EDUCAO E NOVAS EXIGNCIAS PROFISSIONAIS: Novas exigncias prtica docente e constituio da identidade profissional de educadores de 1 4 srie

BRAGAGNOLO, Regina Ingrid Bragagnolo UFSC LUNA, Iri Novaes UFSC UNISUL GT: Formao de Professores/ n. 08 Agncia Financiadora:. FUNCITEC-SC

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais puseram em curso novas demandas para a educao. Neste sentido, as polticas educacionais formuladas a partir da LDB 9.394/96 trouxeram tona desafios contemporneos para a formao dos professores. Considerando este cenrio, a presente pesquisa investigou a relao entre a identidade profissional de professores e as novas exigncias no que se refere formao e atuao profissional. Do ponto de vista do mtodo, optamos por formar quatro grupos focais, sendo que cada grupo foi composto por seis professores que trabalham de 1 4 srie na rede municipal de So Jos, Santa Catarina. Dois grupos foram compostos, respectivamente, por professores com magistrio e Educao Superior completa. Os participantes dos outros dois grupos estavam cursando pedagogia. Como aporte terico, optamos pela Psicologia Histrico-Cultural. Constatamos que a formao educacional especfica requerida a partir da ltima LDB proporcionou aos entrevistados maior estabilidade quanto identidade profissional e o desenvolvimento da autonomia profissional. As reflexes sobre a prtica docente proporcionadas pelos processos de formao foram fundamentais para este fenmeno. Palavras-chave: Educao; formao de professores; identidade profissional de professores. INTRODUO O presente artigo apresenta uma pesquisa realizada com educadores da rede municipal de So Jos, que teve como objetivo investigar a relao da identidade profissional de professores de 1 4 srie do ensino fundamental, da rede municipal de So Jos, com as novas exigncias postas na LDB 9.394/96 no que se refere formao e

atuao profissional. Ele encontra-se estruturado em trs partes. Na introduo tratamos da apresentao da problemtica, do objetivo geral e dos procedimentos metodolgicos. A segunda parte apresenta os conceitos norteadores da investigao. Na ltima, refletimos sobre as questes que surgiram a respeito das novas exigncias prtica docente e seu impacto sobre a constituio da identidade profissional. Quanto a implantao da LDB 9.394/96, encontramos algumas definies presentes nas diretrizes e bases da educao, que demarcaram significativamente as novas exigncias na formao do educador, como aponta o Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Desde da publicao da nova LDB, em 1996, diversos decretos e resolues foram feitos, desafiando e angustiando muitos educadores. Nesse cenrio encontra-se nas Disposies Transitrias da mesma Lei, em seu art. 87, a afirmao de que, ao finalizar o ano de 2006 somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio". Tambm podemos encontrar no decreto 3276/99 a exigncia feita exclusivamente em formao em nvel superior para professores do Ensino Fundamental. No entanto, polmicas so geradas com novo decreto 3554/00 que troca o termo exclusivamente por preferencialmente. Um dos debates atuais, gira em torno da crise e da necessidade da reconstruo e da re-significao1 da identidade de professor, em sua dimenso profissional, sendo a formao do professor parte essencial no processo educativo. Neste sentido, o ponto de partida formao a atuao do professor. Pimenta (1999, p.15) confirma a importncia de estar repensando a formao inicial e contnua, a partir da anlise das prticas pedaggicas e docentes. Diante dessas questes, ressalta-se a relevncia das reflexes acerca das novas exigncias da LDB no que se refere formao dos professores e sua influncia sobre a identidade profissional do educador.

Entendemos por re-significar todo processo pelo qual o sujeito d novo sentido para algo j elaborado.

Para tanto, nossa pesquisa abordou questes relacionadas profissionalizao, aos saberes profissionais e construo da identidade profissional, no contexto do trabalho docente, considerando o depoimento de vinte e quatro professoras divididas em quatro grupos focais. Diante desse cenrio, Nvoa (1992) esclarece que [...] precisamos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais as respostas do passado j no servem e as do presente ainda no existem. Para mim, ser Professor no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural. A partir deste cenrio, a investigao levada a efeito teve como objetivo geral compreender a relao entre a identidade profissional de determinados professores de 1 4 srie do ensino fundamental e as exigncias da nova LDB no que se refere formao e atuao profissional. Quanto aos procedimentos metodolgicos, configurando-se como um Estudo de Caso, essa pesquisa foi guiada pelos princpios da pesquisa qualitativa, atravs de um corte transversal, no qual o fenmeno foi estudado e analisado conforme o contexto e a interao entre os sujeitos. Utilizamos o Estudo de Caso pois este delineamento permite captar a totalidade do processo social e suas vrias relaes internas (GIL, 1999). Na nossa investigao, levamos em considerao as relaes sociais estabelecidas nos diversos contextos escolares. No que se refere aos objetivos, a pesquisa tem cunho descritivo (GIL, 1999), medida que se optou pelas descries do processo de construo da identidade profissional do professor, das exigncias quanto formao presentes na LDB 9.394/96 e da relao entre estas duas variveis. A perspectiva a ser adotada nesta pesquisa considera a relao do sujeito pesquisador com o sujeito pesquisado. O pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e reaes das estruturas sociais e o objeto no um dado inerte e neutro; est impregnado de significado, pois se encontra em constante interao no seu contexto social (DEMO, 2001).Dentro desta relao de interao, no h mais lugar para um sujeito pesquisador separado do sujeito pesquisado. Assim, concebem-se os fatos sociais como produtos das aes humanas e os sujeitos como, ao mesmo tempo, produto e produtores da histria.

Optamos por formar quatro grupos focais, sendo que cada um deles foi composto por seis professoras que trabalham de 1 4 srie na rede municipal do municpio catarinense de So Jos. Os critrios para formao dos grupos focais foram a identificao em comum dos participantes com o perfil estabelecido e o tempo mnimo de cinco anos em atividades do magistrio, o que facilitou o processo de interao. Os grupos foram distribudos nas seguintes unidades de casos, conforme o quadro a seguir. Grupo Formao Nmero Recurso Situao de trabalho focal escolar e gnero utilizado Idade/ Tempo servio

de

28 anos/ 7anos Todas trabalham 40 horas 32 anos/10 anos Filmadora na rede municipal Mdio 45 anos/18 anos Seis 50 anos/30 anos mulheres Magistrio 59 anos/40anos 64 anos/ 41 anos 4 trabalham 40 horas na rede 27 anos/ 5 anos municipal e 2 trabalham 20 26 anos/ 5 anos horas, sendo que uma delas 32 anos/14 anos trabalha as outras 20 horas 34 anos/ 16 anos Educao Filmadora na rede particular Seis 35 anos/ 12 anos Superior mulheres 39 anos/19 anos Ensino 4 trabalham 40 horas na 32 anos/ 12 anos Cursando rede municipal e 2 37 anos/ 20 anos pedagogia Cinco trabalham as outras 20 40 anos/ 5 anos mulheres Gravador horas na rede estadual 42 anos/ 12 anos ACT e um 42 anos/ 18 anos homem 43 anos/ 23 anos 27 anos/ 10 anos Filmadora Cursando Seis 32 anos/ 13 anos pedagogia mulheres Todas trabalham 40 horas 35 anos/ 11 anos concursada na rede municipal 35 anos/ 13 anos 36 anos/ 17 anos 40 anos/ 22 anos Quanto ao instrumento de coleta de dados, utilizamos grupos focais por ser uma

tcnica de entrevista onde os membros do grupo discutem suas vises e valores sobre eles prprios e a respeito da realidade na qual esto envolvidos. O dilogo das experincias

oportunizado atravs dos grupos focais resultou na profundidade da discusso dos componentes enfocados.
As experincias estimulam o dilogo entre os professores sobre suas vidas pessoais, sobre sua condio de adultos, seus saberes, seus valores e suas sensibilidades, sua sexualidade e suas corporeidade, suas memrias e suas histrias, suas vivncias espaciais e urbanas, suas culturas, suas identidades e diversidades de gnero, raa e classe (ARROYO apud COPPETE, 2003, 34).

Procuramos realizar os grupos focais considerando as questes relativas ao espao e ao tempo. Dessa forma, os encontros dos grupos foram realizados em um tempo aproximado de 1 hora, em salas de aulas de escolas da rede municipal, o que permitiu dispor as cadeiras em crculos que proporcionassem maior interao dos participantes. Romero (2000) aponta que de fundamental importncia filmar ou gravar as reunies dos grupos focais, para facilitar a observao, a anlise e o relato das informaes. No entanto, mister observar que o grupo 3 no permitiu a filmagem, sendo assim, o dilogo deste grupo foi apenas gravado e registrado. A tcnica utilizada para a anlise das informaes foi a sugerida por ROMERO (2000) com recorte e colagem das falas, pois atravs dela se identificam e categorizam sees relevantes do texto, incluindo discursos, comportamentos e vrias formas de comunicao no-verbal. Tendo em vista os pressupostos epistemolgicos adotados, no utilizamos na anlise das informaes categorias a priori. Os ncleos de significao surgiram a partir dos dados coletados, considerando que as falas, os desejos, as emoes e as expectativas fazem parte do processo histrico. Atravs da nucleao dos dados significativos para nossa pesquisa, construmos as seguintes categorias: sentido dado ao ser/estar professor; escolha profissional; atuao e formao profissional. MARCO CONCEITUAL Como aporte terico adotamos a abordagem histrico-cultural, fundamentalmente as contribuies de Lev. S. Vygotsky e alguns de seus interlocutores. Essa perspectiva terica concebe o processo de constituio do sujeito como inexoravelmente constitudo em um contexto histrico, social e cultural.

Diferente do animal, que vem regulado, programado por sua natureza, e por isso no projeta sua existncia, no a modifica, mas se adapta e responde instintivamente ao meio, os seres humanos criam e recriam, pela ao consciente do trabalho, sua existncia. Segundo Aranha (1997), o homem se humaniza pelo trabalho, produzindo coisas ao mesmo tempo em que constri a prpria subjetividade. Aguiar (2001), justifica bem este fato ao apontar: A humanidade necessria para que o homem se torne humano est nas coisas construdas pelo homem que se objetivaram na cultura, nas relaes sociais, nos outros, nas formas de vida, no meio, que um meio humano, porque construdo pela atividade humana, pelo trabalho. Neste sentido, o ser humano, enquanto um ser que se produz ao produzir, transforma-se atravs do seu prprio trabalho. nesta interao do ser com o meio sciocultural que Vygotsky postula a constituio do sujeito nas relaes sociais. Vygotsky e Luria (1996) demarcam a importncia da linguagem e do sistema de signos para desenvolvimento e aperfeioamento dos meios de trabalho, sendo que a linguagem possibilita a apreenso de significados sociais, a configurao de um sentido pessoal s experincias significadas. nesse processo contnuo que o sujeito, atravs do trabalho, das relaes sociais, culturais e histricas, constitui sua identidade. De acordo com Silva (2000), a identidade se constitui na diferenciao em um mundo social e cultural, expressa atravs da linguagem, do campo simblico e da significao que este assume, sendo instvel, contraditria, inacabada, ligada a um sistema de representao. No que se refere especificamente questo do trabalho docente e suas implicaes subjetivas nas vidas dos trabalhadores da educao, torna-se necessrio considerar o conceito de identidade profissional. O conceito de identidade profissional que utilizamos se refere percepo dos profissionais da educao sobre eles mesmos e percepo dos outros sobre eles enquanto educadores. As identidades profissionais, que se encontram sempre em movimento, configuram-se como processos de identificaes, investimentos e superaes relacionados s escolhas que os sujeitos realizam como profissionais da educao.

Destacamos ainda, utilizando as palavras de Nvoa (1992, p.78), que [...] a maneira como cada um de ns ensina depende daquilo que somos como pessoa. no ser que definimos o nosso fazer. Portanto, impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. Quanto produo de competncias, esta se releva um processo multidimensional, realizado individualmente e coletivamente, e sempre contingente, ou seja, dependente de um determinado contexto e de um projeto de ao. Entendido desta maneira, o conceito de competncia corresponde a saber encontrar e pr em prtica eficazmente as respostas apropriadas ao contexto na realizao do projeto (CANRIO, 1994, 26). Esse conceito se difere do termo qualificao, que pressupe a obteno de ttulos acadmicos, diplomas, graus, certificados, garantidos por via escolar, constituindo uma garantia da prvia aquisio de saberes requeridos por determinadas situaes de trabalho. A partir dessas consideraes podemos dizer que as qualificaes se adquirem e tm um carter cumulativo, enquanto que as competncias se produzem nos contextos. Assim, a escola um lugar decisivo na produo de competncias, ou seja, na aprendizagem profissional dos professores. Percebemos que no dia-a-dia do professor apresentam-se exigncias ou necessidades que podem lev-lo a novas aprendizagens relacionadas ao exerccio da docncia. Essas demandas podem ser internas, oriundas das situaes cotidianas da sala de aula, ou externas, oriundas de aes sociais, econmicas e polticas na rea da educao, exigindo do professor a mobilizao de saberes prprios da profisso docente. No que se refere s demandas internas, alguns saberes so necessrios para o desenvolvimento do trabalho docente. Esses saberes so construdos a partir dos conhecimentos adquiridos antes e durante a formao inicial e em outros espaos de formao e reconstrudos pelo professor no decorrer de sua prtica. O conjunto desses conhecimentos forma o que alguns autores chamam de saberes da docncia. Dentre os conhecimentos que compem o saber docente (SHULMAN, 1987; TARDIF, 2000 apud FERNANDES, 2003) encontram-se o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico, o conhecimento curricular, a experincia, o conhecimento dos alunos e suas caractersticas, o conhecimento do contexto educacional e dos fins educacionais.

Entre as exigncias externas, encontram-se impressas na legislao as demandas da LDB 9.394/96, que refletem preocupaes em adequar o sistema educacional brasileiro nova realidade do mundo do trabalho. Neste cenrio, a formao de professores emerge como um dos principais desafios, que precisa ser, antes de tudo, compreendido de forma crtica e historicamente localizada. No obstante, tendo em mente os limites relativos a este texto e seu objetivo principal, discusses mais detalhadas sobre o problema da formao presente na nova LDB ficaro para prximas oportunidades. UM OLHAR SOBRE OS RESULTADOS: APRESENTAO e DISCUSSO Os resultados que sero aqui discutidos consideram a investigao articulada dos quatro grupos focais, apresentando os dados significativamente destoantes intragrupos e intergrupos, pois encontramos alguns elementos especficos que diferenciam substancialmente os grupos e os indivduos nos grupos. Bourdieu (1983, 169), nos ajuda a compreender essa situao: Todos os membros do mesmo grupo ou da mesma classe so produtos de condies objetivas idnticas. Da a possibilidade de se exercer, na anlise da prtica social, o efeito de universalizao e de particularizao, na medida que eles se homogeneizam, distinguindo-se dos outros. Sabendo que a insero feminina no magistrio foi concomitante ao desenvolvimento da industrializao e urbanizao prprias da formao social e econmica capitalista, consideramos as caractersticas culturais da constituio histrica da mulher no Brasil na nossa investigao. Outra questo que merece destaque quando nos referimos a esse tema, a influncia das ordens religiosas femininas neste processo de feminilizao do magistrio, pois em suas escolas, os ensinamentos a serem repassados eram distintos para ambos os sexos, privilegiando para as meninas o bordado, a culinria e a costura, desencadeando diferentes formas de insero no mercado de trabalho. Portanto, a feminilizao do magistrio decorreu da valorizao de uma educadora, cuja funo tambm de assumir o papel de me. As caractersticas consideradas naturais da mulher, como sensibilidade, cuidado, amor, vigilncia e outras, so embasadas nos aspectos que envolvem os valores religiosos relacionados metfora materna. A dedicao, a disponibilidade, a humildade, a submisso, a abnegao e o sacrifcio so entendidos como atributos femininos.

Monteiro e Mizukami (2002) enfatizam que os preconceitos sociais em relao s tarefas exclusivas para mulheres e homens so decisivos na escolha profissional do magistrio, pois muitas escolhas esto intrinsecamente relacionadas a questes de gnero2. Nesse sentido, uma das entrevistadas do grupo 3 apontou a existncia do preconceito que os professores primrios enfrentam com as famlia: A gente v as mes no primeiro dia de aula, dizendo: cad a professora? Se for homem elas acham que ele homossexual, que no pode dar aula para os seus filhos.(Grupo 3) Pudemos constatar tambm que para todas as entrevistadas grupo 3, professoras ACT, o magistrio era a nica escolha possvel, expressa por vrios motivos: realizao dos pais; cumprimento de exigncias em trabalhar; situao financeira difcil; nico curso oferecido no local onde moravam; escolha da pedagogia como segunda opo no vestibular. Evidenciamos que a escolha profissional para essas professoras no foi resultado de um processo de reflexo acerca dos seus interesses, de suas capacidades. No entanto, foi unnime a colocao das professoras, ao apontarem que com a experincia e atravs do contato com os alunos, desenvolveram uma afinidade e uma identificao com a profisso. Por outro lado, trs professoras do grupo 2 afirmaram ter escolhido a profisso pela vocao e dom que possuem, conforme observamos no relato a seguir de uma delas: Comecei desde muito cedo, com 16 anos, e sinto que tenho a vocao, pois j quis sair do magistrio, tentei fazer outras coisas pois minha formao no s pedagogia, tenho administrao de empresas. (Grupo 2) Tais respostas estabelecem um vnculo entre o ensinar e o dom, a vocao. interessante ressaltar que essa concepo de vocao, como caracterstica natural/biolgica para o exerccio da funo docente aparece somente no grupo 2, ao qual pertencem as entrevistadas com Educao Superior. A famlia contribui, de distintas maneiras, para a escolha profissional. Seus membros so importantes fontes de identificao, principalmente a figura materna. Chama ateno o alto ndice de respostas: 10 dos 24 entrevistados relataram que a opo pelo magistrio se deu pela influncia da famlia.
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Entendemos gnero partir de Scott (1990) como construo social, que define os papis adequados de

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Quando pequena no gostava. Mas acho que j nasci numa sala de aula, todavia minha me foi professora e eu morava perto do colgio e estava sempre l.(Grupo 1) Certamente os valores familiares transmitidos influenciaram a deciso dessas entrevistadas. Atravs das figuras de identificao, no caso a me professora, muitos passam a elaborar sua auto-imagem em termos profissionais, optando por essa ocupao tambm. A partir dessas consideraes, podemos sugerir que as representaes construdas historicamente por meio das relaes sociais acerca da diferenciao do papel feminino e masculino interferem diretamente na escolha profissional das professoras. A fala apresentada abaixo confirma os dados da pesquisa de Lelis (1997) e Andal (1995) no que se refere s posturas das professoras, que se aproximam tradio pedaggica-materna, que caracteriza o magistrio primrio, impregnado de uma cultura fundada em uma essncia feminina: Eu acho que 80% dos professores so do gnero feminino. mais feminino porque ns mulheres temos esse lado de me tambm, n. A mulher tem esse dom. E tem mais pacincia. compreensiva. No conheo homens que trabalham muito bem, porque no sabem ouvir, captar aquilo que eles querem, ter sensibilidade.(Grupo 1) Quanto mais se reduz a profissionalizao a uma amorosidade maternal, como podemos destacar na seguinte fala: me sinto um pouco me deles, pois se outra professora briga com minha crianas, eu no gosto(grupo 1) tanto menores sero as condies que os professores tm para lutar pela dignidade e respeito da profisso, como afirmava Paulo Freire (1998). Visto por outro ngulo, as professoras do grupo 2 e 3 evidenciam outra competncia necessria para o trabalho cotidiano na sala de aula com os alunos: a dimenso afetiva. A gente aprende a gostar deles com o vnculo que estabelecemos com eles. Acredito que fazemos um bom trabalho juntos atravs desse gostar um do outro, se no gostar de criana eu acho que difcil. (Grupo 2) Nesse sentido, Freire (1998) evidencia que No devemos privar a professora de seu dever de ser professora, o dever de querer o bem, de amar no s a criana mas tambm seu prprio processo pelo qual ela toma parte como um dos sujeitos, com seu papel que ensinar, que formar cidado para a vida.

homem e mulher. O gnero uma primeira maneira de dar significado na hierarquia das relaes de poder.

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Dessa forma, verificamos concordncia entre os grupos em relao permanncia no magistrio pelo fato de gostar do trabalho e das crianas, de acreditar na educao e nela investir: O que me fez ficar na educao todos esses anos foi gostar de dar aula. ter paixo por ensinar, estar com as crianas, se estou no meio delas estou contente, me realizo com elas. (Grupo 1) Tendo em vista que o trabalho um outro aspecto fundamental na constituio da identidade do professor, percebemos diferentes configuraes pessoais e profissionais entre os sujeitos investigados. Cavaco aponta que a construo da identidade profissional est vinculada com a dimenso pessoal, com o percurso partilhado com os pares, nos diferentes contextos em que os sujeitos atuam, sendo os espaos e situaes de reflexo partilhados como alternativa do desenvolvimento pessoal e profissional (apud MONTEIRO e MIZUKAMI, 2002). Neste sentido, as condies de trabalho dos professores devem ser consideradas para o desenvolvimento profissional. A identidade profissional construda, sobretudo, pelo processo de socializao que ocorre na escola, por meio da aquisio da competncia profissional e da interiorizao de normas e valores, que orientam o papel do professor. A fala dos professores apresenta a gradativa perda da autonomia, que pode estar influenciando seu comprometimento com sua profisso, conseqentemente sua identidade com a profisso. Em relao a esta questo Silva (1992) ressalta que a urbanizao, a introduo das escolas completas e seriadas, as concentraes escolares, a expanso do setor pblico e a criao de escolas privadas para setores com poder aquisitivo elevado e sua generalizao para todos com a poltica de subvenes so os fatores que tem feito desaparecer o docente autnomo. No obstante, observamos no grupo 4 uma certa autonomia na construo de seus modos de trabalhar e construir sua identidade profissional, aps a efetivao: Depois que me efetivei venho sendo outra professora. No sinto tanta influencia dos outros. Agora consigo fazer as coisas que quero, do meu jeito com os alunos, de acordo com meus princpios, claro, sempre pensando primeiro nos alunos. Agora no digo mais amm para tudo e me sinto mais vontade para recriar as coisas. (Grupo 4) Na fala da professora evidente que a efetivao uma varivel importante no desempenho da autonomia no seu trabalho. Ento, podemos pensar em outro aspecto que

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colabora para agravar esta situao, ou seja, o fato do professor no ser concursado, o que muitas vezes impossibilita o estabelecimento de um vnculo mais significativo com os alunos e a escola, por permanecer pouco tempo em cada turma e/ou unidade escolar. A identidade profissional se constri a partir da constante significao e resignificao social da profisso, da reviso das tradies, da reafirmao de prticas consagradas culturalmente que permanecem significativas, do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica da prtica. Constri-se tambm [...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situarse no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes como outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 1999,98). Ao se referirem a seu modo de trabalhar, os quatro grupo so unnimes em ressaltar que a construo da identidade profissional de cada um ocorreu na prtica, visto que os conceitos aprendidos nos cursos de formao no oferecem subsdios suficientes para intervir na sala de aula, caracterizada como uma complexa rede de interaes transpassada por uma multiplicidade de acontecimentos imprevisveis: Tu vai aprender quando tiver aquele monte de crianas para ti e tu vai aprender a se virar, alguma coisa tu vais ter que dar. Assim a gente percebe o quanto vai mudando a todo o momento com as experincias em sala e o achamos mais importante. (Grupo 3) Andlo (1995) apresenta um dado interessante na sua pesquisa, o qual podemos articular com nossa investigao, pois a maioria das professoras (com exceo de duas) comeou a dar aula com o magistrio, onde constituiu seu saber-fazer atravs da experincia emprica. Assim, a autora percebeu como a maioria das dos sujeitos da pesquisa foi lanada na prtica com um mnimo respaldo tcnico e terico e, com freqncia, as professoras percebiam-se sozinhas em sala de aula, sem ter com quem discutir, refletir, dialogar, compartilhar descobertas e dvidas. Podemos perceber este fato atravs do seguinte relato: Lembro de quando eu comecei recm tinha me formado no magistrio e no tinha aquela teoria que a gente tem hoje, me sentia um pouco perdida. (Grupo 3)

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No que se refere significao social que dada ao magistrio, encontramos nos relatos de todos os grupos situaes vividas pelos professores que ocorreram no quadro do sistema coletivo de desvalorizao da profisso. Ser professor pessoalmente gratificante, profissionalmente frustrante, pois no somos reconhecidos.(Grupo 2) Este fenmeno, que atinge a profisso docente, produz um mal-estar que, segundo Garcia (2001), tem origem social, atinge o mbito pessoal e vem ocorrendo tanto no terreno dos objetivos de ensino como nas compensaes materiais e no reconhecimento do status que lhe atribui. At agora discutimos a construo da identidade docente e percebemos que ela emerge a partir de uma rede de interaes pessoais e sociais articuladas. Entre as pessoais encontram-se a histria de vida dos professores, suas escolhas e vivncias no contexto do qual fazem parte. No que se refere estrutura social, encontram-se as expectativas e determinaes sociais que incidem sobre os professores em uma determinada cultura. As exigncias quanto formao de professores respondem a configuraes que se originam das transformaes observadas nas relaes sociais de forma geral, das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, assim como, especificamente, das demandas oriundas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Neste sentido, a construo das novas competncias tericas e metodolgicas, segundo os professores dos grupos 3 e 4, se deu a partir das exigncias da LDB 9.394/96, sendo unnime nesses grupos a idia de que a insero no curso de pedagogia aconteceu a partir da exigncia da Lei. Sabemos que a maioria das professoras veio fazer pedagogia por que tem essa exigncia da LDB. Mas uma coisa certa: quem faz pedagogia dificilmente vai mudar de profisso, pois vai se sentir mais profissional da educao, no vai mais ser um bico. (Grupo 4) Segundo Pimenta (1999), o conhecimento da teoria da educao e da didtica necessrio para que os educadores desenvolvam a capacidade de investigar a prpria atividade para, a partir dela, constiturem e transformarem o seu saber-fazer, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores.

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Por outro lado, no grupo 1, composto por docentes com o Ensino Mdio (magistrio), as novas exigncias no so percebidas como provenientes da LDB. De acordo com as professoras, as novas exigncias surgem das demandas oriundas da realidade que as desafia constantemente, dos alunos, dos pais, da televiso. No grupo 2, constitudo por docentes com Educao Superior, as professoras comentaram que as mudanas e exigncias que emergiram a partir da LDB de 1996 foram fundamentais para o seu processo de desenvolvimento profissional. Destacaram a importncia da sua formao continuada, bem como o seu maior comprometimentos com a profisso docente. A formao contnua, segundo Canrio (1994), se d a partir de exigncias de ordem externa que se relacionam com o percurso pessoal e profissional de cada professor. Esse aspecto est significativamente demonstrado nas falas nas entrevistadas do grupo 2, como podemos observar no seguinte recorte: Mesmo que muitas tenham ido atrs de um diploma, por causa da exigncia da LDB, acho que timo cobrar, porque o que mais vejo minhas colegas que esto fazendo pedagogia ficarem compromissadas com a turma, com o colgio e passarem a valorizar mais os curso de capacitao, palestras que temos durante o ano. (Grupo 2) Nesta perspectiva observamos o desenvolvimento profissional enquanto um processo dinmico, caracterizado por constantes mudanas, entre elas a exigncia da formao especfica, configurando a possibilidade de desenvolvimento da identidade profissional. CONSIDERAES FINAIS Observamos que as professoras primrias, primeiras responsveis pela formao das crianas nos seus anos escolares iniciais, tm feito seu trabalho, historicamente, sob condies extremamente adversas. Tais condies vo desde o descaso dos poderes pblicos para com a educao, at as mais variadas acusaes que lhes so feitas de incompetncia tcnica e despreparo para o magistrio - como se este fato no fosse, em grande parte, responsabilidade das polticas governamentais desacertadas ligadas educao.

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Na presente investigao consideramos primordialmente as falas de determinados professores, que ao se expressarem sobre seus processos formativos e decises pessoais, manifestaram um conjunto de significados que so referncias para a reflexo sobre a construo de uma identidade profissional de educador. Assim, pudemos constatar que as variveis relacionadas escolha profissional das entrevistadas envolveram principalmente questes afetivas vinculadas famlia, questes financeiras, questes de gnero e questes geogrficas e histricas, as quais se configuram como aspectos envolvidos no processo de construo da identidade profissional. Nesse processo, as caractersticas do trabalho docente em si, sua responsabilidade social e as experincias junto aos alunos, possibilitaram (e continuam possibilitando) a afinidade e a identificao com a profisso. Quanto questo da maternidade inserida no magistrio feminino, as professoras, ao assumirem a feminilidade, incorporam seus atributos, considerando que as mulheres tm uma determinada maneira de ser que as faz diferentes, mas nem por isso seus direitos devem ser desiguais. Contudo, percebemos que a estreita relao do universo feminino com a escolha pelo magistrio no pode ser encarada como um fato natural, mas analisada numa perspectiva histrica, considerando as condies de submisso, discriminao e desigualdade de gnero as quais as mulheres foram submetidas. Outro aspecto que preocupa os envolvidos com a educao o que diz respeito vocao para o magistrio, que freqentemente est presente na fala das professoras e no discurso ideolgico oficial acerca da profisso. Sobre essa questo no era esperado que o discurso das professoras com graduao estivesse ligadas lgica da vocao. No obstante, mesmo incorporando o discurso da vocao, elas assumem a necessidade de ser competentes. Sendo que essa competncia geralmente adquirida na prtica pedaggica reflexiva, j que no se acredita nessa apropriao somente durante o perodo de formao. A busca pela formao educacional especfica um dado significativo, pois entre as 24 entrevistadas, 14 esto cursando ou cursaram a graduao para responder s demandas da LDB 9.394/96. Dessa forma, a formao dada a partir da pedagogia, somada atuao profissional, parece proporcionar s entrevistadas maior comprometimento com a profisso, assim como maior estabilidade na identidade profissional. Percebemos que o processo de

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formao especfica est conduzindo autonomia profissional dos professores do grupo 3 e 4, pois sentem-se mais reflexivos e capazes de interferir no processo educativo. Um outro aspecto relevante diz respeito aos professores terem apresentado iniciativas de aprendizagem, atravs de leituras e trocas entre docentes. Esses fatos demonstram caractersticas da identidade profissional dos professores, atreladas ao investimento nos seus projetos profissionais. Das 24 entrevistadas, somente duas apontaram que gostariam de mudar de profisso se pudessem escolher novamente. Por sua vez, a falta de formao educacional especfica, como o caso das professoras com magistrio, parece no abalar a identidade profissional, pois so evidentes o esforo pessoal com que investem na prtica pedaggica e o seu comprometimento com a profisso. No entanto, percebemos uma certa fragilidade nas discusses tericas abordadas, referentes viso do papel social da escola, do educador, das novas exigncias profissionais, entre outras. Atravs das redes de interaes com as professoras, pudemos entender que a formao docente continuada no deve ser concebida apenas como um meio de acumulao de conhecimentos e tcnicas, mas como um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas desenvolvidas dia-a-dia. Esse movimento favorece a reconstruo permanente da autonomia profissional, resultando no processo de construo de identidades pessoais e profissionais menos alienadas. Consideramos relevante compreender que o professor constitui sua identidade enquanto educa, enquanto est recriando modos de intervir junto aos alunos. E esse fazer pedaggico est imbricado em uma rede de interaes pessoais e sociais articuladas. Contudo, evidenciamos que os professores que esto buscando uma formao especifica, a partir das exigncias da LDB de 1996, sentem-se mais reflexivos e autnomos. Assim, podemos dizer que cada vez mais imperioso afirmar a importncia de analisar o processo de decises dos professores quanto formao inicial e continuada, na medida em que estas decises expressam a construo de suas idias sobre seu trabalho enquanto profissionais e podem orientar polticas para a formao docente.

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