No entanto, acreditamos que esta proposta pode ser ampliada. Conforme j foi comentado e discutiremos a seguir, no precisamos criar uma nova disciplina nem mesmo ficar restritos ao Ensino Mdio. O autor orienta o leitor que evite os elevados juros de cartes de crdito ou cheque especial. Cerbasi (2003) sugere ainda que se priorizem as compras vista e faz um alerta sobre as promoes do tipo leve doze e pague dez que empurram produtos e quantidades alm daqueles que voc realmente pl anejava comprar (CERBASI, 2003, p. 58). Tais ofertas podem ser interessantes, ou podem ser uma

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armadilha. Para ele, as pessoas precisam estar atentas no somente ao valor que recebem, mas tambm ao quanto gastam e ao destino dado ao dinheiro que ganham, no desprezando pequenos valores. As obras de Cerbasi (2003) e (2004) convergem para o mesmo ponto que a proposta de independncia financeira. A sugesto que o leitor acumule um capital ao longo de sua vida e busque aplicaes com rendimentos atrativos que podero constituir a principal fonte de renda do investidor. Prosseguimos nossa leitura com a obra de Mauro Halfeld (2004), intitulada Seu dinheiro. O livro uma coletnea de artigos voltados para a rea financeira que foram veiculados pela imprensa abordando temas, como: investimentos, expanso dos planos de previdncia privada, ou o crescente endividamento das famlias. Halfeld diz ainda que os pais devem discutir com os filhos assuntos relacionados economia. Ele sugere que o oramento para uma viagem de frias seja feito em conjunto para que a garotada sinta as dificuldades12. Jos Pio Martins, no livro intitulado Educao Financeira ao alcance de todos, tambm apresenta uma postura crtica diante da omisso do sistema de ensino com relao a uma proposta de Educao Financeira. Ele diz que: o sistema educacional ignora o assunto dinheiro, algo incompreensvel, j que a alfabetizao financeira fundamental para ser bem-sucedido em um mundo complexo (MARTINS, 2004, p. 5). O autor alerta ainda que indivduos que fazem a opo por um curso superior fora da rea econmica no tm qualquer noo de finanas em sua formao escolar. A partir de nossa prtica docente, percebemos que um grande nmero de jovens ainda no tem acesso ao ensino superior. Este fato evidencia a importncia de a Educao Bsica contribuir para a formao financeira do educando. No entanto, registramos uma preocupao com relao utilizao do termo bemsucedido. Tendo em vista que esta obra tambm sinaliza para uma proposta de independncia financeira, o termo parece estar associado capacidade de fazer dinheiro gerar mais dinheiro, ou ao acmulo de um grande volume de ativos. No esta a perspectiva que queremos discutir. Encontramos tambm na obra Aprenda a administrar o prprio dinheiro: coloque em prtica o planejamento financeiro pessoal e viva com mais liberdade,
12

Cf. HALFELD, 2004, p. 94.

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publicada por Souza & Torralvo (2008), um questionamento sobre a ausncia de uma proposta de Educao Financeira nas escolas. Os autores afirmam que dificilmente se ensina s pessoas como lidar com o dinheiro, e a falta de formao financeira contribui para que percam parte da renda com gastos que poderiam ser evitados ou reduzidos. Como exemplo, dizem que so comuns as situaes em que alguns preferem pagar, por exemplo, a parcela mnima da fatura do carto de crdito para no sacar recursos da poupana (SOUZA & TORRALVO, 2008, p. 17). Esta situao estaria apontando, no entendimento dos autores, para a falta de Educao Financeira de nossa populao. Neste trabalho, no temos a pretenso de emitir juzo de valor a partir de diferentes tomadas de decises. Assim, percebemos a importncia de analisar os fatores que contribuem para que um indivduo-consumidor faa a opo de no retirar o dinheiro da poupana para quitar o carto de crdito13. Na obra 10x sem juros, Dana & Pires (2008) alertam sobre os artifcios usados pelo mercado financeiro e pelo comrcio para atrair e conquistar clientes. Por trs de aparentes facilidades ou vantagens podem estar escondidas altas taxas de juros. Os autores falam ainda sobre a elaborao de um oramento que pode contribuir para a percepo do destino dado ao dinheiro. O oramento domstico o tema central do livro Sobrou Dinheiro: Lies de Economia Domstica, do economista e professor Lus Carlos Ewald. Nesta obra, o oramento percebido como uma pea importante na administrao de recursos contribuindo para um planejamento antecipado das despesas e estabelecimento de prioridades. Ewald (2010) diz que, apesar de ter grande importncia, o oramento muitas vezes ignorado pelas pessoas ou at mesmo desconhecido. Com relao s crianas, o autor fala sobre o uso da mesada. Elas podem, dessa forma, comear a planejar seus gastos e perceber as dificuldades no gerenciamento do dinheiro. Kiyosaki (2000), na obra Pai rico, pai pobre: o que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinheiro, questiona a ausncia da Educao Financeira nos Estados Unidos dizendo que o sistema educacional de seu pas no acompanhou as

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Kistemann Jr. (2011) observou que alguns indivduos-consumidores percebem a caderneta de poupana como algo sagrado, intocvel. Assim, a opo de no retirar o dinheiro deste investimento para quitar o carto de crdito nem sempre est associada ao desconhecimento de taxas ou de noes de Matemtica Financeira. Ressaltamos ainda que o termo indivduo-consumidor, cunhado por Kistemann Jr., e que utilizamos neste trabalho, refere-se ao entendimento deste autor de que o consumo uma ao individual.

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mudanas verificadas no mundo nos ltimos anos. A coautora da obra mostra sua preocupao ao dizer:
Como me e contadora, preocupava-me com a falta de instruo financeira nas escolas que nossos filhos freqentam. Muitos dos jovens de hoje tm carto de crdito antes de concluir o segundo grau e, todavia, nunca tiveram aulas sobre dinheiro e a maneira de investi-lo, para no falar da compreenso do impacto dos juros compostos sobre os cartes de crdito. Simplesmente, so analfabetos financeiros e, sem o conhecimento de como o dinheiro funciona, eles no esto preparados para o mundo que os espera, um mundo que d mais nfase despesa do que poupana (KIYOSAKI, 2000, p. 13).

Tomamos ainda o livro publicado por Neale S. Godfrey (2007) intitulado Dinheiro no d em rvore: um guia para os pais criarem filhos financeiramente responsveis. A autora apresenta, nesta obra, sugestes para que os pais possam orientar seus filhos na administrao financeira. Godfrey (2007) tambm discute a importncia da Educao Financeira nos Estados Unidos. Ela especialista no mercado financeiro e percebeu, desde meados dos anos 1980, que o tema era pouco abordado em seu pas, apontando para uma necessidade de mudana nesse cenrio, ao alertar que:
Escolas e empresas esto apenas comeando a perceber que a educao financeira importante e que necessrio come-la desde cedo. No entanto, ainda pertencemos a uma cultura insipiente demais em finanas. Nosso dbito nacional sobe s alturas, bem como nosso dbito pessoal. A falncia tem se tornado um problema nacional. Dbitos com carto de crdito se alastram. E as nossas crianas no sabem o suficiente sobre dinheiro (GODFREY, 2007, p. 10-11).

Segundo Godfrey (2007), a aprendizagem financeira pode ser vista como algo divertido acompanhando a idade dos filhos. Ela diz que os pais devem sempre se questionar: O que devo dizer ao meu filho sobre finanas que eu gostaria que algum tivesse me dito quando eu tinha a idade dele? (GODFREY, 2007, p. 170). Assim, percebemos que a autora defende a proposta de que a Educao Financeira no seja vista como um tema passageiro, mas como um processo que acompanha a idade dos filhos. A mesada vista como um instrumento para a Educao Financeira das crianas. Estas aprendem, atravs dela, a gerenciar o seu oramento que entendido como um mapa contribuindo para alcanar um objetivo. O oramento

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tambm ajuda, segundo a autora, na tomada de decises. So importantes o comprometimento e a autodisciplina alm do estabelecimento de metas coerentes com a idade dos filhos. Ela prope ainda que os pais incentivem as crianas a escrever em um dirio toda a movimentao financeira. Desta forma, elas podem perceber o destino do seu dinheiro. A autora entende que: O importante em ensinar a criana a administrar seu dinheiro prepar-la para assumir responsabilidades (GODFREY, 2007, p. 66). Ela fala ainda sobre dois outros aspectos que considera importantes na Educao Financeira: aprender a poupar e a gastar com sabedoria e moderao. As crianas podem, desde cedo, poupar para comprar um determinado objeto. So estabelecidas, inicialmente, metas menores e, depois, maiores. Godfrey diz que os pais devem apresentar aos filhos o sistema bancrio, explicando o seu funcionamento. Ela entende que tal conhecimento importante para as crianas tendo em vista que assim tero mais facilidade quando forem utilizar os seus servios. A autora sugere que a partir deste ponto seja discutido com as crianas o conceito de juros:
O banco desempenha certo nmero de servios aos clientes e, como qualquer negcio com fins lucrativos, precisa ganhar dinheiro. A maioria dos bancos ganha dinheiro emprestando depsitos dos clientes a outras pessoas. Quando estas devolvem o dinheiro emprestado pagam um pouco mais do que retiraram, e a isso chamamos juros. Os juros que os bancos ganham para si so o lucro (GODFREY, 2007, p. 77).

A obra tambm apresenta o conceito de valor relativo que percebido por Godfrey como sendo um dos mais importantes em sua obra. Ele pode proporcionar s crianas uma nova perspectiva para o custo real das coisas. Segundo ela,
Valor relativo significa o que uma coisa custa em relao ao que voc tem que pagar por ela. o custo real de um produto e pode fazer com que suas decises de compra e as de seu filho se tornem mais claras (GODFREY, 2007, p. 107, grifos da autora).

Assim, a autora sugere que o valor de uma viagem de frias, por exemplo, seja analisado no apenas a partir de seu preo (expresso em quantidade de reais), mas tambm seja calculado em nmero de horas, dias, ou semanas que se deve trabalhar para obter este valor.

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Godfrey levanta importantes questes que devem ser analisadas quando pensamos em uma proposta de Educao Financeira no mbito escolar. Ela diz que aprender sobre dinheiro aprender sobre valores, e um deles a cidadania (GODFREY, 2007, p. 128). Aborda questes como ganncia ou generosidade e fala sobre a importncia de discutir com as crianas atos de solidariedade, defendendo a prtica de doaes que podem ser em dinheiro ou atravs de trabalhos sociais. Segundo Godfrey, importante que as crianas encontrem o equilbrio entre economizar e compartilhar. Situaes do cotidiano podem ser utilizadas pelos pais na Educao Financeira de seus filhos. Por exemplo, quando o garom cobra um valor menor que o correto, qual a nossa atitude? Mostramos a divergncia ou ficamos calados? Qual a nossa postura quando recebemos um troco maior que o devido? Godfrey (2007) sugere que a partir de ocasies como estas sejam discutidos valores pessoais. A obra aponta para a importncia de debater questes relacionadas ao meio ambiente evidenciando a necessidade de diminuir o consumismo, desperdcio e poluio. Desta forma, podemos contribuir para que as crianas tornem-se cidads do planeta14. A autora diz que os pais devem conversar com os filhos sobre o pagamento dos diferentes tipos de impostos. Os impostos podem ser altos ou baixos, bem ou mal aplicados, mas no ruins15. Eles fornecem, ao poder pblico, os recursos para manter servios populao, como estradas, escolas ou hospitais. Numa anlise global destas obras, notamos principalmente em Cerbasi (2003), Cerbasi (2004), Kiyosaki (2000), Martins (2004) e Souza & Torralvo (2008) que a proposta apresentada converge para a conquista de independncia financeira. Esses autores apresentam ainda sugestes aos pais para a educao financeira de seus filhos, mas so enfticos ao cobrarem uma interveno mais efetiva do sistema de ensino no sentido de contribuir com a formao financeira de seus alunos. possvel ainda perceber que tal posicionamento no acontece apenas no Brasil. Como educadores, entendemos que a Educao Financeira precisa acontecer tambm na escola. No entanto, nosso objetivo no discutir a gesto de

14 15

Cf. GODFREY, 2007, p. 46. Cf. GODFREY, 2007, p. 127.

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um patrimnio ou a formao de investidores. Acreditamos que no deveria ser este o foco da Educao Financeira nas escolas. Desde a infncia, as pessoas tm sua frente um grande nmero de bens e servios disponveis. O comrcio eletrnico cria novas oportunidades de compra, disponibilizando uma diversidade de produtos ainda maior. O apelo do marketing cada vez mais intenso. Jovens egressos da Educao Bsica tero, no dia a dia, necessidade de administrar seus oramentos tomando decises em relao ao uso do prprio dinheiro. Podero atentar para a possibilidade de poupar parte da renda, fazendo planejamentos a curto, mdio ou longo prazos. Conforme j apontamos, o mundo e, de forma particular, nosso pas tm passado por grandes transformaes. As pessoas utilizam cada vez mais o sistema bancrio. O mercado financeiro apresenta-se de forma cada vez mais complexa com o crescente nmero de produtos ofertados ao pblico. A oferta de crdito, no Brasil, aumentou muito nos ltimos anos e os prazos tambm foram ampliados. Arajo (2009) alerta que a despesa mdia das famlias brasileiras, em muitos casos, superior aos seus rendimentos. A autora apresenta dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) mostrando que, em 2004, oitenta e cinco por cento das famlias tinham dificuldade de honrar seus compromissos mensais com seus rendimentos16. Tal constatao aponta para uma situao de crescente endividamento. Este cenrio desperta a preocupao de diversos segmentos da sociedade. O superendividamento no apenas um problema individual. um problema social alm de ser prejudicial ao mercado, por simbolizar a morte do homo economicus, retirando o consumidor do mercado, diminuindo seu poder de compra e impedindo-o de realizar novos investimentos (BRASIL, 2011a, p. 86). Podemos lembrar a recente crise norte-americana a partir do grande endividamento dos cidados daquele pas que teve repercusses internacionais. Assim, a proposta de Educao Financeira adquire tambm a perspectiva de contribuir com a solidez do mercado. Aes individuais quando ocorrem em massa podem repercutir no sistema financeiro. Essa constatao no pode ser negligenciada.

16

Cf. ARAJO, 2009, p. 21.

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No entanto, no podemos esquecer que na sociedade de consumo o mais importante que o consumidor continue consumindo. fundamental que orientaes para insero da Educao Financeira na Educao Bsica sejam analisadas com mais profundidade buscando perceber quais so seus reais objetivos. Por trs de aes que aparentemente buscam contribuir para a formao financeira dos indivduos podem existir interesses maiores, como a busca de alternativas para que os consumidores no atinjam a inadimplncia, mas continuem atendendo aos apelos do consumo e permaneam dentro de limites aceitveis de endividamento. Os indivduos-consumidores so convidados a gastar a todo o momento. O mercado financeiro e de consumo so extremamente competitivos. Empresas procuram conquistar cada vez mais espao e consequentemente aumentar seus lucros. Existe a busca de uma eficcia cada vez maior nos mtodos de produo e comercializao. Taschner (2009) aborda a destruio criativa, que consiste em uma constante inovao feita pelos empresrios visando a reduzir custos, a melhorar produtos e servios ou ainda a investir em aspectos como logstica. A inteno alcanar lucros extraordinrios mesmo por um curto intervalo de tempo. Vo durar at que a inovao se generalize no mercado, deixando de ser um diferencial competitivo para a empresa que a introduziu (TASCHNER, 2009, p. 12). A autora observa ainda que o consumo de certos itens, ou grifes, tornou-se meio de construo e expresso de identidades. O consumo visto como um meio para a obteno da cidadania: ele que pode propiciar ao indivduo a mobilidade social e assegurar a possibilidade de receber um tratamento respeitoso pelos demais membros da sociedade (TASCHNER, 2009, p. 19). A cidadania , nessa perspectiva, mediada pelo mercado. possvel observar que as estratgias de marketing vm acompanhando as transformaes que ocorrem na sociedade. Segundo Taschner, existe uma perspectiva de estabelecer uma relao de longa durao com os clientes. O marketing que era transacional, em que a relao se esgotava no ato de compra e venda, passa a ser um marketing de relacionamento. Assim, crianas constituem

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um alvo importante, pois quanto mais cedo um consumidor for cativado, maior ser seu potencial de consumo ao longo da vida17. A partir de obrigaes impostas pelo Cdigo de Defesa do Consumidor, as empresas comearam a desenvolver o Servio de Atendimento aos Consumidores (SACs). Taschner faz uma advertncia sobre o uso deste servio como mais uma estratgia de marketing ao dizer:
Novamente, as multinacionais saram na frente. Algumas comearam a usar a existncia desse servio como um diferencial competitivo, fazendo muita publicidade na mdia, como se realmente se importassem com os consumidores e estivessem fazendo muito mais do que cumprir a lei (TASCHNER, 2009, p. 182).

necessrio discutir a possibilidade de contribuirmos, a partir de nossa atuao profissional, para que os indivduos possam refletir diante dos apelos do marketing que os impulsiona para o consumo em uma sociedade que se mostra cada vez mais complexa. Kistemann Jr. (2011) adverte que o quadro no promissor ao alertar que: A educao ao redor do mundo ainda embasa-se na transmisso de contedos, que cremos pouco contribuem para a gnese de agentes democrticos e conscientes de seu papel e de sua atuao (KISTEMANN JR., 2011, p. 14). So consideraes que apontam para um cenrio de grandes desafios. Ao retomarmos o documento que discute a Estratgia Nacional de Educao Financeira, percebemos que a OCDE constatou, em diversos pases, que uma parcela da populao desconhece a necessidade de conhecimentos sobre finanas pessoais18. A OCDE (2005) recomenda que a Educao Financeira acontea tambm na escola e que comece desde cedo. No entanto, alerta que isto no significa que esta proposta v substituir o papel que deve ser desempenhado por setores, como rgos de defesa do consumidor ou sistemas reguladores de instituies financeiras. Sobre este aspecto, convm lembrar que, nos ltimos anos, observamos um desenvolvimento sem precedentes da evoluo do comrcio, da prestao de servios, publicidade e tecnologia em nossa sociedade. A ampliao dos mecanismos de informao e proteo ao consumidor fundamental. Setores de
17 18

Cf. TASCHNER, 2009, p. 13. Cf. BRASIL, 2011a, p. 56.

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proteo e regulao tambm devem estar em constante adaptao e adequao buscando acompanhar este cenrio de transformaes. A Educao Financeira nas escolas tambm no substitui o papel que deve ser desempenhado pela famlia. A obra de Godfrey (2007), discutida anteriormente, apresenta orientaes voltadas para os pais. Neste trabalho, buscamos discutir a possibilidade de que a escola contribua com a Educao Financeira de seus alunos. No queremos sugerir que ir substituir os papis da famlia ou outros setores de nossa sociedade. No entanto, preciso lembrar que nem sempre a famlia tem desempenhado este papel. Arajo aponta a ausncia da famlia em relao ao seu papel no processo de educao econmica (ARAJO, 2008, p. 3). A partir de nossa atuao em sala de aula, temos observado que as famlias do sinais de que nem sempre tm conseguido cumprir seu papel diante da formao das crianas e adolescentes. possvel dizer que esta observao, algumas vezes, no est restrita formao financeira. Este fato motivo de preocupao de alguns profissionais que atuam nas escolas. Lembramos, conforme apontado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que os papeis da famlia e da escola na formao dos alunos no se excluem nem se dispensam, mas tm natureza complementar19. Sugerimos que esta ausncia, no que diz respeito ao aspecto financeiro, nem sempre acontece por negligncia. Pais e responsveis podem desconhecer no apenas a necessidade de discutir estas questes, como tambm estratgias para coloc-las em prtica. Diante destas observaes, concordamos com Arajo quando considera que o espao escolar, nos dias de hoje, um elemento essencial na formao econmica de crianas e adolescentes (ARAJO, 2008, p. 3). O documento que apresenta a Estratgia Nacional de Educao Financeira, ao discutir o tratamento da Educao Financeira nas escolas, aponta para a necessidade de conferir uma flexibilidade proposta tendo em vista as dimenses continentais do pas e a diversidade cultural. No entanto, ao apresentar princpios para implementao de programas de Educao Financeira, o documento chama a ateno para a relevncia da
19

Cf. BRASIL, 1998a, p. 29.

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abordagem de aspectos bsicos de planejamento financeiro e do controle do oramento domstico. Segundo a Enef, o planejamento financeiro muito importante e deve ser alvo da Educao Financeira. O documento apresenta uma definio para planejamento financeiro nestes termos:
O planejamento financeiro pessoal o processo pelo qual o indivduo desenvolve estratgia de decises de consumo, poupana, investimento e proteo contra riscos, que aumenta a probabilidade de dispor dos recursos financeiros necessrios ao financiamento de suas necessidades e realizao de seus objetivos de vida (BRASIL, 2011a, p. 22).

O controle do oramento domstico percebido como uma ao de levantamento,

20

planejamento

acompanhamento

dos

gastos

pessoais

ou

familiares . O texto destaca que, apesar de ser reconhecido como uma importante pea diante da tomada de decises financeiras, ainda no est presente no dia a dia de nossa populao. O planejamento financeiro concebido tambm como um instrumento de mobilidade social. Assim o documento diz que:
(...) famlias que vivem com recursos escassos conseguem, com bom planejamento, atingir objetivos financeiros supostamente irreais para seu nvel econmico. Em outras palavras no a quantidade de dinheiro que possibilita a realizao de sonhos e metas, muitas vezes tal realizao se torna acessvel com o uso de iniciativas que aproveitam os meios de que a sociedade dispe para obter melhor rentabilidade na aplicao de seu dinheiro. Ao longo do tempo, um bom ou um mau planejamento financeiro pode se constituir em um meio de mobilidade social, seja melhorando as condies de vida, por meio de boas iniciativas financeiras, como previdncia complementar, seja deslocando-as para patamares inferiores, resultado de decises financeiras errneas, como o caso de repetidos pagamentos do valor mnimo do carto de crdito, que se transformam em crescente endividamento (BRASIL, 2011b, p. 63).

Ressaltamos a importncia do planejamento financeiro e da elaborao de um oramento domstico. No entanto, tal prtica no comum conforme apontamos acima. Conjecturamos que o desconhecimento seja um fator que contribua para esta ausncia21. Neste sentido, entendemos a relevncia desta discusso no sistema de ensino. Esta constatao vem ao encontro do propsito de nosso trabalho de
20 21

Cf. BRASIL, 2011a, p. 22. Esta hiptese corroborada por diversos autores como, por exemplo, Edwald (2010).

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elaborar tarefas a serem aplicadas no 6 ano do Ensino Fundamental e analisar os significados que so produzidos a partir das mesmas. Por outro lado, sentimos a necessidade de afirmar que no constitui foco de nossa proposta sugerir, em sala de aula, que a adeso a planos de previdncia complementar constitua uma boa prtica financeira ou um meio de mobilidade social. O texto, ao abordar o planejamento financeiro, discute tambm a questo dos riscos que se decide assumir. A percepo da relao entre risco e retorno pode contribuir para a proteo dos indivduos contra fraudes financeiras. Propostas ou oportunidades que prometem alto retorno com riscos baixos devem ser avaliadas com muito cuidado22. Convm ainda destacar que os riscos podem ser percebidos de diferentes formas pelos indivduos. O documento discute este aspecto ao afirmar que:
(...) realidades de vida diferentes consideram variveis diferentes relativas a risco e indicam solues distintas. Encontrar a melhor deciso sobre a forma de encarar cada risco requer reconhecer as opes existentes e saber avali-las criticamente (BRASIL, 2011a, p. 71).

Prosseguindo com nossa busca, constatamos a existncia de assuntos relacionados Educao Financeira, principalmente na perspectiva de insero no sistema de ensino. preciso reconhecer a importncia de dialogar com temas, como tica, desigualdade social ou meio ambiente. O documento que estabelece nossa estratgia de Educao Financeira discute esta perspectiva ao afirmar que:
(...) educao financeira e educao ambiental se entrelaam fortemente, reforando a necessidade de se compreenderem os impactos das aes individuais no entorno social e no meio ambiente, exigindo novas atitudes de respeito, cooperao e de responsabilidade socioambiental (BRASIL, 2011a, p. 72-73).

Arajo (2009), ao defender a importncia da alfabetizao financeira nas escolas, tambm mostra clara preocupao com estas questes. A autora entende que a Educao Econmica deve contribuir para a perspectiva de formao da
22

Cf. BRASIL, 2011a, p. 75.

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cidadania. Assim, diz que educar o consumidor educar o cidado, e a escola tem a funo histrica e social nesta direo (ARAJO, 2009, p. 145). A autora observa ainda que o mercado apresenta a todo o momento novidades para o consumo. As crianas e os adolescentes so alvos da mdia que cria desejos e impulsiona o consumo. O consumidor deve avaliar seus direitos, mas tambm suas responsabilidades sociais e ambientais. Arajo (2009) diz que, na maioria das vezes, os consumidores no se interessam pela origem dos produtos ou das consequncias negativas de seu consumo para o meio natural. Segundo dados de 2002 do Fundo Mundial para a Natureza, nosso consumo j superou a reposio de recursos naturais em vinte por cento. Em 2025, possvel que dois teros da humanidade estejam em locais com escassez de gua. H um aumento da poluio. Assim, a autora alerta que no possvel falar em Educao Econmica nem da formao de consumidores mais crticos sem levar em considerao suas relaes com o meio ambiente (ARAJO, 2009, p. 143). Prosseguindo nossa anlise a respeito de temticas que podem estar associadas a uma proposta de Educao Financeira, percebemos que Taschner (2009) faz um alerta ao tratar da expanso de alguns empreendimentos tursticos. Vejamos:
Fala-se muito em responsabilidade social e sustentabilidade, que no discurso de empresrios e polticos virou um mantra de marketing, mas ainda so poucos os empreendimentos que realmente tm um programa sistemtico com tais caractersticas (TASCHNER, 2009, p. 136).

A partir desta observao, importante refletirmos que a associao de produtos ou empresas defesa do meio ambiente ou a questes sociais pode ser apenas uma estratgia de marketing em nossa sociedade de consumo. No apenas nos empreendimentos tursticos, mas em diversos setores do mercado, os reais interesses podem ser a busca de um novo segmento de mercado ampliando o volume de vendas ou alcanando maior margem de comercializao. Entretanto, no podemos deixar de ressaltar que existem instituies srias que esto preocupadas com nosso planeta e com os seres que nele vivem. Se uma parte da sociedade consome cada vez mais, na outra ponta temos uma considervel parte da populao que no tem satisfeitas suas necessidades mnimas. Pradervand (2008) apresenta dados do Banco Mundial alertando que:

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Cerca de 60% da populao mundial sobrevive com trs dlares ou menos por dia, e 1,3 bilho com um dlar ou menos por dia, 356 multimilionrios tm uma fortuna equivalente a mais ou menos trs bilhes de habitantes! (PRADERVAND, 2008, p. 33-34).

Na sequncia, Pradervand diz que empresas esto preocupadas em reduzir o custo de produo buscando maximizar os lucros. Principalmente a partir da globalizao possvel buscar locais onde a mo de obra mais barata. Operrias, em Bangladesh, ganham cinco cents para produzir uma camiseta que vendida na Disney por U$17,99. O autor adverte: o Homem que est colocado a servio do capital, ao invs do capital estar a servio do Homem (PRADERVAND, 2008, p. 35). Pradervand alerta ainda sobre o desperdcio em nossa sociedade, entendido como toda utilizao irracional de recursos (PRADERVAND, 2008, p. 47). Ele ocorre com tamanha frequncia que as pessoas nem se do mais conta disso. O autor apresenta exemplos a partir de situaes do dia a dia:
a distncia de oitocentos metros que se faz de carro em vez de ser percorrida a p ou pelo transporte pblico. So os remdios que se compram em abundncia e que ocupam espao no banheiro antes de serem finalmente jogados fora. ainda a torneira aberta enquanto se escovam os dentes, o saquinho plstico no qual o farmacutico pe o seu tubo de aspirina (pelo menos na Sua) e o qual voc jogar fora ao chegar em casa (PRADERVAND, 2008, p. 47).

So consideraes que podem contribuir para a reflexo sobre o impacto que pequenas aes individuais tm na sociedade. Impacto que no deve ser percebido somente sobre o mercado financeiro, mas tambm sobre o planeta em que vivemos e a sociedade em que estamos inseridos. A obra ainda questiona o leitor sobre o sentido que tem atribudo ao dinheiro em sua vida sugerindo a importncia de se evitarem excessos nessa relao. Para muitas pessoas, o dinheiro pode estar ligado a uma noo de segurana. No entanto, o dinheiro deveria ser um meio de troca, de informao do valor relativo de bens e servios. Atravs do mecanismo de juros, o dinheiro se tornou uma fonte de riquezas em si mesmo. Quanto mais dinheiro o investidor tem e melhores forem as taxas, mais dinheiro pode acumular. Pradervand adverte sobre as consequncias desta prtica ao afirmar que: Essa corrida obsessiva pelo lucro financeiro suscita,

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paradoxalmente, cada vez mais pobreza e cria disparidades crescentes entre ricos e pobres (PRADERVAND, 2008, p. 33-34). A Educao Financeira, discutida na Educao Bsica, no pode ser percebida como uma estratgia visando aquisio de conhecimentos que contribuam para a busca do sucesso no mercado financeiro e que podem ter seu ponto de culminncia com a sonhada independncia financeira , situao em que o individuo pode viver apenas a partir de rendas provenientes de seus investimentos. No faltam obras com esta perspectiva conforme j apontamos. Giannetti (2005) no fala de independncia financeira, mas da poupana reprodutiva que traz a promessa de uma renda eterna. Percebemos que estes conceitos so muito prximos. Afirma ele:
Pois o fato que a sociedade no seu conjunto no pode viver s custas de si mesma. O titular de um crdito no existe sem o titular de um dbito. Se algum desfruta de uma renda de juros decorrente da cesso temporria de um ativo (terras, imveis, dinheiro etc.), isto s possvel porque existe algum na outra ponta usufruindo provisoriamente desse ativo e disposto a pagar alguma coisa pelos servios do seu uso. (...) Uma sociedade feita s de rentistas sem inquilinos e devedores dispostos a transferir a eles uma parte da renda do seu trabalho uma impossibilidade lgica (GIANNETTI, 2005, p. 250, grifos do autor).

O autor no analisa a proposta apenas diante de uma perspectiva individualista. Ele afirma que no possvel uma sociedade em que todos os membros obtenham suas rendas a partir de investimentos. Esta observao tambm precisa ser levada em considerao quando analisamos a Educao Financeira nas escolas. Isto no significa que estamos sugerindo que a proposta deva abolir aspectos que contribuam para as tomadas de decises individuais. A Educao Financeira no sistema de ensino pode colaborar tambm com esta perspectiva. A tomada de deciso muitas vezes, no mbito individual, envolve o carter intertemporal. Ele tambm discutido no documento que apresenta nossa estratgia de Educao Financeira a partir de duas perspectivas: uma que exige atitude de absteno (fazer economia de gastos) em prol de benefcio futuro (obter remunerao do capital no gasto), outra que satisfaa desejo imediato, a despeito de comprometer objetivos futuros (BRASIL, 2011a, p. 30).

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Conforme foi discutido, as pessoas tm destinado poucos recursos poupana (absteno) enquanto o consumo vem aumentando (satisfao do desejo imediato). A opo feita pelos consumidores , na maioria das vezes, usar imediatamente e pagar aos poucos. A facilidade de obteno do crdito, apesar da incidncia de juros, contribui para a antecipao do consumo. Juntar o dinheiro para comprar vista obtendo descontos no parece ser uma opo encontrada com frequncia. A partir da elaborao de um oramento, possvel discutir a possibilidade de poupar parte da renda para gastos futuros. No entanto, deixar de comprar um objeto ou cortar uma despesa para poupar parte da renda uma deciso mais complexa do que pode parecer. O indivduo no vai tomar a deciso somente a partir de clculos financeiros. De fato, Denegri (2004) diz que fatores pessoais, sociais ou culturais exercem influncia na hora das tomadas de decises econmicas. A autora, ao apresentar modelos e teorias sobre a conduta econmica, cita o modelo de Paul Albou que diz que a conduta econmica no pode ser interpretada isoladamente do contexto em que se produz (DENEGRI, 2004, p. 3, traduo do autor). Consideramos ainda importante observar que a relao com o dinheiro um processo que pode sofrer transformaes ao longo de nossas vidas. Em uma ocasio, o dinheiro pode ser algo central: a deciso pode ser poupar buscando garantir um futuro melhor. Em outro momento, pode ser pouco relevante. Talvez a satisfao do desejo imediato de consumo seja a deciso tomada. Experincias vivenciadas podero exercer influncia em nossa relao com o dinheiro e, consequentemente, nas tomadas de decises financeiras. O dinheiro pode ter um sentido para o indivduo na adolescncia e outro em sua vida adulta. De fato, Saito (2007), apoiado nas ideias de Winger & Frasca (1989), diz que os indivduos mudam o seu comportamento de consumo e o desejo de formar as suas respectivas poupanas com o passar dos anos. Tambm a tolerncia ao risco sofre influncias ao longo da vida das pessoas, o que influencia as decises financeiras23.

23

Cf. SAITO, 2007, p. 41-42.

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Giannetti (2005) analisa a escolha intertemporal nas diferentes fases da vida. Segundo o autor, existe uma tendncia na infncia e juventude de reforar a propenso ao viver o momento e descontar no futuro (GIANNETTI, 2005, p. 113). A partir destas observaes, podemos refletir sobre a postura do docente diante de seus alunos em uma tomada de deciso financeira. O professor, em um momento da sua vida, poderia sugerir aos alunos que melhor poupar para comprar vista, ou que vlido fazer algum sacrifcio para obter benefcios no futuro. Em outro, poderia considerar que mais importante satisfazer o desejo de consumo imediatamente. Entendemos que no este o papel do professor em uma proposta de Educao Financeira. Estas consideraes apontam para a necessidade de que a Educao Financeira seja um processo isento. De fato, Saito (2007), apoiado em princpios da OCDE, defende que a Educao Financeira deve ser um processo isento e no doutrinador de forma a no transformar os indivduos em meros consumidores de produtos financeiros direcionados por determinadas instituies financeiras (SAITO, 2007, p. 22). A Estratgia Nacional de Educao Financeira amplia a discusso desta perspectiva de iseno ao dizer que o contedo deve ser imparcial e tcnico sem vis ideolgico, religioso ou de outra natureza (BRASIL, 2011a, p. 21). O documento alerta ainda que a Educao Financeira no deve ter a pretenso de substituir o cidado em suas decises, mas sim de proporcionar condies para que os indivduos possam agir livremente visando a alcanar seus objetivos. Buscamos, neste trabalho, discutir uma proposta que respeite os diferentes pontos de vista e concepes que as pessoas tm em relao ao dinheiro. No nossa pretenso, portanto, emitir juzo de valor a partir das tomadas de decises dos estudantes em situaes reais ou fictcias. Diante desta perspectiva, entendemos que nosso referencial terico tem importantes contribuies a oferecer em uma proposta de Educao Financeira voltada para o sistema de ensino. De fato Lins, que desenvolveu o Modelo dos Campos Semnticos, afirma que:
Uma teoria do conhecimento tem, necessariamente, que nos permitir ler o que est acontecendo para que, eventualmente, possamos plausivelmente dizer do que que se est falando aqui e quais as legitimidades envolvidas. O que ela no pode fazer o julgamento de valor, dizer o que bom ou

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ruim, melhor ou pior, sob pena de se declarar responsvel por um certo estado de coisas (LINS, 2008, p. 537, grifos do autor).

possvel observar que o Modelo dos Campos Semnticos nos fornece sustentao terica para que faamos uma leitura plausvel medida que buscamos perceber as legitimidades envolvidas, por exemplo, na fala de um aluno quando justifica as escolhas feitas. Observamos ainda que Lins & Gimenez alertam sobre o uso, no sistema de ensino, dos modelos que fazem uma leitura pela falta:
(...) preciso analisar criticamente, e com muita severidade, todos os modelos que nos permitam apenas uma leitura dos outros pela falta. Esse , com certeza, um dos mais poderosos instrumentos a servio de excluir tudo que no como somos, de minimizar o valor da produo de outros como forma de maximizar o valor da minha produo; a escola tem sido particularmente til nesse processo, mas no precisa ser assim (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 169, grifo dos autores).

Ao analisarmos trabalhos que discutem propostas de Educao Financeira, lembramos que encontramos, com frequncia, expresses como bem sucedido ou lidar de forma desastrosa com o dinheiro. So termos que remetem a um juzo de valor e aceitao de apenas uma tomada de deciso desconsiderando outras possibilidades. Sugerimos que a Educao Financeira, nas escolas, deveria constituir-se em um espao de discusso de diferentes perspectivas. Cada aluno debatendo suas prprias ideias e ouvindo os argumentos dos outros. Este ambiente pode contribuir com a formao dos estudantes. Lembramos ainda, conforme apontado por Lins (2008), que a diferena que motiva a interao. Acreditamos que trazer a Educao Financeira para o sistema de ensino no significa simplesmente oferecer informaes financeiras ou conselhos. Assuntos discutidos com os alunos na atualidade talvez no tenham destaque quando eles forem adultos. Por outro lado, podero surgir questes relevantes. Conforme temos discutido neste trabalho, as transformaes ocorrem de forma cada vez mais rpida em nossa sociedade. A escola precisa contribuir com a formao de indivduos capazes de buscar novas informaes e se adaptarem a novos cenrios. Nosso trabalho tambm no vem propor que contedos sejam eliminados para a implantao da Educao Financeira. Verificamos que o Projeto de Lei n

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3401, j mencionado, apresentava como proposta inicial a criao da disciplina Educao Financeira. No entanto, houve um substituto deste proj eto orientando que seja includa no contedo de Matemtica. Saito (2007) diz que a consultora Cssia dAquino considera mais prudente estimular que as escolas incluam este assunto de forma mais efetiva e explcita como tema transversal. O autor sugere ainda que a proposta se estenda alm do ensino de Matemtica Financeira, de forma a haver o relacionamento com os conceitos de cidadania, dos conflitos morais e ticos, de sustentabilidade e de consumo consciente (SAITO, 2007, p. 102). Esta tambm a perspectiva defendida pelo documento que discute nossa estratgia de Educao Financeira. A orientao que seja introduzida, na escola, como um tema que transite entre as reas do conhecimento e possa dialogar com outros temas j institudos, como meio ambiente, trabalho e consumo e educao fiscal. De fato, percebemos que os PCNs que discutem os temas transversais 24 afirmam que eles correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana (BRASIL, 1998a, p. 17). So temas com abrangncia nacional e passveis de discusso no Ensino Fundamental. Alm disso, favorecem a compreenso da realidade e a participao social dos alunos 25. De acordo com o documento, os Temas Transversais no constituem novas reas ou disciplinas, mas devem perpassar por todas as reas do conhecimento. Assim, no so abordados paralelamente, mas passam a fazer parte dos contedos e metodologias das disciplinas26. Apesar de a Educao Financeira no figurar como um tema transversal, percebemos que os PCNs sinalizam para a possibilidade de insero de outras questes. Notamos, diante das caractersticas apresentadas para os temas transversais e dos seus objetivos na formao dos estudantes, a possibilidade de discutir a Educao Financeira como um tema transversal. De fato, Arajo (2009) corrobora esta perspectiva. A autora recomenda que o tema seja contemplado na Educao Bsica como um eixo transversal,

24

So propostos pelos PCNs como temas transversais: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo. 25 Cf. BRASIL, 1998a, p. 25-26. 26 Cf. BRASIL, 1998a, p. 27.

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impregnando todo o projeto educativo e se articulando com outros temas transversais (ARAJO, 2009, p. 67). No entanto, sentimos necessidade de afirmar que, neste trabalho, estamos propondo uma viso de tema transversal que no a mesma presente nos PCNs. Conforme apontamos acima, este documento sugere que eles devem perpassar por todas as reas ou disciplinas. Nossa proposta de transversalidade interna ao currculo de Matemtica. Entendemos que a Educao Financeira interage com os temas presentes na atual estrutura curricular da Matemtica escolar: aritmtica, lgebra, geometria e tratamento da informao. Ressaltamos ainda que, ao defendermos a perspectiva de abordar a Educao Financeira como tema transversal interno ao currculo de Matemtica, importante fazermos uma anlise das contribuies que esta temtica tem a oferecer do ponto de vista da formao matemtica dos estudantes no Ensino Fundamental. Nossa proposta que a Educao Financeira no seja um tema passageiro, mas que esteja articulada ao longo da Educao Bsica. Dessa forma, ela no deveria estar restrita ao estudo de Matemtica Financeira. Nosso ponto de partida, na tentativa de discutir a Educao Financeira como um tema transversal interno ao currculo de Matemtica, foi a anlise dos PCNs desta disciplina. Apesar de j termos conhecimento de que o documento no apresenta uma proposta nesta direo, buscamos elementos que pudessem contribuir com nossa perspectiva. Percebemos, atravs da leitura dos PCNs de Matemtica, que este documento apresenta uma nova perspectiva para o ensino desta disciplina na Educao Bsica ao sugerir que o mesmo deixe de ter um foco essencialmente propedutico. Existe a preocupao com construo de uma escola voltada para a formao de cidados contribuindo para que as crianas e os jovens tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura (BRASIL, 1998b, p. 15). A discusso acerca do papel da Matemtica na construo da cidadania tomada como eixo orientador na elaborao dos PCNs. Assim, o documento afirma que:
Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir sobre as condies humanas de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas no

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mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura e sobre o desenvolvimento da crtica e do posicionamento diante das questes sociais. Assim, importante refletir a respeito da colaborao que a Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania (BRASIL, 1998b, p. 26).

Dessa forma, uma proposta de Educao Financeira pode estar de acordo com as orientaes desses documentos contribuindo com a formao do educando no Ensino Fundamental. Os PCNs de Matemtica tambm apontam para a importncia da articulao dos Temas Transversais com esta disciplina. O documento sugere que o ensino de Matemtica pode contribuir para a formao tica na medida em que o professor promover o intercmbio de ideias entre os alunos respeitando a forma de pensar de cada um deles e contribuindo para que respeitem tambm os posicionamentos dos colegas27. Neste trabalho, j tivemos a oportunidade de mencionar que discutir a Educao Financeira em sala de aula tambm criar oportunidades para perceber diferentes concepes dos alunos, com relao ao aspecto financeiro. O documento discute o Tema Transversal Trabalho e consumo no currculo de Matemtica. Entendendo que a Educao pelo Consumo parte da Educao Financeira, buscamos observar as orientaes apresentadas nesta direo. Os PCNs discutem a importncia de que os alunos compreendam que grande parte daquilo que se consome produto do trabalho e tambm se posicionem criticamente diante de questes, como o consumismo.
Aspectos ligados aos direitos do consumidor tambm necessitam de Matemtica para serem mais bem compreendidos. Por exemplo, para analisar a composio e a qualidade dos produtos e avaliar seu impacto sobre a sade e o meio ambiente, ou para analisar a razo entre menor preo/maior quantidade. Nesse caso, situaes de oferta como compre 3 e pague 2 nem sempre podem ser vantajosas, pois geralmente so feitas para produtos que no esto com muita sada portanto, no h, muitas vezes, necessidade de compr-los em grande quantidade ou que esto com prazos de validade prximos do vencimento (BRASIL, 1998b, p. 35).

Observamos que, no pargrafo em que so discutidas as orientaes didticas, os PCNs tambm apontam para a possibilidade de estabelecer conexes entre os blocos de contedos matemticos e os temas transversais.

27

Cf. BRASIL, 1998b, p. 29-30.

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No tpico que discute o ensino de lgebra, temos uma situao-problema. apresentada uma tabela com preos de custo de alguns produtos. Um comerciante acrescenta quarenta por cento sobre o preo de custo de cada item, encontrando o preo de varejo. sugerido o uso de uma expresso algbrica que permita efetuar esse clculo. Na sequncia, deve-se encontrar o preo no atacado que obtido a partir de um desconto de dez por cento sobre o preo de varejo. Temos outra expresso algbrica que possibilita efetuar diretamente o clculo do preo de atacado a partir do preo de custo. A proposta que o professor explore, com os alunos, o fato de que estas expresses podem tornar os clculos mais rpidos. sugerido que a abordagem deste problema no fique restrita discusso algbrica.
No exemplo discutido, pode-se explorar a noo de varivel e de incgnita. Alm disso, seu contexto possibilita que os alunos pesquisem e ampliem seus conhecimentos sobre matemtica comercial e financeira: taxas, juros, descontos, fatores de converso, impostos etc. Esse trabalho propicia conexes com temas transversais Trabalho e Consumo e tica (BRASIL, 1998b, p. 121).

Os contedos discutidos no bloco Grandezas e Medidas tambm possibilitam conexes com variados temas:
As medidas tambm so necessrias para melhor compreenso de fenmenos sociais e polticos, como movimentos migratrios, questes ambientais, distribuio de renda, polticas pblicas de sade e educao, consumo, oramento, ou seja, questes relacionadas aos Temas Transversais (BRASIL, 1998b, p. 128).

Ainda nesse mesmo pargrafo em que so apresentadas as orientaes didticas, encontramos referncias ao Tratamento da Informao. um bloco que apresenta contedos que tambm podem ser explorados de forma articulada com os Temas Transversais, propiciando um cenrio amplo de discusses. Segundo os PCNs, Esse estudo tambm favorece o desenvolvimento de certas atitudes, como posicionar-se criticamente, fazer previses e tomar decises ante as informaes veiculadas pela mdia, livros e outras fontes (BRASIL, 1998b, p. 134). Alm de discutirem a conexo com os Temas Transversais, os PCNs de Matemtica tambm falam sobre o papel da Matemtica Financeira na formao do estudante do Ensino Fundamental. O documento destaca a importncia da resoluo de situaes-problema envolvendo clculos com porcentagens usando

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estratgias no convencionais28. Apontam ainda para o uso da calculadora em clculos como correo de poupana ou descontos. No captulo referente ao quarto ciclo (8 e 9 anos), os documentos sinalizam que os jovens, ao ingressarem nessa fase, tm novas experincias e novas necessidades. Alguns podem estar administrando suas economias, seja atravs da mesada, seja de seu prprio salrio, decidindo sobre prioridade de gastos 29. Surgem novas necessidades, pois os jovens tornam-se mais independentes podendo inclusive participar de decises sobre o oramento familiar. possvel notar que a Matemtica apresenta um contexto que propicia a discusso da Educao Financeira. A proposta pode estar articulada aos diversos blocos de contedos matemticos e tambm aos temas transversais que so apresentados. Consideramos importante destacar que, desde a edio dos PCNs, j se passaram mais de dez anos. Neste trabalho, discutimos as transformaes vivenciadas por nosso pas. Assim, lembramos que a importncia de discutir a Educao Financeira no sistema de ensino vem ganhando relevncia neste perodo. Prosseguindo com nossa leitura, deslocamos nossa ateno para a busca de artigos, dissertaes ou teses discutindo a Educao Financeira no currculo de Matemtica. Tambm realizamos buscas em revistas e publicaes de eventos. possvel cogitar que, ao discutir esta proposta, o campo de busca torna-se ainda mais restrito. De fato, no encontramos trabalhos discutindo esta perspectiva. Localizamos algumas pesquisas voltadas para o ensino de Matemtica Financeira principalmente no Ensino Mdio. Rossetti Jr. & Schimiguel (2009) entendem que esse conhecimento importante para o aluno no Ensino Mdio. Segundo os autores, os livros didticos voltados para essa etapa da escolarizao apresentam a Matemtica Financeira de forma tradicional com foco na aplicao de frmulas no correspondendo s demandas dos alunos. Tambm Torraca et al (2007) discutem a importncia do estudo de Matemtica Financeira diante da tomada de decises sobre a forma mais

28 29

BRASIL, 1998b, p. 72. BRASIL, 1998b, p. 80.

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vantajosa30 de efetuar um pagamento ou verificao da exatido das taxas de juros em propagandas. Ainda com relao Matemtica Financeira no Ensino Mdio, encontramos tambm em Muniz Jr. (2007) consideraes a respeito da importncia do estudo deste tema no contexto atual tendo em vista o aumento da oferta de crdito e a crescente necessidade de se repensar o sistema previdencirio. Ele observa que a educao no tem acompanhado essas transformaes e que a falta de conhecimentos matemticos contribui para que as pessoas lidem de forma desastrosa com o dinheiro. Cser Filho (2008) discute a aprendizagem de Matemtica Financeira no Ensino Mdio. Segundo este autor, apesar da importncia do contedo e sua aplicao do ponto de vista prtico, ele no devidamente contemplado nesta etapa de escolarizao. A partir desta constatao, sugere uma proposta usando planilhas eletrnicas que permitam a visualizao da variao do dinheiro ao longo do tempo. Segundo o autor, o processo contribui para que o aluno possa tomar decises em situaes prticas de sua vida. O estudo de Matemtica Financeira no Ensino Mdio tambm o foco do trabalho de Novaes (2009) que percebe a necessidade de maior informao matemtica para a populao tendo em vista a crescente oferta de crdito no pas. A autora alerta para um baixo desempenho dos alunos brasileiros em avaliaes de larga escala envolvendo situaes de porcentagem. A proposta apresentada o eixo de setas. um eixo horizontal, funcionando como uma escala de tempo. A estratgia permite uma visualizao da variao dinheiro ao longo do tempo privilegiando a compreenso do contedo em detrimento da memorizao de frmulas. Novaes discute ainda a possibilidade de integrar o estudo de Matemtica Financeira com outros contedos do Ensino Mdio, como progresses ou grficos de funes afins e exponenciais. Nasser (2007) entende que o estudo de Matemtica Financeira deve ter incio nas sries finais do Ensino Fundamental apontando tambm a importncia do uso da calculadora. possvel observar que estes trabalhos, ao abordarem a Educao Financeira a partir do currculo de Matemtica, tm um ponto em comum que a
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A forma mais vantajosa entendida pelo autor como aquela que apresenta o menor preo. Ele destaca que deve ser considerado que o valor do dinheiro varia com o tempo.

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Matemtica Financeira. Esta entendida a partir do estudo de contedos, como proporcionalidade, porcentagens, juros, descontos ou amortizaes. Alguns trabalhos sugerem novas estratgias de ensino destes tpicos e abordam questes sociais ou ambientais. De fato, Kistemann Jr. (2011), ao buscar interseces entre os temas consumo e Educao Matemtica afirma que:
A escassez de trabalhos relativos a esse tema em Educao Matemtica preocupante e, quando ocorre, tem como fio condutor o ensino de Matemtica Financeira como possibilidade de gerar cidados conscientes e atuantes (...) (KISTEMANN JR, 2011, p. 35).

Conforme j foi dito, consideramos que a Educao Financeira discutida como um tema transversal interno ao currculo de Matemtica no deve ficar restrita ao estudo de Matemtica Financeira visando a escolher a forma mais vantajosa do ponto de vista financeiro ao comprar algum produto, contratar um servio, ou optar por um investimento. A partir do conjunto de tarefas que apresentaremos, possvel sinalizar a possibilidade de abordar a Educao Financeira na Matemtica do Ensino Fundamental articulada a outros contedos matemticos. Neste trabalho, pretendemos considerar as contribuies que a Educao Financeira tem a oferecer tambm na formao matemtica do educando. Vamos analisar, primeiramente, as conexes da proposta com o uso de estimativas. Com efeito, Mochon & Vzquez dizem que o clculo estimativo usado frequentemente para resolver problemas aritmticos cotidianos que requerem uma resposta aproximada (MOCHON & VZQUEZ, 1995, p. 101). Os autores observam ainda que o uso de situaes que envolvem clculos monetrios aproximados contribui para que os estudantes utilizem estratgias de clculo mental. De fato, podemos fazer o uso de estimativas em diversas situaes que envolvem a tomada de deciso no dia a dia. Diversos comerciais do nfase divulgao do valor da prestao mensal de diferentes produtos. Assim, se uma bicicleta anunciada em seis prestaes de R$ 49,90, algumas pessoas podero perceber que o seu preo total quase R$ 300,00. possvel que alguns consumidores comparem este total com o valor vista do mesmo produto. Observamos, neste exemplo, que o uso de clculos aproximados a partir do

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arredondamento dos valores tambm contribui para que as pessoas possam utilizar estratgias de clculo mental. Segovia & Rico (1996) dizem que o uso de estimativas contribui para que um clculo seja efetuado mais rapidamente usando, em alguns casos, estratgias de clculo mental. Assim, so obtidos resultados aproximados, mas que so adequados para a tomada de decises. Os autores citam, como exemplo, uma situao em que um consumidor busca o valor aproximado das mercadorias que colocou em seu carrinho de compras. O preo de cada mercadoria pode ser transformado em nmeros mais simples e existe a possibilidade de que o clculo seja feito mentalmente. Na elaborao de um oramento mensal, feita uma projeo ou estimativa de gastos. Os valores apresentados nem sempre so fixos ou exatos. Podemos gastar mais do que estava previsto com um determinado item e menos com outro. Despesas, como mensalidade de uma escolinha de futebol, praticamente no variam. No entanto, os gastos com vesturio podem variar muito de um ms para o outro. Portanto, estamos diante de um cenrio em que existe a necessidade de utilizar estimativas e clculos aproximados. Tal discusso poderia sugerir que o uso de estimativas ou de clculo mental tem importncia apenas do ponto de vista da aplicabilidade em situaes do cotidiano. No entanto, Segovia & Rico (1996) apontam a relevncia destas estratgias quando analisamos a aprendizagem matemtica dos estudantes. Segundo os autores, o uso de estimativas e clculo mental contribui para compreenso das propriedades e utilizao das operaes e para o entendimento de aspectos, como valor posicional ou decomposies bsicas de um nmero. Tambm Lins & Gimenez (1997) enumeram vantagens do clculo mental:
i) requer e fomenta uma habilidade muito til num momento no qual o escrito menos importante pela introduo das calculadoras; ii) um dos elementos-chave que permitem o domnio estrutural numrico, que pode ajudar a contrastar concepes e procedimentos que permanecem ocultos em outros tipos de clculo; iii) promotor de estratgias cognitivas de grande interesse como as generalizaes, a aplicabilidade de situaes matemticas, a flexibilidade; iv) favorece a anlise, a explorao, a criatividade, a imaginao e a memria; v) pode gerar uma viso ldica das matemticas (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 78-79).

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Segovia & Rico (1996) lembram ainda que o uso de estimativas permite obter, antes de efetuar um clculo, uma resposta aproximada que possibilita verificar se o resultado encontrado tem ordem de grandeza correta. Os autores dizem que: Se no temos certo domnio de estimativas aceitamos qualquer resultado mesmo que seja absurdo (SEGOVIA & RICO, 1996, p. 31). Assim, o uso de estimativas tem relao com a verificao da razoabilidade de um resultado encontrado. Dessa forma, percebemos que a verificao da razoabilidade de uma soluo encontrada deve ser considerada em uma proposta de Educao Financeira. uma competncia que pode contribuir diante de uma situao de tomada de deciso na vida cotidiana e tambm do ponto de vista da aprendizagem da matemtica escolar. Gostaramos de destacar que o National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM) apontava, no final dos anos 1980, doze competncias matemticas consideras essenciais para que os estudantes possam ter uma vida adulta responsvel (NCSM, 1990, p. 23). Entre essas competncias, temos a verificao da razoabilidade dos resultados e o uso de estimativas:
Verificar a razoabilidade dos resultados. Na resoluo de problemas, os alunos devem questionar a razoabilidade da soluo ou da conjectura formulada relativamente ao problema inicial. Tm de desenvolver o sentido de nmero para determinar se os resultados dos clculos so razoveis relativamente aos dados originais e s operaes usadas. Com o aumento do uso das calculadoras esta capacidade cada vez mais importante. Estimao. Os alunos devem ser capazes de efectuar rapidamente clculos aproximados, atravs do clculo mental e de tcnicas de estimao. Quando o clculo necessrio num problema ou num cenrio de consumo, a estimativa pode ser usada para verificar a razoabilidade da soluo, para examinar uma conjectura ou tomar uma deciso. Os alunos devem adquirir tcnicas simples para estimar medidas de comprimento, rea, volume e massa (peso). Devem ser capazes de decidir quando um resultado particular suficientemente preciso para o objectivo em causa (NCSM, 1990, p. 24).

possvel observar que o documento estabelece relaes entre o uso de estimativas, clculo mental e razoabilidade dos resultados encontrados. Destacamos ainda que ele ratifica a possibilidade de utilizao de tais competncias em um cenrio de consumo ou diante de tomadas de decises. Chamorro (1996) alerta que os alunos podem apresentar alguma resistncia quando encontram situaes-problema em que h a necessidade de usar estimativas, pois no tm contato com esse tipo de situao no ambiente escolar.

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Eles, muitas vezes, recusam o uso de estimativas tendo em vista que a matemtica escolar prima pela exatido no aceitando um resultado aproximado como correto 31. Conforme apontado pela autora, o uso de estimativas apresenta uma nova perspectiva para a matemtica escolar, pois existe a necessidade de aceitar uma diversidade de processos e tambm de resultados. Segundo Chamorro (1996), a utilizao de situaes associadas ao consumo contribui com esta mudana de paradigma. De fato, tivemos oportunidade de verificar, a partir de uma pesquisa por ns realizada, que realmente alguns alunos podem associar a falta de exatido percepo de que a resoluo est errada32. Lins & Gimenez (1997) discutem os diferentes significados produzidos para a aritmtica da rua e a aritmtica escolar. Os autores falam sobre o uso de estimativas na escola e fora dela:
Com as operaes aritmticas na rua, preciso s vezes importante, s vezes no: mais do que suficiente saber que vou precisar de uns dois metros e meio de tbua, embora na hora de cortar as prateleiras eu v me esforar por medir direitinho, at os milmetros (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 15).

Muitas vezes, usamos estimativas em nosso cotidiano, mas na escola o que se busca um resultado preciso, exato. Assim, os autores afirmam que:
Quando fazemos uma conta na escola, em geral, no basta um resultado aproximado, porque no h como se saber se a aproximao est boa. Na rua sempre podemos ter uma ideia com base no uso que estamos fazendo de nmeros, mas na escola o que se procura o resultado exato, o que se consegue aplicando o algoritmo adequado (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 15).

So constataes que contribuem para perceber que nossos alunos esto vivendo em dois mundos distintos, cada um com sua organizao e seus modos legtimos de produzir significado (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 15). Na rua, o uso de estimativas ou clculos aproximados legtimo. Na matemtica escolar parece existir lugar apenas para a exatido. possvel ainda notar que os autores apontam para a centralidade que a aplicao do algoritmo tem neste processo. O ensino de Matemtica, tal como vem
31 32

Cf. CHAMORRO, 1996, p. 53. Cf. CAMPOS, 2008, p. 33.

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sendo praticado, parece colaborar para que o foco dos estudantes esteja direcionado para a aplicao de algoritmos mesmo sem a compreenso do que est sendo feito. De fato, o professor explica o contedo, faz um exerccio como modelo. A seguir, os alunos recebem uma lista de exerccios que devem ser resolvidos seguindo passos semelhantes. Este processo contribui para a memorizao de procedimentos, pelo menos durante um intervalo de tempo. Notamos, a partir de nossa prtica docente, que a maior parte dos alunos demonstra grande preocupao em buscar a resposta certa para conferir o resultado sem realizar uma anlise global do processo ou da razoabilidade do resultado encontrado. Diante de tais consideraes, percebemos que a diversidade de situaes em que o aluno poder optar pelo uso de estimativas, ou por uma maior preciso nos clculos importante nos processos de tomada de deciso alm de ser uma importante competncia do ponto de vista da aprendizagem da Matemtica escolar. Ratificamos nosso posicionamento retomando os PCNs de Matemtica. Ao estabelecer os objetivos para o terceiro ciclo (6 e 7 anos), o documento destaca que o ensino de Matemtica, entre outros aspectos, deve visar ao desenvolvimento do pensamento numrico, por meio da explorao de situaes que levem o aluno a:
selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em funo da situao-problema proposta (BRASIL, 1998b, p. 64).

E tambm:
resolver situaes problema envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e, a partir delas ampliar e construir novos significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao (BRASIL, 1998b, p. 64).

Tendo em vista nossa perspectiva de elaborar tarefas que possibilitem o tratamento da Educao Financeira na sala de aula de Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental, percebemos ainda a centralidade do bloco Nmeros e Operaes nesta etapa da escolarizao. Os PCNs de Matemtica, no pargrafo em que apresentam orientaes para as sries finais do Ensino Fundamental, iniciam este bloco afirmando que:

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Embora o estudo dos nmeros e das operaes seja um tema importante nos currculos do ensino fundamental, constata-se, com frequncia, que muitos alunos chegam ao final desse curso com um conhecimento insuficiente dos nmeros, de como eles so utilizados e sem ter desenvolvido uma ampla compreenso dos diferentes significados das operaes (BRASIL, 1998, p. 95).

De fato, Loth (2011), a partir da anlise do contedo de livros didticos e de acordo com as orientaes curriculares, diz que h uma predominncia do contedo aritmtico no 6 e 7 anos do Ensino Fundamental. No entanto, a autora alerta que a compreenso das operaes com nmeros naturais ainda no foi consolidada ao afirmar:
Mesmo que muitos alunos de uma classe de 6 ano executem corretamente um algoritmo, nossa vivncia em sala de aula evidencia que poucos desses alunos o fazem com compreenso e se sentem em condies de questionar ou justificar os passos utilizados (LOTH, 2011, p. 18).

A autora, em seu trabalho, percebe pontos de convergncia que so explicitados por pesquisadores da aritmtica escolar e tambm pelos Parmetros Curriculares. Assim diz que:
(...) a nfase nos processos algortmicos deve dar lugar valorizao das estratgias pessoais dos alunos e ao clculo com compreenso; que o valor do clculo aproximado e do reconhecimento das diversas funes do nmero tambm deve ser explicitado e, de um modo geral, a necessidade de privilegiar situaes-problema que possibilitem ampliar o sentido numrico e a compreenso e o significado das operaes (LOTH, 2011, p. 42).

Na obra Letramento no Brasil: habilidades matemticas: reflexes a partir do INAF 2002, diversos autores discutem, a partir de suas especificidades e de seus pressupostos tericos, os resultados de dados do INAF, Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional33.

33

importante destacar que o foco no medir conhecimentos matemticos, verificando o nvel de sucesso escolar dos estudantes como acontece principalmente nas avaliaes de larga escala que os alunos so submetidos frequentemente. Trata-se de uma tentativa de avaliar a possibilidade de utilizao dos conhecimentos em situaes do cotidiano. A pesquisa feita a partir de uma amostra representativa de duas mil pessoas que so entrevistadas em seu prprio domiclio. Foram analisadas competncias relacionadas medio, clculo de comprimentos, reas, estimativas e uso de escalas alm de questes relacionadas ao tratamento da informao. Situaes relacionadas ao comrcio tambm foram contempladas atravs de anlises de folhetos de propaganda, anncios de promoes, leitura e comparao de preos e promoes. A partir de simulao de situaes de compra, o entrevistado deveria efetuar o pagamento em dinheiro, calcular ou conferir o troco, optar por uma forma de pagamento, calcular o valor de uma prestao ou de um preo vista.

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A partir da anlise dos resultados obtidos, Fonseca diz que a maior dificuldade encontrada pelos entrevistados no est em fazer contas, mas em resolver problemas. Dessa forma, a autora critica o ensino de Matemtica que vem sendo praticado em nossas salas de aula ao dizer que:
Na vida e na escola, as pessoas parecem ter sido treinadas para a execuo de tarefas pr-definidas, mas no para a anlise de situaes, para o estabelecimento de um plano, para a seleo e/ou busca de dados relevantes, para a execuo articulada e o controle dessa execuo de procedimentos criados ou adaptados, para a interpretao e a crtica dos resultados encontrados e sua disponibilizao para novos usos futuros. Uma ao educativa que vise proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver estas estratgias de resoluo de problemas muito mais do que ensin-los a fazer contas ou faz-los decorar algumas frmulas (FONSECA, 2004, p. 22).

Fonseca se diz preocupada com a constatao de que apenas cerca de vinte cento da populao brasileira consegue compreender informaes fornecidas a partir de grficos e tabelas. Tal constatao sugere que a maior parte dos brasileiros encontra-se privada de uma participao efetiva na vida social, por no acessar dados e relaes que podem ser importantes na avaliao de situaes e na tomada de decises. (FONSECA, 2004, p. 22) Assim, concordamos que a Educao Financeira um tema relevante em nossa sociedade e a escola tem um importante papel a ser desempenhado na formao financeira dos alunos. A abordagem desta temtica no currculo de Matemtica deve ir alm do estudo de tpicos como porcentagens, juros ou descontos. A Educao Financeira na Matemtica do Ensino Fundamental tem um grande potencial no apenas do ponto de vista da formao financeira como tambm para a formao matemtica destes alunos. importante ainda destacar que pode contribuir para o desenvolvimento de cidados mais comprometidos com seu entorno. Diante de tal perspectiva, percebemos a necessidade de assumir nosso posicionamento enquanto educadores matemticos. Assim, apresentamos o referencial terico e, a partir deste, os pressupostos que sero assumidos neste trabalho.

CAPTULO 3 A Questo de Investigao

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Nossa pesquisa parte de um projeto maior coordenado pelo Prof. Amarildo Melchiades da Silva intitulado Uma Experincia de Design em Educao Matemtica: O Projeto Educao Financeira Escolar , que foi desenvolvido em seu estgio Ps-Doutoral sob a superviso e a colaborao do Dr. Arthur Belford Powell Jr, na Rutgers University/New Jersey nos Estados Unidos e teve como objetivo desenvolver uma experincia de design educacional por meio de um projeto de insero da Educao Financeira na atual estrutura curricular vigente da Matemtica no Ensino Fundamental das escolas pblicas brasileiras34. Neste captulo, apresentamos a proposta de investigao que nos coube. Como professor, temos como objetivo ampliar nossa viso sobre a prtica de sala de aula. Em particular, no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem da matemtica. Em 2008, fizemos uma investigao que resultou na monografia intitulada Investigando a Noo de Estimativa em Medidas Geomtricas com Alunos do Ensino Fundamental. Naquela ocasio, tivemos o primeiro contato com um referencial terico - Modelo dos Campos Semnticos (MCS) - que permitiu investigar os significados produzidos por estudantes do Ensino Fundamental para situaesproblema envolvendo estimativas em medidas geomtricas. Essa investigao nos possibilitou entender a importncia de assumirmos pressupostos tericos na prtica docente que permitam um olhar diferenciado para a sala de aula, ao invs se ter uma prtica baseada no senso comum, ou, de maneira irrefletida, fundamentada em uma tradio. Dentro dessa perspectiva, na primeira seo do captulo apresentamos as premissas do Modelo dos Campos Semnticos (MCS), o que indicar nossa posio terica. Na segunda seo, formulamos nossa questo de investigao e discutimos a proposio de um produto educacional para uso em sala de aula, fruto de nossa investigao.

34

Cf. SILVA, 2011

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3.1 O Modelo dos Campos Semnticos

Nesta seo, discutimos parte da teoria que fundamentou a nossa pesquisa, que o Modelo dos Campos Semnticos (MCS), desenvolvido por Romulo Campos Lins. Apresentamos, a seguir, os pressupostos que so assumidos como ponto de partida na elaborao de tarefas e posterior anlise da produo de significados dos nossos sujeitos de pesquisa. Destacamos, inicialmente, a posio de Lins com relao sua perspectiva de Educao Matemtica que assumida neste trabalho.
Eu acredito, defendo e pratico que educao matemtica deva significar educao atravs da Matemtica, da mesma maneira que a educao fsica na escola no educao para o esporte (competitivo), e sim educao para a sade, atravs da atividade esportiva. Na educao matemtica que proponho, os contedos que vo aparecer na sala de aula s vo ser escolhidos depois que o projeto poltico for definido, o que determina os objetivos desta educao. E vo estar presentes como material atravs do qual se prope que os alunos tenham oportunidade de se apropriar de certos modos de produo de significados, entendidos como legtimos em relao ao projeto poltico e cultura em que ele se apresenta (LINS, 2008, p. 547).

Dessa forma, entendemos que esta perspectiva vem ao encontro de nosso interesse em discutir uma proposta de Educao Financeira na Educao Bsica. Passamos, a seguir, a discutir algumas noes centrais do MCS e no captulo seguinte A Metodologia de Pesquisa apresentamos as noes-categorias que nos possibilitaram fazer uma leitura da produo de significados dos sujeitos de pesquisa. A caracterizao de conhecimento uma parte essencial da teoria, formulada nos seguintes termos:
Conhecimento entendido como uma crena algo que o sujeito acredita e expressa, e que se caracteriza, portanto, como uma afirmao junto com o que o sujeito considera ser uma justificao para sua crenaafirmao (Lins, 1993, p. 86, grifos do autor).

Segundo Lins, o conhecimento no est restrito a uma crena. preciso que ela seja seguida por uma justificao cujo papel produzir legitimidade para a sua enunciao (LINS, 1994, p. 88).

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Dessa forma, se duas pessoas acreditam e afirmam a mesma coisa, mas tm justificativas diferentes para suas crenas elas no compartilham conhecimento. Vamos tomar uma situao como exemplo. Dois alunos afirmam que a metade de 14,90 7,45. Eles afirmam e acreditam nessa enunciao. Um aluno poder justificar esta afirmao dizendo que igualou as casas decimais, eliminou as vrgulas, fez as continhas e encontrou o resultado: o seu conhecimento legitimado a partir da aplicao do algoritmo. O outro aluno diz que a metade de R$ 14,00 R$ 7,00 e a metade de R$ 0,90 R$ 0,45, dessa forma, a metade de R$ 14,90 R$ 7,45. O conhecimento deste aluno legitimado com base no sistema monetrio. Assim, os conhecimentos so distintos, tendo em vista as diferentes justificativas apresentadas para uma mesma crena. A noo de significado tambm uma noo central da teoria de Lins. Ela foi reestruturada por Lins da verso publicada em Lins (1993), como observa Silva (2003):
Em sua verso atual, a noo de significado de um objeto, neste trabalho ser entendida como aquilo que o sujeito pode e efetivamente diz sobre um objeto no interior de uma atividade. O poder dizer presente na formulao de significado est intimamente relacionado questo da legitimidade. Como conseqncia, dizer que um sujeito produziu significados dizer que ele produziu aes enunciativas a respeito de um objeto no interior de uma atividade. Alm disso, produzir significados no se refere a tudo o que numa dada situao o sujeito poderia ou deveria dizer de um objeto e sim o que ele efetivamente diz sobre aquele objeto no interior daquela atividade. Assim, os objetos so constitudos enquanto tal atravs do que o sujeito diz que eles so (SILVA, 2003, p. 9).

Lins (1999) explicita a importncia de se investigar a produo de significados nos seguintes termos: Para mim, o aspect o central de toda aprendizagem humana em verdade, o aspecto central de toda cognio humana a produo de significados (LINS, 1999, p. 86). Com respeito aos processos de ensino e aprendizagem, Lins (2008) apresenta a perspectiva que orientou nosso estudo ao dizer que ensinar sugerir modos de produo de significados e aprender internalizar modos legtimos de produo de significados. Em Lins (1999), encontramos a oposio entre duas concepes: a que assume que somos todos iguais e aquela que entende que somos todos diferentes.

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A primeira perspectiva, conforme apontado por Lins (1999), est por trs das teorias piagetianas e do ensino tradicional. Se a criana no conseguiu aprender determinado contedo porque no atingiu o estgio que lhe permitiria tal compreenso (no caso da teoria piagetiana), ou porque ainda lhe faltam prrequisitos (no caso do ensino tradicional). Assim, Lins diz:
Em ambos os casos a pessoa lida pela falta: eu que j me desenvolvi (j aprendi), e que sei que voc igual a mim, posso ver o que falta em seu desenvolvimento (conhecimento), ver o que voc ainda no (LINS, 1999, p. 78).

Lins discute o segundo pressuposto somos todos diferentes. Apoiado nas ideias de Vygotsky diz que: dada a plasticidade do creb ro humano, a menos que algo/algum intervenha, nosso caminho natural divergirmos fortemente nas constituies de nosso funcionamento cognitivo (LINS, 1999, p. 79). Ao assumirmos o pressuposto de que somos diferentes , percebemos que nossas intervenes em sala de aula, quando necessrias, devem acontecer a partir de uma interao. Precisamos buscar as legitimidades na fala de um aluno. Esta proposta defendida de forma ampliada por Lins:
No sei como voc , preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei apenas que est em algum lugar); preciso saber onde voc est para que eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender, e negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a perspectiva de voc ir a lugares novos (LINS, 1999, p. 85).

Adotando o pressuposto de que somos todos diferentes, Lins coloca uma questo: Como chegamos a ser to parecidos? Ele observa:
Uma forma de dizer o que sermos semelhantes embora certamente no a nica de faz-lo -, dizer que sermos semelhantes sermos capazes de compartilhar um mesmo espao comunicativo; esta a caracterizao que adotarei (LINS, 1999, p. 80).

Lins apresenta seu entendimento do processo comunicativo. Tomando como ponto de partida uma viso tradicional deste processo, um professor pode acreditar que o conhecimento pode ser transmitido aos alunos durante uma aula expositiva. Se o aluno no aprendeu, podero surgir justificativas como falta de ateno ou de conhecimentos prvios.

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Segundo Lins, h duas concepes que assumem a existncia de uma comunicao efetiva. Uma, entendendo que as mensagens referem-se a um mundo objetivo e a outra, justificando que a comunicao ocorre com base nas noes de emissor-mensagem-receptor. Assim, supe-se que existe a transmisso de uma mensagem ou informao. Lins cita Jacques Derrida, que tem outra viso. Para ele, a comunicao no sentido acima que um acidente, a norma sendo a no-comunicao (LINS, 1999, p. 81). Lins se posiciona diante desta perspectiva:
O problema com essa posio que ela no d conta de por que os processos comunicativos no so to divergentes que simplesmente se desfazem primeira tentativa de contato; o fato , temos a sensao de que est ocorrendo algo que nos conecta, algo que nos d razo para permanecer nesse processo. disto que precisamos nos dar conta, em primeiro lugar, mas penso que no precisamos, para resolver este problema, postular a existncia da comunicao no sentido tradicional de transmisso (LINS, 1999, p. 81).

Diante de tais concepes do processo comunicativo, Lins prope outro entendimento deste processo, apresentando as noes de texto, autor e leitor. Nesse processo, o autor aquele que produz uma enunciao numa determinada direo em que pressupe a existncia de um leitor. para este um leitor que ele o autor fala. Visto do ponto de vista do autor, Lins prope o seguinte diagrama:

O AUTOR

TEXTO

UM LEITOR

AUTORO AUTORor Por AUTOR outro lado, o leitor sempre constitui um autor em cuja direo produz

significado, o diagrama passa a ser, ento:

UM AUTOR
TEXTO

O LEITOR

Nos diagramas, os pontilhados indicam uma transmisso que s se d, na perspectiva do autor, quando ele produz a enunciao na direo de um leitor e, na perspectiva do leitor, quando ao produzir significado profere uma enunciao na direo de um autor.

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Oliveira (2002) aponta para o uso dos artigos definidos e indefinidos que antecedem os substantivos autor e leitor. Assim, quando dizemos um autor, no estamos especificando o substantivo ao passo que, ao usarmos o artigo definido, estamos delimitando o autor35. medida que nos colocamos incessante e alternadamente na posio de o autor e de o leitor (LINS, 1999, p. 82) os pontilhados desaparecem e uma sensao de comunicao efetiva se estabelece36. O enunciado , para Lins, o resduo de uma enunciao que se transforma em texto medida que o leitor produz significado para ele. Lins (1999) aponta que: E vale a pena enfatizar que apenas na medida em que o autor fala, isto , produz significado para o texto, colocando-se na posio de autor, que ele se constitui como leitor (LINS, 1999, p. 82). Assim, ao expor uma situao-problema para um aluno, o professor est apresentando um resduo de enunciao. Quanto o aluno produz significados para este resduo de enunciao, ele se torna um texto e o aluno um leitor. A fala do aluno tambm um resduo de enunciao. Quando um professor produz significado para esta fala, ela se constitui em texto e o professor em leitor. este o processo. Passaremos, a seguir, a discutir a questo de investigao, que orientou nosso trabalho de campo, lembrando que estamos considerando, mesmo que implicitamente, os pressupostos do modelo acima citado.

3.2 A Questo de Investigao

O projeto maior ao qual estamos vinculados tem como foco propor a insero da Educao Financeira na atual estrutura curricular vigente da Matemtica no Ensino Fundamental como tema transversal37. Alm disso, a motivao que orienta esta investigao a nossa concordncia com os autores presentes na reviso da literatura que sugerem a
35 36

Cf. OLIVEIRA, 2002, p. 18. Cf. LINS, 1999, p. 82. 37 Cf. SILVA, 2011.

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importncia de se introduzir o tema na escola. Percebemos a relevncia temtica como parte da formao do estudante da Educao Bsica. As informaes apresentadas diariamente em revistas e telejornais tm evidenciado a dificuldade das pessoas em relao ao uso dinheiro, no que diz respeito ao gerenciamento, ao seu planejamento a curto, mdio e longo prazos e s tomadas de deciso com relao ao uso do prprio dinheiro. Porm, em nossa proposta, no temos em mente educar financeiramente os estudantes para transform-los em consumidores de produtos financeiros, ou para ficarem ricos. Nem to pouco o que pretendemos est associado ao que antes foi denominado de Matemtica Financeira e que se reduzia ao ensino voltado para ensinar tpicos, como: juros simples e compostos, descontos, entre outros. Como observa Silva (2011):
(...) o que concebemos para este novo tema, vai muito alm dessa perspectiva tradicional, pois queremos educar financeiramente nossos alunos, como parte de uma educao matemtica, concebida como uma educao pela matemtica e no uma educao para a matemtica (SILVA, 2011).

Assim, consideramos importante sinalizar nossa concepo por Educao Financeira na Matemtica escolar. O que entendemos por Educao Financeira envolve: i) os diferentes modos de produo de significados para o dinheiro;

ii) as tomadas de decises para situaes-problema envolvendo dinheiro e; iii) a anlise de situaes-problema cotidianas ligadas a questes financeiras tomando como ferramenta a Matemtica e a Matemtica Financeira.

Destacamos que esta investigao segue duas frentes interdependentes de acordo com nossos objetivos: i) produzir tarefas sobre Educao Financeira para estudantes do Ensino Fundamental de modo a sugerir o que endentemos como Educao Financeira neste nvel de ensino e; ii) confeccionar um produto educacional que pretende informar professores do Ensino Fundamental sobre a insero da Educao Financeira como parte da formao matemtica dos estudantes.

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A partir da nossa concepo de Educao Financeira e dos objetivos apresentados, formulamos a questo de investigao que norteou o trabalho nos seguintes termos: Quais os significados produzidos por estudantes do Ensino Fundamental a partir de tarefas propostas sobre Educao Financeira? Convm notar que, neste questionamento, falamos em tarefas sobre Educao Financeira. Elas devem estimular a produo de significados pelos sujeitos de pesquisa. Conforme j afirmamos, estas tarefas tambm contribuem para sinalizar nosso entendimento sobre o tratamento transversal da Educao Financeira no currculo de Matemtica. Vale lembrar que os esforos das aes brasileiras para insero da Educao Financeira na Matemtica escolar esto voltados exclusivamente para o Ensino Mdio, associados aos contedos que, tradicionalmente, denominamos Matemtica Financeira. O conjunto de tarefas apresentado aos sujeitos de pesquisa foi elaborado a partir de objetivos que sero apresentados no prximo captulo.

CAPTULO 4 A Metodologia de Pesquisa

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Este captulo trata da metodologia de pesquisa e ser apresentado em quatro sees. Na primeira, discutimos um dos objetivos deste trabalho que a elaborao do produto educacional. Ele direcionado principalmente ao professor de Matemtica que atua na Educao Bsica. Na segunda seo, discutimos as caractersticas que orientaram o caminho da produo do conjunto de tarefas. Neste momento, apresentamos as tarefas e sinalizamos nosso entendimento sobre a introduo da Educao Financeira no currculo de Matemtica. Na terceira seo, acrescentamos novos elementos ao referencial terico adotado no captulo anterior: as noes-categorias do MCS. Elas foram fundamentais para a anlise dos significados produzidos pelos sujeitos de pesquisa. Na quarta seo, caracterizamos a pesquisa como uma abordagem qualitativa e descrevemos a proposta de sada a campo apresentando o contexto em que ela foi desenvolvida.

4.1 O Produto Educacional

A partir da constatao da ausncia de orientaes para que ns, professores que atuamos na Educao Bsica, possamos contribuir com Educao Financeira dos estudantes, elaboramos um texto discutindo a proposta. No se trata de um guia apresentando passos a serem seguidos, mas uma tentativa de aproximar a nossa pesquisa de profissionais que atuam na Educao Bsica. Este texto o Produto Educacional. Ele dirigido principalmente a professores de Matemtica que atuam nas sries finais do Ensino Fundamental e tem como objetivo sinalizar a possibilidade de tratar a Educao Financeira no currculo de Matemtica e tambm apresentar e discutir o conjunto de tarefas que foi aplicado em uma sala de aula e analisado. Justificamos, neste texto, a importncia da discusso da Educao Financeira nas aulas de Matemtica a partir das transformaes que estamos vivendo no setor econmico e do ponto de vista da formao matemtica dos estudantes.

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Discutimos que no se trata de delegar mais uma tarefa ao profissional da educao ou trazer mais elementos para o currculo de Matemtica. O dinheiro j aparece, por exemplo, nos livros didticos. Nossa inteno sinalizar a possibilidade de conferir outra perspectiva abordagem do dinheiro no currculo tendo em vista a formao do estudante. Para isto, fundamental assumirmos pressupostos tericos que nos possibilitem fazer uma leitura dos processos de ensino e aprendizagem. Na prxima seo, apresentamos as tarefas que foram elaboradas a partir de pressupostos tericos.

4.2. As Tarefas

O ponto de partida para a elaborao de tarefas segue as ideias presentes em Lins & Gimenez (1997) que apontam para a existncia de uma lgebra do dinheiro e uma aritmtica do dinheiro. Neste caso, h um ncleo comum, o dinheiro, a partir do qual significados so produzidos.
Uma lgebra do dinheiro seria, antes de mais nada, um conjunto de afirmaes genricas sobre quantidades para as quais se produziria significado com base no que o dinheiro , em como um dado sistema monetrio, ao passo que uma aritmtica do dinheiro seria um conjunto de afirmaes a respeito de como efetuar certos clculos, para as quais se produziria significado com base no que o dinheiro , em como um dado sistema monetrio. O fato de que existe esse ncleo comum dinheiro faz com que essa aritmtica e essa lgebra tenham muito em comum: h uma lgica das operaes em comum. Na aritmtica do dinheiro, ns praticamos que tanto faz considerar primeiro o preo A ou o preo B, ao passo que na lgebra do dinheiro ns dizemos isso (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 29-30, grifos do autor).

Nossa inteno era elaborar tarefas que estimulassem os alunos a produzirem significados. Alm disso, era parte de nosso propsito ampliar as possibilidades de produo de diferentes significados. Eles deveriam ser objeto de ateno dos alunos podendo possibilitar a negociao de novos modos de produo de significados em sala de aula. Esses diferentes significados produzidos a partir das tarefas deveriam ainda permitir ao professor e pesquisadores identificar na fala dos alunos sua maneira de

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operar e a lgica de suas operaes, alm de outros elementos do MCS que nos possibilitassem identificar, por exemplo, dificuldades de aprendizagem e a direo em que esto falando. Assim, a elaborao dessas tarefas foi orientada pelos seguintes objetivos: estimular a produo de significados dos alunos; ampliar os significados que podem ser produzidos, permitir diferentes estratgias de resoluo e possibilitar que elas se tornem objeto de ateno de todos; possibilitar que vrios elementos do pensar matematicamente estejam em discusso, como a anlise da razoabilidade dos resultados, estimativas, tomada de deciso, a busca de padres nas resolues, o

desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas; apresentar situaes abertas que propiciem vrios caminhos de resoluo.

Por outro lado, as tarefas tambm deveriam estar a servio do ensino, auxiliando o professor. Assim, uma boa tarefa deveria permitir ao docente: ler os diversos significados que esto sendo produzidos pelos alunos; criar uma interao com o aluno atravs do entendimento de que os significados produzidos por ele e/ou os significados oficiais da matemtica so um entre os vrios significados que podem ser produzidos a partir daquela tarefa; permitir ao professor tratar dos significados matemticos, junto com os significados no-matemticos que possivelmente estejam presentes naquele espao comunicativo; possibilitar ao professor caminhos para a interveno.

Em resumo, a produo das tarefas foi referenciada teoricamente e teve por objetivo estimular a produo de significados de estudantes do 6 ano do Ensino Fundamental a partir de situaes-problema associadas Educao Financeira. Para analisar as potencialidades desse prottipo desenvolvemos uma pesquisa de campo com a finalidade de investigar que significados foram produzidos pelos sujeitos de pesquisa para as tarefas propostas.

77

Essa

questo

teve

dois

objetivos

principais.

Primeiro,

avaliar

as

potencialidades das tarefas para utilizao em situaes reais de sala de aula. Segundo, refinar nosso olhar na utilizao das noes-categorias do MCS na leitura da produo de significados dos alunos. Apresentamos as tarefas como foram aplicadas nas duas etapas da pesquisa de campo. A estrutura matemtica subjacente envolvia as quatro operaes fundamentais e abordava conhecimentos matemticos que, do nosso ponto de vista, no so triviais para alunos do 6 ano. Na primeira, apresentamos os dois personagens que sero mencionados em todo o conjunto de tarefas. Carlos e Ana so irmos e recebem uma mesada que est associada a uma ajuda na loja dos pais. Temos a projeo semanal de gastos de cada um dos irmos. O valor recebido no suficiente para os gastos, situao que acontece no cotidiano de muitas pessoas. Assim, nesta tarefa, estamos discutindo a possibilidade de fazer ajustes no oramento. Ao apresentarmos os valores recebidos e os gastos em unidades de tempo diferentes, existe a possibilidade de operar com aproximaes. Convm observar que, no o item (b) desta tarefa, temos uma situao que contribui para que os alunos possam tomar diferentes decises. Assim, podemos ter uma grande variedade de solues. Com relao ao item (c) optamos por no fazer referncia ao perodo. Dessa forma, os alunos podem falar em economias diria, semanal ou mensal.

Cuidando da Mesada

Carlos e Ana so irmos e ajudam seu pai na loja da famlia. Por esta ajuda, ele resolveu dar uma mesada em dinheiro no valor de R$ 150,00 a cada um. Porm, eles devem planejar como gast-la, pois nenhum outro dinheiro ser dado ao longo do ms e eles devero cuidar de seus prprios gastos. Ajude-os a programarem o uso do dinheiro.

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Ana sugeriu a Carlos que fizessem os clculos de quanto gastavam por semana. O resultado voc pode ver abaixo: Ana: Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) ______2,00 por dia = 10,00 nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta _______ 3,50 x 5 = 17,50 Sada aos sbados com as amigas _________________________ 15,00 Algumas compras na semana ______________________________ 15,00 Cinema no domingo ______________________________________ 10,00

Carlos: Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) _____ 3,00 por dia = 15,00 nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta ______ 3,50 x 5 = 17,50 Balas e doces (3 vezes por semana) _________________2,00 x 3 = 6,00 Sada aos sbados com a turma____________________________ 10,00 Aluguel de videogame _____________________________________ 8,00 a) O dinheiro que Ana e Carlos recebero de mesada ser suficiente para seus gastos durante o ms, considerando que todas as semanas eles gastam a mesma quantia? b) Que corte nos gastos semanais voc sugere que deveria ser feito para eles gastarem apenas o que ganham de mesada? Faa as contas. c) Quantos reais os irmos economizariam se na ida e na volta da escola eles fossem a p com a me de seu amigo Tiago, que mora na casa ao lado da sua?

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Na segunda tarefa, discutimos a possibilidade de poupar parte da renda para fazer uma compra no futuro. Trata-se de um planejamento que pode contribuir para que Carlos e Ana comprem os objetos que desejam em um momento posterior. Novamente, os sujeitos de pesquisa podem tomar diferentes decises ao fazer novas redues nas despesas. Consideramos importante observar que os produtos a serem adquiridos podem fazer parte do cotidiano de um aluno que estuda no 6 ano do Ensino Fundamental. Conforme pode ser observado, nosso objetivo discutir situaesproblema associadas a questes financeiras do dia a dia.

Fazendo Economia

Quando Ana e Carlos estavam conversando, falavam sobre algumas coisas que cada um deles tinha vontade de comprar, mas a mesada no seria suficiente. Ana quer comprar um vestido novo e um celular, cujo valor total R$ 150,00. A compra ser para seu aniversrio que ser daqui a 5 meses a partir da data da primeira mesada. J Carlos quer comprar um uniforme completo do seu time de futebol mais uma chuteira num total de R$ 110,00 no mesmo perodo de tempo. a) Quanto eles devero economizar por ms para fazer as compras que desejam? b) Que outros cortes nos gastos semanais eles poderiam fazer para conseguir economizar este dinheiro todo o ms?

Na terceira tarefa, discutimos a possibilidade de aumentar a renda, mas para isso preciso assumir um risco. Dessa forma, buscamos perceber os significados produzidos pelos alunos diante de uma situao de risco. A proposta apresentada que Carlos entre com R$ 5,00 na compra do bilhete e Ana com R$ 3,00. Assim, do ponto de vista da estrutura matemtica, temos uma situao que envolve a noo de proporcionalidade. Este um importante conhecimento na formao dos estudantes e que geralmente abordado a partir do 7 ano.

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No primeiro item, questionamos a diviso do dinheiro e, no segundo, queremos saber o que os sujeitos de pesquisa acham da proposta apresentada e do risco envolvido.

Grande Ideia

Carlos teve uma grande ideia para que eles pudessem aumentar sua renda. Na escola, a direo fez uma rifa de uma cesta de caf da manh. O preo de cada bilhete era R$ 8,00. Ele ficou sabendo que o valor da cesta era R$ 40,00. Ele props que sua irm desse a quantia de R$ 3,00 para comprar um bilhete e ele entraria com os outros R$ 5,00. Caso ganhassem a cesta e conseguissem vender pelo preo de R$ 40,00, eles dividiriam o dinheiro considerando o que cada um investiu. a) Tente calcular quanto Carlos e Ana receberiam cada um se tudo que Carlos programou acontecesse. b) Voc acha que a proposta de Carlos uma grande ideia?

Finalmente, na quarta tarefa, solicitamos aos alunos que elaborem um oramento. A partir deste levantamento, eles devem apresentar uma sugesto de mesada. Temos uma situao aberta que pode apresentar uma grande diversidade de propostas. Existe ainda a possibilidade de perceber algumas decises financeiras dos sujeitos de pesquisa.

Fazendo o prprio oramento

Vamos fazer os clculos de quanto voc gasta ou gostaria de gastar por ms, como Ana e Carlos fizeram? E depois disso apresente uma sugesto de quanto poderia ganhar de mesada.

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4.3 A Leitura da Produo de Significados dos Sujeitos de Pesquisa

Para fazermos a leitura da produo de significados dos estudantes diante das tarefas que foram propostas usamos as noes-categorias do MCS, o que indica a necessidade de apresentar alguns de seus elementos-chaves ainda no elucidados. O propsito no s esclarecer as noes constantes no modelo, mas principalmente indicar as implicaes de se escolher tal modelo como base para a leitura. Comeamos por recordar a noo de significado, apresentada no captulo anterior: Significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no interior de uma atividade (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 145). Subjacente a essa formulao temos a noo de objeto. Um objeto aquilo de que estamos falando, ou seja, um objeto algo a respeito de que se pode dizer algo (LINS, 2004, p. 114) e, portanto, objetos no existem por si s, eles so constitudos por um sujeito que produz significado para ele, ou seja, que fala sobre ele, durante a realizao de uma atividade.
No se trata de ali esto os objetos e aqui estou eu, para a partir da eu descobrir seus significados; ao contrrio, eu me constituo enquanto ser cognitivo atravs da produo de significados que realizo ao mesmo tempo em que constituo objetos atravs destas enunciaes (LINS, 2004, p. 86).

No processo de produzir significados, existem certas afirmaes que as pessoas no sentem necessidade de justificar e que localmente funcionam como verdades absolutas. A esse conjunto de crenas-afirmaes, j estabelecido, que serve como suporte para novas justificaes, Lins chamou de ncleo. Com relao noo de ncleo, Lins comenta:
Os elementos de um ncleo funcionam como estipulaes locais: localmente so verdades absolutas, coisas que assumimos sem que haja a necessidade de uma infinita cadeia regressiva de justificaes. O que importante e revelador que esse localmente se refere ao interior de uma atividade, e que no processo dessa atividade esse ncleo pode se alterar pela incorporao de novas estipulaes at ali assumidas (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 144).

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Ainda com a inteno de esclarecer a noo de ncleo, destacamos a seguinte observao feita por Lins.
Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um desenho, por uma balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo), por uma situao realista ou ficcional. O que importa que em relao aos objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for. Ncleos no se referem especificamente a contedos ou reas do conhecimento: em relao ao mesmo ncleo de balana de dois pratos, possvel produzir significado para uma equao, para a noo de justia ou para fenmenos fsicos diversos (LINS & GIMENEZ, p. 144).

Como observa Silva (2003), ncleo no se refere a algo esttico, um conjunto de coisas, e sim, a um processo que se constitui e muda no interior de atividades. Em outra atividade um novo ncleo se constitui e esse o processo. O termo campo semntico, que d nome teoria, expresso nesses termos por Silva (2003):
Para ns, campo semntico entendido como a atividade de produzir significado em relao a um ncleo. Alternativamente, diremos que uma pessoa est operando em um Campo Semntico toda vez que ela estiver produzindo significado em relao a um ncleo no interior de uma atividade (SILVA, 2003, p. 66).

O que pode ser feito com os objetos constitudos pela produo de significados no interior de um ncleo foi denominado lgica das operaes, uma noo considerada essencial no modelo. Olhar para a maneira como as pessoas operam ajuda-nos a detectar dificuldades de aprendizagem. Da perspectiva do modelo uma dificuldade pode ser entendida de duas maneiras diferentes: um obstculo epistemolgico, quando a pessoa poderia produzir significado para uma determinada questo e no produz, e um limite epistemolgico, situao em que a pessoa no conseguiria produzir significado para um resduo de enunciao devido forma com que est operando. Segundo Silva (2003), a partir do momento em que uma pessoa se prope a produzir significados para o resduo de uma enunciao, possvel observar o desencadeamento de um processo o processo de produo de significados que envolve:

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i) A constituio de objetos coisas sobre as quais o sujeito sabe dizer algo e diz que permite observar tanto os novos objetos que esto sendo constitudos quanto os significados que esto sendo produzidos. ii) A formao de um ncleo as estipulaes locais, as operaes e suas lgicas. iii) A produo de conhecimento que foi apresentada no captulo 3. iv) Os interlocutores que foi apresentado no captulo 3, quando discutimos o processo comunicativo. v) As legitimidades o que legtimo, ou no, dizer no interior de uma atividade38. Silva observa ainda:
Vale ressaltar que, a apresentao dessa lista de elementos usualmente chamada de noes-categorias em uma determinada ordem, no significa que estamos determinando uma sequncia de procedimentos, uma ordem de leitura, e sim, que esse conjunto de coisas que estaremos considerando ao fazer a leitura. O mtodo que apresentamos acima ser denominado Mtodo de Leitura Plausvel, e tem como objetivo permitir um entendimento da produo de significados de nossos sujeitos de pesquisa (SILVA, 2003, p. 66).

So esses os elementos que utilizamos na anlise da produo de significados dos sujeitos de pesquisa.

4.4 A Caracterizao da Pesquisa

Caracterizamos nossa pesquisa como uma abordagem qualitativa conforme proposto por Bogdan & Biklen (1994) por apresentar as seguintes caractersticas: a fonte direta de dados o ambiente natural; a investigao descritiva; os dados so recolhidos em forma de palavras ou imagens e no nmeros; o interesse mais no processo do que nos resultados e a anlise dos dados feita de forma indutiva, pois no feito com objetivo de confirmar hipteses apresentadas previamente.

38

Cf. SILVA, 2003, p. 66.

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A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da Rede Estadual de Ensino em um municpio prximo a Barbacena, MG 39. O estudo foi desenvolvido com uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental. Escolhemos esta turma em funo da facilidade de acesso, tendo em vista que tivemos a oportunidade de trabalhar com estes alunos nos primeiros meses de 2012. Durante toda a conduo da pesquisa de campo, contamos com o apoio da direo, equipe pedaggica e corpo docente. A pesquisa foi desenvolvida em dois momentos. Primeiro, o conjunto de tarefas foi apresentado a duas duplas de alunos e, a seguir, a todos os alunos desta turma. Elaboramos um termo de compromisso tico (vide anexo, p. 179) que foi assinado pelos responsveis legais dos alunos, orientador, direo da escola e por ns, professor-pesquisador. A identidade dos sujeitos de pesquisa, por critrio tico da investigao em Educao Matemtica, foi protegida atravs do uso de pseudnimos. Na primeira etapa, entrevistamos uma dupla de meninos: Edson (11anos) e Bruno (11 anos) e a uma dupla de meninas: Alice (12 anos) e Amanda (11 anos). Fizemos contato pessoal com os responsveis que no mostraram qualquer objeo realizao da pesquisa40. Solicitamos a estes alunos que no comentassem com seus colegas sobre a conduo do trabalho nesta primeira etapa. Assim, quando trabalhamos o conjunto de tarefas na sala de aula, as situaes apresentadas eram inditas para os estudantes que no participaram da primeira etapa da pesquisa. Alm disso, conseguimos minimizar conflitos, tendo em vista que os alunos poderiam questionar as escolhas que foram feitas.
39

Trata-se de uma cidade de pequeno porte. Segundo dados do IBGE (2007), o municpio tem aproximadamente 6000 habitantes. A principal base da economia a agricultura familiar e cerca de trinta por cento da populao vive na zona rural. 40 No levamos em conta o desempenho escolar na escolha destes alunos. No entanto, alguns aspectos foram observados, ou seja, a seleo no foi totalmente aleatria. Como este primeiro momento da pesquisa aconteceu em horrio extra-turno, optamos por alunos que residiam na zona urbana do municpio, tendo em vista a dificuldade de acesso escola daqueles que moram em locais mais afastados. Buscamos alunos que tinham facilidade de comunicao em sala de aula: indivduos que gostam de falar e expor suas ideias. Alm disso, escolhemos dois meninos que se mostravam muito prximos em sala de aula e que tinham atividades em comum fora da escola. As duas meninas tambm demonstravam fortes laos de amizade. Nossa expectativa era que o dilogo entre as duplas pudesse fluir com mais facilidade e que eles se sentissem mais vontade para falar com pessoas com que tem afinidade.

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A primeira parte da pesquisa aconteceu no turno da manh, em horrio extra-turno. Na busca de um horrio que atendesse s necessidades dos sujeitos de pesquisa e tambm s nossas; ficou combinado que os encontros teriam incio s 9 h. As tarefas foram apresentadas inicialmente a Edson e Bruno. O primeiro encontro aconteceu no dia 4 de maio de 2012. A pesquisa teve continuidade com Alice e Amanda a partir do dia 21 de maio de 2012. Disponibilizamos lpis, borrachas, canetas e tambm uma calculadora para cada aluno. O conjunto de tarefas foi impresso em nove pginas que foram numeradas e os alunos receberam folhas individuais. Para a coleta de dados e posterior anlise das produes de significados, utilizamos a gravao em udio. Os dilogos foram transcritos logo aps a realizao de cada encontro. As folhas com as resolues tambm contriburam com nossa anlise. No segundo momento da pesquisa, o conjunto de tarefas foi apresentado a toda a turma. As aulas acontecem no 3 turno com incio s 12:15 e trmino s 16:45. Estes alunos tm cinco aulas em cada dia com durao de 50 minutos. Antes de dar incio a esta nova etapa da pesquisa, conversamos com a direo da escola e corpo docente que manifestaram disposio de auxiliar a conduo de nossos trabalhos e cederam os horrios de que precisvamos. O apoio recebido dos professores das diversas disciplinas possibilitou que a pesquisa no acontecesse apenas nos horrios destinados Matemtica. A aplicao do conjunto de tarefas em sala de aula aconteceu entre os dias 25 de junho e 6 de julho de 2012. Realizamos cinco encontros, todos com duas aulas geminadas. A leitura que fizemos a partir dos significados produzidos pelos alunos diante das tarefas ser apresentada no prximo captulo.

CAPTULO 5 Uma Leitura da Produo de Significados dos Sujeitos de Pesquisa

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No captulo anterior, afirmamos que a pesquisa de campo seria realizada em dois momentos. Assim, optamos por apresentar este captulo em duas sees. Na primeira seo, apresentamos nossa leitura da produo de significados de Bruno e Edson. Na sequncia, analisamos os registros de Alice e Amanda. Na segunda seo, discutimos a aplicao do conjunto de tarefas em uma sala de aula do 6 ano do Ensino Fundamental. Em diversos momentos, os alunos fizeram questionamentos. Evitamos apresentar respostas para estas perguntas, tendo em vista nosso objetivo de minimizar as interferncias nas produes de significados. Como pode ser observado nos dilogos, as intervenes objetivaram ampliar a leitura sobre os significados produzidos, dar continuidade ao dilogo entre os alunos, ou retomar o foco das discusses.

5.1 Uma leitura das entrevistas

Nesta primeira seo, apresentamos nossa leitura da produo de significados das duplas de alunos que foram entrevistadas. Para isto, utilizamos os registros escritos, a transcrio das falas e algumas anotaes feitas no caderno de campo. A leitura ser feita a partir das noes-categorias do Modelo dos Campos Semnticos que foram descritas no captulo anterior.

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5.1.1 A Produo de significados de Bruno e Edson:

5.1.1.1 Sobre a tarefa 1: Cuidando da Mesada

Cuidando da Mesada

Carlos e Ana so irmos e ajudam seu pai na loja da famlia. Por esta ajuda, ele resolveu dar uma mesada em dinheiro no valor de R$ 150,00 a cada um. Porm, eles devem planejar como gast-la, pois nenhum outro dinheiro ser dado ao longo do ms e eles devero cuidar de seus prprios gastos. Ajude-os a programarem o uso do dinheiro.

Ana sugeriu a Carlos que fizessem os clculos de quanto gastavam por semana. O resultado voc pode ver abaixo:

Ana: Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) ______2,00 por dia = 10,00 nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta _______ 3,50 x 5 = 17,50 Sada aos sbados com as amigas _________________________ 15,00 Algumas compras na semana ______________________________ 15,00 Cinema no domingo _____________________________________ 10,00

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Carlos: Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) _____ 3,00 por dia = 15,00 nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta ______ 3,50 x 5 = 17,50 Balas e doces (3 vezes por semana)_________________2,00 x 3 = 6,00 Sada aos sbados com a turma ___________________________ 10,00 Aluguel de videogame_____________________________________ 8,00

a) O dinheiro que Ana e Carlos recebero de mesada ser suficiente para seus gastos durante o ms, considerando que todas as semanas eles gastam a mesma quantia? b) Que corte nos gastos semanais voc sugere que deveria ser feito para eles gastarem apenas o que ganham de mesada? Faa as contas. c) Quantos reais os irmos economizariam se na ida e na volta da escola eles fossem a p com a me de seu amigo Tiago, que mora na casa ao lado da sua?

Bruno comea a discutir o item (a) desta tarefa. Ele fala em gastos dirios, no entanto, faz referncia s despesas semanais, como pode ser observado na sequncia de sua fala.
Bruno: Ah! Eu somei o que ela gastava em um dia e depois multipliquei por quatro; igual foi menino, somei o que gastou em um dia e multipliquei por quatro. Prof.: Mas como que voc encontrou os valores? Fala pra ele. [Solicitando que discutisse com Edson a resoluo da tarefa] Bruno: Uai, eu tava vendo aqui, a eu multiplicava [inaudvel]. Porque dava isso aqui na semana inteira, como se fosse uma semana. A eu somei e eles gastavam sessenta e sete e cinquenta; quatro semanas que d assim, normalmente, assim um ms inteiro, e a eu multipliquei pelo valor que deu duzentos e setenta. , foi assim que eu fiz. Edson: Eu fiz a mesma coisa que ele. Deixa ver. Eu peguei os valores na tabela, somei tudo. Do da Ana deu sessenta e sete e cinquenta, vezes quatro deu duzentos e setenta. Bruno: Vezes quatro que a quantidade de semana que deu. Edson: Carlos, que deu cinquenta e seis e cinquenta, vezes quatro que deu duzentos e vinte e seis. No, pra a, que deu duzentos e vinte e seis. Bruno: Voc t falando do Carlos, n?

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Edson: , a multipliquei por quatro que deu duzentos e vinte e seis. Foi a resposta que eu pus aqui. Eles no gastam a mesma quantia, porque Carlos, no ms, gastou duzentos e vinte e seis reais e Ana duzentos e setenta reais.

Edson e Bruno parecem seguir a mesma lgica das operaes. Eles somam os gastos semanais, encontrando R$ 67,50 para Ana e R$ 56,50 para Carlos. Estes valores so multiplicados pelo fator quatro. Bruno explicita esta multiplicao ao dizer que normalmente um ms tem quatro semanas. A justificativa alm de legitimar seu conhecimento parte do processo de constituir objetos. O uso do termo normalmente sugere que ele considera legtimo operar com esta aproximao. Vejamos seus registros escritos:

Figura 1 - Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item a

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Observamos que Edson no sentiu a necessidade de justificar a multiplicao do valor encontrado a partir da soma das despesas de cada um dos irmos pelo fator quatro. Para ele, esta pode ser uma estipulao local. No registro escrito, Edson diz que os gastos de Carlos e Ana so diferentes.

Figura 2 - Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item a

Na sequncia, tomamos o segundo item desta tarefa. Nesta etapa, era solicitado que fossem feitos cortes nas despesas semanais de Carlos e Ana a fim de que estes gastassem apenas o que ganham de mesada. Questionamos Bruno:

Prof.: A letra b, Bruno, fala a como que voc fez a letra b. Conta pro Edson. [Fazendo referncia ao item (b)] Bruno: T. Eu somei os que eu achava que eles tinha que fazer no ms, oh! Na semana, no ms, e vi o resultado. Cortei o que eles no precisaria gastar com tanta bobagem, isso que eu fiz.

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Prof.: E a, quais que voc colocou? Conta pra gente. Bruno: A que eu cortei compras na cantina da escola, porque no precisa, porque na escola pega merenda e cortei sada aos sbados com as amigas. Pra qu que vai sair aos sbados, se vai no cinema domingo? Prof.: E a, deu certo? Bruno: Deu certo. Deu cento e quarenta reais da Ana. Prof.: Sobraria algum dinheiro? Bruno: Dez reais. Prof.: E o que Ana poderia fazer com este dinheiro que sobra? Bruno: Ana poderia fazer uma conta pra ela num banco e ir guardando, no dia que ela precisasse de alguma coisa ela teria o dinheiro pra comprar.

Bruno sinaliza para a possibilidade de guardar parte da renda em um banco.

Prof.: E o Carlos? Bruno: Carlos muito bagunceiro. O Carlos, a eu fiz a mesma coisa. S que, no, eu tirei as balas e os doces dele, s que eu gosto de bala tambm. No, eu cortei as balas e os doces dele trs vezes por semana, que eu acho que no precisa disso; e compras na cantina da escola, porque eles serve merenda. A, depois eu multipliquei por quatro. As outras coisas que deu cento e quarenta e dois.

Aparentemente, Bruno no est preocupado apenas em encontrar um valor que no supere a mesada. Ele analisa e justifica os cortes nas despesas de Carlos e Ana. Assim, o item Compras na cantina da escola excludo nos dois casos. A realidade escolar de Bruno pode ter exercido influncia nesta deciso tendo em vista que ele afirma que a escola disponibiliza merenda aos alunos. Tambm o corte do item Sada aos sbados com as amigas justificado a partir da observao de que Ana j vai ao cinema aos domingos. Bruno, na tentativa de encontrar os gastos mensais de Ana e Carlos, parece continuar usando a mesma lgica das operaes do item anterior. Soma as despesas semanais que no foram eliminadas e multiplica o resultado pelo fator quatro. Suas respostas podem ser observadas na figura abaixo41.

41

Convm lembrar que nossa preocupao no corrigir os clculos apresentados. Nosso foco est em analisar os significados que so produzidos a partir do referencial terico adotado.

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Figura 3 - Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item b

Edson apresenta os significados que produziu para o segundo item da tarefa. Vejamos:
Edson: A minha do Carlos eu tirei sada aos sbados com a turma e o aluguel do vdeo game que deu... Bruno: O aluguel do vdeo game, eu no tirei no, porque eu acho que ele deve se divertir tambm, no ficar s as coisas de obrigao [inaudvel].

Novamente, percebemos Bruno discutindo e refletindo os cortes que so feitos. Ele parece no concordar com a deciso de seu amigo. Edson continua apresentando a sua resoluo:
Edson: Menos compra na cantina da escola que vai dar cinquenta reais, que deu, o dele, cento e quarenta e quatro reais. Ele economizou seis reais. E da Ana, algumas compras na semana, cinema no domingo, cinema no domingo, compras na cantina da escola, que deu..., no, pra a, no deu, que deu cem reais.

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Bruno: Cem reais. Edson: No. A, no, deu duzentos e setenta menos cem reais, que vai dar cento e setenta; menos compra na cantina da escola que vai dar cinquenta reais, que vai dar cento e vinte reais.

Edson citou apenas os itens que foram excludos e no mostrou preocupao em justificar os cortes que fez. Vejamos, na figura abaixo, os clculos efetuados por Edson:

Figura 4 - Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item b

Edson parece operar a partir de uma lgica diferente daquela que apresentada por Bruno. No caso de Ana, soma R$ 15,00 com R$ 10,00, o resultado desta adio multiplica por quatro encontrando R$ 100,00. Faz R$ 270,00 menos

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R$ 100,00. Ele pode ter sentido a necessidade de fazer novos cortes. Assim, retira R$ 50,00, que parece ser o valor encontrado por ele ao cortar o item Compras na cantina da escola. Com relao aos gastos de Carlos, Edson subtrai inicialmente R$ 50,00, referente ao item Sada aos sbados com a turma. A seguir, retira R$ 32,00, correspondente ao corte do Aluguel do videogame. Convm observar que Edson no explicitou a lgica com que operou para encontrar alguns dos valores que so apresentados. Bruno comea a discutir o item (c) desta tarefa:
Bruno: Quantos reais, por ms, eles economizariam, se na ida e na volta para a escola eles fossem a p? Eu coloquei assim: quatro vezes dezessete e cinquenta que o que era que eles gastavam de Van, gastava de Van, de nibus pra ir e pra voltar, a eu somei as quatro semana que deu setenta reais que um economizava, e a depois eu somei que deu setenta vezes dois, porque era dos dois que ia economizar que deu cento e quarenta. Isso que eu fiz.

Vejamos sua resoluo:

Figura 5 - Registro escrito de Bruno Tarefa 1 Item c

Bruno d sinais de que o valor gasto com nibus deve ser multiplicado pelo fator quatro. O produto encontrado multiplicado por dois. Assim, Bruno diz que encontrou uma economia de R$ 140,00 para Carlos e Ana. Edson fala em outra direo, conforme podemos observar:

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Prof.: E voc, Edson? Edson: Eles no economizaram, porque gastam mais do que tm. No ms, eles ganha cento e cinquenta e gasta duzentos e setenta. Eles no economizam no, uai. Eles tm cento e cinquenta e gastou duzentos e setenta.

Edson justifica a sua crena-afirmao. Conforme afirmamos anteriormente, a justificao alm de legitimar o conhecimento parte do processo de constituio de objetos. Dessa forma, sugerimos que o termo economizar constitui -se em objeto para Edson. Em um primeiro momento, Bruno parece que vai falar na mesma direo de Edson, mas isto no acontece. Eles decidem concluir a discusso sinalizando que no conseguiram falar para os mesmos interlocutores.

Bruno: , tambm pode ser. Edson: Eles no economiza no. Bruno: , mas economizou. Se eles gastava duzentos e setenta, gasta duzentos. Aquele dinheiro que eles tinha, sei l, pegar emprestado ou trabalhar, eles economizou e s precisou trabalhar, sei l dois dias. No precisou dos setenta reais. Edson: Eu vou deixar assim mesmo. Prof.: Voc entendeu o que o Edson quis dizer? Bruno: Ele quis dizer que eles no economizaram, mas eu acho que t errado sim. Porque eles economizaram sim, os setenta reais, os cento e quarenta reais os dois juntos. Prof.: Como que voc colocou, Edson? Edson: Eles no economizaram, porque gasta mais do que tm. Bruno: Mas, aqui se gastasse duzentos e setenta reais por ms. Tu parasse de andar de nibus, tu andasse s a p, agora tu ia economizar aquele dinheiro da passagem. Mesmo tu tendo menos dinheiro, tu ia economizar. Edson: Ah, economizar! Mas tu gasta mais do que tem. Bruno: Ento, deixa queto.

Na figura abaixo, apresentamos a resposta de Edson:

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Figura 6 - Registro escrito de Edson Tarefa 1 Item c

Edson e Bruno receberam o mesmo questionamento, que ns chamamos de resduo de enunciao. A partir do momento em que eles produzem significados para este resduo de enunciao, este se transforma em texto. Os significados produzidos so diferentes como observamos acima. Assim, temos diferentes textos a partir do mesmo resduo de enunciao apresentado. Edson diz que no faro economia. A leitura que fazemos a partir de sua fala, que tambm um resduo de enunciao, nos permite sugerir que Edson considera que s possvel economizar quanto o indivduo gasta menos do que recebe. Consideramos importante observar que situaes como a acima descrita no acontecem apenas em nossa pesquisa de campo. Na sala de aula, os alunos podem estar produzindo diferentes significados para os enunciados de problemas ou para as falas dos professores. Assim, entendemos que fundamental o professor conceder voz ao aluno e olhar atentamente para os objetos que esto sendo constitudos. Fizemos uma interveno com o objetivo de analisar os significados produzidos por nossos sujeitos de pesquisa a partir dos gastos apresentados na tarefa:
Prof.: O que vocs acham dessa ideia de anotar o que a pessoa gasta? Edson: Porque na minha opinio... Pode falar? O meu pai, porque ele tem o caderno de conta n? [inaudvel] Se ele ranc mil real por ms. Bruno: O meu pai ranca mil real por ms. Edson: Ele vai l compra uma televiso de quinhentos, vai l compra mais uma pequena de duzentos, a ele j anota l, deu, vai dar...

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Bruno: Setecentos. Edson: A, se ele pensar em comprar uma lavadora que custa trezentos. Bruno: A acabou o salrio dele e, pra vocs comer? Edson: , a ele no vai comprar, entendeu? Pra ele num gastar mais do que devia. Depois como que ele vai pagar? Bruno: Mas, mesmo assim ele j gastou mais do que devia. Ele ganha mil reais, vocs ia ficar sem gua, sem luz, sem compra. Oh Criatura! Como que seu pai...? [ interrompido por Edson] Edson: Ento, meu filho, sobrou! Sobrou trezentos contos. Bruno: Trezentos real d pra vocs fazer compra...? Edson: Fazer compras? D que eu fiz o ms passado? Bruno: Mas e no outro ms? Voc vai ter que pagar a prestao da mquina. Edson: E se comprei vista? Sai mais barato. Prof.: Bruno, voc acha que importante anotar as despesas? Bruno: O meu pai anota. E meu pai tambm esse negcio. Quando ele paga conta de luz, gua, fatura do carto, essas coisas, ele tem uma gaveta, ele guarda porque ele pagou a conta de luz; se eles falar que tu no pagou a conta de luz. Porque mais fcil tu guardar as coisas do que ficar feito louco.

As falas de Bruno e Edson sugerem que as decises tomadas pelos pais podem exercer influncia sobre suas crenas e, consequentemente, seus conhecimentos financeiros. Bruno discute a importncia de guardar os comprovantes de pagamentos diante da possibilidade de surgir uma nova cobrana. Fala ainda sobre a necessidade de equilibrar o oramento de uma famlia lembrando que uma parte deve ser reservada a gastos que, em seu entendimento, so essenciais. Edson, ao ler novamente a folha inicial, mostra-se surpreso diante de uma observao. Os valores apresentados no parecem razoveis para ele. Vejamos:

Edson: No, uai. Esse nibus para a escola de segunda a sexta feira ida e volta t errado. Porque aqui trs e cinquenta vezes cinco, trs e cinquenta vezes dez. Bruno: No. Edson: Ento, as duas juntas, segunda-feira ida e volta, tera-feira ida e volta, quarta-feira ida e volta, quinta-feira ida e volta, sexta-feira ida e volta. Vai dar trs e cinquenta vezes dez.

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Bruno: Trs e cinquenta que somado mais ou menos. Um e setenta e cinco que era para ir e um e setenta e cinco para voltar igual a trs e cinquenta. uai, um e setenta e cinco pra ir e um e setenta e cinco para voltar. [Bruno utiliza clculo mental] Prof.: Como que voc sabe que um e setenta e cinco pra ir e um e setenta e cinco para voltar? Bruno: Eu dividi trs e cinquenta por dois. Prof.: Como que voc dividiu? Bruno: Dividi o cinquenta por dois que vinte e cinco e o trs por dois que um e meio e um e meio igual a um e cinquenta. A um e cinquenta com o vinte e cinco um e setenta e cinco. Edson: No, t errado. Bruno: T certo. Edson: Soma pra tu v. Ia d aqui oh! D trinta e cinco reais. Bruno: Se um e setenta e cinco pra ir de nibus e um e setenta e cinco pra voltar. Se fosse trs e cinquenta, quer ver quanto que ia dar? [Usando a calculadora] Dez vezes trs, ponto, cinquenta que igual, ia dar trinta e cinco reais. E deu dezessete e cinquenta, ida e volta. Trinta e cinco divido por dois igual a dezessete e cinquenta. Entendeu? um e setenta e cinco pra ir e um e setenta e cinco para voltar. Que a agora eu vou fazer [usando a calculadora] um e setenta e cinco. Edson: Eu acho que isso mesmo.

Percebemos que as leituras feitas a partir do resduo de enunciao: nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta 3,50 5 = 17,50 podem ter sido diferentes. Edson parece afirmar, em um primeiro momento, que o valor da passage m R$ 3,50. A partir desta leitura, os valores apresentados no seriam razoveis. A interao entre eles contribuiu para que Edson produzisse novos significados. Ao final da discusso, as falas sugerem que eles conseguiram compartilhar um espao comunicativo. Convm destacar que, em alguns momentos, Bruno faz o uso de clculo mental. Em outros momentos, recorre calculadora possivelmente buscando conferir legitimidade aos resultados que encontrou.

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5.1.1.2 Sobre a tarefa 2: Fazendo economia

Fazendo Economia

Quando Ana e Carlos estavam conversando, falavam sobre algumas coisas que cada um deles tinha vontade de comprar, mas a mesada no seria suficiente. Ana quer comprar um vestido novo e um celular, cujo valor total R$ 150,00. A compra ser para seu aniversrio que ser daqui a 5 meses a partir da data da primeira mesada. J Carlos quer comprar um uniforme completo do seu time de futebol mais uma chuteira num total de R$ 110,00 no mesmo perodo de tempo. a) Quanto eles devero economizar por ms para fazer as compras que desejam? b) Que outros cortes nos gastos semanais eles poderiam fazer para conseguir economizar este dinheiro todo o ms?

Ao percebermos que eles haviam concludo a tarefa, solicitamos que comeassem a falar sobre o item (a).

Prof.: Bruno, fala pra gente a como que voc fez. Bruno: Eu dividi o vestido, o valor do vestido que a Ana queria pelos meses que faltava pro aniversrio dela. A que deu igual a trinta reais. A eu somei depois trinta vezes cinco que igual a cento e cinquen ta. A eu coloquei assim: Ana dever economizar por ms trinta reais, pois ela comprar a prazo de cinco meses, de cinco vezes [refora o tom de voz] de cinco meses. Exemplo, trinta vezes cinco que igual a cento e cinquenta. A do Carlos eu coloquei assim: J que do Carlos era menos, cento e dez, eu diminu os meses que vai dar. Eu coloquei de quatro meses. A eu coloquei cento e dez divido por quatro, vai ser igual a vinte e sete e cinquenta. A depois eu coloquei assim, Carlos dever economizar por ms vinte e sete e cinquenta, reais, pois ele comprar a prazo de quatro vezes. Exemplo [Inaudvel] A eu coloquei assim, sobrou dois, resto dois, mas eu dividi dois por quatro. Dividi dois por quatro que deu cinquenta centavos, a depois eu somei quatro vezes. Exemplo [Inaudvel].

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Na figura abaixo, podemos observar o registro escrito de Bruno:

Figura 7 - Registro escrito de Bruno Tarefa 2 Item a

Conforme poder ser observado, em nosso dilogo posterior, Bruno parece tomar como estipulao local o fato de que Carlos e Ana faro suas compras a prazo. Possivelmente, Bruno opera a partir de uma lgica de que a economia a ser feita por cada um dos irmos deve ser dividida pelo nmero de meses. Ele afirma que Ana dever economizar trinta reais por ms , pois ela pagar a prazo de cinco meses. No caso de Carlos, ele faz a diviso do valor das compras em quatro meses, justificando que este valor inferior ao de Ana. No registro escrito de Bruno, ao efetuar o algoritmo da diviso, o resto apresentado 2. Este resto parece representar, para Bruno, dois reais. Ao dividir este valor por quatro, encontra cinquenta centavos. Observamos que ele pode ter buscado legitimar seu conhecimento ao calcular o produto 0,50 4 = 2 reais.

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Dividir o resto pelo quociente parece ser tambm uma estipulao local. algo que Bruno considera legtimo e no sente necessidade de justificar. Neste item da tarefa, Bruno sinaliza que est operando com um ncleo constitudo pelo dinheiro. Questionamos Bruno sobre o item (b) da tarefa:
Prof.: E na letra b? Bruno: Que outros cortes nos gastos semanais eles poderiam fazer para conseguir economizar este dinheiro todo ms? eu coloquei assim: Ana, cinema no domingo; ela podia tentar evitar ir; e do Carlos eu tirei o aluguel do vdeo game completo, tirei tudo, no tem. Prof.: Voc acha que vale a pena ficar durante este tempo, a Ana sem ir ao cinema e o Carlos sem o aluguel do vdeo game? Para comprar o que querem? Bruno: [Em tom de voz afirmativo] Eu acho que vale a pena, porque na hora que eles comprarem e acabar de pagar, eles j podem alugar o vdeo game e comear a ir no cinema, porque tipo vdeo game vai ficar l jogando, tipo uma roupa, assim, um agasalho para jogar bola bom, uma chuteira, a eu acho que vale a pena sim.

Bruno parece concordar com a proposta de deixar de desfrutar de algumas coisas durante um perodo para adquirir outras. Conforme pode ser observado na figura a seguir, ele no apresenta clculos ao responder o questionamento, apenas descreve os itens que Ana e Carlos poderiam cortar. No percebemos, portanto, a lgica com a qual opera neste item da tarefa.

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Figura 8 - Registro escrito de Bruno Tarefa 2 Item b

Na sequncia, Edson apresenta os significados que produziu a partir da tarefa:

Prof.: Edson, fala pra gente. Edson: Eu tirei da Ana que deu trinta reais. No, eu tirei, que deu trinta reais, no, cento e cinquenta dividido por cinco que d trinta reais. E do Carlos, n que ele doido, fantico por time, tirei, deu cento e dez, a eu dividi por cinco que deu vinte e dois reais. A eu cortei. Pode falar o que eu cortei?

A fala de Edson sinaliza que ele dividiu os valores das compras de Carlos e Ana por cinco. Vejamos seu registro escrito:

Figura 9 - Registro escrito de Edson Tarefa 2 Item a

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Prof.: O que voc cortou? Edson: nibus para a escola ida e volta que dar setenta reais por ms de economia.

Neste momento, Bruno intervm. Ele parece considerar que no razovel fazer um corte de R$ 70,00. No entanto, Edson observa que este valor seria suficiente para cobrir a economia de dois meses. Apesar de apresentarem estratgias diferentes diante da busca de responder ao questionamento, nossos sujeitos de pesquisa do sinais de que compartilham interlocutores ao final da discusso:
Bruno: A tu acha que vai economizar setenta reais pra pagar trinta? Edson: [inaudvel] J d pra pagar duas parcelas. Bruno: , mas se uma por ms como que eles vai pagar duas parcelas num ms s? Edson: Uai, bom que eles no precisa economizar a nos prximos meses. Bruno: Ah entendi! Tu qu que ele economiza num ms e no outro ms ele j... Tipo alug o que ele quer. A fica sendo, um dia, um ms, ele paga; no outro dia, ms, ele aluga, no outro ms ele alug no ? Edson: , entendi.

Edson, em seu registro escrito, no explicita a lgica com que operou para encontrar R$ 70,00.

Figura 10 - Registro escrito de Edson Tarefa 2 Item b

Questionamos a proposta apresentada por Edson:

Prof.: Edson, voc acha que vale a pena, durante um tempo, ficar indo a p, sem gastar com nibus pra comprar essas coisas?

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Edson: [Inaudvel] Fica forte, emagrece, voc vai andando, batendo papo, melhor do que no nibus aquela zoeira [Imita o barulho do motor do nibus]

Ao responder o questionamento, Edson no aponta apenas para aspectos financeiros. Ele sugere que a caminhada pode ser percebida como uma prtica saudvel e agradvel. Conforme foi dito anteriormente, a leitura inicial que fizemos a partir da fala de Bruno sinalizava que ele havia tomado como estipulao local o fato de que Ana e Carlos estavam fazendo suas compras a prazo. Optamos por retomar esta discusso. Fizemos, ento, um questionamento:

Prof.: Como eles esto comprando essas...? Bruno: A prazo. [Tom de voz afirmativo] Edson: No a prazo. No , porque t juntando dinheiro pra comprar no aniversrio dela que ser daqui a cinco meses No , por causa que o aniversrio daqui a cinco meses e vai comprar agora? No, t juntando dinheiro pra comprar no aniversrio dela. Prof.: Voc concorda com isso Bruno? Bruno: Pra ela juntar dinheiro pra comprar no aniversrio dela? Prof.: Com o que ele falou. Bruno: Eu acho que concordo, mas eu acho que se ela j comprar e guardar eu acho que fica melhor; porque se ela, antes mesmo do aniversrio dela, quiser sei l experimentar e ficar certinho, mas se ela deixar pra comprar no aniversrio dela e no tiver o tamanho? E no tiver o modelo que ela quer? J tiver vendido? Prof.: Voc acha melhor que ela compre de uma vez? Bruno: que ela compre pelo menos pra deixar guardado pro aniversrio dela. melhor comprar agora do que depois no comprar. Prof.: Como ela poderia comprar agora? Bruno: Dividindo de cinco vezes e a no aniversrio dela ia terminar de pagar.

A possibilidade de juntar o dinheiro para comprar vista parece no ser uma boa alternativa para Bruno. Ele sugere que o produto seja adquirido imediatamente em vez de esperar cinco meses. Esta opo justificada diante da perspectiva de no encontrar o produto ao final deste perodo.

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Edson sinaliza que no concorda com a deciso de Bruno. Ele diz que o aniversrio no acontece agora e, alm disso, discute os juros que incidem nas compras a prazo:
Edson: Mas a prazo tem juros. Bruno: No. E se tivesse cinco vezes no carto, por exemplo? Edson: Os juros acho que... [ interrompido pro Bruno] Bruno: Se fosse cento e cinquenta. Se fosse a prazo, ia dar uns cento e oitenta reais. Os juros eu acho que dois e pouco em cada parcela, um negcio assim. Eu acho que um por cento ao ms. No, eu acho que bem pouco, se for vai dar uns vinte reais. Se tiver juros. Mas eu dei um exemplo como se no tivesse. Prof.: E se tivesse juros? Bruno: No a ela podia pagar. Ela podia economizar mais e pagar de quatro meses pra no ter tanto juros. Ela tirar ou aumentar. Ela pode pagar de mais meses e de menos. Ela pode colocar at de cinquenta reais. Ela pode tirar mais algumas coisas. Edson: pode. Prof.: Voc acha que vale a pena comprar a prazo mesmo que tivesse algum juro? Bruno: Eu acho que valeria sim, porque no dia que chegasse o aniversrio dela, na hora que ela fosse comprar, no tivesse mais. Mas eu acho que valeria a pena pagar um pouco mais.

Mesmo com a incidncia de juros, Bruno defende que a melhor deciso adquirir o produto imediatamente. importante observar que ele parece considerar os juros baixos diante da possibilidade de no encontrar os produtos posteriormente. Neste ltimo trecho do dilogo, algumas expresses foram grifadas. Elas sugerem que Bruno considera legtimo operar a partir de estimativas.

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5.1.1.3 Sobre a tarefa 3: Grande ideia

Grande Ideia

Carlos teve uma grande ideia para que eles pudessem aumentar sua renda. Na escola, a direo fez uma rifa de uma cesta de caf da manh. O preo de cada bilhete era R$ 8,00. Ele ficou sabendo que o valor da cesta era R$ 40,00. Ele props que sua irm desse a quantia de R$ 3,00 para comprar um bilhete e ele entraria com os outros R$ 5,00. Caso ganhassem a cesta e conseguissem vender pelo preo de R$ 40,00, eles dividiriam o dinheiro considerando o que cada um investiu. a) Tente calcular quanto Carlos e Ana receberiam cada um se tudo que Carlos programou acontecesse. b) Voc acha que a proposta de Carlos uma grande ideia?

Neste terceiro encontro, Bruno no compareceu. A partir de um contato, combinamos que daramos sequncia aos nossos trabalhos no dia seguinte. Assim foi feito. Bruno comea a produzir significados para a tarefa:

Bruno: Eu dividi o quarenta por dois, sendo que o Carlos tinha que ficar com dois a mais porque na hora de pag ele pagou cinco e ela pagou trs. Que ficou equivalente a Ana iria pagar dezenove reais e Carlos iria pagar vinte e um reais. Vinte e um mais dezenove igual a quarenta, pois Carlos pagou a mais dois reais. Vinte e um menos dezenove igual a dois que foi os dois reais que o Carlos pagou. Pode falar a outra folha? Prof.: Sim, pode falar Bruno: Voc acha que a proposta de Carlos uma grande ideia? Sim, pois nem ele nem Ana sairiam em desvantagem. Exemplo: ele pagou cinco e Ana pagou trs, e na hora de receber ele receberia vinte e um e ela dezenove.

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Prof.: Bruno, voc acha que esta questo de ter comprado o bilhete da rifa para ganhar algum dinheiro a mais, voc acha interessante? Bruno: Acho, porque imagina voc assim pagar oito reais e ganhar quarenta. Ou ganhar vinte e um, dezenove, como foi o caso deles? Cada um.

Bruno indica que est operando a partir de uma lgica que obedece a duas condies. A soma dos valores recebidos por Carlos e Ana deve ser igual a quarenta reais e a diferena entre os valores deve ser dois reais. A sugesto de comprar o bilhete da rifa considerada interessante. Ele diz que os ganhos so atrativos. Vejamos a resoluo apresentada por Bruno:

Figura 11 - Registro escrito de Bruno Tarefa 3 Item b

Pedimos a Edson que explicitasse a resoluo:

Prof.: Edson, fala pra gente como que voc pensou. Edson: Eu coloquei assim; Carlos ir ficar com vinte reais e Ana doze reais, porque Carlos deu mais dinheiro.

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Bruno no concorda com a soluo apresentada por Edson que opera a partir de outra lgica. Ao somar os valores apresentados por Edson, Bruno no encontra R$ 40,00. Neste momento, a resposta apresentada parece no ser razovel:
Bruno: Pra a. Mas, a somando no daria os quarenta reais no. Edson: E os oito reais que eles j tinha pagado. No vai ganhar quarenta reais. Bruno: Vai a, o Carlos ia ficar com oito reais a mais que a Ana?

Nossos sujeitos de pesquisa do sinais de que esto falando em direes diferentes. Edson disse que Ana ficaria com R$ 12,00 e Carlos com R$ 20,00. Bruno tambm no concorda que Carlos receba R$ 8,00 a mais do que a Ana. Ele questiona esta diferena nos valores. Na tentativa de responder ao questionamento, Edson parece falar em outra direo. Ele volta discutir o investimento na compra dos bilhetes da cesta que tambm foi R$ 8,00. Bruno insiste neste questionamento, mas Edson parece continuar falando em outra direo. Vejamos:

Edson: Os oito reais no conta no. Os oito reais num conta no. Os oito... Bruno: O Carlos ia ficar com oito reais a mais que a Ana? Edson: Os oito reais a gente num conta no. Os oito reais eles pagou o bilhete Edson: Voc acha que a proposta de Carlos uma grande ideia? Sim, pois assim eles podem ganhar trinta e dois reais de lucro. Bruno: tambm d, eles podem ganhar trinta e dois reais, tirando os oito reais.

A discusso entre os alunos pode ter permitido que novos significados fossem produzidos. Edson diz que houve um gasto de R$ 8,00 na compra do bilhete. Portanto, diante da possibilidade de vender a cesta, o lucro de R$ 32,00. Bruno parece compartilhar interlocutores com Edson. Com o objetivo de perceber a lgica usada por Edson para encontrar os valores que caberiam a Ana e Carlos na diviso do lucro obtido na venda da cesta, questionamos:
Prof.: Voc fez alguma continha pra encontrar esses valores? Edson: Eu fiz na cabea

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Prof.: Como que voc fez? Edson: Quarenta ponto zero menos oito reais, que ele no ganharam vai dar trinta e dois. A eu ia dividir. Divido por dois que d dezesseis, mas que, vai dar dezesseis pra cada um, a o Carlos ia ganhar mais quatro porque ele entrou, porque o Carlos deu mais dinheiro. Somado com o que eles deram. Prof.: E se eu falasse para o Carlos ficar com, vamos dizer, vinte e um e Ana com onze. Edson: Dava tambm, a d a mesma coisa.

Edson parece considerar que a soma dos valores que Carlos e Ana vo receber deve totalizar R$ 32,00. Assim, questionamos a possibilidade de alterarmos a parcelas. Ele d sinais de que concorda com esta sugesto. A lgica das operaes de Edson pode ser: Carlos recebe mais do que a Ana e a soma dos valores deve ser R$ 32,00. Vejamos os registros de Edson:

Figura 12 - Registro escrito de Edson Tarefa 3 Item a

Figura 13 - Registro escrito de Edson Tarefa 3 Item b

Edson discute os lucros que so obtidos pelos promotores da rifa.

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Edson: A voc compra uma cesta de quarenta reais. Porque se eles vender oito bilhetes eles ganha oitenta reais. No, se eles vender dez bilhetes, eles ganha oitenta reais. Uai, lucro pra quem t vendendo os bilhete. Prof.: Quantos bilhetes ser que tem uma rifa de uma cesta?

Para estimar a quantidade de bilhetes em uma rifa, Edson busca elementos de seu cotidiano.
Edson: Ah! Deve ter cento e... No, pra a, uns cinquenta por a, uns trinta, na maioria dos bilhetes que eles fazem aqui [fala o nome da cidade] uns trinta, cinquenta. Quer ver s? Trinta vezes oito [usando a calculadora] d uns duzentos e quarenta reais. Ganha duzentos reais na cesta. Porque gasta quarenta na cesta e ele ganha duzentos reais na cesta.

Edson parece tomar como exemplo a venda de 30 bilhetes. A arrecadao, neste caso de R$ 240,00, mas foram gastos R$ 40,00 para comprar a cesta. Assim, o lucro obtido R$ 200,00.

5.1.1.4 Sobre a tarefa 4: Fazendo o prprio oramento

Fazendo o prprio oramento

Vamos fazer os clculos de quanto voc gasta ou gostaria de gastar por ms, como Ana e Carlos fizeram? E depois disso apresente uma sugesto de quanto poderia ganhar de mesada.

Neste encontro, apresentamos a ltima tarefa. Solicitamos aos alunos que fizessem os clculos de quanto gastam por ms e que apresentassem uma sugesto de sua mesada. Bruno parece confuso e faz um questionamento:
Bruno: Eu vou somar, eu vou somar por semana e a?

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Edson estava atento ao questionamento de Bruno. Assim, pedimos que fizesse a leitura do enunciado.
Prof.: L pra gente Edson. Edson: Vamos fazer os clculos de quanto voc gasta ou gostaria de gastar por ms, como Ana e Carlos fizeram? E depois disso apresente uma sugesto de quanto poderia ganhar de mesada?

Bruno parece produzir novos significados a partir da leitura feita por Edson. Vejamos:

Bruno: Ah! Sei, no nada de Ana e Carlos, coisa minha. Eu que devia... [...] Vou fazer do ms, no vou fazer de semana igual tava no. T?

Na figura abaixo, podemos observar o oramento e a sugesto de mesada que foi apresentada por Bruno:

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Figura 14 - Registro escrito de Bruno Tarefa 4

Ao perceber que Edson tambm j havia concludo a tarefa, Bruno toma a palavra:
Bruno: Pode falar? Prof.: Voc quer falar primeiro, Bruno? Ento fala pra gente a. Bruno: Oh! Eu gastaria, por ms, setenta e cinco reais por ms. S isso que eu gastava. Oh! Cinema aos domingos dez reais, pizza aos sbados, que meu pai faz, ia ser vinte reais e balas e doces quinze reais que deu setenta e cinco reais. Mas eu deveria ganhar cem reais, sendo que os vinte e cinco reais vai pra caderneta de poupana que pra quando eu crescer comprar um carro [Imita o som do motor de um carro].

Bruno apresenta o total dos gastos mensais e a sugesto de mesada. Parte de sua renda seria poupada com objetivo de adquirir um carro no futuro.

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Ele no sente necessidade de mencionar as operaes que utiliza para encontrar os valores apresentados; elas so estipulaes locais. Edson quer apresentar a sua proposta:
Edson: Posso falar? Prof.: E voc Edson, como foi a sua? Edson: Eu coloquei hambrguer todo sbado que vai dar trs reais n? Vai dar trs reais, compras na semana dez reais e sada aos sbados, dez reais. Que vai dar por ms noventa e dois. A eu coloquei noventa e cinco eu poderia ganhar. Prof.: Voc fez alguma outra conta? Como voc encontrou esses noventa e dois reais? Edson: [Usando clculo mental] Dez mais dez, vinte; mais trs, vinte e trs; vinte e trs reais vezes quatro que vai dar noventa e dois reais. Por ms, vai ser noventa e dois reais. Aqui por semana, n? Prof.: A voc colocou? Edson: Noventa e dois reais que tem que ganhar por semana. No! por ms. Os outros trs reais eu guardava. Bruno: Uai! Trs reais? Edson: Eu tambm no ia guardar pra comprar o carro no. Vai que acontecia um imprevisto? A eu tirava na poupana e pagava.

Edson apresenta seus gastos semanais e mensais. Possivelmente, continua operando com a lgica de que a soma dos gastos semanais deve ser multiplicada pelo fator quatro. A sugesto apresentada uma mesada de R$ 95,00. Vejamos seu registro escrito:

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Figura 15 - Registro escrito de Edson Tarefa 4

5.1.2 A Produo de Significados de Alice e Amanda:

5.1.2.1 Sobre a tarefa 1: Cuidando da Mesada

No desenvolvimento do item (b) da tarefa, Alice diz que no h necessidade de diminuir as despesas. Ela encontrou no caso de Ana um gasto mensal de R$ 67,50 e, para Carlos R$ 56,50. Assim, a mesada seria suficiente. Alice questiona:
Alice: S que nesta letra a [referindo-se ao item (a)], quando eu fiz, no passou do tanto que eles ganhou no. Amanda: Passou. Alice: Ento o meu deve t errado. Isso aqui cada semana? [Questionamento dirigido ao professor-pesquisador]. Prof.: Vamos ver se a gente descobre? Vamos ler novamente?

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Amanda tambm faz um questionamento. Ela percebe que alguns meses tm mais dias do que outros. Vejamos:
Amanda: porque eu no sei qual ms que t falando. [Dirigindo a fala ao professorpesquisador]. Prof.: Vamos tentar pensar sobre isto? Um ms tem quantos dias? Amanda: Depende do ms, tem trinta, trinta e um. Prof.: E a semana? Amanda: Sete dias. Prof.: E a um ms, como que a gente podia colocar? Alice: Quantas semanas tem um ms? [Amanda sinaliza com a mo apontando quatro dedos].

Alice

parece

produzir

novos

significados

para

os

questionamentos

apresentados, possivelmente a partir da leitura que faz de nosso dilogo e do gesto executado por Amanda. Ela retoma o item (a) e refaz os clculos. Amanda a primeira a comentar a resoluo:
Amanda: O dinheiro que Carlos e Ana recebero de mesada ser suficiente para os seus gastos durante o ms, considerando que todas as semanas eles gastam a mesma quantia? A eu somei tudo aqui ! Da Ana, deu sessenta e sete e cinquenta e do Carlos deu cinquenta e seis e cinquenta. A da Ana eu fui pondo: dois reais, trs e cinquenta. No dez reais, dezessete e cinquenta, quinze reais, quinze reais e dez reais, a chegou no sessenta e sete e cinquenta. A no total, eu fiz assim: sessenta e sete e cinquenta vezes quatro, aqui deu duzentos e setenta. E o Carlos eu somei tudo tambm. Deu cinquenta e seis e cinquenta e o total dele deu duzentos e vinte e seis.

Alice d sinais de que compartilha interlocutores com Amanda:

Alice: O meu eu coloquei assim tipo o da Amanda. S que eu fui somando, sessenta e sete e cinquenta que eu fiz a conta de tudo, da Ana, s que eu fui somando, s que eu fiz a conta sessenta e sete vrgula cinquenta. E do Carlos eu somei tudo que tinha na tabela. Deu cinquenta e seis vrgula cinquenta. A nisso, eu somei, multipliquei por quatro, a t, a somei tudo e deu, da Ana, duzentos e setenta e do Carlos duzentos e vinte e seis. Eu coloquei no, pois Ana gasta um pouco a mais do que Carlos.

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Amanda e Alice apresentam os mesmos valores. No entanto, no podemos afirmar que elas compartilham o mesmo conhecimento, pois as justificativas so diferentes. Amanda, com o propsito de encontrar os gastos mensais de Ana e Carlos, multiplica a soma das despesas semanais pelo fator quatro. Alice aparentemente soma os valores que foram gastos em cada uma das quatro semanas. Vejamos os registros escritos:

Figura 16 - Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item a

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Figura 17 - Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item a

Prosseguindo com a discusso, observamos que Alice e Amanda tambm operam com lgicas distintas diante da situao proposta no item (b): Apresentamos o registro escrito de Amanda seguido de sua fala:

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Figura 18 - Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item b Amanda: Que cortes nos gastos semanais, voc sugere que deveria ser feito para eles gastarem apenas o que ganham de mesada? Faa as contas . A eu cortei s duas coisas, porque as outras coisas no tinha necessidade de cortar. Prof.: T, e o que voc cortou? Amanda: Eu cortei, da Ana, eu cortei cinema nos domingos e algumas compras na semana. E a, assim, tirando esses dois gastos da semana, vamos ver como que vai ficar, se vai ser suficiente, ou no, o dinheiro. A eu pus dez reais, dezessete e cinquenta e quinze reais, que deu quarenta e dois e cinquenta por semana. A eu pus, o total por ms deu cento e setenta. Deu uma diminuda boa, no ser suficiente. Do Carlos, eu pus bala e doce e aluguel do vdeo game. Tirando esses dois gastos por semana, vamos ver se vai ser suficiente, ou no: quinze reais, dezessete e cinquenta, dez reais, que deu quarenta e dois e cinquenta. A o total do ms tambm ficou igual ao da Ana, ficou cento e setenta por ms, que tambm no

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ser suficiente. Porque igual, compra de merenda, no precisa cortar aquilo ali, passagem de nibus vai cortar isso onde?

Percebemos que Amanda apresenta um valor de gastos que ainda superior ao valor da mesada. Ela parece no concordar com o corte de outros itens. Fizemos um questionamento sobre o resultado apresentado:

Prof.: A mesada vai dar? Amanda: No vai dar, mas...

Alice e Amanda do sinais de que no compartilham interlocutores com relao aos cortes nas despesas:

Alice: O meu deu. Amanda: O meu no deu no. Alice: A eu cortei trs coisas da Ana e duas do Carlos, a minha deu.

Amanda dirige a fala ao professor, talvez buscando legitimar os significados que produz:

Amanda: O meu cortei s dois, as outras coisas no tinha necessidade. Marcelo, quer ver? Essas compra na cantina, t, nibus para a escola, sada aos sbados com as amigas, eu no ia cortar. Prof.: A o dinheiro no vai dar? Amanda: No. Prof.: Como que eles podiam fazer nesse caso? Amanda: Ah! Eu acho que... aqui... o pai que d a mesada, n? o pai. A me poderia ajudar, tambm, ou a me morreu? [Dirige o questionamento ao professor]. Eu no sei. Eu acho que poderia ajudar, s vinte reais. A eu pus, tinha umas coisas que no tinha necessidade de cortar no.

Amanda diz que cortou duas despesas de Carlos e duas de Ana. Aparentemente, ela soma os demais itens. Em ambos os casos, ela encontra uma despesa semanal de R$ 42,50 e um gasto mensal de R$ 170,00. Possivelmente,

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Amanda continua operando com a lgica de que a soma dos gastos semanais deve ser multiplicada pelo fator quatro. Na sequncia, buscamos analisar os significados produzidos por Alice. No entanto, ela parece no estar segura de seus prprios significados:

Prof.: E, voc, Alice, conta pra gente a. Alice: Eu coloquei, Ana deveria cortar sada aos sbados com as amigas, algumas compras na semana e cinema no domingo. A eu fiz a conta e o dela deu setenta e quatro vrgula cinquenta. Se eu tiver feito certo. E Carlos deveria cortar balas e doces trs vezes, trs vezes, por semana e sada aos sbados com os amigos e aluguel do vdeo game e a, ia ficar cento e trinta e oito vrgula cinquenta. O meu deu, mas eu cortei bastante coisa.

Alice diz que os valores encontrados esto abaixo do valor da mesada. No entanto, possivelmente a partir significados produzidos por Amanda, sente necessidade de justificar que cortou bastante coisa. Amanda no d evidncias de que ir mudar a direo de seus interlocutores:
Amanda: O meu eu no cortei tanta no, porque no tinha necessidade.

Na tentativa de analisar a lgica das operaes, fizemos um questionamento:

Prof.: Voc explica pra gente como que voc fez essas continhas. Alice: Primeiro eu fiz de novo, a continha de tudo, a depois eu somei sessenta e sete vrgula cinquenta, menos o nmero do tanto que tinha, que pagava, pra cada um desses que eu falei. A eu coloquei os nmeros que quinze, duas vezes o nmero quinze, e depois o dez, a eu somei, e a depois eu somei um monte de vez: sessenta e sete vrgula cinquenta menos quinze, a deu cinquenta e cinco vrgula cinquenta, menos quinze deu quarenta vrgula cinquenta, menos dez deu trinta vrgula cinquenta. A depois, eu somei tudo, duzentos e setenta menos cinquenta e cinco. Ah! Aqui era cinquenta! [Expressando admirao]. A deu duzentos e quinze, duzentos e quinze menos quarenta vrgula cinquenta, do... que eu somei de novo, do... algumas compras na semana.

A lgica das operaes tambm parece ser diferente. Amanda intervm:

Amanda: Eu fiz diferente.

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Alice continua apresentando os significados que produziu para a tarefa:

Alice: A deu setenta e quatro e cinquenta, a depois, a depois eu fiz a mesma coisa com o Carlos. A deu, eu fui l e fiz cinquenta e seis vrgula cinquenta menos seis, deu cinquenta vrgula cinquenta; menos dez, deu quarenta vrgula cinquenta; menos oito que deu trinta e sete vrgula cinquenta. A eu fui l e somei tudo de novo, duzentos e vinte e seis menos, duzentos e vinte e seis menos cinquenta vrgula cinquenta, que deu cento e setenta e cinco vrgula cinquenta, menos setenta e quatro vrgula zero, que deu cento e trinta e oito vrgula cinquenta.

Na figura abaixo, possvel observar alguns algoritmos utilizados por Alice:

Figura 19 - Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item b

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A partir da fala de Alice e do seu registro escrito, buscamos produzir significados para estes resduos de enunciao. Vamos analisar a lgica das operaes no caso de Ana. Alice sinaliza que somou os gastos semanais encontrando R$ 67,50. Deste valor, subtrai cada uma das despesas que foram cortadas: sada aos sbados com as amigas (R$ 15,00), algumas compras na semana (R$ 15,00) e cinema aos domingos (R$ 10,00). A partir dessas subtraes, encontra trs valores: R$ 55,50, R$ 40,50 e R$ 30,50. A seguir, toma o valor mensal dos gastos de Ana que de R$ 270,00. Deste total, Alice retira os valores encontrados anteriormente (R$ 55,50, R$ 40,50 e R$ 30,50). O resultado final encontrado representa os gastos mensais de Ana aps os cortes. No caso de Carlos, Alice parece continuar operando a partir da mesma lgica. Convm destacar que dois valores no foram subtrados: R$ 30,50 da Ana e R$ 40,50 do Carlos. Em uma fala posterior, Alice afirma que houve um esquecimento. Amanda d sequncia discusso:

Amanda: A letra c [Fazendo referncia ao item (c)]. Prof.: Vamos falar a letra c [Fazendo referncia ao item (c)]? Amanda: Pode comear [Dirigindo a palavra a Alice]. Alice: Quantos reais os irmos economizariam, se na ida e volta da escola eles fossem a p com a me de seu amigo Tiago que mora na casa ao la do da sua? Eu coloquei, Ana, sessenta e sete vrgula cinquenta, por semana, t? Prof.: T Alice: Menos dezessete vrgula cinquenta, a por semana vai dar cinquenta reais. E o Carlos, eu coloquei , cinquenta e seis vrgula cinquenta menos dezessete vrgula cinquenta, que vai dar trinta e nove reais. A, eu coloquei, eles gastariam por ms, no, por semana, por semana, apenas, Ana cinquenta reais e Carlos trinta e nove.

Aparentemente, Alice toma as despesas semanais de Ana. Deste valor, diminui o gasto com nibus. Assim, diz que Ana gastaria R$ 50,00 por semana. Ela no sentiu a necessidade de justificar o uso da subtrao, que pode ser uma estipulao local. A mesma lgica das operaes parece ser utilizada para encontrar o gasto semanal de Carlos.

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Vejamos o registro escrito de Alice:

Figura 20 - Registro escrito de Alice Tarefa 1 Item c

Na tentativa de perceber os significados produzidos por Amanda a partir da fala de Alice, fizemos uma interveno:
Prof.: Voc entendeu Amanda? Amanda: Sim, eu s no diminu, fiz subtrao. Se tiver errado, depois eu corrijo. A eu pus assim, a Ana eu pus, tirei s passagem, somei j, dez mais quinze, mais quinze, mais dez deu cinquenta. A eu pus assim o total duzentos reais por ms [Inaudvel].

Amanda apresenta os mesmos valores semanais que foram encontrados por Alice. No entanto, d sinais que opera a partir de outra lgica. Ela parece calcular a soma as despesas semanais com exceo do nibus para a escola. O resultado desta soma multiplicado por quatro. Assim, ela fala em gastos mensais e Alice, em gastos semanais. Para encontrar os gastos de Carlos, Amanda parece continuar operando a partir da lgica que usou para a situao de Ana.

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Amanda: A do Carlos eu pus, quinze mais seis, mais dez, mais oito, deu trinta e nove; o total dele deu cento e cinquenta e seis por ms. Prof.: Entendeu Alice? Alice: Entendi, ela somou, s que sem o nmero, sem o dezessete, no ? Sem o dezessete e cinquenta dele. E eu fiz o contrrio, eu subtra, no era sessenta e sete e cinquenta somando tudo? Somando tudo, o da Ana. Amanda: Por semana. Alice: A eu pus e peguei, subtra o dezessete e cinquenta e a ficou cinquenta reais. A, eu fiz com o Carlos, cinquenta e seis e cinquenta que era da semana toda dele, menos dezessete e cinquenta ficou trinta e nove reais. Amanda: Ela fez melhor ainda, s eu somei tudo tirando a passagem.

Alice e Amanda operam a partir de lgicas diferentes. No entanto, elas do sinais de que compartilham interlocutores. As falas sugerem que elas consideram legtimas as lgicas das operaes utilizadas por seus pares. Vejamos o registro escrito de Amanda:

Figura 21 - Registro escrito de Amanda Tarefa 1 Item c

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Questionamos a possibilidade de vir a p para a escola. Alice incorpora elementos de seu cotidiano ao produzir significados para esta indagao:
Prof.: E, assim, ser que vale a pena ir a p para economizar este dinheiro? Amanda: No. Alice: No, s que assim, porque minha casa no fica to perto, um pouquinho mais longe. Eu tenho que ir direto toda vida. Eu prefiro vir a p, porque o nibus que passa, tem o que vem l da roa, l em cima, l em cima mesmo, que a ele vem atrasado, que o da Natlia. E tem o outro que vem mais cedo, que vai para a escola de cima. S que ele, ele no vem at a praa. Ele passa no meio do caminho, ento no adianta eu vir de nibus s at o meio do caminho. Prefiro vir a p, tem dia que eu chego mais cedo do que o nibus. Amanda: A Ana, o Carlos e a Ana. A Ana podia tirar igual ir ao cinema todo o domingo e o Carlos no, podia tirar esse aluguel de vdeo game e tambm balas e doces e a Ana algumas compras na semana, tirava esses negcio, em vez de vir a p pra casa todo o dia.

Alice e Amanda do sinais de que no concordam com o corte dos gastos com nibus. Elas parecem justificar seus posicionamentos voltando a falar sobre as despesas que excluram no item (b) da tarefa. Vejamos o que Alice diz sobre a proposta:
Alice: Eu tambm acho, eu no coloquei. Eu tirei sada aos sbados, algumas compras na semana e cinema no domingo dela e, dele, bala e doces, sada aos sbados e aluguel de vdeo game. A deu certinho.

Procuramos observar os significados produzidos pelas alunas a partir da possibilidade de elaborarmos um planejamento de gastos. Vejamos:
Prof.: O que voc acha dessa ideia de anotar as despesas como o Carlos e a Ana fizeram a? Amanda: Eu acho que d at pra ter uma organizao. Porque, por exemplo, a gente passa uma semana comprando, comprando, comprando, a chega no final do ms, no tem mais dinheiro. A ganha, porque a vai anotando, voc vai ter pelo menos uma noo de qu que gastou.

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Alice: Eu tambm acho [...]. Se a gente ganhar a nossa despesa de novo, a gente saber se a gente deve, ou no deve comprar e no dar esse problema que nem deu l com eles. E tambm ajuda a gente ter mais organizao, saber o que a gente compra no dia a dia.

A palavra organizao aparece nas falas de Amanda e Alice. O contexto da tarefa, que apresenta gastos superiores ao valor da mesada, pode ter contribudo para que nossos sujeitos de pesquisa refletissem sobre a adequao das despesas.

5.1.2.2 Sobre a tarefa 2: Fazendo economia

Alice questiona a possibilidade de excluir gastos que j foram eliminados na tarefa anterior:
Alice: A, Marcelo, nessa letra b, a gente pode cortar os mesmos da... dessa aqui? Mais algum? [Mostrando a folha em que aparece o item (b) da segunda tarefa e a outra em que tem o item (b) da primeira tarefa].

Amanda responde ao questionamento:

Amanda: No, que outros cortes, que outros [Enfatiza, em sua fala, a palavra outros].

A resposta de Amanda negativa. A justificativa parece surgir a partir da leitura que faz do termo outros no questionamento apresentado. No sabemos se Alice produz significados para o enunciado da tarefa ou considera legtimos os significados produzidos por Amanda:
Alice: Ento eu vou ter que cortar coisa que eu no podia cortar.

Aps a concluso dos registros escritos, retomamos a discusso. Amanda faz a leitura da tarefa e discute a soluo que apresentou:

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[...]
Amanda: Eu pus, eu pus na Ana, eu pus ela economizar trinta reais, por que ela, trinta reais por dia, por dia no, eu pus quinze mais quinze, entendeu? A eu pus assim, deu cento e vinte. E do Carlos eu fiz a mesma coisa. Ana dever economizar trinta reais por ms para fazer economia e o Carlos dever economizar trinta reais por ms para fazer economia.

Amanda diz que Carlos e Ana devero economizar R$ 30,00 por ms. Na tentativa de compreender melhor os significados produzidos por Amanda, fizemos o questionamento:
Prof.: Por que eles devem economizar trinta reais? Amanda: Ana deve economizar trinta reais por ms, eu tirei dela sada aos sbados com as amigas e algumas compras na semana. A ficou quinze reais mais quinze reais, deu trinta reais. Carlos tambm deve economizar trinta reais: tirei nibus para a escola, balas e doces e aluguel de vdeo game, somei tudo deu quarenta e um e cinquenta, a eu vi que tinha tirado muito, pus igual o da Ana, ficou trinta reais pra cada um.

No caso de Ana, Amanda diz que cortou dois itens Sada aos sbados com as amigas e Algumas compras na semana ambos com uma previso de gastos de R$ 15,00. Aparentemente, a partir da soma destes valores, encontra a economia que Ana dever fazer: R$ 30,00 por ms. No caso de Carlos, Amanda cita as despesas que foram excludas, encontrando uma economia de R$ 41,50. Ela pode ter analisado a razoabilidade do valor encontrado. Assim, afirma que tinha tirado muito e projeta uma economia de R$ 30,00 para cada um. O registro escrito de Amanda representado na figura a seguir:

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Figura 22 - Registro escrito de Amanda Tarefa 2 Item a

Alice tambm encontrou uma economia mensal de R$30,00 para Ana. No entanto, d sinais de que opera a partir de outra lgica. Vejamos os significados que ela produziu:
Prof.: O que voc achou? Alice: Eu achei diferente, bem diferente. Eu achei legal, s que o meu foi diferente. Eu coloquei tambm, Ana dever economizar tambm trinta reais. Porque aqui eu fui fazendo quantos vezes cinco que ia dar cento e cinquenta. A eu fui fazendo. A deu trinta. E do Carlos deu vinte e dois por ms. Eu coloquei vezes cinco que deu cento e dez. A, eu coloquei eles devero pagar o que eles devem, mas tero que economizar, Ana, trinta reais por ms; Carlos, vinte e dois reais por ms. Prof.: Como voc achou esses trinta reais? Alice: Porque eu tava assim, eu fui fazendo, eu fui fazendo assim [usando a calculadora], deixa ver que nmero eu coloquei primeiro. Cinquenta vezes cinco a deu... uai! deu vinte e cinco? [Expressando admirao]. Cinquenta ponto zero vezes cinco, a deu duzentos e cinquenta. Ento, no , a eu fui fazendo assim. A depois, a eu coloquei: trinta ponto zero vezes cinco, a deu. Por que t dando errado? Trinta ponto zero vezes cinco, a deu cento e cinquenta. A eu coloquei.

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Alice parece buscar valores que, ao serem multiplicados por cinco, resultem na economia que cada um dos irmos deve fazer. Ela faz algumas tentativas ajustando os valores. Assim, encontra para Ana uma economia mensal de R$ 30,00 e para Carlos R$ 22,00. Destacamos, na fala de Alice, que, ao efetuar o produto cinquenta vezes cinco, ela encontrou vinte e cinco. Este resultado encontrado parece no ser razovel para Alice. Assim, ela decide imediatamente refazer o clculo. Os significados produzidos por Alice no parecem influenciar Amanda que continua falando para seus interlocutores.

Amanda: Eu no, eu fui olhando aqui, a eu pus quinze mais quinze.

Questionamos Alice sobre o valor apresentado para Carlos:

Prof.: E o vinte e dois? Alice: A eu coloquei: trinta d cento e cinquenta, ento tem que ser menos. Coloquei vinte ponto zero vezes cinco, a deu cem. Ento tinha que ser mais. A eu coloquei vinte e dois ponto zero vezes cinco. Oh! Vinte e dois ponto zero vezes cinco, deu cento e dez.

Alice parece operar a partir da mesma lgica para encontrar a economia de Carlos. Convm observar que, neste processo, Alice d sinais de que as tentativas no so aleatrias. Ela parece analisar a razoabilidade dos valores a serem experimentados. Vejamos os registros escritos de Alice nesta segunda tarefa:

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Figura 23 - Registro escrito de Alice Tarefa 2 Item a

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Figura 24 - Registro escrito de Alice Tarefa 2 Item b

Vejamos os significados que Alice produziu para o segundo item desta tarefa:
Alice: Que outros cortes nos gastos semanais eles podem fazer para conseguir economizar este dinheiro todo o ms? J que no podia pegar o que eles j tinha feito. Eu coloquei assim: Ana deveria cortar compras na cantina de segunda a sexta feira e nibus para a escola ida e volta de segunda a sexta feira. Amanda: E o Carlos? Alice: E o Carlos s deveria cortar compras na cantina da escola porque ele ia economizar menos que a Ana.

Alice parece considerar legtima a fala anterior de Amanda quando esta disse que no poderia cortar os mesmos itens que foram excludos no item (b) da tarefa

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anterior. Assim, possivelmente toma o valor das despesas semanais de Ana que R$67,50. Subtrai os valores referentes aos itens que fora m cortados (R$ 17,50 e R$ 10,00). Ao resto obtido, que R$ 40,00, soma R$ 30,00 (possivelmente referente economia mensal), encontrando R$ 60,00. Finalmente, calcula a diferena entre a mesada e este ltimo valor. Conjecturamos, a partir dos registros escritos de Alice, que a mesma lgica das operaes foi usada no caso de Carlos. Amanda, ao produzir significados para o item (b), parece falar em outra direo.

Amanda: Eu no, eu pus da Ana, eu coloquei pra ela economizar pra fazer compras. Eu
tirei nibus para a escola ida e volta, sada aos sbados, algumas compras na semana e cinema no domingo.

Alice d sinais de que est atenta aos significados produzidos por Amanda. Observa que Amanda sugere o corte de despesas que j haviam sido excludos na tarefa anterior. Na sequncia do dilogo, Alice e Amanda parecem no compartilhar interlocutores.

Alice: Uai! Mas voc falou que no podia cortar os mesmos que tinha. Amanda: Mas tinha que tirar um pouco daqueles outros. Alice: Mas voc falou que no podia. Amanda: Mas no era tudo no. Cento e cinquenta era a mesada, e cinquenta e sete e cinquenta a economizao, a o total deu noventa e dois e cinquenta. Carlos, Carlos pra ele economizar eu tirei nibus ida e volta, balas e doces e sada aos sbados e aluguel de vdeo game. A deu cento e cinquenta menos quarenta e um e cinquenta que deu cento e oito e cinquenta, a eu ia ter que tirar tudo. A ele ia ficar como?

Ao observarmos os registros escritos de Amanda, questionamos os valores apresentados.

Prof.: [...] Como que voc encontrou esses cinquenta e sete e cinquenta? Amanda: Porque primeiro eu fui tirando. A eu fui tirando tudo, a na hora que, quer ver? Tem uns risquinhos aqui, deixa eu te mostrar [Amanda assinalou algumas despesas na primeira tarefa onde so apresentados os gastos semanais de Carlos e Ana]. A eu risquei,

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nibus, sada, algumas e cinema. A eu fui somando tudo. A eu pus dezessete e cinquenta, mais quinze, mais quinze, mais dez, pra no fazer essa conta toda aqui. A deu cinquenta e sete e cinquenta. E do Carlos, eu fiz a mesma coisa. A, aqui eu fui somando dezessete e cinquenta mais seis, mais dez, mais oito. A eu cheguei nesse resultado. Prof.: Quanto a Ana t economizando? Amanda: Ela t economizando cinquenta e sete e cinquenta e o Carlos quarenta e um e cinquenta.

Na figura abaixo, apresentamos o registro escrito de Amanda para este item:

Figura 25 - Registro escrito de Amanda Tarefa 2 Item b

Amanda sugere o corte de alguns itens. Aparentemente, os valores correspondentes a estes itens so somados e o resultado encontrado chamado economizao. Ela calcula a diferena entre a mesada e a economizao de cada um dos irmos.

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Nesta tarefa, estamos discutindo a possibilidade de poupar parte da renda para efetuar uma compra posteriormente. Assim, gostaramos de perceber os significados produzidos por nossos sujeitos de pesquisa diante desta perspectiva. Fizemos uma interveno:

Prof.: Olha s, vocs cortaram algumas despesas, certo? Vocs acham que vale a pena cortar essas despesas para economizar dinheiro pra comprar essas coisas? Alice: No. Amanda: No, se fosse pra comprar um celular at que vale, mas vestido novo, jogo e roupa de futebol eu acho que no convm no. Alice: Eu tambm no.

Alice diz que no aceita a proposta de cortar alguns gastos para poupar parte da renda. No entanto, no justifica seu posicionamento. Amanda parece concordar com a compra do celular. Apesar de estarmos discutindo uma situao ficcional, as falas dos estudantes sinalizam para as diferentes decises tomadas pelos indivduos-consumidores.

5.1.2.3 Sobre a tarefa 3: Grande ideia

Amanda faz a leitura da tarefa em voz alta. Ela parece no demonstrar segurana a partir dos significados que produziu:
Amanda: [...] Eu pus, Ana entrou com trs e Carlos com cinco. A eu pus o valor da cesta quarenta reais, eu pus quarenta dividido por dois deu vinte; a eu pus isso. No entendi direito. Prof.: Como ficaria ento? Amanda: Quarenta reais cada um, por exemplo, se ele ganhasse a cesta, ele ia ganhar, ele ia dividir com a irm dele, a eu pus vinte por vinte.

Amanda evidencia em sua fala que Carlos entrou com cinco reais e Ana entrou com trs reais, ela divide o valor da cesta por dois.

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Questionamos Alice:

Prof.: O que voc achou disso, Alice? Alice: Eu sabia que quarenta dividido por dois d vinte. A eu s fiz uma soma. Com quanto eu somei que ele ia ficar. Peguei sessenta e sete e cinquenta da Ana mais vinte que ia ganhar que ficou oitenta e sete e cinquenta, foi isso que eu fiz e peguei cinquenta e seis e cinquenta do Carlos somei com mais vinte, ele ficaria com setenta e seis e cinquenta. Carlos e Ana receberiam vinte reais. Eu somei isso aqui pra ver com quanto que eles ia ficar.

Aparentemente, Alice est mais segura ao afirmar que cada irmo receberia R$ 20,00. Esta a resposta apresentada em seu registro escrito. A partir da leitura que fazemos dos significados produzidos por Alice, conjecturamos que ela pode ter sentido necessidade de fazer algo mais. Aparentemente, busca os valores das despesas semanais de cada um dos irmos. A estes valores soma R$ 20,00. Vejamos os registros escritos de Alice e Amanda:

Figura 26 - Registro escrito de Amanda Tarefa 3 Item a

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Figura 27 - Registro escrito de Alice Tarefa 3 Item a

Com o objetivo de analisar a percepo de Alice e Amanda diante de uma situao de risco, fizemos um questionamento:

Prof.: O que vocs acham dessa ideia de... que o Carlos deu. Amanda: Ah! Eu no acho legal no. Prof.: Por qu? Amanda: Ele no vai ter todo ms, Marcelo! ! Por exemplo, a escola promoveu como que chama? Uma cesta. A, por exemplo, ele ganha. A sabe quando que vai ter outra cesta? Ele no vai ficar ganhando vinte reais, talvez ele nem ganhe. Eu acho errado. Prof.: Essa ideia de comprar a rifa? Amanda: Eu acho que at pode comprar, mas s que, ele falou a que vai ser uma proposta de aumentar a renda. No vai ser uma proposta de aumentar a sua renda. No vai ter isso todo o ms. Aumentar a sua renda? No vai uai! Nem da Ana.

Os significados produzidos por Amanda no parecem restritos percepo de uma situao de risco. Ela sinaliza que no considera legtimo falar em aumento de renda, tendo em vista que a rifa acontece apenas em um ms. Como podemos observar na sequncia do dilogo, Amanda tambm no concorda com a proposta de vender a cesta. Neste caso, a diviso do dinheiro pode no ser algo relevante para ela. Vejamos:
Prof.: Voc compraria o bilhete?

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Amanda: Oh! Marcelo, at compraria. S que, t falando que vai aumentar a renda. Eu acho que se eu ganharia tudo bem. Mas eu no ia vender no, eu ia comer. Alice: De qu que ? Amanda: Caf da manh. Alice: Caf da manh, como? Vem caf, biscoito? Se for assim, eu no queria no. Eu no gosto de caf.

Vejamos o que Alice diz sobre os riscos envolvidos na compra do bilhete:

Prof.: O que voc acha Alice? Alice: O que eu acho. Pode falar da letra b [fazendo referncia ao item (b)]? Prof.: Pode. Alice: Sim, se eles ganhar a cesta e se conseguir vend-la, mas no, pois se eles no ganhar e no conseguir vend-la. Ele gastou dinheiro toa. Eu falei que sim, se caso eles ganharem. Seria mais vinte reais eles guardava e comprava aqueles negcio daquela outra folha. E no porque seno, se eles tiver gastado dinheiro toa pra depois no ganhar nada depois no final. Porque ele no o nico que t jogando, sei l, que t pagando aquela cesta no.

Alice fala do risco existente na compra da rifa. Ela parece segura ao afirmar que cada um dos irmos ganharia vinte reais. Na figura a seguir, apresentamos os registros escritos de Alice e Amanda:

Figura 28 - Registro escrito de Alice Tarefa 3 Item b

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Figura 29 - Registro escrito de Amanda Tarefa 3 Item b

5.1.2.4 Sobre a tarefa 4: Fazendo o prprio oramento

Como aconteceu nos encontros anteriores, Alice e Amanda receberam as folhas e comearam a ler o enunciado da tarefa. Logo a seguir, tem incio um dilogo:

Alice: Eu no sei fazer no. Amanda: Faz uma lista tipo aquela da folha um [Fazendo referncia primeira tarefa: Cuidando da mesada]. Alice: Mas eu no sei no. Eu no sei os preo das coisas. Amanda: Mas no precisa saber no. No o preo exato das coisas.

Diante da fala de Amanda, sugerimos que ela considera legtimo operar a partir de estimativas nesta situao. A interao entre as alunas parece ter contribudo para que Alice elaborasse seu oramento. Assim, elas do continuidade aos seus trabalhos. A partir do registro escrito e da transcrio do dilogo, vamos buscar analisar os significados produzidos por Amanda para a tarefa.

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Figura 30 - Registro escrito de Amanda Tarefa 4 Amanda: Eu pus compra na cantina, eu pus um e cinquenta, que igual a sete e cinquenta por semana, balas e doces eu fiz a mesma coisa, deu dois e cinquenta por semana, a eu pus compras no ms dez reais, sorvetes dois e cinquenta que igual a cinco. Eu gasto , vinte e cinco reais por ms, e eu queria ganhar de mesada duzentos reais por ms. Mas, aqui Marcelo, eu fao as contas aqui a eu vejo quanto que eu vou gastando: um e cinquenta, um real e... Prof.: A voc encontrou um gasto de quanto por ms? Amanda: Vinte e cinco. Prof.: Como que voc encontrou esses vinte e cinco? Amanda: Eu somei tudo; eu somei sete e cinquenta, dois e cinquenta, dez reais e cinco reais.

Os valores apresentados nos itens compras na cantina e balas e doces, segundo Amanda, representam gastos semanais. O valor referente a compra no ms parece ser mensal. Amanda diz que somou os valores dos itens apresentados para encontrar os gastos mensais. A sugesto do valor de sua mesada superior a esta soma. Fizemos um questionamento buscando perceber as justificativas para os valores que so apresentados.

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Prof.: Esse dinheiro que sobraria por ms seria em torno de quanto? Amanda: Contando tudo? Prof.: que sobraria para voc por ms. Amanda: cento e oitenta, cento e oitenta? [Fazendo clculo mental]. Alice: Uai, no sei. Amanda: No, cento e setenta e cinco. ? Prof.: O que voc faria com esse dinheiro? Amanda: Ah! Marcelo, eu sempre tive vontade, eu tive vontade de ter tipo um notebook pra mim, mexer na internet, aquele tablet. Mas a eu no s ia guardar o meu dinheiro. Pegar o dinheiro pra comprar as coisas que eu preciso. Comprar merenda, eu no ia s guardar dinheiro, eu ia comprar uma coisa que eu quero.

Amanda diz que guardaria parte de sua renda para comprar um objeto com valor mais alto. No entanto, percebemos que ela aponta para a existncia de outros gastos que podem surgir ao longo do ms alm daqueles que so previstos em seu oramento. Alice fala sobre o seu oramento. A sugesto do valor da mesada tambm superior aos gastos apresentados.
Prof.: E voc, Alice? Alice: Eu coloquei, pode ler? Prof.: Pode. Alice: Eu coloquei ir ao parque domingo, cinco reais, ir ao shopping sbado cinco reais, passeio em famlia na semana dez reais e ir ao cinema todo o final de semana dez reais. Eu coloquei uma mesada de cento e setenta por ms. Prof.: Ia sobrar dinheiro? Alice: Ia. Prof.: O que voc ia fazer com esse dinheiro que sobrava? Alice: Guardava pra comprar um notebook. Prof.: Quanto voc acha que ia dar pra sobrar pra voc por ms a? Alice: Ah, Marcelo, a tinha que fazer a conta. Sobrar cento e quarenta, uai! [usando a calculadora] cento e setenta menos trinta igual a cento e quarenta.

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Figura 31 - Registro escrito de Alice Tarefa 4

Alice parece compartilhar da lgica das operaes utilizada por Amanda para obter os gastos mensais. Aparentemente, ela soma os valores dos itens apresentados no oramento, encontrando uma despesa mensal de R$ 30,00. Na prxima seo, discutiremos a aplicao deste conjunto de tarefas em uma sala de aula de matemtica.

5.2 Aplicao das tarefas em uma sala de aula de Matemtica

Neste segundo momento, discutimos a aplicao do conjunto de tarefas em sala de aula. Conforme foi dito, trata-se de uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental em que estudam 28 alunos com idades entre 11 e 12 anos. Atuamos como professor de Matemtica junto a esta turma nos primeiros meses de 2012. No entanto, ao darmos incio a esta etapa da pesquisa de campo, os alunos j contavam com um novo professor de Matemtica. Aps obtermos autorizao da direo da escola e dos professores que trabalham com esta turma para a realizao da pesquisa, fizemos um contato com

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os alunos no dia 22 de junho de 2012. Tivemos uma conversa sobre a proposta e notamos que, de forma geral, os alunos mostraram-se interessados e

entusiasmados. Combinamos que o trabalho teria incio na segunda-feira seguinte, dia 25 de junho. Solicitamos-lhes que trouxessem uma calculadora. A seguir, abordamos o desenvolvimento deste trabalho. Discutimos o tempo de durao, dificuldades encontradas e algumas estratgias utilizadas. Optamos por apresentar alguns registros escritos e trechos de dilogos com o objetivo de sinalizar a diversidade da produo de significados a partir da aplicao do conjunto de tarefas. Gostaramos de lembrar que, nesta segunda etapa da pesquisa de campo, no utilizamos gravaes em udio ou vdeo. O objetivo era aproximar esta etapa da pesquisa de uma situao real de sala de aula, onde o professor no conta com estes equipamentos. Durante a conduo dos trabalhos, foram feitas algumas anotaes no caderno de campo e observaes complementares foram acrescentadas ao final dos encontros. Aps aplicarmos o conjunto de tarefas, alguns alunos foram entrevistados individualmente na tentativa de perceber os significados que produziram. Dessa forma, trechos de falas que so apresentados nesta seo podem ser considerados prximos ou equivalentes ao real.

5.2.1 Sobre a tarefa 1: Cuidando da Mesada

Iniciamos a aplicao do conjunto de tarefas no dia 25 de junho de 2012. Neste dia, utilizamos os dois ltimos horrios. Nossa previso era apresentar os trs itens desta tarefa, no entanto, aplicamos apenas os dois primeiros. A concluso da tarefa aconteceu no dia seguinte. Apenas uma aluna faltou neste primeiro encontro. Percebemos que nove alunos esqueceram a calculadora. Orientamos que eles poderiam, quando precisassem, pedir emprestada aos colegas. Os alunos trabalharam individualmente. Cada um recebeu a primeira folha com a tarefa Cuidando da Mesada. A nica orientao dada foi que fizessem a leitura da mesma. Alguns alunos sentiram a falta de perguntas ou contas para serem

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feitas. Esclarecemos que eles receberiam outras folhas onde os questionamentos seriam apresentados. Ao apresentarmos o item (a) desta tarefa foi possvel notar um desconforto na turma. Os gastos de Ana e Carlos so semanais, mas eles recebem R$ 150,00 mensalmente. Diversos alunos solicitam nossa ajuda e questionam: Quantas semanas tem um ms? Como o objetivo era no interferir na produo de significados dos alunos, no apresentamos respostas a este e outros questionamentos que surgiram durante a conduo dos trabalhos. Alguns alunos afirmam que um ms tem quatro semanas. Assim, neste primeiro item, a maior parte dos alunos sinaliza que busca encontrar a soma dos gastos semanais de cada um dos irmos e multiplica esta soma por quatro. Encontram para Ana uma despesa mensal de R$ 270,00 e para Carlos R$ 226,00 afirmando que a mesada no suficiente. Percebemos que Daiane tambm diz que a mesada no ser suficiente. Para justificar esta afirmao, ela no sente a necessidade de encontrar os gastos mensais:

Daiane: Cada semana Ana gasta R$ 67,50. Eu somei duas semanas, deu R$ 135,00. O dinheiro no vai dar para o ms inteiro.

A fala de Daiane sinaliza que ela pode estar operando com a noo de razoabilidade. A aluna diz que Ana gasta R$ 135,00 em duas semanas. Assim, possivelmente observa que a mesada de R$ 150,00 no suficiente para o ms. Lcio faz o uso de signos como meios auxiliares para descobrir quantas semanas tem um ms. Cada trao parece indicar um dia. Dessa forma, ele encontra quatro grupos com sete traos. Este procedimento pode ter contribudo para que Lcio afirmasse que um ms tem quatro semanas. Vejamos um fragmento seu registro escrito:

Figura 32 - Fragmento do registro escrito de Lcio Tarefa 1 Item a

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Patrcia solicita a nossa ajuda. Na tentativa de obter os gastos semanais de Ana, ela calcula, em sua folha, o produto R$ 67,50 4. Patrcia diz que encontrou R$ 27.000,00. Ela parece considerar que o valor no razovel ao afirmar que Ana no pode gastar tanto dinheiro em um ms. A seguir, efetua novamente o clculo usando a calculadora e diz que encontrou R$ 270,00. Este o valor apresentado em seu registro escrito. Davi tambm diz que as mesadas no sero suficientes. Ele afirma que um ms tem trs semanas. A lgica das operaes utilizada parece ser que o valor de cada uma das despesas deve ser multiplicado pelo fator trs. Estes produtos obtidos so somados. Vejamos seu registro escrito:

Figura 33 - Registro escrito de Davi Tarefa 1 Item a

Juliana sinaliza que encontrou a soma das despesas semanais de cada um dos irmos e multiplicou o valor encontrado por cinco. Ao ser questionada, ela justifica:

Prof.: Por que voc multiplicou por cinco? Juliana: Um ms tem cinco semanas. Prof.: Como voc sabe que um ms tem cinco semanas? Juliana: Eu peguei o meu celular, olhei um ms. A eu contei, deu cinco semanas.

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Cris diz que somou os gastos de Ana. Ela calcula a diferena entre a soma destes gastos e o valor da mesada. Possivelmente, segue a mesma lgica das operaes para Carlos. Assim, afirma que a mesada de Ana e Carlos ser suficiente e ainda existe uma sobra. Percebemos que oito alunos sinalizam que esto operando a partir desta lgica. Vejamos o registro escrito de Cris:

Figura 34 - Registro escrito de Cris Tarefa 1 Item a

Com relao ao item (b) desta tarefa, consideramos importante observar que a diversidade de significados produzidos no surgiu apenas a partir da deciso dos gastos que seriam cortados. Percebemos alunos operando com diferentes lgicas e tambm outros que no conseguiram apresentar uma soluo para a situao apresentada. Cssio um destes alunos. No caso de Ana, encontrou uma despesa mensal de R$ 270,00. Na tentativa de reduzir valores, ele elimina dois itens Sada aos sbados com as amigas e Algumas compras na semana, ambos com previso de gastos de R$ 15,00. Assim, faz R$ 270,00 menos R$ 30,00, encontrando R$ 240,00. O valor ainda superior mesada. Cssio corta Compras na cantina da escola e calcula R$ 240,00 menos R$ 10,00, encontrando R$ 230,00. Deste ltimo valor,

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subtrai novamente R$ 10,00 (referente ao item Cinema no domingo). Ele diz que a mesada ainda insuficiente, pois encontrou R$ 220,00. Finalmente, Cssio retira o item nibus para a escola; calcula R$ 220,00 menos R$ 17,50, o resultado obtido por ele R$ 202,50. Diante desta situao, afirma que a mesada no suficiente. Cssio diz que no sabe o que fazer neste caso. Assim, percebemos que ele est diante de uma dificuldade que pode se constituir em um obstculo epistemolgico ou limite epistemolgico. Vejamos a lgica das operaes utilizada por Paula. Ela elimina algumas despesas. Aparentemente, multiplica o valor de cada item que foi cortado por quatro. Os produtos obtidos so somados e deduzidos do valor das despesas mensais. No caso de Carlos, Paula pode ter sentido a necessidade de fazer mais um corte.

Figura 35 - Registro escrito de Paula Tarefa 1 Item b

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Como possvel observar em seu registro escrito, Paula lembra que os irmos esto economizando muito dinheiro. Assim, entendemos que o conjunto de tarefas pode estar contribuindo com uma reflexo sobre os gastos. Como pode ser observado, no registro escrito, Patrcia no elimina gastos, mas faz uma reduo nos valores de todos os itens:

Figura 36 - Registro escrito de Patrcia Tarefa 1 Item b

Aps reduzir as despesas em todos os itens, Patrcia encontra a soma dos valores corrigidos. Esta soma obtida multiplicada pelo fator quatro. Assim, ela encontra gastos inferiores mesada. Ao percebermos que a maior parte dos alunos havia concludo o item (b) desta tarefa, constatamos que faltavam apenas dez minutos para o final da aula. Solicitamos que escrevessem seus nomes em cada uma das folhas e recolhemos o material.

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No dia seguinte, conclumos a aplicao da primeira tarefa. Para isto, utilizamos tambm os dois ltimos horrios. Cada aluno recebeu as folhas com seus registros escritos e, a seguir, o item (c) da tarefa. Raquel, que havia faltado no dia anterior, comeou pelo item (a). Duas alunas optaram por retomar o item (b) que no estava concludo. Neste ltimo item da tarefa Cuidando da mesada, questionamos a economia de Ana e Carlos se estes fizessem o percurso entre a casa e a escola a p. O enunciado no faz referncia ao perodo. Assim, percebemos alunos falando em economia diria, semanal ou mensal. Entendemos que esta estratgia contribuiu para ampliar a diversidade de produes de significados dos alunos. Ruliane diz que cada um dos irmos economizaria R$ 8,75 da mesada por semana. Questionamos a aluna sobre estes valores:

Prof.: Como voc sabe que cada um economizaria R$ 8,75? Ruliane: porque eu dividi pra ver quanto que gasta pra ir e pra voltar, depois multipliquei por cinco, que os dias que eles vai pra escola. A eu fiz outra conta de quanto gastava e ver quanto t economizando. Prof.: Como eles vo pra escola? Ruliane: Eles vai com a me do amigo Tiago. Pra ir no t cansado, quando volta eles j t cansado e volta de nibus.

Sugerimos, a partir da leitura que fazemos da fala de Ruliane, que ela considera que Carlos e Ana utilizam o nibus apenas quando voltam da escola. Assim, possvel que ela tenha encontrado uma economia diria de R$ 1,75 que proporcionaria uma economia semanal de R$ 8,75. Destacamos que, na tentativa de analisar a lgica com que a aluna opera, fundamental analisarmos os significados matemticos e no matemticos que so produzidos. Ao percebermos que os alunos haviam concludo o item (c) desta tarefa, discutimos a sugesto apresentada. Assim, questionamos a possibilidade de Carlos e Ana fazerem o percurso entre a casa e a escola a p. Bruno lembra a necessidade de fazer economia:

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Bruno: Eu acho que Carlos e Ana tinha que economizar com nibus, porque eles j to gastando mais do que eles ganha.

Runata parece falar em outra direo:

Runata: Eu acho melhor economizar no comprando doce.

No entanto, o foco das discusses no esteve somente na economia feita por Ana e Carlos. Algum observa que depende do percurso: precisa saber se perto ou longe e tambm se reto ou se tem morro. Lcio lembra a importncia dos exerccios fsicos, Isabela fala que pode ser cansativo e Runata parece sugerir que esta deciso pode influenciar o rendimento escolar:

Lcio: exerccio para o corpo, a gente ganha sade. Isabela: bom e ruim, ganha sade, mas fica cansado. Runata: Eu acho ruim ir a p, chega cansado na escola e prejudica a pessoa nos estudos.

Na sequncia, questionamos os cortes nas despesas:

Prof.: E o item (b), como vocs cortaram essas despesas? Toms: Eu fiz assim, peguei o valor da mesada que eles ganha, dividi por quatro, a eles s podia gastar trinta e sete e cinquenta por semana. Eu fui cortando pra ver quanto que dava. Daiane: Eu pus para eles gastar quarenta reais por semana. A eu fiz quarenta vezes quatro d cento e sessenta.

O contexto da tarefa contribuiu para que alguns alunos discutissem os ajustes nos gastos. Vejamos:

Drica: Eu acho que precisa tirar quase tudo. Essa menina t gastando com muita bobeira. Isabela: Se fosse eu, eu ia gastar menos pra sobrar pro outro ms. Bruno: Eles precisa economizar, eles gasta mais do que ganha. Runata: Eles devia gastar com que precisa e no com tanta bobeira pro dinheiro dar o ms todo.

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Sofia: Eles fizeram a tabela pra ver os gastos que eles tm; tem coisas que eles devia mudar.

Patrcia parece falar em outra direo:

Patrcia: Eu acho melhor tirar um pouco de cada um do que tirar as coisas que eles mais gosta.

Ao final, recolhemos todos os registros escritos devidamente identificados.

5.2.2 Sobre a tarefa 2: Fazendo economia

Esta tarefa foi apresentada turma no terceiro encontro que aconteceu na sexta-feira, dia 29 de junho de 2012. Para isto, reservamos dois primeiros horrios. Um aluno faltou neste dia. Optamos por desenvolver o trabalho em duplas. Nesta tarefa, seriam solicitados novos cortes na mesada e gostaramos de observar a dinmica deste trabalho. Dois alunos optaram por desenvolver o trabalho individualmente. Os alunos receberam seus registros escritos referentes tarefa anterior e, a seguir uma nova folha com a tarefa Fazendo Economia. Os valores apresentados nesta tarefa contriburam para desencadear uma discusso. Diversos alunos comeam a questionar a economia de Ana. Para eles, a afirmao que ela vai comprar um celular e um vestido por R$ 150,00 parece no ser razovel. Toms o primeiro a protestar:

Toms: O trem da Ana t muito barato: um vestido e um celular s cento e cinquenta, deve ser celular do camel. Ruliane: Eu no concordo com esses preos. Como que vai comprar um vestido e um celular nesse preo. S um celular uns duzentos, trezentos reais.

Marian comea a produzir significados em outra direo:

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Marian: Mas tem celular mais barato que mais simples. Runata: Lgico que ela no vai querer um celular que logo vai ter que trocar daqui a alguns meses. Drica: Um celular bom custa uns trezentos reais.

Os alunos discutem os preos dos celulares. Alguns falam sobre os custos de seus aparelhos, outros citam compras efetuadas por algum parente. Ao questionarmos sobre a existncia de celulares com preos mais baixos, um aluno diz: Tem aparelho que custa vinte reais. Outro afirma: Meu pai comprou um muito bom por noventa e oito reais.

Optamos por fazer uma interveno:

Prof.: Vocs acham que Ana podia comprar um celular mais barato? Amanda: No adianta nada comprar um celular mais barato que logo vai estragar. Marian: A gente no acha bom porque no tem jogo, mas tem o necessrio. No porque caro que vai ser bom.

A comparao entre os preos de diferentes produtos pode levar em conta uma srie de variveis. As falas de Amanda e Marian sinalizam que os indivduosconsumidores podem falar em direes opostas. Percebemos ainda outros significados que foram produzidos a partir do texto apresentado:
Marian: Mas aqui no fala quanto custa o celular e o vestido separado. Se tivesse o preo igual de cada um. Um ms comprava o celular e outro o vestido. Patrcia: Se a mesada cento e cinquenta e o que Ana quer comprar cento e cinquenta, eles no precisam economizar no. Carlos menos ainda.

Com relao aos registros escritos, possvel perceber que diversos alunos apresentam em suas respostas uma economia de R$ 30,00 para Ana e R$ 22,00 para Carlos. Ruliane, conforme podemos observar a partir de seu registro escrito, sinaliza que a economia mensal obtida a partir da diviso do valor das compras de cada um dos irmos por cinco.

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Figura 37 - Registro escrito de Ruliane Tarefa 1 Item b

importante destacar que diversos alunos que apresentam estes valores do sinais de operam a partir de outra lgica. Eles buscam quantias que, ao serem multiplicadas por cinco, resultem nos valores das compras de Carlos e Ana. Esta parece ser a lgica das operaes utilizada, por exemplo, pela dupla Toms e Cirilo:

Toms: Vinte e cinco vezes cinco deu uma quantia, no vai dar isso no, depois fiz trinta vezes cinco, a deu. No Carlos, eu fiz a mesma coisa. Ns foi chutando uns valores aproximados at dar certo.

Duas duplas afirmam que Ana e Carlos no precisam economizar nada, pois as compras a serem feitas no superam o valor da mesada. Daiane e Raquel formam uma dupla. Seus registros escritos sugerem que elas no compartilham interlocutores. Daiane afirma que Ana vai gastar tudo isso em apenas um dia e no vai sobrar nada para as coisas que ela faz na semana. Raquel produz outros significados, vejamos seu registro escrito:

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Figura 38 - Registro escrito de Raquel Tarefa 2 Item a

No conseguimos produzir significados a partir destes registros escritos. Assim, conversamos individualmente com Raquel aps o encontro.

Prof.: Como que voc fez estas continhas? Raquel: Eu somei a quantia dos dois, deu duzentos e sessenta [Sinaliza para a adio: 150 + 110 = 260]. Sessenta e cinco vezes quatro [apontando para a multiplicao ao lado] que deu duzentos e sessenta. Eu tentei vrios nmeros. A ela [fazendo referncia a Ana] economizaria dois meses de sessenta e cinco que cento e trinta e ele [fazendo referncia a Carlos] economizaria dois meses que cento e trinta. A os dois cento e trinta mais cento e trinta d duzentos e sessenta. Duzentos e sessenta o valor das coisas que eles vai comprar. Prof.: Quem vai comprar o uniforme de futebol? Raquel: O menino que vai comprar com o dinheiro da mesada. Prof.: Como a mesada? Raquel: Cada um ganha cento e cinquenta reais. Os dois devem economizar sessenta e cinco, sessenta e cinco mais sessenta e cinco d cento e trinta reais.

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Raquel soma os valores das compras de Ana e Carlos. Ela encontra R$ 260,00. A partir deste resultado, busca um valor que ao ser multiplicado por quatro resulte em R$ 260,00. O valor encontrado por ela R$ 65,00. Assim, diz que Ana deve fazer uma economia de R$ 65,00 durante dois meses e Carlos tambm deve economizar este valor pelo mesmo perodo. Foram necessrios cerca de vinte minutos para concluirmos o primeiro questionamento. Entregamos uma nova folha com o item (b). Neste momento, eram solicitados novos cortes nas despesas de Ana e Carlos. Percebemos os alunos empenhados discutindo com seus pares os cortes nos gastos. As falas parecem relacionadas ao contexto criado a partir deste conjunto de tarefas; os nomes de Carlos e Ana so ouvidos com frequncia. Diversos alunos retomam os registros escritos dos dias anteriores. Juliana parece no concordar com novos cortes nas despesas, ela questiona:

Juliana: Eu no entendi o que t perguntando. Que coisas mais eles tm que cortar pra economizar esse dinheiro. No tem que cortar no, mais coisa, eles tm que comprar coisa na cantina e ir de nibus pra escola. E se eles morar longe?

Lvia e Alex tambm questionam:

Lvia: A gente tem que ver a folha dois [fazendo referncia ao item (b) da primeira tarefa] para no tirar as mesmas coisas? A gente tem que olhar pra no tirar as mesmas coisas?

Notamos, a partir dos registros escritos, que esta dupla no mostra preocupao em eliminar gastos diferentes daqueles que so excludos na tarefa anterior. Toms e Cirilo apresentam o mesmo registro escrito. Como podemos observar, estes alunos parecem demonstrar preocupao em explicitar os clculos efetuados.

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Figura 39 - Registro escrito de Toms Tarefa 2 Item b

Sofia e sua colega cortam duas despesas de Ana: Sada aos sbados com as amigas e Algumas compras na semana. Como a previso de cada despesa de R$ 15,00, dizem que Ana economizaria R$ 30,00. Elas cortam tambm duas despesas de Carlos: Compras na cantina da escola e Aluguel de vdeo game. Assim, dizem que Carlos economizaria R$ 23,00. Lcio corta uma despesa de Ana Compras na cantina da escola. Ele multiplica o valor referente aos gastos com este item por quatro encontrando R$40,00. Aparentemente, seguindo a mesma lgica das operaes, diz que Carlos deve parar de comprar balas e doces. Dessa forma, afirma que Carlos economizaria R$ 24,00 por ms.

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Estas respostas apresentadas sugerem que alguns alunos no tiveram a preocupao em apresentar valores exatos, mas prximos da economia mensal que os irmos devem fazer. Assim, percebemos que estes alunos podem considerar legtimo utilizar aproximaes. Ao final do encontro, questionamos:

Prof.: O que vocs acharam de fazer o trabalho em dupla? Iuri: Porque, por exemplo, se o Cauan faz uma continha t errado, eu ajudo ele fazer certo. Lvia: Eu acho legal porque a gente troca ideia. Rafaela: A gente discute sobre o assunto. Marcos: Eu achei bom porque tem o raciocnio de duas pessoas. Toms: Em dupla a gente aprende a trabalhar em conjunto aqui dentro da sala de aula e l fora na sociedade.

De forma geral, percebemos que os alunos gostaram de desenvolver o trabalho em duplas. A observao feita por Toms lembra a importncia do desenvolvimento de estratgias de trabalho coletivo em nossa sociedade e tambm no mercado de trabalho.
Prof.: E os cortes de despesas? Vocs cortaram as mesmas coisas, fizeram do mesmo jeito ou cortaram coisas diferentes? Cris: A gente cortou as mesmas coisas. Bruno: Eu queria tirar nibus e ele no queria tirar compra na cantina, deixou diferente pra cada um, chegou a concluso que cada um seguiu a sua opinio.

Algumas duplas sinalizam que compartilham interlocutores. Em outras, os alunos parecem falar em direes diferentes, optando inclusive por no apresentar a mesma soluo. Assim, o desenvolvimento do trabalho em duplas pode ter contribudo para que os alunos discutissem com os pares as lgicas com que operam e tambm refletissem sobre as diferentes tomadas de decises em situaes de consumo.

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5.2.3 Sobre a tarefa 3: Grande ideia

Aplicamos a terceira tarefa no dia 2 de julho de 2012, uma segunda-feira, nos dois ltimos horrios. O aluno que faltou no encontro anterior tambm no compareceu neste dia. Optamos por voltar a desenvolver o trabalho individualmente com o objetivo de buscar uma diversidade maior de significados produzidos. Os alunos receberam todos os registros escritos feitos anteriormente. Antes de aplicarmos a tarefa, com a perspectiva de ampliar as discusses a partir do encontro anterior, fizemos um questionamento:
Prof.: O que vocs acham dessa ideia do Carlos e da Ana de juntar dinheiro pra comprar o que eles querem no aniversrio deles? Drica: Eu acho melhor juntar porque pode faltar dinheiro para pagar a prestao em algum ms. Toms: Depende da ocasio. Em um ms se eu tiver precisando mesmo eu vou comprar a prazo. Marian: vista a gente ganha desconto. Juntando o dinheiro do desconto d pra comprar outra coisa.

Nas falas acima, notamos que deciso de cortar algumas despesas para poupar parte da renda complexa. As justificativas apresentadas pelos estudantes para suas crenas no esto associadas apenas a clculos financeiros. Em menos de trinta minutos todos os alunos j haviam concludo os registros escritos do item (a) desta tarefa. A seguir, eles receberam o segundo questionamento da tarefa e, ao final, buscamos discutir em um grande grupo a tarefa. Percebemos, mais uma vez, diferentes significados produzidos para os questionamentos que foram apresentados. Vejamos o registro escrito de Isabela a partir do item (a):

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Figura 40 - Registro escrito de Isabela Tarefa 3 Item a Prof.: Como voc fez esta diviso do dinheiro? Isabela: Se eles ganhassem a cesta receberiam quarenta reais. Seria vinte reais pra cada um. A Ana deu trs e o Carlos deu cinco pra comprar o bilhete. A diferena dois reais. A eu fiz vinte reais menos dois reais pra Ana e pro Carlos mais dois reais.

Isabela diz que Carlos deu dois reais a mais do que Ana para comprar o bilhete. Ela divide o valor da cesta por dois, encontrando R$ 20,00. No entanto, Carlos deu dois reais a mais e deve receber R$ 22,00. Ana deve receber dois reais a menos, porque deu menos dois reais . A soluo apresentada , portanto, que Carlos deve ganhar R$ 22,00 e Ana R$ 18,00. A partir dos registros escritos, evidenciamos que diversos alunos podem estar operando a partir desta lgica. Outros parecem deduzir o valor que foi investido na compra do bilhete, considerando que o lucro de Ana e Carlos deve totalizar R$ 32,00. Constatamos, a partir dos registros escritos, que oito alunos afirmam que cada um dos irmos deve receber R$ 20,00. Marcos diz que cada um dos irmos vai receber R$ 10,00. Ao ser questionado sobre esses valores afirma:

Marcos: A rifa d quarenta, eu dividi por quatro, vai dar dez reais pro Carlos e dez reais pra Ana e vinte reais pra escola. A eles recebeu um dinheiro a mais para comprar as coisas que eles tambm queria.

Bianca, conforme apresentado na figura abaixo, diz que Carlos deve receber R$ 25,00 e Ana R$ 15,00.

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Figura 41 - Registro escrito de Bianca Tarefa 3 Item a

Questionada sobre os clculos apresentados, Bianca diz:

Bianca: Eu vi que vinte reais no seria justo. Eu vi que vinte ia dar igual. Prof.: Por que voc multiplicou por cinco? Bianca: Pensei e somei [fazendo referncia multiplicao], a deu quinze e vinte e cinco, a eu somei e deu certo, deu quarenta.

Bianca sinaliza que multiplicou os valores investidos por Carlos e Ana na compra da rifa por R$ 5,00. Ao somar os produtos obtidos encontrou R$ 40,00. Ao final do encontro fizemos um questionamento a partir do item (b) desta tarefa:
Prof.: O que vocs acharam desta ideia do Carlos?

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Marian: Eu acho errado, porque cada um devia dar quatro reais, a ficava mais fcil pra dividir. Dividia por dois ia ser mais fcil pra gente fazer a conta.

Percebemos que diversos alunos compartilham interlocutores com Marian. Eles consideram que Ana e Carlos deveriam ter contribudo com o mesmo valor para comprar a rifa.

Lvia: Eu tambm acho, eu no concordo com o Carlos ficar com mais dinheiro do que a Ana. Acho que eles devia ficar com o mesmo tanto. Cirilo: Eu acho que cada um devia dar quatro reais.

Diversos alunos defendem a proposta que Carlos deve receber mais do que Ana.
Sofia: Se o Carlos deu dois reais a mais, ele recebe dois reais a mais. Patrcia: O Carlos deu mais dinheiro que a Ana, seria injustia que eles recebesse igual.

Bruno parece no compartilhar interlocutores com Ruliane:

Ruliane: A Ana no fica no prejuzo, mesmo se eles no ganhar, ela no leva prejuzo, porque ela s deu trs reais. Bruno: Lgico que leva prejuzo. Trs reais dinheiro, ela perdeu trs reais.

Runata alerta que existe um risco. Alguns alunos sinalizam que no concordam com a proposta e justificam seu posicionamento:

Runata: Eles j no tm dinheiro suficiente. Se eles no ganhar ainda perde dinheiro. Cris: Como que eles vai vender a cesta? Eu no vou querer comprar uma cesta ganha.

Cris e Daiane falam em outra direo:

Cris: E se eles ganhar? Daiane: Eles cortou algumas coisas pro dinheiro dar. Por exemplo, se eles continuar tendo essas ideias de ganhar dinheiro e dividir com a irm dele. Eles pode ganhar mais dinheiro, tipo investir l na escola, a eles pode comprar as coisas deles.

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Recolhemos os registros escritos e marcamos o prximo encontro para sextafeira, dia 6 de julho. Ao final, entregamos a ltima tarefa Fazendo o prprio oramento e orientamos os alunos para que desenvolvessem a proposta em casa.

5.2.4 Sobre a tarefa 4: Fazendo o prprio oramento

Neste ltimo encontro, todos os alunos estavam presentes. Gostaramos que eles apontassem aspectos que consideram relevantes. Assim, questionamos:
Prof.: O que vocs acham dessa ideia do Carlos e da Ana de anotar as despesas? Bruno: Boa, tem uma noo se falta ou se sobra. Toms: melhor pra eles quando sobra do que quando falta. D pra organizar a vida. Marian: Ver quanto eles poderiam gastar ou no. Ter o controle da situao. Toms: Eles fazendo isso quando pequeno, eles podem repetir quando for adulto de forma melhor, porque eles teve a inteno de fazer quando era pequeno. Amanda: Seria bom que eles soubesse tambm quanto que gastam todo o ms.

As falas dos alunos apontam para a percepo da importncia do controle, conhecimento e organizao dos gastos. Alguns alunos pedem para fazer a leitura de seus oramentos em voz alta. Drica alerta que no utilizou valores exatos. Aps a leitura, questionamos a exatido dos valores apresentados. Alguns alunos sinalizam que incorporam elementos de seu cotidiano para justificar que os gastos podem apresentar variaes:

Prof.: Os valores que a gente coloca no oramento so exatos? Marian: No, nem todo o ms a gente gasta a mesma coisa. Igual, quando tem a festa do morango, a gente gasta mais dinheiro. Toms: Tem tambm tipo a festa junina ou quando aniversrio da gente.

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Ao voltarmos a discutir a possibilidade de poupar parte da renda para gastos futuros, notamos mais uma vez que alguns alunos sinalizam que falam em direes opostas:
Prof.: O que vocs acham dessa ideia de guardar uma parte do dinheiro que a gente ganha? Toms: Guardar essencial pro futuro. Patrcia: Dinheiro pra gastar. Marian: pra gastar, mas se um dia a gente precisar pelo menos um pouquinho. Toms: Eu tenho que deixar de gastar com besteira que no necessrio, pra gastar com o futuro. Drica: Desde pequena eu guardo dinheiro pra minha faculdade. Amanda: Eu acho que tem que preocupar com o agora, o futuro no precisa preocupar agora.

Ao final, recolhemos as folhas com os registros escritos desta tarefa. Constatamos que 18 alunos desenvolveram a proposta, um aluno havia faltado, outro disse ter esquecido a folha na sala de aula e os demais no se lembraram de desenvolver o trabalho. Lcio escreveu: Eu gasto por ms 30,00. Eu gostaria de ganhar 70,00. Na figura abaixo, apresentamos o registro escrito de Patrcia. Neste caso, sentimos a necessidade de entrevistar a aluna individualmente:

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Figura 42 - Registro escrito de Patrcia Tarefa 4

Prof.: Gostaria que voc explicasse a sua mesada. [...] Patrcia: Aqui os gastos que os meus pais tm comigo. Eu somei tudo que eu gasto por ms. Deu trezentos e sessenta e cinco, s que eu no posso ganhar isso de mesada. Prof.: Por qu? Bruna: Porque eu acho que mesada pra fazer alguma coisa que eu quero. Eu queria ganhar cem reais de mesada, os cem reais era pra fazer outras coisas.

Bruna parece considerar que a mesada deve ser gasta com itens que vo alm daqueles que utiliza com frequncia. Encontramos outros alunos que sinalizam compartilhar interlocutores com Patrcia diante desta perspectiva.

Vejamos o registro escrito de Paula:

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Figura 43 - Registro escrito de Paula Tarefa 4

Na elaborao de seu oramento, Paula parece operar a partir da mesma lgica que utilizou em outras tarefas. Ela soma os valores das despesas semanais, multiplica a soma obtida pelo fator quatro. Este produto representa seus gastos mensais. A sugesto de mesada um valor superior ao produto encontrado. Lvia apresenta alguns gastos. O valor de suas despesas possivelmente obtido a partir da soma dos valores destes itens. Na figura a seguir, apresentamos seu registro escrito:

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Figura 44 - Registro escrito de Lvia Tarefa 4

Com a perspectiva de ampliar a nossa leitura sobre os significados produzidos, entrevistamos Lvia individualmente.
[...] Prof.: Como seria este gasto com lanches? Lvia: Eu ia no final de semana sair com as amigas. Ia pagar dois e cinquenta pra cada amiga, seriam cinco amigas. Porque podia ser pizza, tem pizza pequena, mdia e grande, e a grande quinze reais. Ou ento hambrguer de dois e cinquenta. Prof.: Voc ia pagar para as amigas? Lvia: Ia. Prof.: Lanche na escola como seria? Lvia: Trs por dia, porque eu compro refrigerante e pipoca.

Alguns dos itens apresentados no oramento de Lvia parecem representar

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despesas semanais e outros, despesas mensais. A lgica das operaes utilizada pela aluna para encontrar os gastos mensais parece ser que os valores destes itens devem ser somados. Destacamos ainda, a partir da fala de Lvia, que ela demonstra o desejo de pagar o lanche das amigas. Ao elaborar o oramento, Lvia faz uma previso destes gastos. Numa anlise posterior aplicao das tarefas na sala de aula, sugerimos que possvel ampliar a proposta que apresentamos em nossa pesquisa de campo. O trabalho em grupo aconteceu apenas quando aplicamos a segunda tarefa Fazendo Economia. Acreditamos que esta dinmica de trabalho pode ser ampliada e acontecer tambm em outras tarefas. Este parece ser um momento importante na negociao e discusso dos significados que so produzidos pelos alunos. Outro ponto a ser destacado que, em diversos momentos, deixamos de fazer intervenes. Com alguns questionamentos, poderamos ter contribudo para que os alunos pudessem discutir a tica na relao com o dinheiro ou ainda as tomadas de decises financeiras a partir de uma tica individualista ou solidria. No entanto, registramos que foi possvel observar uma diversidade de significados produzidos pelos alunos. Notamos, em vrios momentos, que estes significados foram objeto de ateno de outros alunos.

CONSIDERAES FINAIS

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A partir da reviso da literatura feita neste trabalho, constatamos que diversos pesquisadores entendem que a Educao Financeira importante no contexto em que vivemos. O Brasil, de modo particular, tem passado por profundas transformaes econmicas nestas duas ltimas dcadas. Samos de um perodo de hiperinflao, vivenciamos uma ampliao do crdito voltado ao consumo, e a populao apresenta nveis crescentes de endividamento. Propostas de Educao Financeira comeam a surgir em alguns setores, com diferentes olhares e perspectivas. No entanto, o sistema de ensino no tem

acompanhado estas mudanas. Faltam pesquisas, propostas e orientaes para que, ns, professores, que atuamos junto Educao Bsica, possamos contribuir com a formao dos estudantes. A Educao Financeira precisa ser ensinada tambm na escola. Alm de discutir as tomadas de decises financeiras, proporciona conexes com temas, como tica, questes ambientais e sociais, desperdcio e sustentabilidade. Dessa forma, podemos contribuir com a formao de um indivduo mais reflexivo. No entanto, necessrio que os educadores e gestores do sistema de ensino tenham um olhar cuidadoso diante das propostas que esto surgindo. Manifestamos nossa preocupao diante da possibilidade de que setores do mercado financeiro utilizem a Educao Financeira nas escolas como estratgia para alcanar futuros consumidores de produtos financeiros ou mesmo como meio de divulgao de itens pouco conhecidos pela populao. Pesquisadores sinalizam a possibilidade de discutir a proposta, no ambiente escolar, como um tema transversal. Encontramos trabalhos em Educao Matemtica que apontam a importncia do tema no contexto atual. Estas investigaes abordam contedos, como porcentagens, juros simples ou compostos, descontos e amortizaes. Assim, a interseco entre o currculo de matemtica e Educao Financeira parece estar restrita ao estudo do que chamamos tradicionalmente de Matemtica Financeira. Grande parte destas pesquisas associa a abordagem da Educao Financeira ao estudo de finanas pessoais, tomada de decises mais vantajosas em relao a aplicaes, contratao de produtos financeiros ou compra de bens, como casa ou carro.

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Neste trabalho, sinalizamos a possibilidade de abordar a Educao Financeira como tema transversal interno ao currculo de matemtica do Ensino Fundamental. Diante desta perspectiva, necessrio analisar a possibilidade de ampliar o tratamento da temtica, ao longo desta etapa de escolarizao, associado aos diversos blocos de contedos e no apenas quando estudamos Matemtica Financeira. No produto educacional, discutimos com o profissional da educao bsica a importncia da Educao Financeira no contexto atual e a proposta de tratamento transversal. Apresentamos o conjunto de tarefas e alguns dos significados que foram produzidos pelos sujeitos de pesquisa. Sugerimos ainda a importncia de um olhar sustentado por uma teoria que possibilite ao professor fazer uma leitura dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. Conforme foi apontado, os objetivos centrais de nosso trabalho esto relacionados elaborao deste conjunto de tarefas que foi aplicado em uma sala de aula de Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental. A partir das tarefas, sinalizamos a possibilidade de tratamento transversal e analisamos os significados produzidos pelos sujeitos de pesquisa. A situao ficcional apresentada, nestas tarefas, permitiu que os alunos falassem a partir de um contexto. Eles discutiram possveis tomadas de decises de Ana e Carlos. Os gastos apresentados eram superiores mesada e havia a necessidade de equilibrar o oramento. Em uma tarefa, abordamos a possibilidade de poupar parte da renda e, em outra, a deciso de assumir riscos. Ao final, os estudantes puderam elaborar seus prprios oramentos e apresentar uma sugesto de mesada. Destacamos que a estrutura matemtica necessria para a resoluo envolvia as quatro operaes fundamentais, ou seja, um conhecimento matemtico que central nesta etapa de escolarizao. As tarefas foram apresentadas em dois momentos da pesquisa de campo. Primeiro, entrevistamos duplas de alunos e, na sequncia, aplicamos o conjunto de tarefas em uma sala de aula. Analisando os significados que foram produzidos, notamos que o enfoque de decises financeiras associadas ao planejamento de gastos contribuiu para que alguns alunos operassem usando estimativas. Eles sinalizaram que operaram, em diversos momentos, a partir de um ncleo formado pelo dinheiro. Este fato parece

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ter colaborado para que discutissem os resultados que no lhes pareciam razoveis alm da favorecer o uso de clculo mental. Ns falamos, utilizamos e operamos com o dinheiro no dia a dia. O dinheiro e as tomadas de decises financeiras fazem parte de nossas vidas. Este fato pode ter contribudo para que, ao longo do desenvolvimento das tarefas, os alunos incorporassem elementos do cotidiano ao produzirem significados para situaes apresentadas. Constatamos uma diversidade de decises financeiras tomadas pelos sujeitos de pesquisa. Observamos tambm alunos operando a partir de diferentes lgicas na busca de solues para as situaes apresentadas. Na interao com seus pares, em alguns momentos, compartilhavam interlocutores. Em outros, davam sinais de que estavam falando em direes opostas no legitimando significados que eram produzidos pelos colegas. A diversidade de significados produzidos a partir das diferentes possibilidades de tomadas de decises financeiras tm importantes contribuies a oferecer aos estudantes do ponto de vista das tomadas de decises financeiras, da aprendizagem matemtica e da formao de sua cidadania. O dinheiro pode ter diferentes significados para as pessoas. O Modelo dos Campos Semnticos permite que faamos uma leitura plausvel das tomadas de decises e dos diversos significados que so produzidos. Acreditamos que propostas de Educao Financeira voltadas para o ambiente escolar no deveriam ter uma perspectiva formatadora, no sentido de impor uma nica opo como sendo a correta, desconsiderando e desvalorizando outras decises. A escola deveria contribuir com a negociao de estratgias e possiblidades percebendo as legitimidades envolvidas nas diferentes escolhas. Convm destacar que, a partir do mesmo resduo de enunciao, constatamos uma diversidade de significados produzidos pelos sujeitos de pesquisa. Lembramos que este fato acontece no dia a dia de nossas salas de aula e nem sempre considerado seriamente. Quando, diante de um exerccio, o aluno apresenta uma resposta diferente daquela esperada pelo professor podem surgir justificativas como: dificuldade de leitura ou falta de ateno ao enunciado e s explicaes dadas em sala de aula. Destacamos que so justificativas que surgem a partir de uma leitura pela falta.

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O Modelo dos Campos Semnticos propicia um novo olhar para a dinmica da sala de aula. Nossa pesquisa de campo evidenciou que os estudantes podem fazer diferentes leituras a partir de uma situao problema. Assim, fundamental que o professor, nos diversos segmentos de ensino, seja um atento leitor dos diferentes significados produzidos pelos alunos percebendo as legitimidades envolvidas. Entendemos que nosso trabalho apresenta limitaes. Em alguns momentos deixamos de fazer intervenes que poderiam ter contribudo, por exemplo, com a discusso de questes, como a tica na relao com o dinheiro ou desigualdade social. A Educao Financeira rica em temticas associadas que podem emergir naturalmente em sala de aula quando abordamos tomadas de decises financeiras. No entanto, a abordagem da Educao Financeira no ambiente escolar ou no currculo de matemtica uma proposta que carece de estudos. Sabemos que existem potencialidades que nosso trabalho ainda no conseguiu apontar e esperamos que novas pesquisas possam ampliar e aprofundar estas discusses, inclusive associando a Educao Financeira a outros blocos de contedos matemticos. Assim, mesmo pontualmente e localmente, acreditamos ter contribudo com a perspectiva de refletir sobre a formao integral de nossos alunos no apenas financeira ou matemtica.

REFERNCIAS

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ANEXOS

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Termo de Compromisso

Este termo de compromisso pretende esclarecer os procedimentos que envolvem a pesquisa e a utilizao dos dados coletados. Tem o objetivo de deixar o mais transparente possvel a relao entre os envolvidos e o tratamento e uso das informaes que sero coletadas. As atividades realizadas serviro como material para pesquisas que procuram entender melhor o processo de produo de significados na sala de aula. Este material ser parte integrante de nossa dissertao de mestrado realizada na Universidade Federal de Juiz de Fora. O acesso aos registros ser exclusivo do grupo de pesquisa, que assume o compromisso de no divulg-los, e os registros escritos das mesmas sero feitos preservando-se a identidade dos sujeitos em sigilo atravs dos pseudnimos. Nas pesquisas que utilizarem o material coletado no ser feita meno ao ano e a instituio onde a pesquisa foi realizada para preservao da identidade do grupo. As informaes provenientes da anlise dessas atividades podero ser utilizadas pelos pesquisadores em publicaes e eventos cientficos e divulgadas a todos aqueles que se interessarem pelas pesquisas, na forma acima indicada.

Alfredo Vasconcelos, 20 de abril de 2012

_____________________________ Amarildo Melchiades da Silva

_______________________________ Eliane Resende Souza

_____________________________ Responsvel

_____________________________ Marcelo Bergamini Campos