Educao ao longo da vida e organismos internacionais: apontamentos para problematizar a funo qualificadora da Educao de Jovens e Adultos1

Jaqueline Ventura2
Resumo: Esse artigo tem como objetivo discutir o conceito de educao ao longo da vida. Para isto, analisa brevemente conceitos e propostas do Banco Mundial e da UNESCO para a educao de jovens e adultos, desenvolvidas como resposta nova materialidade do capitalismo internacional, e suas influncias nos debates e nas formulaes relativas educao bsica e profissional de jovens e adultos trabalhadores, no Brasil, na atualidade. Para tanto, analisa os significados das teses acerca da "educao ao longo da vida", a partir da discusso sobre dois pontos: a) as propostas polticas presentes nos documentos internacionais; b) as vises contidas na tese da educao ao longo da vida. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Organismos Internacionais; Educao ao Longo da Vida. INTRODUO

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, define a Educao de Jovens e Adultos como aquela que ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. (Art.37). Tm sido bastante citados o conceito e as funes da EJA previstas e fixadas pelo Parecer n11/2000 do Conselho Nacional de Educao. Nesse Parecer, a Educao de Jovens e Adultos concebida como uma modalidade da
Este artigo foi elaborado a partir da nossa pesquisa para a Tese de Doutorado Educao de Jovens e adultos ou Educao da classe trabalhadora? Concepes em disputa na contemporaneidade brasileira , realizada com o apoio do CNPq. 2 Pedagoga. Doutora em Educao. Professora Adjunta da disciplina Educao de Jovens e Adultos na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. membro do Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao NEDDATE/UFF e do Laboratrio de Investigao Ensino e Extenso em Educao de Jovens e Adultos LIEJA/UFRJ.
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Educao Bsica, constante da estrutura da educao nacional com funes especficas. As funes da EJA fixadas por este Parecer, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, so: reparadora, equalizadora e qualificadora esta ltima considerada mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Em que pesem os argumentos consensuais quanto ao fato de que todo ser humano tem o direito de educar-se na e pela vida, apontaremos que a funo qualificadora da EJA, ao acenar para a incompletude humana e para a criao de uma sociedade solidria e heterognea, se coaduna com o projeto histrico da Unesco proposto no Relatrio Jacques Delours, portanto, resultado da influencia de agencias internacionais, onde a perspectiva da educao ao longo da vida tornou-se um imperativo na chamada sociedade do conhecimento. Temos, assim, que uma das funes da EJA possui filiao histrica que remonta a dcada de 1970 e ressurge reeditada na dcada de 1990 como chave de acesso ao sculo XXI. Assim, o Parecer CNE/CEB n 11/2000 apresentou avanos e limites. Por um lado, podemos destacar avanos como a nfase da EJA como direito, particularmente direito pblico subjetivo, o reconhecimento da sua especificidade como uma modalidade de ensino com finalidades e funes especficas e a referncia funo reparadora, entendida como restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. (op. cit., p. 34). Assim, responsabiliza os sistemas de ensino por construrem modelos pedaggicos prprios para esta modalidade da educao bsica, que propiciem o atendimento aos interesses e necessidades do seu pblico. O Parecer 11/2000 , para Rummert (2002), e ns concordamos com ela, graas s contradies inerentes a todos os fatos sociais (p.212) um importante texto legal de valorizao da EJA e um instrumento de trabalho para os profissionais da educao, embora marcado por limites poltico-ideolgicos do momento em que foi elaborado. (p. 121). Desse modo, por outro lado, o Parecer 11/2000 tambm atribui EJA duas outras funes: equalizar e qualificar. A primeira, baseada na discriminao positiva

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(polticas afirmativas); a segunda, baseada na noo de educao continuada ou educao ao longo da vida. Estas funes merecem ainda algumas consideraes. A funo equalizadora da EJA assim definida no Parecer:
A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas. [...] Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer que tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. [...] Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas [...] (BRASIL, 2000, p. 40).

A perspectiva apontada acima, ao ignorar a desigualdade real como elemento fundamental que define a sociedade de classes, parte do pressuposto da igualdade legal, baseada numa liberdade abstrata, fundamento do Estado Liberal. Apesar de primeira vista parecer um avano, a disposio de reafirmar o preceito constitucional do direito de todos educao, ao se sustentar apenas na igualdade formal, revela um claro predomnio da concepo liberal de indivduo. Assim, ao oferecer oportunidades equnimes (o mesmo ponto de partida, mesmo que tardiamente) para que todos possam competir na sociedade, o mrito individual (esforo, empenho etc.) continuaria justificando a desigual posio ocupada pelas pessoas na sociedade, escamoteando as relaes de produo que ocorrem na sociedade capitalista. Em relao funo qualificadora ou permanente da EJA, o Parecer destaca:
Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. (BRASIL, 2000, p. 41).

Sobre o contedo da funo acima, destacamos a referncia ao conceito de educao ao longo da vida, para empreender questionamentos iniciais. Convm chamar a ateno para o fato de que a aprendizagem inerente prpria condio humana, ou seja, inevitavelmente, enquanto estamos vivos, aprendemos, tanto no que diz respeito sociabilidade, quanto no que diz respeito relao do homem com o mundo fsico e natural.

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Na sociedade dividida em classes, o acesso escolarizao para a classe trabalhadora foi inicialmente negado, depois a instituio escolar o distribuiu desigualmente. Por isso, ao longo dos dois ltimos sculos, os trabalhadores organizados lutaram e lutam para garantir aos seus filhos e a si mesmos o direito educao escolar. Nesse horizonte, o lcus do saber legitimado passou a ser a escola, instituio responsvel por educar os homens num determinado perodo de suas vidas, preparando-os para a vida adulta. Atualmente, frente sistemtica relao entre cincia, tecnologia e produo, que produz avanos tecnolgicos e organizacionais favorecendo o surgimento de um novo regime de acumulao capitalista, a acumulao flexvel (Harvey, 1999) , o conhecimento distribudo pela escola no mais suficiente para toda a vida produtiva do trabalhador, tornando-se necessrio que este refaa sua trajetria profissional vrias vezes. Assim, a secular luta dos trabalhadores por acesso educao bsica ganha um novo ingrediente e torna-se um novo espao de disputa que, de certa forma, vem se delineando, em plano universal, desde os anos 1970: a necessidade de sistematizao da educao ao longo da vida. Nessa disputa, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA estabelecidas no Parecer CNE/CBE n 11/2000 apontam a educao ao longo da vida como uma das suas funes, a expresso se torna vazia quando no vem acompanhada da indispensvel qualificao: qual educao? Indagamos ainda: qual a fora poltica e de organizao que aqueles que vivem do trabalho tm para impor uma educao que tenha os homens, e no os interesses do mercado, como eixo central? A subordinao da educao lgica mercantil, coadunado ao revisitar da Teoria do Capital Humano, parece ser a lgica das referncias importncia da educao ao longo da vida. Compreendendo a sociedade como um bloco histrico, este texto procura resgatar concepes que, no campo da EJA, tornaram-se hegemnicas com a intensificao da subsuno real do trabalho ao capital, particularmente a perspectiva de educao ao longo da vida, incorporada, de forma reconceituada ao campo da EJA no Brasil a partir do final dos anos 1990.
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Neste sentido, ao analisarmos a funo qualificadora atribuda EJA, sinalizamos para o fato de que este emprego permanente ou continuado da EJA dificilmente tem materialidade histrica para ocorrer enquanto se pressupor que ela ir propiciar a todos, de forma abstrata, a atualizao de conhecimentos por toda a vida sem, por exemplo, garantir a obrigatoriedade do Estado de ofert-la (garantindo profissionais, nmero de horas de formao, local e infraestrutura), e, alm disso, sem garantir que as pessoas tenham liberdade de escolha do contedo desta formao, ou seja, sem possibilitar que ela seja desatrelada das necessidades imediatas do mercado e que possa responder ao desenvolvimento das mais variadas potencialidades humanas. Compreendemos que a Educao de Jovens e Adultos determinada historicamente pelo modo de produo capitalista; sua compreenso, portanto, no pode se dar apartada das relaes sociais de produo; preciso situ-la naquilo que tem caracterizado a expanso capitalista no nosso pas, isto , o desenvolvimento dependente, desigual e associado ao grande capital, instrumento de viabilizao da insero subalterna do Brasil na diviso internacional do trabalho. As diferentes iniciativas voltadas para a EJA, ao longo de sua histria, apontam para a continuidade da lgica de conformao ordem social capitalista. Constata-se que a naturalizao das desigualdades, por meio de polticas de integrao dos pobres sociedade (com as adequaes de cada perodo histrico), tem favorecido a acumulao capitalista, sobretudo ao servir como forma de apaziguamento social e resposta ao processo de acumulao flexvel, diante dos perigos do desemprego estrutural. No quadro de mundializao (CHESNAIS, 1996) e internacionalizao da economia no contexto imperialista (HARVEY, 2004), intensificam-se os conflitos sociais e a pobreza, colocando em risco a estabilidade e a administrao do capital 3. Em outras palavras, necessrio no s diagnosticar os problemas sociais como criar
Vivemos, por um lado, uma acentuao da concentrao de capital, dos processos de precarizao da fora de trabalho e de fragmentao do mundo do trabalho. Por outro, vivemos um aprofundamento do processo de internacionalizao do capital, com forte predomnio do financeiro. Nesse contexto de reordenamento, ampliam-se o poder e a influncia dos organismos internacionais na tomada de decises dos governos de pases perifricos. Os Estados situados na semiperiferia veem ampliadas sua dependncia e subordinao externa na atual diviso internacional do trabalho (ARRIGHI, 1997).
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os mecanismos para control-los. No ano de 1990, o Banco Mundial, preocupado com esta questo, apresentou o Relatrio A pobreza (1990), em que a educao bsica anunciada, de forma enftica, como fator preponderante para o crescimento econmico, para o desenvolvimento social e para a reduo da pobreza. Uma dcada depois, outro documento do Banco Mundial, Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001. Luta contra a pobreza (2001) afirma que a promoo da autonomia dos pobres (...) essencial para reduzir a pobreza. (...) Tambm so essenciais a reduo da vulnerabilidade dos pobres aos riscos e a implantao de mecanismos para ajud-los a enfrentar os choques adversos. (BANCO MUNDIAL, 2001, p. 1-3) . Em recente documento, UNESCO. O que ? O que faz? (UNESCO, 2007, p. 6), afirma-se que a educao ocupa lugar estratgico na luta dos pobres para superar suas adversidades. Uma das prioridades da Unesco A iniciativa da alfabetizao para o empoderamento (LIFE Literacy Iniciative for Empowerment) programa destinado s pessoas sem conhecimentos suficientes de leitura e escrita, implementado em 33 pases4; enfoque considerado inovador por incentivar as potencialidades dos indivduos para melhorarem suas condies imediatas de vida, promovendo a integrao das fraes mais destitudas da classe trabalhadora a um mnimo de servios e bens elementares sobrevivncia. Os documentos5 naturalizam as causas da pobreza situao social limite que precisa ser administrada e apontam medidas para ajudar os pobres a perceber e a adaptar-se as mudanas sociais, econmicas e culturais em um contexto dominado pela velocidade da informao. A receita do Banco Mundial incentivar polticas focalizadas, particularmente as de carter educacional, utilizadas para mitigar tenses sociais decorrentes da pobreza e suas conseqncias. Em outras palavras, se adaptar constantemente s mudanas atravs de um contnuo educar-se: o Direito a Aprender por toda vida , mais do que nunca, uma necessidade. (UNESCO, 2004, p.
Na regio da Amrica Latina existem dois pases que foram considerados nesse Programa: Haiti (por suas altas taxas de analfabetismo) e Brasil (por ter mais de 10 milhes de analfabetos). Disponvel em: <http://www.campanaderechoeducacion.org/news.php> Acesso em: 10 out. de 2007. 5 Dentre outros, destacamos, especialmente os seguintes documentos: Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001 Luta contra a pobreza. Panorama Geral (BANCO MUNDIAL, 2001) e Desenvolvimento e Reduo da Pobreza (BANCO MUNDIAL, 2004).
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45). A PERSPECTIVA AO LONGO DA VIDA DE FAURE A DELOURS

A associao, no Brasil, entre educao de jovens e adultos (EJA) e educao ao longo da vida tornou-se comum na ltima dcada. Tal fato, identificado como a emergncia de um novo paradigma, estaria redefinindo a identidade da rea em oposio ao (suposto) paradigma anterior de educao compensatria. Esse processo de transio de referncias (ou paradigmas) justificado, nacionalmente, pela necessidade de crtica a uma viso redutora e escolarizante, que aborda a EJA apenas no sentido de reposio de estudos via escolarizao, e tambm pela necessidade de uma oposio s aes de curta durao e baixa escolaridade que caracterizam historicamente as polticas para a rea. Temos, assim, nos anos mais recentes, a defesa de uma lgica de redefinio, segundo a qual:
Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo paradigma da educao de jovens e adultos sugere que a aprendizagem ao longo da vida no s um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas tambm uma condio de participao dos indivduos na construo de sociedades mais tolerantes, solidrias, justas, democrticas, pacficas, prsperas e sustentveis. A educao capaz de responder a esse desafio no aquela voltada para as carncias e o passado (tal qual a tradio do ensino supletivo), mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, pergunta quais so suas necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transform-lo coletivamente. (DI PIERRO, 2005, p. 11191120).

A perspectiva acima representativa da concepo dominante que subsidia as anlises de grande parte da literatura atual da rea de EJA no Brasil. importante considerar que tal perspectiva consoante com a afirmada internacionalmente. A atual nfase na educao continuada ao longo da vida, que tem como pressuposto a sociedade do conhecimento, permeia tanto os documentos das agncias internacionais, advindos principalmente das parcerias com a UNESCO, como aparece, de forma recorrente, na literatura especializada e em documentos governamentais. A considerao do tema educao continuada ao longo de toda a
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vida como um novo paradigma da EJA tem sua origem em documentos como a Declarao de Hamburgo (proveniente da V CONFITEA, realizada em 1997), e referendada, em documentos legais como o Parecer n 11/2000 do Conselho Nacional de Educao, que institu a funo qualificadora, atribuindo EJA a funo de atualizao de conhecimentos por toda a vida. No obstante o seu tom inaugural, o discurso sobre a necessidade de uma educao ao longo da vida no novo6. Em 1972, a Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao, criada pela UNESCO, apresentou o Relatrio Aprender a Ser (Relatrio Faure), enfatizando o conceito de educao permanente. Em 1996, mais de vinte anos depois do Relatrio Faure e, portanto, num contexto totalmente diferente, o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, elaborado de 1993 a 1996 e divulgado no livro Educao: Um tesouro a Descobrir (Relatrio Delors), apresentou os desafios aos quais a educao, em mbito mundial, deveria responder no prximo milnio. A partir do Relatrio Faure (1981), novos pressupostos para a educao foram elaborados nos anos 1970. Um dos objetivos do Relatrio Faure foi analisar a crise mundial da educao, resultante dos acontecimentos do final da dcada de 19607 e da expanso dos sistemas educacionais aps a Segunda Guerra Mundial. O documento manifestou apreenso com relao grande disparidade, nos nveis econmico e social, entre os pases industrializados e os em desenvolvimento, e com a questo da marginalizao de muitas pessoas em todo o mundo, acarretando um processo de desumanizao da sociedade e pondo em xeque a democracia. A finalidade do Relatrio era propor uma educao capaz de possibilitar e garantir a democracia, dentro de uma referncia de desenvolvimento social. Assim, a partir de um enfoque no sujeito, o Relatrio Faure enfatiza a adequao da sociedade modernizao, ou seja, baseia-se na idia de expanso do progresso e no impedimento de possveis conflitos gerados pelos que no eram incorporados ao suposto desenvolvimento.
Em 1968, a UNESCO publicou o documento A crise Mundial da Educao uma anlise sistmica, no qual Philip H. Coombs, diretor do Instituto Internacional de Planificao da Educao (IIPE) da UNESCO, se apoiava em trabalho desse Instituto para analisar os problemas da educao no mundo e recomendar aes inovadoras (cf. DELORS, 2004: 268). 7 Referindo-se, entre outros, experincia francesa de ocupao das universidades pelo movimento estudantil, e de formulao cultural de contracultura, que ficou conhecido como Maio de 1968.
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Relacionando as idias de progresso e educao, a educao permanente, inspirandose nas teorias do Capital Humano e da Modernizao, pretendia suprir necessidades de formao educacional para a segunda metade do sculo XX. O Relatrio Delors ps nfase no respeito diversidade e aposta na defesa do pluralismo como forma de melhorar o entendimento entre os povos e a construo de um mundo melhor, alm de reafirmar as idias de educao continuada. O relatrio parte da constatao de que mudanas na estrutura social, decorrentes das transformaes no mundo do trabalho, teriam gerado a nova sociedade da informao e, a partir da, estabelece quatro pilares considerados indispensveis para educao: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos (DELORS, 2004). Observa-se, conforme estudos de Silva Jr. (2002), o aporte terico para pedagogias instrumentais e adaptativas, por meio da naturalizao das

desigualdades sociais. A idia de constante adaptao a um mundo que passa por rpidas mudanas central no Relatrio Delors. Dessa forma, tomando a realidade social como algo dado, a educao passa a expressar o novo paradigma poltico, centrado na busca do consenso e da harmonia social; toma ainda as realidades social e natural como dadas, sem qualquer questionamento sobre as contradies que, por meio das relaes sociais, produzem a realidade. Em sntese, podemos concluir que os dois balanos da educao foram encomendados pela UNESCO, de tal modo que, apesar do discurso sobre o carter autnomo do relatrio Faure e do relatrio Delors8, eles se configuram como documentos provenientes dessa instituio, que, sob a forma de supostas recomendaes tcnicas as quais, no por acaso, obscurecem o debate poltico , influenciam e pautam a agenda poltica de pases como o Brasil9.

Sobre a independncia do trabalho da Comisso que produziu o Relatrio Delors, o fato que esta foi Financiada pela UNESCO, e servida de um secretariado posto sua disposio por esta mesma organizao (DELORS, 2004: 268), assim como disps dos recursos e do acervo de informaes daquela agncia. 9 Para uma anlise sobre as principais polticas pblicas implementadas recentemente pelo Governo Federal, no mbito da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores ver: Rummert (2007) e Rummert; Ventura (2007).
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CONCEPES DA EDUCAO AO LONGO DA VIDA A anlise da bibliografia sobre o tema indica que educao ao longo da vida um conceito passvel de diferentes interpretaes. Alm disso, a ampla repercusso sobre a sua importncia estratgica interpretada por alguns autores como regresso ou atualizao dos ideais da educao permanente. Esse sentido de continuidade est implcito, de uma maneira geral, nos documentos da Unesco e em grande parte dos autores. Canrio (2003), ao situar o carter central que o conceito de aprendizagem ao longo da vida adquiriu na Europa, a partir dos anos 1990, aponta que este se articula com a relao direta estabelecida entre educao e atividade econmica, ou seja, a poltica de formao como resposta s polticas de emprego. Este autor nos mostra que os argumentos que sustentam a aceitao e expanso em torno do conceito de aprendizagem ao longo da vida so: 1) a evoluo tecnolgica, transio para uma Era do Conhecimento, concomitante com uma nova economia que tornaria obsoletas as competncias atualmente existentes (p. 194); 2) a eficcia produtiva em torno da trindade (santssima?) da produtividade, competitividade e

empregabilidade apela para uma outra gesto global da mo-de-obra (op. cit.); e, por fim, 3) a coeso social traduz a preocupao central de combater ou prevenir formas de conflitualidade social que poderiam abalar o sucesso da nova ordem econmica (op. cit.). Desta forma, demonstra o carter de subordinao das polticas de formao contnua racionalidade econmica dominante, justificando a aprendizagem ao longo da vida como fator de busca de empregabilidade e adaptabilidade, como resposta individual aos desafios da mundializao. Na mesma perspectiva, Lima (2007) destaca que a centralidade atribuda idia de aprendizagem ao longo da vida tem se referendado, na realidade, na defesa de aprendizagem de competncias para competir. Demonstra ainda que, desse modo, predomina uma orientao pragmtica, segundo a qual trata-se de conceitos ambguos e pouco consistentes, difundidos em escala global, a partir de grandes simplificaes. Como destacado por Canrio (2003) e Lima (2007), apesar do discurso sobre a
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necessidade de se continuar a formao ter tido maior espao recentemente, o conceito educao ao longo da vida tem sua origem e matriz fundadora em outro conceito, o de educao permanente. Todavia, ele no significa uma continuidade ou atualizao do conceito anterior, mas uma reconceituao, e seu significado, no debate atual, passa ao largo do significado original de sua matriz. Segundo os autores supracitados, o conceito difundido a partir de meados da dcada de 1990 muda o sentido, distorce ou mesmo nega projetos polticos originais, como, por exemplo, o pressuposto da educao como direito coletivo e responsabilidade do Estado. Moraes (2006), analisando especificamente a realidade brasileira, afirma que a noo de formao contnua atribui nfase formao profissional, sua capacidade de modernizao e adaptao funcional economia e ao mercado (p. 397). No contexto de predomnio do ethos mercantil e de responsabilizao individual do direito formao, observam-se deslocamentos no s da educao para formao, mas tambm da formao para aprendizagem. Surge a aprendizagem ao longo da vida como poltica educativa do novo Estado neoliberal, orientado [...] para o reforo das vantagens competitivas de indivduos, empres as e naes (op. cit.). Assim, a noo de aprendizagem ao longo da vida vista como obteno e renovao de competncias necessrias para a participao na sociedade do conhecimento. Almeida (2007) chama a ateno para o fato de que a idia de educao ao longo da vida, dominante a partir dos anos 1990, esquece um detalhe fundamental: a inexistncia de uma ruptura radical e estrutural na sociedade atual (...), essa proposta com ares progressistas acaba por subsumir toda a vida humana ao capital, todas as esferas de reproduo e produo da vida articuladas, de maneira jamais vista antes. (ALMEIDA, 2007, p.133). Por fim, no mesmo horizonte de anlise, Rodrigues (2011) observa que, a
concepo de educao que engendra a perspectiva da educao se coaduna com o projeto histrico disseminado pela UNESCO ao longo de sua histria, cujo alicerce tem sido a construo de um sujeito pacfico e tolerante, consoante poltica contempornea de segurana mundial para o sistema capitalista. (RODRIGUES, 2011, p. 226). A
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hiptese defendida a de que a lgica da educao ao longo da vida confere ao ser

humano, em ltima instncia, uma eterna obsolescncia:

seus aportes tericos apontam para uma concepo de tempo e histria que eterniza o presente, uma conjuntura histrica descrita como inexorvel, dominada pela globalizao, pelo contnuo desenvolvimento tecnolgico, pela dependncia e subordinao dos conhecimentos s novas economias do conhecimento. Promove-se uma expulso da utopia do campo da histria, visando construo de uma nova subjetividade, de um sujeito em eterna obsolescncia. (RODRIGUES, 2011, p. 226).

Entendemos que o discurso acerca da educao ou aprendizagem ao longo da vida configura-se em uma perspectiva de formao estritamente instrumental para a acumulao do capital e de amortecimento dos conflitos sociais e da pobreza; portanto, no contendo em sua proposta nenhuma perspectiva de ruptura com a ordem estabelecida. A HEGEMONIA DA PERSPECTIVA DA EDUCAO AO LONGO DA VIDA PRODUTIVA Parece-nos evidente que a proposta de educao ao longo da vida, no tem como horizonte um rompimento com a lgica social capitalista. Tanto o Relatrio Faure (1981) quanto o Relatrio Delors (2004) construram princpios de educao capazes de responder fase de acumulao do sistema capitalista, na qual foram produzidos. Apresentavam, nesse sentido de conformao ordem, mais continuidade do que ruptura no encadeamento de suas lgicas estruturantes relacionadas ao projeto de sociedade capitalista que estava sendo posto. Como podemos depreender, o Relatrio Faure formulou uma proposta educacional capaz de dar respostas sociedade industrial capitalista, que se tornou hegemnica ao longo do sculo XX. Atravs de uma proposta humanista, os estudos do Relatrio Faure pretendiam garantir ao Estado nacional o papel de coordenador das relaes capitalistas atravs das idias de educao permanente e de sociedade educativa. E o Relatrio Delors, nos anos 1990, em linhas gerais, cumpriu o mesmo objetivo, ou seja, o de construir uma proposta educacional capaz de dar respostas atual fase de acumulao flexvel do sistema capitalista (ALMEIDA, 2007). No Brasil, a dcada de 2000, foi marcada pela adeso proposta educacional
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formulada e disseminada pelas agncias internacionais, da educao ao longo da vida como paradigma a ser alcanado, nos conformando ao consenso implementado globalmente de que esta seria a melhor alternativa para as naes semiperifricas e a mais emancipadora para o aluno da EJA. O consenso quanto proximidade da noo de educao ao longo da vida com a EJA foi construdo de forma hegemnica no Brasil, apesar de aparentemente mostrar-se associado a conceitos e polticas de matriz avanada e democratizantes para a rea, adequa-se, perfeitamente, ordem e ao tom da poltica internacional a ela associada. A noo poltico-ideolgica de educao ao longo de toda vida, norteadora da educao para o sculo XXI, materializada no Relatrio Delors (e na Declarao de Hamburgo) no neutra, nem desprovida de intencionalidades. Pelo contrrio, uma contribuio fundamental para tecer e manter a hegemonia 10 atravs do controle ou amenizao das insatisfaes, ao prometer e proclamar a educao como nica via possvel para mudanas sociais, percebidas exclusivamente como ascenso individual nos limites do sistema; e, ao mesmo tempo, ocultar e/ou negar as possibilidades de transformaes estruturais da sociedade capitalista, as contradies e os conflitos de classes e a explorao da fora de trabalho, ao adotar a renda e o consumo como os fundamentos da hierarquizao social. Enfim, a educao ao longo da vida, perspectiva representativa da concepo dominante que orienta grande parte da produo atual da EJA, no Brasil, funciona simultaneamente como um dos mecanismos de resposta aos desafios econmicos contemporneos, como um dos principais instrumentos de moderao dos efeitos mais extremos da mundializao e como artefato de hegemonia. Portanto, nos pases semiperifricos, o significado da tese educao ao longo da vida, nada mais do que a hegemonia da viso produtivista de educao capitaneada pelos organismos internacionais.
Sobre a necessria construo do consenso para obteno da hegemonia, importante destacar que O fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que se leve em conta interesses e grupos sobre os quais a hegemonia se exerce, que se forma certo equilbrio de compromisso, isto , que o grupo dirigente faa sacrifcios de ordem econmica corporativista; mas evidente que tais sacrifcios e tal compromisso no podem dizer respeito ao essencial. Porque se a hegemonia tico-poltica, ela no pode deixar de ser econmica, ela no pode deixar de ter seu fundamento na funo decisiva que o grupo dirigente exerce nos setores decisivos da produo (GRAMSCI apud BUCI -GLUCKSMANN, 1990, p. 100, grifo do autor).
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La Educacin para toda la vida y los organismos internacionales: apuntes para problematizar la funcin de qualificacin de los Jvens y Adultos.
Resumen: Este artculo tiene como objetivo discutir el concepto de educacin para toda la vida. Para ello, se examinan brevemente los conceptos y propuestas del Banco Mundial y la UNESCO para la educacin de jvenes y adultos desarollados em respuesta a la nueva materialidad del capitalismo internacional, y su influencia en las discusiones y formulaciones relacionadas con la educacin bsica y la formacin de jvenes y adultos trabajadores em el Brasil de hoy. Em l se analizan los significados de la tesis sobre la educacin permanente em dos puntos: a) las propuestas de politica que figuran em los documentos internacionales; b) las disposiciones contenidas em la tesis de la educacin para toda la vida. Palabras claves: Educacin de Jovenes y Adultos; Organismos Internacionales; Educacin a lo Largo de la Vida.

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